4

- Hipótesis II 43
- La significación del color 44
- Clasificación del color 46
- Psicología del color 47
- El color como elemento expresivo 48
- Análisis de las piezas graficas 51
- Conclusión 58

- Hipótesis III 59
- Factores que condicionan la legibilidad 60
- Variables visuales 61
- Diseño Editorial 62
- Análisis de las piezas graficas 69
- Conclusión 73

- Propuesta de Diseño 74
- Sistema gráfcio 75
- Elección tipográfica 78
- Colores 82
- Formas 83
- Estructura del manual 85
- Ejemplos de diseño 93

- Bibliografía 105

- Anexo I 107
 5

TITULO
“El Saber Ocupa Un Lugar”

SUBTITULO
Manual gráfico-didáctico para el 3º, 4º y 5º año
de la enseñanza primaria

TEMA
Elaboración de pautas para la creación de un
manual educativo para el para el 3º, 4º y 5º año
de la enseñanza primaria que cumpla con pautas
didácticas establecidas por los Contenidos
Básicos Comunes (CBC) y gráficas.
 6

Problemática

Problemática general

- Los manuales educativos son realizados por

personas que no poseen la capacitación específica en
Diseño Editorial necesaria para realizar esta tarea
satisfactoriamente.

Problemáticas específicas

- Carencia de criterios unificados entre diseño y

pedagogía.

- Mala utilización de recursos gráficos para organizar

la información.

- Falta de fundamentos en la utilización de los colores.

- Elección tipográfica seleccionada de manera

arbitraria.
 7

Objetivos

- Determinar el rol del diseñador gráfico como

comunicador visual en la creación de un manual educa-
tivo.

- Mediante el análisis de diferentes piezas graficas

existentes, determinar los rasgos positivos y negativos
de los manuales existentes.

- Plantear las pautas graficas para la creación de un

manual educativo.

- Presentar un modelo de diseño, en donde se vean

reflejados los resultados del análisis.
 8

Hipótesis

Hipótesis I:
La estructura visualmente organizada basada en
módulos que conduzcan la atención, logran una
comprensión eficaz.

Hipótesis II:
La implementación de recursos gráficos en el material
educativo motiva su utilización.

Hipótesis III:
Una correcta elección tipográfica, que se adecue al
tipo de pieza grafica, permite una jerarquización
óptima de los conceptos
 9

Antecedendes

Estado actual del tema

El material grafico-didáctico para niños que están

cursando los primeros ciclos de la escuela primaria
que existe hoy en día es prácticamente el mismo que
existía hace casi una década. Las editoriales a cargo
de estos manuales ha conservado en su mayoría, el
estilo tradicional que vienen utilizando desde hace
varios años.
Teniendo en cuenta el avance a nivel grafico de la
industria, y el avance en calidad de información que
recibe un niño contemporáneamente, esto es
prácticamente inaceptable.
En muchos casos los manuales no son “diseñados”
por los profesionales adecuados, en este caso
Diseñadores Gráficos, sino por ejemplo, por
armadores de editoriales o personal de la imprenta.
 10

Marco Teórico

El diseño gráfico es un proceso de creación visual con

un propósito. Una unidad de diseño grafico se debe
colocar a los ojos del público y transmitir un mensaje
prefijado.

En pocas palabras, un buen diseño es la mejor

expresión visual de la esencia de algo. El diseño
grafico cumple una función muy importante en la
sociedad; comunicar, que a su vez deriva en un cierto
aprendizaje, esta es una de las partes mas importantes
dentro de los objetivos del diseño grafico, o al menos
desde el punto en que esta tomado en el presente
trabajo.

La sociedad Argentina, al igual que muchas, es

cambiante. El diseño grafico debe ir acorde a los
cambios que surgen en la sociedad, debido a que se
debe conocer al publico, sus necesidades e
inquietudes; esto para que cada vez pueda cubrir con
mayor eficacia y eficiencia todo lo que se demanda.

Centrándonos en el punto del aprendizaje, podemos

decir que la atención que se le da a esta área, fue
acrecentándose en los últimos años con el propósito
de obtener mejores resultados. Hoy en día se están
elaborando softwares educativos como apoyo en la
enseñanza, nuevos materiales que faciliten el
aprendizaje y que sean novedosos, para que de esta
manera acaparen la atención del usuario, en este caso
niños en edad escolar, que cada día reciben más
estímulos y demandan un mayor compromiso de
elaboración y actualización.

Es decir, el Diseño Grafico debe evolucionar a la par de

la sociedad; es imposible que algún tipo de material
 11

educativo que se haya diseñado hace 20 años, tenga el

mismo impacto o los mismos resultados que el que se
ha programado específicamente para las nuevas
generaciones.

El análisis de esta situación es lo que motivo la

realización de este trabajo.

El propósito de este documento es reseñar los pasos

a seguir y los aspectos a tener en cuenta en la
creación de un manual grafico-didáctico.

Percepción y comunicación visual.

Dentro del desarrollo humano, el aprendizaje es un

factor importante, ya que es un proceso por el cual se
adquiere información, hábitos y capacidades nuevas.

El aprendizaje se da desde los primeros días de vida, y

es parte integral en cada una de las etapas del
desarrollo, esta va mejorando o aumentando con los
años.

A diferencia del adulto, el niño tiene limitaciones en

relación con su aprendizaje, o mejor dicho en su
actividad cognitiva, debido a que no se encuentra
completamente maduro en el aspecto biológico.

El ingreso del niño a la vida escolar (colegio primario)

es un paso muy importante, ya que a través del
contacto con otros niños empieza a desarrollar sus
capacidades y conocimientos de manera formal.

Desde los tiempos mas remotos el hombre a tenido la

necesidad de comprender lo que lo rodea, darle un
 12

sentido y relacionarlo entre si para obtener un

conocimiento. Desde muy pequeños empezamos a
intuir las leyes fundamentales como son, la estática, el
movimiento, la gravedad, almacenando de una manera
todos estos datos que nos acompañan a lo largo de
nuestra vida. Desde nuestra infancia, registramos,
interpretamos y coordinamos las diferentes
percepciones que se nos van presentando en nuestro
entorno, con el afán de interpretar nuestro hábitat y
explicar los fenómenos que de una u otra manera nos
desconciertan cuando no tenemos conocimiento de
estos.

La importancia de la vista reside, aparte de que es

inmediato y práctico, nos rememora imágenes y
situaciones emocionales, que a su vez se anclan con
nuevas percepciones y de esta manera se formulan
nuevos conceptos. El mecanismo por el cual
percibimos y registramos las imágenes son los ojos,
los cuales registran imágenes complejas y sencillas,
que nos ayudan a tener mayor sentido del espacio y
de esta forma nos crea experiencias propias.

“Los colores, las líneas y las formas

correspondientes a las impresiones que
reciben nuestros sentidos están
organizados en un equilibrio, una
armonía y un ritmo que se halla en
análoga correspondencia con los
sentimientos; y estos son a su vez,
análogos de pensamientos e ideas.”(1)

Es decir, todo lo que llegamos a percibir de nuestro

entorno se estructura y ordena de tal manera que esta
ligado a nuestros pensamientos. La percepción es en

(1) Bruno Munari, Diseño y Comunicación Visual, Barcelona 1985, Octava edición, Editorial GG, p 82.
 13

realidad una interpretación de los estímulos de un dato

del cual solo captamos fragmentos. Aprender a
percibir es como aprender a explorar, porque es la
forma en que recolectamos información y muestras,
que mas adelante serán los cimientos de la formación
de conceptos y de la solución de problemas.

La comunicación visual es prácticamente todo lo que

ven nuestros ojos, todas estas imágenes tienen un
valor distinto, según el contexto donde están insertas.
Se puede decir que un mensaje que busque comunicar,
que sea funcional y estético al mismo tiempo, será
captado de manera eficaz por el receptor.

Etapa evolutiva

La conducta humana se organiza en esquemas de

representación y organización elaborados por el sujeto
a partir de una experiencia individual con los objetos y
con el medio. Un esquema es una pauta de
comportamiento que se puede repetir, perfeccionar,
generalizar. Con los esquemas el niño se pone en
contacto con el medio.

El desarrollo intelectual es un proceso de cambio que

lleva al individuo de esquemas simples a esquemas de
representación muy complejos. Este cambio se logra a
través de:

- La asimilación; incorporación de la experiencia nueva

a esquemas previos. Permite identificar objetos,
sucesos aplicándole esquemas preexistentes.

- La acomodación; el sujeto se enfrenta a una

experiencia que no es asimilable con los esquemas
preexistentes. Se produce una acomodación de esos
 14

esquemas para poder asimilar la nueva realidad. A

través de la maduración los niños van complicando
sus esquemas. El desarrollo intelectual pasa por cuatro
períodos:

- Período Sensoriomotor (de 0 a 2 años)

- Período Preoperatorio (de 3 a 6 años)

- Período Operacional Concreto (de 7 a 11 años)

- Período Operacional formal (de 11 en adelante)

Vamos a hacer hincapié en el Período Operacional

Concreto, que es en el que se encuentran
evolutivamente los niños en los primeros años de la
edad escolar.

El desarrollo de esta información nos dará las bases

necesarias para conocer y poder tener en cuenta a la
hora de establecer las pautas para el manual didáctico,
hacia donde apuntar los mensajes para generar un
estimulo satisfactorio en estos niños.

Período de las Operaciones Concretas

En el periodo de los 7 a los 11 años aproximadamente

el niño adquiere las operaciones mentales o sistemas
de acciones mentales internas que subyacen al pensa-
miento. Los esquemas representacionales del periodo
anterior dan paso a sistemas coordinados de acciones
mentales llamados Operaciones.

La forma de conocer el mundo del niño es más

parecida en este periodo a la del adulto. Entiende de
forma parecida al adulto el numero, las clases, las
relaciones, pero estas operaciones (de relacionar
cosas, de clasificar objetos, etc.) solo conciernen a las
 15

cosas tal cual son, a las cosas concretas y reales, no a

posibilidades o entidades abstractas.

El desarrollo de las Operaciones Concretas que carac-

terizan este periodo empieza en realidad en el Pre-
operacional inmediatamente anterior, pero las
Operaciones alcanzan su completo desarrollo en este
momento.

Estas operaciones son:

· Conservación
· Clasificación
· Seriación
· Numeración

Los Contenidos Basicos Comunes (CBC)

Los CBC son un instrumento para la transformación

educativa, pero no son el único. Constituyen un punto
de llegada, pero también un punto de partida. No son
el diseño curricular, pero sirven para empezar.

Los CBC son el conjunto de saberes relevantes que

integran el proceso de enseñanza en todo el país.

No son programas o planes de estudio, ya que no indi-

can secuencias de enseñanza de los contenidos, uni-
dades temáticas propuestas para organizar la ense-
ñanza, distribución de los contenidos en años o cur-
sos para cada campo del saber. Los CBC no incluyen
propuestas metodológicas.

No son tampoco diseños curriculares, porque éstos

constituyen una instancia que corresponde a las pro-
vincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires.
 16

No son proyectos institucionales, porque éstos serán

elaborados por cada una de las escuelas. Son la base
a partir de la cual las distintas jurisdicciones realizarán
su tarea de diseño curricular y sobre la que las distin-
tas escuelas elaborarán su proyecto institucional en el
marco de los diseños curriculares jurisdiccionales.

Organización de los CBC

Los CBC para la Educación General Básica aparecen

divididos en capítulos, los que constituyen una forma
de organización de los contenidos a partir de su per-
tenencia a determinados campos científicos o cultura-
les.

Los capítulos son: Lengua, Matemática, Ciencias Natu-

rales, Ciencias Sociales, Tecnología, Educación Artísti-
ca, Educación Física y Formación Ética y Ciudadana.

Dentro de cada capítulo, los CBC se presentan agrupa-

dos en bloques. Cada bloque posee un nombre que
enuncia el eje temático alrededor del cual se organiza-
ron esos contenidos (por ejemplo Bloque 1 de Mate-
mática: Número).

Cada bloque incluye una Síntesis Explicativa, las ex-

pectativas de logro al finalizar la EGB y las vinculacio-
nes con los otros capítulos de los CBC para la EGB.

Además, cada capítulo incluye una propuesta de alcan-

ces de los CBC por bloque y por ciclo de la EGB don-
de se detallan los contenidos conceptuales y los
procedimentales.

(ver Anexo I)
 17

El color

Según Wicius Wong (2), todo lo que vemos a nuestro

alrededor, es por efecto de la luz, y esto es lo que nos
permite ver la diferencia entre un objeto y otro, así
como también diferenciarlo de su entorno. La luz se
considera un tipo de energía que es captado por el ojo
e interpretado por nuestro cerebro como color.

Se considera al sol como la fuente principal de luz

natural, y es el que determina el estándar de nuestra
percepción del color. También existen otras fuentes de
luz natural y artificial: el objeto se vera de manera
diferente, dependiendo de esta.

La mayoría de las personas están más familiarizadas

con los pigmentos reconociéndolos como color que
con las luces; es por eso que profundizare en este
tema que ayudara en el presente trabajo.

El negro es la ausencia total de luz, y el blanco al

contrario es la luz en su totalidad. Ni el negro ni el
blanco pueden producirse con la mezcla de otros
pigmentos. Estos colores utilizados juntos, crean el
contraste de tonos mas adecuados. En la mayor parte
de los casos, el negro constituye la marca y el blanco
el fondo (positivo), cuando se usa a la inversa
(negativo), la composición nos puede parecer pesada o
densa.

La mezcla de pigmento negro y blanco en

proporciones variables, produce una serie de grises;
estos, junto al negro y el blanco puros, son
denominados colores neutros. Los grises son mucho
más eficaces para sugerir profundidad y volumen. Por
ejemplo una composición que utilice exclusivamente

(2) Wicius Wong. Principios del Diseño en Color, Gg, Gustavo Gili, 2003
 18

blanco y grises claros, crea una sensación de

brumosidad y suavidad general.
Los colores neutros no forman parte de los colores
cromáticos, es por eso que se consideran
acromáticos.

Colores cromáticos

A todo color cromático se le pueden describir tres

atributos:

- El tono es el atributo que permite clasificar los

colores como rojo, azul, amarillo, etc. El termino tono
se confunde a menudo con el termino color, pero hay
una diferencia; las variaciones de un único tono
producen colores diferentes, por ejemplo, un tono rojo
puede ser rojo claro, rojo oscuro, rojo brillante, etc. Y
estas son variaciones de color dentro de un mismo
tono.

El rojo, el amarillo y el azul son los 3 tonos primarios,

y el naranja (mezcla de rojo y amarillo), el verde
(mezcla de azul y amarillo) y el violeta (mezcla de rojo
y azul) son los tonos secundarios.

Estos en círculo formas los tonos básicos del círculo

de color.

Los tonos que se encuentran opuestos en el círculo

cromático son denominados tonos complementarios.
El complementario del rojo es el verde, del azul el
naranja y del amarillo el violeta.

Los tonos casi complementarios o terciarios son los

que se derivan de la mezcla de un tono primario con la
 19

mezcla de un tono secundario adyacente.

- El valor se refiere al grado de claridad u oscuridad

de un tono. Los cambios de valor pueden lograrse
mezclando el color con pigmentos blanco y/o negros
en diferentes proporciones.

- La saturación o intensidad se refiere al grado de

pureza del color, es decir entre mas saturados, estos
brillan mas, al contrario los colores desaturados tienen
una intensidad mas débil o apagada.

Con respecto a la armonía del color, esta se refiere a la

combinación de colores agradables a la vista,
mediante la utilización de colores análogos o mediante
contraste. Estas son dos vías para el logro de la
armonía del color y con objeto de valorarlas en un
diseño de deben considerar individualmente, el valor, la
intensidad y el tono de los colores.

El color afecta nuestra vida. Es físico porque lo

podemos ver, comunica porque recibimos información
del lenguaje del color y es emocional porque despierta
nuestros sentimientos. También se pueden comunicar
ideas por medio del color sin el uso del lenguaje oral o
escrito, se pueden despertar respuestas emocionales
especificas, crear el estado de animo deseado,
comunicar una idea o producir una reacción
dependiendo del color o la combinación de colore
utilizados.

El color se puede decir que es simple y a la vez

complejo, porque significa distintas cosas para
diversas personas en culturas diferentes, es decir,
ningún color es visto del mismo modo por dos
 21

dominio, es el mas potente en color y valor, y el que se

utiliza como nota de animación o audacia en cualquier
elemento .

- El de mediación: Actúa como conciliador y modo de

transición entre cada uno de los dos anteriores, suele
tener una situación en el circulo cromático cercano a
la de color tónico.

Por ejemplo: en una composición armónica cuyo color

dominante sea el amarillo y el violeta sea el tónico, el
mediador puede ser el rojo si la sensación que
queremos transmitir sea de calidez, o un azul si
queremos que sea mas bien fría

El contraste

El Contraste se produce cuando en una composición

los colores no tienen nada en común no guardan
ninguna similitud.

Existen diferentes tipos de contraste:

- De tono: Cuando utilizamos diversos tonos

cromáticos, es el mismo color de base pero en distinto
nivel de luminosidad y saturación.

- Contraste de claro/oscuro o contraste de grises:

El punto extremo está representado por blanco y
negro, observándose la proporción de cada uno.

- Contraste de color: Se produce por la modulación

de saturación de un tono puro con blanco, con negro,
con gris, o con un color complementario.

- Contraste de cantidad: Es igual los colores que

utilicemos, consiste en poner mucha cantidad de un
 Hipotesis I
La estructura visualmente organizada basada en

módulos que conduzcan la atención, logran una

comprensión eficaz
 31

El estudio de la percepción y la comunicación visual

nos ayudaran en el presente trabajo para entender la
forma en que los niños de escolaridad primaria
perciben los mensajes que se les envían. De esta
manera ayudara a que se puedan estructurar mensajes
sencillos y claros para que puedan ser codificados de
forma correcta y rápida por el receptor, que en este
caso son los niños en edad escolar.

Elementos de diseño y comunicación visual

Son posibles, múltiples esquemas para representar la

estructura de un manual didáctico. Lo importante es
que el esquema que se utilice sea lo suficientemente
eficiente como para abordar todos aquellos elementos
y aspectos que son constantes a cualquier general y,
además, aquellos otros que constituyen diferencias o
puntos de variación en este tipo de manual en particu-
lar.

Al diseñar, la sustancia visual se extrae de una lista

básica de elementos. Los elementos visuales
constituyen la parte elemental de lo que no vemos.

A continuación se presentaran estos elementos

visuales a fin de comprender mejor sus cualidades
específicas, las cuales serán una base fundamental en
el desarrollo del presente trabajo, para que el material
gráfico-didáctico cumpla con las características
requeridas.

Forma y figura

Los términos forma y figura a menudo se utilizan

como sinónimos, pero no tienen el mismo significado.
Una figura es un área delimitada por una línea. Una
 32

figura a la que se le da volumen y grosor y que se

pueden mostrar en vistas diferentes es una forma.

Considerando la información desarrollada

anteriormente sobre la etapa evolutiva en la que se
encuentran estos niños, se plantean a continuación los
tipos de formas y figuras más apropiados y que se
propondrán en las bases para la creación del manual
didáctico.

Formas como Plano

Son las que están limitadas por líneas conceptuales y

sus interrelaciones, determinan la figura de la forma
plana.

- Geométricas: Construidas matemáticamente

- Rectilíneas: Limitadas por líneas rectas que no están

relacionadas matemáticamente entre si.

Estos dos tipos de formas ya son del conocimiento

del niño gracias a su educación pre-escolar, por lo
tanto les proporcionaran un sentido de seguridad en lo
ya conocido.

- Orgánicas: Rodeadas por curvas libres

- Irregulares: Limitadas por líneas rectas y curvas que

no están relacionadas matemáticamente entre si.

- Manuscritas: Caligráficas o creadas a mano alzada.

- Accidentales: Determinadas por el efecto de procesos

o materiales especiales u obtenidas accidentalmente.

Estos tipos de formas sugieren fluidez y desarrollo,

 33

estimulando sus sentidos, generándoles mayor interés.

Módulos

Son formas idénticas o similares que aparecen más de

una vez en un diseño. La presencia de módulos tiende
a unificar el diseño. Los módulos pueden ser
descubiertos fácilmente y deben de ser simples o si
no se perdería el efecto de repetición.

Estructura

Es la disciplina que subyace las disposiciones en el

diseño. Esta debe gobernar la posición de las formas
en un diseño.

Por regla general impone un orden y predetermina las

relaciones internas de las formas del diseño. Debe
estar siempre presente para que haya una organiza-
ción.

Puede ser formal, semiformal o informal, activa o

inactiva, Visible o invisible.

Retícula Editorial

Es la herramienta que se utiliza para la composición de

una pieza editorial, esta consiste en dividir la el pliego
editoria en distintas partes como márgenes, mancha,
calles, columnas, llegando a formar. La retícula no es
más que un elemento que ayuda a medir, construir,
diseñar, ubicar y formar, para dar una forma coherente
y equilibrada.
 34

Para comenzar hablar del diseño editorial el primer

punto que debemos tocar es la grilla o retícula
editorial. La finalidad más importante de esta es
establecer orden donde hay caos, ya que esta ayudara
al diseñador y al lector.

- Al diseñador a estructurar correctamente la

información, dando claridad al diseño y entendimiento.

- Al lector le dará la forma correcta simple y sencilla

de interpretación el libro, revista tríptico o cualquier
material editorial o no.

Las finalidades son:

- Composición

- Comunicación

- Legibilidad

- Organización.

Las características básicas son:

- Economía

- Funcionales

- Estéticas

Partes de la grilla o retícula editorial

Para la más fácil comprensión de la grilla vamos a

desglosar todos sus componentes.

- La base:
Es importante conocer el tamaño de la pagina que se
va a usar, es habitual utilizar tamaños ISO (Internatinal
Standards Organization).
 35

- Los Márgenes:
Estos se dividen en 4:

- Margen superior o cabecera

- Margen inferior o pie

- Margen de lomo

- Margen de corte o de falda

La elección de los márgenes es muy importante ,

principalmente por dos factores:

- En primer lugar es el encuadre donde se ubicara la

mancha editorial.

- En segundo lugar los márgenes también hablan

sobre la calidad de la pieza.
 36

Análisis de las piezas gráficas

A C
D

E
 37

A
En este ejemplo podemos ver la falta de una grilla
estructural que ordene los elementos dentro del plano,
haciendo que la percepción y comprensión de los
mismos sea dificultosa.

B
La utilización de varias familias tipográficas de carac-
terísticas diferentes, dificultan la lectura y generan
distracción.

C
El fondo complejo y la sobrecarga de elementos satu-
ran la pieza grafica, quitándole claridad y perdiendo su
funcionalidad principal que es la de lograr que el alum-
no fije un conocimiento a través de ella.

D
Podemos ver varios puntos de tensión entre las imáge-
nes y la tipografía que generan una distracción visual
cuando uno interpreta la pieza.

E
El interlineado es insuficiente para el cuerpo tipográfi-
co utilizado, haciendo que las astas superiores e infe-
riores estén demasiado cerca.

Ejemplos extraídos de “Picaporte 3 – Integración Di-

dáctica de todos los contenidos” de editorial Santillana.
 38

C C

C C

C
 39

A
En este ejemplo podemos ver la falta de una grilla es-
tructural que ordene los elementos dentro del plano,
haciendo que la percepción y comprensión de los mis-
mos sea dificultosa.

B
Podemos ver un exceso de elementos decorativos en
el lateral izquierdo y en la parte inferior de la página,
que actúan como una distracción visual.

C
Hay demasiados elementos dentro del plano, generan-
do diversos puntos de tensión, ya sea entre la tipogra-
fía y las imágenes como también en los bloques de
texto debido al pequeño cuerpo tipográfico y al insufi-
ciente interlineado que poseen los mismos.

D
El cuerpo tipográfico es demasiado pequeño, deman-
dando un esfuerzo mayor para su lectura, pudiendo
dañar la visión del niño.

Ejemplos extraídos de “Cazapalabras 3” de editorial

Estrada.
 40

E C

D
F
F

A B

B
B
C

F
B

C
B

F
A

B
F

C
 41

A
En este ejemplo podemos ver la falta de una grilla es-
tructural que ordene los elementos dentro del plano,
haciendo que la percepción y comprensión de los mis-
mos sea dificultosa.

B
La sobrecarga de elementos decorativos saturan la
pieza grafica, quitándole claridad y perdiendo su
funcionalidad principal que es la de lograr que el alum-
no fije un conocimiento a través de ella.

C
Utiliza una excesiva cantidad de colores saturados y
brillantes, generando puntos de distración.

D
Presenta un exceso de elementos en el plano, sin
jerarquía, generando confusión y distracción al inter-
pretar la pieza grafica.

E
La utilización de varias familias tipográficas de carac-
terísticas diferentes y cuerpos tipográficos pequeños,
dificultan la lectura y generan confusión.

F
Hay demasiados elementos dentro del plano, generan-
do diversos puntos de tensión, generados principal-
mente por la cantidad de elementos decorativos.

Ejemplos extraídos de “Proyectos integrados – Super

Manual 4” de editorial Ediba Libros.
 42

Conclusión Hipótesis I

Teniendo en cuenta esta información y basándose en

el plan de estudios que estipula en Ministerio de Edu-
cación en el Anexo XVII de la Ley Federal de Educa-
ción para los CBC (Contenidos Básicos Comunes) de
la enseñanza primaria, se plantearan las pautas a tener
en cuenta en relación a los aspectos planteados en
esta hipótesis para la creación del manual.

El manual deberá:

- Contar con un diseño innovador que cumpla con su

función correctamente, que es la de ayudar al usuario a
comprender satisfactoriamente lo que esta estudiando

- Ser comprensible para los usuarios, de tal manera

que los sistemas de signos visuales den una informa-
ción correcta y no sean confusos.

- Lograr el contacto entre el sistema y el usuario, para

que se cumpla su función principal, que es el de ense-
ñarle claramente.

- Proyectar dinamismo y confianza para que el usuario

se sienta atraído e identificado con él.

- Tener elegancia, no hay que sobrecargar un espacio

para dar la información deseada.

- Tener unidad como sistema, para poder seguir un cri-

terio y que el usuario pueda entender tanto las partes
en su individualidad como en conjunto.
 Hipotesis II
La utilización adecuada de los colores facilita la
concentración
 44

La significación del color

La semiótica, como disciplina que está en la base de

todos los sistemas cognitivos, humanos y no humanos,
engloba y provee el marco epistemológico adecuado
para todas las otras perspectivas. Si consideramos el
color como signo, estamos incluyendo en él todos los
aspectos.

El color puede funcionar como signo para un fenóme-

no físico, para un mecanismo fisiológico o para una
asociación psicológica. El signo, según la concepción
de Charles S. Peirce es algo que “está en lugar de otra
cosa en algún aspecto o capacidad y que es entendido o
tiene algún significado para alguien.” (4).

Un signo sirve para representar o sustituir a algo que

no está presente para algún sistema que sea capaz de
interpretar tal sustitución. Utilizando esta concepción
triádica del signo, se pueden plantear tres niveles o
dimensiones de la semiosis:

- la dimensión sintáctica, donde se consideran las re-

laciones de los signos entre sí;

- la dimensión semántica, donde se consideran las re-

laciones de los signos con los objetos denotados;

- la dimensión pragmática, donde se consideran las

relaciones de los signos con los intérpretes.

En los estudios en el nivel sintáctico (donde se requie-

re la identificación de las unidades elementales, sus
reglas de transformación y organización y sus leyes
de combinación para formar unidades mayores con
sentido «gramatical») es donde la teoría del color al-
canza sus mayores logros. Podemos considerar los

(4) Charles S. Pierce, El Éxtasis de los Signos; Biblos, 2004, p 16

 45

numerosos sistemas de orden de color desarrollados,

las variables para la identificación y definición de to-
dos los colores posibles, las leyes de combinaciones e
interacciones de los colores, las armonías en las agru-
paciones cromáticas, y cada aspecto que hace posible
hablar de una gramática del color.

En la dimensión de la semántica (donde los signos

son considerados en su capacidad para representar o
significar otras cosas, para transmitir información o
conceptos que están más allá de los signos en sí mis-
mos) se han hecho también varios trabajos en el cam-
po del color.

Explorando las relaciones entre los colores y los obje-

tos que ellos pueden representar, los códigos y asocia-
ciones establecidos mediante colores, y las maneras
en que los significados del color cambian según el
contexto de aparición y en relación a factores huma-
nos tales como cultura, edad, sexo, etc.

También han sido investigados algunos aspectos de la

dimensión pragmática del color. En este caso se to-
man en cuenta las relaciones que existen entre los sig-
nos y sus intérpretes o usuarios.

Entre los temas que pueden entrar en este nivel de in-

vestigación podemos considerar: las reglas por las
cuales los colores son utilizados como signos, el fun-
cionamiento del color en el ambiente natural y cultural,
las maneras en que los organismos se valen del color
para su supervivencia y la importancia que el mismo
tiene en la obtención de comida, los efectos fisiológi-
cos y psicológicos del color y su contribución al bien-
estar humano, y la influencia del color en la conducta.

La perspectiva semiótica provee el más completo mar-

co epistemológico para el estudio del color ya que,
 46

para los organismos vivos, el aspecto importante es

que el color funciona como un sistema de signos; y la
semiótica del color (que puede ser establecida como
un campo sumamente sofisticado por derecho propio
debido a los ya maduros desarrollos de la teoría del
color) puede considerarse como un excelente paradig-
ma (especialmente en lo que respecta a sus rasgos
sintácticos) para el estudio de los otros sistemas de
signos visuales, es decir, la forma, la textura visual o
cualquiera de los elementos que consideremos en el
análisis de la percepción visual.

Clasificación del color

Los colores están clasificados en grupos de cálidos

(amarillos y rojos) y fríos (verdes y azules). El funda-
mento de esta división radica simplemente en la sen-
sación y experiencia humana más que en una razón de
tipo científica.

Para obtener la división entre colores fríos y cálidos

basta con trazar una línea en el círculo cromático des-
de el amarillo-verde hasta el rojo-violeta. Los colores
de la izquierda, que contienen rojo y amarillo, son los
cálidos, y en la derecha el azul y los colores que con-
tienen esa mezcla son los fríos. Los colores verde y
violeta puros son neutros y su grado de temperatura
depende de la proporción en que se les adicione rojo,
amarillo o azul.

Los colores cálidos (amarillos y rojos) tienen un efecto

estimulantes y dan la impresión de que avanzan, que
se adelantan de la superficie que los contiene. Esto
provoca sensación de cercanía. Son colores vitales,
alegres y activos.
 47

Por el contrario, los colores fríos (azules, verdes y vio-

letas) producen una acción relajante y un efecto de
retroceso, alejamiento, generando sensación de distan-
ciamiento. Producen una impresión de reposo y calma,
y utilizados solos pueden dar efecto de poca intimidad
y de tristeza

Psicología del color

Parece haber general acuerdo sobre el hecho de que

cada uno de los colores posee una expresión especifi-
ca. La investigación experimental sobre el tema no
abunda. Las descripciones de Goethe de los colores
constituyen todavía la mejor fuente.

En la psicología de los colores están basadas ciertas

relaciones de estos con formas geométricas y símbo-
los, como también en la representación Heráldica.

Aunque estas determinaciones son puramente subjeti-

vas y debidas a la interpretación personal, todas las
investigaciones han demostrado que son corrientes en
la mayoría de los individuos, y están determinadas por
reacciones inconscientes de estos, y también por di-
versas asociaciones que tienen relación con la natura-
leza.

- El amarillo es el color que se relaciona con el sol y

significa luz radiante, alegría y estimulo.

- El rojo esta relacionado con el fuego y sugiere calor

y excitación.

- El azul, color del cielo y el agua es serenidad, infinito

y frialdad.

- El naranja, mezcla de amarillo y rojo, tiene las cuali-

dades de estos, aunque en menor grado.
 48

- El verde, es fresco, tranquilo y reconfortante.

- El violeta es madurez, y en un matiz claro expresa

delicadeza.

En estos seis colores básicos se comprenden toda la

enorme variedad de matices que pueden ser obtenidos
por las mezclas entre ellos y también por la de cada
uno con blanco y negro; cada una de estas variaciones
participa del carácter los colores de que proceden,
aunque con predominio de aquel que intervenga en
mayor proporción. El blanco es pureza y candor ; el
negro, tristeza y duelo; el gris, resignación; el pardo;
madurez; el oro, riqueza y opulencia; y la plata, noble-
za y distinción.

Los colores que se utilizaran para la propuesta grafica-

didáctica serán separaciones de color (CMYK) para las
ilustraciones en aquellas imágenes que lleven mas de
un solo color) y se trataran de igualar tintas directas
(pantones) cuando se requiera utilizar solamente un
color, para economizar al momento de la impresión del
material.

El color como elemento expresivo

El color en su campo gráfico tiene varias aplicaciones
clasificándose en: color denotativo y el color
connotativo.

El color denotativo

El color es denotativo cuando se utiliza como

representación de la figura u otro elemento, es decir,
incorporado a las imágenes reales de la fotografía o la
ilustración. Podemos distinguir tres categorías de
color denotativo: Icónico, saturado y fantasioso,
 49

aunque siempre reconociendo la iconicidad de la

forma que se presenta.

- Color icónico: Definimos un color icónico como la

expresividad cromática con función de aceleración
identificadora: la tierra es marrón, la cereza es roja y el
cielo es azul. El color es un elemento fundamental de
la imagen realista ya que la forma incolora aporta poca
información en el desciframiento inmediato de las
imágenes. La adición de un color natural acentúa el
efecto de la realidad, permitiendo que la identificación
del objeto o figura representada sea más rápida. Por lo
tanto, el color ejerce una función de realismo que se
superpone a la forma de las cosas: una manzana será
más real si se reproduce o plasma en su color natural.

- Color saturado: Es un color no alterado o

manipulado, en su estado natural y real. Son más
brillante, son colores más densos y luminosos. El
entorno resulta más atractivo alterando el color de
esta forma, el cine, la fotografía, la ilustración,
carteles, etc., obedecen a una representación gráfica
cromática exagerada que crea euforia colorista.

- Color fantasioso: La fantasía y manipulación nace

como nueva forma expresiva, por ejemplo, las
imágenes coloreadas a mano en las que no se altera
su forma, pero si el color. De esta forma se crea un
ambigüedad entre la imagen o fotografía representada
y el color expresivo que se le aplica, creando así una
fantasía, respetando las formas pero alterando el color
natural.

El color connotativo

La connotación es la acción de factores no

descriptivos, sino psicológicos, estéticos y/o
 50

simbólicos que hacen suscitar un cierto ambiente

correspondiendo a amplias subjetividades. Es un
elemento estético que afecta a las sutilezas perceptivas
de la sensibilidad.
 51

Análisis de las piezas gráficas

A A

B
D
C

D
 52

A
En este ejemplo podemos ver como la utilización del
color en la tipografía dificulta la legibilidad, debido al
poco contraste que genera con el color utilizado para
el fondo.

B
La textura de color que presenta el fondo obstruye la
legibilidad.

C
La utilización de varias familias tipográficas de carac-
terísticas diferentes y cuerpos tipográficos pequeños,
dificultan la lectura y generan confusión.

D
Podemos ver varios puntos de tensión entre las imáge-
nes y la tipografía que generan una distracción visual
cuando uno interpreta la pieza.

Ejemplos extraídos de “Estrada Ciencias 4 – Ciencias

Naturales y Tecnología, Ciencias Sociales” de editorial
Estrada
 53

G B

D
F

E
 54

A
Si bien el tono que se utiliza de fondo es un color frío,
tiene un grado de brillo y saturación muy elevado.
La tipografía blanca sobre el color de fondo dificulta
notablemente la lectura.

B
El contraste entre el color celeste del fondo con los
elementos de colores saturados (rojo, verde, amarillo)
generan una vibración que dificulta la interpretación de
la pieza grafica.

C
La posicion desordenada de elementos sobre el plano
generan confunsión y distracción.

D
El fondo posee una textura compleja que genera que la
lectura de la tipografía sea casi imposible en algunos
sectores.

E
La imagen poco definida sobre el fondo de textura
compleja genera una molestia visual y hace que sea
dificil reconocerla.

F
El cuerpo tipografico es demasiado pequeño para
respetar la distancia necesaria de lectura.

G
La corta distancia entre la tipografia y las imagenes
genera puntos de tensión que distraen la lectura.

Ejemplos extraídos de “Picaporte 3 – Integración Di-

dáctica de todos los contenidos” de editorial Santillana
 55

A C

F
D
D

C
F

E
H
D

B
 56

A
La textura generada por los números rojos en la parte
superior de la pagina, dificulta la lectura del titulo con
tipografía roja.

B
Utilizan una cantidad excesiva de colores saturados,
creando muchos puntos de atención diversos en la pá-
gina

C
Si bien el libro posee conceptos de 4 áreas diferentes
(Lengua, Matemáticas, Cs. Sociales y Cs. Naturales) no
tiene una identificación cromática para diferenciar los
conceptos de cada área

D
La utilización de varias familias tipográficas de carac-
terísticas diferentes y cuerpos tipográficos pequeños,
dificultan la lectura y generan confusión.

E
La sobrecarga de elementos saturan la pieza grafica,
quitándole claridad y perdiendo su funcionalidad prin-
cipal que es la de lograr que el alumno fije un conoci-
miento a través de ella

F
Hay demasiados elementos dentro del plano, generan-
do diversos puntos de tensión, generados principal-
mente por la cantidad de elementos.
 57

G
Utilizan formas indefinidas dandole un aspecto
desprolijo a la pieza.

H
La tipografia de color blanco (Avtividades) sobre el
fondo celeste hace que la lectura sea casi imposible.

Ejemplos extraídos de “Proyectos integrados – Super

Manual 4” de editorial Ediba Libros.
 58

Conclusión Hipótesis II

Considerando las pautas planteadas en el desarrollo

de la hipótesis se concluye que, el material grafico, en
los que concierne al color deberá tener:

- Colores pertinentes y apropiados para el usuario, sin

ser agresivos para el ojo humano.

- Utilizar elementos planos, sin sombreas ni

degradados, basándose en la teoría de la Gestalt, que
habla de la simplicidad como uno de los elementos
que facilitan el entendimiento de las formas, por lo
tanto deberá privilegiar el uso de este tipo de sistemas
visuales.

- Mantener una gama de colores para evitar

variaciones de color y tono, para así seguir una misma
línea y no confundir al usuario.

- Tener unidad y constancia en su composición, para

poder entenderlo como un sistema y no como partes
individuales.

- En cuanto a las imágenes, tamaño y color, deberán

tener un balance, pero y equilibrio unificado, para no
confundirlos con elementos secundarios.

- Ser accesible a la vista, bajo iluminación natural o

artificial, es decir, no utilizar colores que sean de difícil
visualización, como por ejemplo, amarillos muy claros.
 Hipotesis III
Una correcta elección tipográfica, que se adecue al
tipo de pieza grafica, permite una jerarquización
óptima de los conceptos
 60

La tipografía en el presente trabajo juega un papel muy

importante debido a que se va a encargar de
estructurar y organizar el lenguaje visual de los niños
que la utilicen como herramienta en la introducción a la
comprensión de la lectoescritura.

Factores que condicionan la legibilidad

El aspecto más importante de la tipografía, es al
público al cual va dirigido el texto y que sea capaz de
leerlo perfectamente, sin ningún inconveniente.

Para que un trabajo sea legible, un diseñador debe

saber, quién lo leerá y desde donde y a que distancia lo
leerá. En este caso debemos tener en cuenta factores
muy importantes tales como; la luz, la distancia, la
altura de colocación del texto etc.

El diseño de la letra: Los tipos de diseño clásicos

latinos, son los que ofrecen mayor legibilidad. Las
letras redondas y minúsculas suelen ser las más
legibles.

Espaciado entre letra y letra: Un título o un rótulo

cuyas letras se peguen materialmente unas a otra no
ofrece buena legibilidad, aunque algunos grafistas
defienden esta fórmula, atentos solamente al efecto
plástico.

El tamaño de la letra: Una letra de tamaño grande es

más legible que otra de tamaño más pequeño. Pero
existe un tamaño ideal que anima y favorece la lectura,
la letra del cuerpo diez o doce. Por ejemplo para un
cartel que se observará a 10 metros, la altura de la
letra debe ser , al menos de 2,5 cm, mientras que para
una valla publicitaria que deba leerse a 60 metros, la
 61

altura de la letra deberá ser al menos de 15 cm.

La longitud de la linea: Una línea muy larga, impresa

en un cuerpo de letra más bien pequeño, en la que se
incluyen muchas palabras, entorpece la lectura, por la
dificultad que supone pasar de una línea a otra.

La calidad de impresión: Una impresion deficiente con

fallos, remosqueados, exceso de tinta, pisada o presión
excesiva, puede perjudicar notablemente la legibilidad.

Los colores adecuados para una tipografía son: Los

tipos negros sobre fondo blanco, reflejan mayor
legibilidad, el efecto contrario, texto blanco sobre
fondo negro, nos hacen perder visibilidad.

Variables visuales: definición, orientación y tamaño

Se denomina variables visuales, a las variaciones que

han sufrido los signos. Estas variales son las
siguientes: La forma, la orientación, el tamaño y el
movimiento.

La forma de un tipo puede ser mayúscula, minúscula o

versalita.

La orientación de un tipo también es un punto

importante a tener en cuenta. Por ejemplo, la cursiva se
emplea para remarcar una letra dentro de un bloque de
texto, para que destaque del resto. De la misma forma,
un texto escrito todo en cursiva, resulta pesado leerlo.

El tamaño, haciendo referencia a la anchura y altura de

un tipo de tipografía. Habitualmente se mide en puntos
(pt), y al variar estos puntos el tipo aumenta o
disminuye proporcionalmente en altura y anchura.
 62

El color en la tipografía

Conocer y comprender los colores y lo que nos trans-

miten, es importante y básico para trabajar con los ti-
pos y en el mundo del diseño gráfico. Normalmente,
cuando nos encontramos diseñando una presentación
y partimos de poco espacio, utilizamos el color para
enfatizar las letras.

Para conseguir una buena legibilidad cuando se diseña

con tipos y color deberemos equilibrar cuidadosamente
las tres propiedades del color (tono, valor e intensidad)
y determinar el contraste adecuado entre las letras y su
fondo. Cuando se combinan tipos y color, el equilibrio
entre estas características es importantísimo.

El color tipográfico es una ilusión óptica, creada por

las propias proporciones y formas de los diseños tipo-
gráficos. Éstas nos hacen percibir la sensación de un
color distinto, aunque esté impreso en el mismo color.
Aunque las palabras estén impresas en el mismo color,
cada una de ellas puede poseer un tono diferente, debi-
do a las características propias de sus diseños tipográ-
ficos.

Es primordial generar un buen contraste entre el color

tipográfico y el color de fondo, ya que esto optimiza la
legibilidad de la pieza gráfica.

Diseño Editorial

Desde el Renacimiento hasta la actualidad, muchos han

sido los avances en el tema editorial, comenzando por
la existencia de libros manuscritos producidos uno a
 63

uno por los famosos copistas sobre distintos materia-

les, como ser: arcilla, madera, seda, vitela, papiro, etc.

Las limitaciones de su reproducción hacían que estos

ejemplares sólo fueran adquiridos por unos pocos. A
partir de la invención de la imprenta, se produjo una
revolución y el alcance del libro fue mayor debido a la
evolución en la rapidez de la reproducción.

En el Renacimiento, el libro fue el principal difusor de

la cultura occidental, es decir que adquiere alcances
populares. Comienza a ser un bien de consumo repro-
ducido en forma seriada y mecánica.

El libro existe en función de un contexto social y, en

mayor medida, está en relación con un proceso de civi-
lización permanente. Hoy no es el único difusor de la
cultura y está inmerso en una sociedad de consumo
visual donde el video, la TV, el cine, etc., lo superan en
la velocidad de transmisión.

Esto no quiere decir que su contenido haya perdido la

gran capacidad de reflexión que nos permite elaborar
imágenes de una manera totalmente personal. Se dife-
rencia así de los medios de comunicación antes men-
cionados donde la imagen, acompañada del color, los
efectos especiales, sonidos, etc., aparece servida a los
ojos del espectador. Inmerso en este contexto, el libro
debe desarrollar su imagen para no perder su impor-
tancia y quedar entonces relegado.

Varios son, entonces, los puntos a tener en cuenta para

el desarrollo de diseño de un libro:
 64

Conceptos generales y convencionales

La condición necesaria e indispensable para el diseño

de un libro es el conocimiento y análisis de su conteni-
do. Por lo tanto el diseño comenzará del interior hacia
el exterior según una idea global y totalizadora que los
haga funcionar como un todo coherente.

La estructuración del campo visual en el libro es se-

cuencial según el recorrido de las páginas, que en
nuestra cultura se da de izquierda a derecha y de arriba
hacia abajo.

Diagramación

A partir de esta convención surge en forma inmediata

la necesidad de organizar su contenido según formas
comunicantes y convincentes a través de la diagrama-
ción, sin dejar de lado los valores estéticos y retóricos
según el caso.

Los elementos que participan del contenido son bási-

camente: el texto (tipografía), la imagen (fotografía,
ilustración, etc.) y el campo visual (formato de la pági-
na). Estas tres unidades no pueden funcionar indepen-
dientemente, sino relacionándose unas con otras, lo-
grando así infinidad de variables en los resultados.

Legibilidad tipográfica

La puesta en página de texto e imagen debe presentar

fundamentalmente comodidad en la legibilidad para el
lector.

El grado óptimo de legibilidad se da cuando el contras-

te entre tipografía y fondo es máximo, es decir, blanco
sobre negro o viceversa. Teniendo en cuenta este crite-
rio y las posibles variantes en las necesidades de la
comunicación, se podrán buscar formas alternativas y
 65

hasta transgresoras.

Ahora bien, una vez determinada la familia tipográfica a

utilizar para el texto y sus variables (cuerpo, tono, incli-
nación, etc.), se buscará el interlineado que mejor se
adapte a la lectura teniendo en cuenta que la cantidad
de palabras promedio por línea no debe superar las
diez ni ser inferior a siete.

En relación con interlineado se puede decir, por simple

comparación, que las líneas demasiado próximas entre
sí perjudican la velocidad de lectura puesto que entran
al mismo tiempo en el campo óptico el renglón supe-
rior e inferior. Lo mismo puede decirse del interlineado
excesivo, ya que al lector le cuesta encontrar la unión
con la línea siguiente.

Imagen

La imagen puede ser abordada de diferentes maneras,

ya sea ésta una fotografía o una ilustración. Puede
abarcar, por ejemplo, toda la superficie de la página
hasta el corte, tener un encuadre ubicado conveniente-
mente en relación con el texto, estar con algunos de
sus lados al corte, calada, a modo de viñeta, etc.

Caja tipográfica

El sector impreso en todas y cada una de las páginas

estará determinado por un límite virtual llamado caja
tipográfica, que dará lugar a cuatro márgenes (superior,
inferior, lateral izquierdo y derecho). La dimensión de
los márgenes se hará según el criterio de equilibrio
más acorde al caso en cuestión. El margen respecto al
lomo debe dimensionarse de manera que no perjudique
la lectura. Para la elección de la medida de dicho mar-
 66

gen hay que tener en cuenta el tipo de encuadernación,

ya que según la variante, permitirá mayor o menor
apertura de las páginas. En cuanto a los márgenes su-
perior e inferior, deben permitir la ubicación del cabe-
zal, pie de página y folio.

Principales secciones del libro

- Tapa: Formal y conceptualmente debe estar ligada

con el interior del libro y comunicar en uno o varios
sentidos su contenido. Se deberá incluir en ella el título
de la obra, autor y la identificación gráfica de la edito-
rial. En su composición puede incorporar además algun
tipo de imagen.

- Páginas de guarda: Son las páginas que aparecen al

abrir la tapa del libro (sólo en las ediciones de tapa du-
ra). Sobre ellas suele imprimirse un motivo a modo de-
corativo.

- Portadilla: Contiene el título y a veces el nombre del

autor. Corresponde siempre a página impar.

- Portada: Contiene la misma información literal de la

tapa; corresponde siempre a página impar.

- Créditos: Contienen datos específicos de la edición:

año y número de la misma, nombres de los colabora-
dores (diseñador, fotógrafo, ilustrador, etc.), Copyright
(derechos reservados al autor y editor) e ISBN (Interna-
tional Standard Book Numbers, que corresponde al có-
digo numérico del país de edición, editorial y temática
del libro).

- Indice: En el supuesto caso de tratarse más de un te-

ma existirá la necesidad de poder ubicarlo. Para esto
 67

se establecerá un índice al principio o al final del texto

principal.

- Texto principal: Estará compuesto en la tipografía

elegida, y según la elección del cuerpo, interlineado y
característica de la caja tipográfica variará su longitud.
Se alternarán texto e imagen en la medida de conside-
rarse conveniente. En relación con la tipografía podrá
hacerse uso de más de una familia o de variaciones
dentro de una misma familia para poder diferenciar en-
tre títulos, subtítulos, epígrafes, citas, notas, etc.

- Cabezal: Es la indicación del nombre de la obra, au-

tor, capítulo o fragmento ubicado en la parte superior
de cada página correspondiente al texto principal (no
siempre se utiliza).

- Pie de página: Es la ubicación habitual del folio y de

las notas y citas correspondientes al texto principal.

- Folio: Es la indicación de la numeración en cada una

de las páginas. Para la numeración se considera a par-
tir de la portada en adelante. No se folian las páginas
fuera del texto principal ni las blancas.

- Biografía del autor: Se la puede ubicar en las sola-

pas, si las hubiera, o en la contratapa.

- Colofón o pie de imprenta: Son los datos que infor-

man de los participantes de esa edición (imprentas, fo-
tocromistas, componedores de textos), el papel utiliza-
do, las tipografías seleccionadas y la fecha y lugar en
que terminó de imprimirse. Se ubica al final del libro en
página par o impar.
 68

- Lomo: Corresponde al canto del libro, cuyo espesor

variará de acuerdo con la cantidad de páginas, gramaje
de papel y tipo de encuadernación (abrochado, cosido
a hilo, encolado, etc.). Se ubican los datos correspon-
dientes al título, autor de la obra y editorial. Puede te-
ner una lectura de abajo hacia arriba o viceversa.

- Contratapa: No tiene un uso predeterminado. En las

novelas se utiliza como resumen del texto principal o,
en ciertos casos, para ubicar la biografía del autor.
También, como continuación del concepto predominan-
te de tapa.
 69

A B

A
A
A C

A
 70

A
En ambas piezas podemos ver que la elección tipográ-
fica no posee un criterio claro. Se utilizan varias fami-
lias tipográficas diferentes y de distintos tipos (fanta-
sía, sans serif, romanas), generando un contraste que
rompe la armonía de la pieza gráfica.

B
No posee una organización de la información que faci-
lite la lectura.
La posicion desordenada de elementos sobre el plano
generan confunsión y distracción.

C
El color tipográfico no tiene un buen contraste con el
fondo, dificultando la lectura.

D
El cuerpo tipográfico es demasiado pequeño y el con-
traste tipografía-fondo en cuanto a cromaticidad no es
bueno.

Ejemplos extraídos de “Estrada Ciencias 4 – Ciencias

Naturales y Tecnología, Ciencias Sociales” de editorial
Estrada.
 71

D
E

C
A

A
E

E
B

D
 72

A
Si bien la elección de la familia tipográfica es adecua-
da, en su implementación presenta algunas falencias.
No respeta los contrastes de color necesarios para
una buena legibilidad.

B
La textura que genera el fondo celeste con rayas blan-
ca no genera, con la tipografía, el contraste necesario
para una legibilidad óptima.

C
El cuerpo tipográfico elegido en ocasiones es dema-
siado pequeño para una lectura clara.

D
El cuerpo tipográfico utilizado para indicar las activida-
des es demasiado pequeño y con poco contraste con
el fondo, restándole jerarquía a los enunciados de lo
que el alumno debe hacer en esa página.

E
Podemos ver varios puntos de tensión entre las imáge-
nes y la tipografía que generan una distracción visual
cuando uno interpreta la pieza.

F
Los elementos decorativos poseen tanta diversidad de
colores y formas que generan una distracción, restán-
dole importancia a los demas elementos de la página.

Ejemplos extraídos de “Picaporte 3 – Integración Di-

dáctica de todos los contenidos” de editorial Santillana.
 73

Conclusión Hipótesis III

En lo referente a tipografía el material a diseñar

deberá:

- Permitir una legibilidad a un mínimo de 30 cm. de

distancia, para que el usuario al buscar su objetivo
pueda percibir con facilidad la información.

- Utilizar tipografías de fácil lectura, complementarlas

con imágenes y símbolos para su mayor
entendimiento.

- Tener todos sus textos en forma horizontal, para

facilitar la comprensión de los mismos, ya que el niño
esta teniendo sus primeros contactos con materiales
tipográficos.

- Ser útil, no solamente teniendo en cuenta la estética,

sino que cumpla su función dentro del contexto.
Propuesta de Diseño
 75

Sistema Gráfico

La creciente complejidad de los mensajes a comunicar,

sumada al sinnúmero de funciones que deben cumplir
las piezas de diseño, hace imposible el hecho de que
una sola de ellas pueda cumplir con todos los requisi-
tos, por esto se hace imprescindible distribuir los di-
versos recursos de la comunicación en distintos ele-
mentos gráficos.

Estos elementos deben tener entre sí algo más que

coherencia, deben estar interrelacionados para que el
efecto comunicacional que posee cada uno como uni-
dad sea sumado y potencializado al actuar las partes
como conjunto. Este elemento de unión e interrelación
de piezas será denominado “programa” y a este con-
junto de unidades gráficas interrelacionadas lo llamare-
mos “sistema”.
Si el “sistema” funciona como tal, cualquier modifica-
ción, sea ésta formal o conceptual, que sufra cualquier
elemento constitutivo de éste, repercutirá en el resto
del sistema.

“Un sistema es más que una simple suma de

partes, son las partes, sus funciones individua-
les y sus relaciones intrínsecas.” (5)

Para entender mejor estas definiciones, remitámonos a

algunos ejemplos de la realidad: la papelería comercial
de una empresa es un Sistema. Cada una de sus partes
(tarjeta, papel carta, sobre, factura, etc.) poseen funcio-
nes distintas (presentación, soporte para mensajes es-
critos, administrativas, etc.) y por lo tanto es muy pro-
bable que se diferencien entre sí por formato, materia-
lidad, diagramación, etc.

Pero el conjunto papelería, además, tiene una función

común a todas las piezas que lo constituyen: comuni-
car la identidad del comitente, y esta función común se
traduce en la presencia de elementos gráficos y con-

(5) Karl Gerstner, Compendio para alfabetos - Sistemática de la escritura, Barcelona 2003, Editorial GG
 76

ceptuales comunes a todos los elementos constitutivos

del sistema.

El programa que regirá a este sistema será el conjunto

de constantes que podemos verificar en todos los ele-
mentos del mismo y las variables (éstas se constituirán
también como constantes de pieza a pieza, ya que se
producirán en igual grado a lo largo de todo el siste-
ma).

Clasificación de los sistemas

Los sistemas pueden ser clasificados de acuerdo con

su apertura, calidad de su programa, etc. He aquí algu-
nas de las clasificaciones mayormente usadas:

a. Según la complejidad:

- Sistema de baja complejidad o “familia”

Es aquél cuyo programa incluye constantes y variables

de poca complejidad y cuyas partes constitutivas no
son conjuntos de piezas (subsistemas).

Ejemplos: Una familia tipográfica, un sistema de pape-

lería, una serie de afiches, una colección de libros, etc.

- Sistemas de alta complejidad, sistemas de siste-

mas o megasistemas

Son aquéllos cuyo programa incluye variables y cons-

tantes de gran complejidad o cuyas partes constituti-
vas son también sistemas.
Ejemplos: Un sistema de identidad, un sistema señalé-
tico, etc.

b. Según las características del programa:

De acuerdo con las características del programa, los

sistemas gráficos pueden ser clasificados en:
 77

- Sistemas formales

Son aquéllos en los que las constantes y las variables

del sistema se apoyan, en mayor grado, en los aspec-
tos formales-gráficos de las piezas.

- Sistemas conceptuales

Son sistemas cuyo programa se apoya en el partido

conceptual de las piezas.

- Sistemas mixtos

Son aquéllos en los cuales el programa se apoya en

constantes y variables tanto de tipo conceptual como
de tipo formal. De esta clasificación, este último punto
es el más común de encontrar, ya que por lo general
las constantes y variables formales tienen, o al menos
debiera ser así, su correspondiente en el orden de lo
conceptual.

c. Según la flexibilidad o apertura del sistema

De acuerdo con la flexibilidad de un sistema (y por lo

tanto de su programa) para incorporar nuevas partes
constitutivas, se los puede clasificar en:

- Sistemas cerrados

Son aquéllos cuyos programas no aceptan la incorpo-

ración de nuevas piezas o que tienen una limitada can-
tidad de incorporación de éstas.

- Sistemas abiertos

Sus programas poseen variables y constantes lo sufi-

cientemente flexibles como para soportar que nuevas
partes le sean adicionadas al sistema.
 78

Elección Tipográfica

Si asumimos a esta era como de la información,

deberíamos centrar nuestro esfuerzo en hacer eficiente
el intercambio de ella, por lo tanto las normas
tipográficas no son parte del pasado ni mucho menos
del olvido sino una gran ayuda a lograr este
intercambio, desde la métrica hasta la gramática.

Aún con los dramáticos cambios tecnológicos en la

sociedad, la tipografía sigue siendo un rasgo del
lenguaje. Esto no ha cambiado por ahora. Sólo que
estos cambios permiten juegos y contrastes de fuentes
que no están reñidas con la rigurosidad en el uso de la
tipografía y el romper las reglas para cumplir con un
mandato del contenido son partes de un mismo juego,
no funciones contrapuestas.

La rigurosidad no significa rigidez sino el trabajar muy

conscientemente con la tipografía explotando su
capacidad expresiva, funcional y comunicativa.

Debido a esto, se tuvieron las siguientes

consideraciones en la elección tipográfica:

- Selección: al ser un manual didáctico, las sans serif

de ascendentes o descendentes poco exagerados,
cortos, permiten hacer un juego de titulación
compacto. También las minúsculas y sus ojos internos
en un subtitulo de un cuerpo promedio de titulación, es
una buena manera selección para este tipo de pieza.

- Contrastes: a veces una sans serif alcanza, pero en

otras se necesita una otra tipografía para hacer una
mejor puesta en página. Si es la mezcla clásica de
serif y sans, las primeras deben tener un buen diseño
 79

de mayúscula para poder hacer un juego de contrastes

y generar identidad en piezas de menor porte.

- Ambigüedad: algunas tipografías tienen en sus for-

mas cierta ambigüedad que las hace funcional y
elegantes al mismo tiempo, no son geométricas puras,
sino que el diseñador le dio su sello personal, su
estilo, dotándola de personalidad, algunos la llaman
Neo Humanistas. Aunque muchas veces no son tan
versátiles de aplicar y siempre son efectivas en
detalles de un diseño.

Teniendo en cuenta todos estos puntos, las tipografías

elegidas para el diseño del manual son las siguientes,
especificando su variante regular, negrita e itálica.

Bell Center

abcdefghijklmnñopqrstuvwxyz
ABCDEFGHIJKLMNÑOPQRSTUVWX
YZ
0123456789
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Gill Sans

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News Gothic

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Univers

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ABCDEFGHIJKLMNÑOPQRSTUVWXYZ
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Y para textos especiales, de títulos, que acompañen

alguna actividad especial o imagen particular, teniendo
en cuenta la edad evolutiva del niño, se eligieron
algunas fuentes tipográficas menos tradicionales y
mas dinámicas:

CAC Futura casual

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 82

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Colores

A nivel cromático, para la propuesta de diseño del

manual se manejará un sistema de colores
complementarios, debido al contraste que generan.

La implementación del color estará dividiva por áreas,

y dentro de las mismas, por asignatura, de la siguiente
forma:

Area 1:
- Lengua
- Matemática

Area 2:
- Ciencias Naturales y Tecnología
- Ciencias Sociales

Colores Area 1: Azul y Naranja.

 83

Colores Area 2: Verde y Rojo.

Del par de colores complementarios designados para

cada area, se utilizada en cada asignatura un color
como principal y su complementario como color
secundario, de la siguiente forma:

Area 1:
- Lengua
Color principal: Azul.
Color secundario: Naranja.

-Matemática
Color principal: Naranja.
Color secundario: Azul.

Area 2:
- Ciencias Naturales y Tecnología
Color principal: Verde.
Color secundario: Rojo.

-Ciencias Sociales
Color principal: Rojo.
Color secundario: Verde.

No se utilizaran colores degradados, para optimizar al

máximo la claridad y legibilidad de la pieza gráfica.

Formas

En cuanto a las formas, se utilizaran principalmente

formas geometricas y rectilineas.

- Geométricas: Construidas matemáticamente

- Rectilíneas: Limitadas por líneas rectas.
 84

Estas formas se combinarán de manera de generar

dinamismo y motivación en la pieza gráfica.

Grilla Editorial

El prototipo de Manual Didáctico se realizo en base a

la siguiente grilla editorial:
 85

Estructura del manual

Este formato será utilizado para apertura de capítulo o

unidad dentro del manual

Apertura de capítulo para Ciencias Naturales y Tecno-

logía.
 86

Apertura de capítulo para Ciencias Sociales

 87

Apertura de capítulo para Lengua

 88

Apertura de capítulo para Matemática

 89

Páginas internas para Ciencias Naturales y Tecnolo-

gía.

- En el área gris se organizará el contenido de la

página.
 90

Páginas internas para Ciencias Sociales.

- En el área gris se organizará el contenido de la

página.
 91

Páginas internas para Lengua

- En el área gris se organizará el contenido de la pági-

na.
 92

Páginas internas para Matemática

- En el área gris se organizará el contenido de la pági-

na.
Prototipo de Diseño
 106

Bibliografía

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

- Alan Swann. (1990) Bases del Diseño Gráfico.

Barcelona, Editorial Gustavo Gili.

- Arnheim, Rudolf (1967) Arte y percepción visual :

psicología de la visión creadora. Buenos Aires,
Eudeba.

- Frascara, Jorge (1999) El poder de la imagen.

Buenos Aires, Ediciones Infinito.

- Frascara, Jorge (2004) Diseño para la gente. Bue-

nos Aires, Editorial infinito.

- Frutiger, Adrian (2002) En torno a la tipografía.

Barcelona, Editorial Gustavo Gili.

- Gálvez Pizarro, Francisco (2005) Educación

Tipográfica. Buenos Aires, TPG ediciones.

- Gerstner Karl (2003) Compendio para alfabetos -

Sistemática de la escritura. Barcelona. Editorial
Gustavo Gili.

- Ledesma, María y López, Mabel (2004)

Comunicación para diseñadores. Buenos Aires,
Ediciones Fadu.

- Munari Bruno (1986) Diseño y comunicación visual.

Barcelona, Editorial Gustavo Gili.

- Pierce Charles (2004) El Éxtasis de los Signos, Edi-

torial Biblos.

- Wong Wucius (2001) Fundamentos del Diseño. Bar-

celona, Editorial Gustavo Gili.

- Wong Wucius (2003) Principios del Diseño en Co-

 107

lor. Barcelona, Editorial Gustavo Gili.

SITIOS WEB

- Buenos Aires de Diseño - http://

[Link]

- Image and Art - [Link]

- Ministerio de Educación - [Link]

- Tipografía - [Link]

- Tipografía - [Link]

- Unos Tipos Duros - http://

[Link]

- Wikipedia - [Link]
 Anexo I
Contenidos Básicos Comunes
 109

I. CARACTERIZACION DE LOS BLOQUES DE MATEMATICA PARA LA FORMACION

DOCENTE DE GRADO DE NIVEL INICIAL Y PRIMER Y SEGUNDO CICLO DE LA EGB

BLOQUE 1: CONTENIDOS BASICOS DE MATEMATICA

- Numero y operaciones (para Primer y Segundo Ciclo de la EGB)

- Números naturales. Problemas que resuelven los números naturales. Significado nominal,
ordinal y cardinal. Orden. Sistemas de numeración. Evolución histórica de los mismos.
Sistemas posicionales.
- Reglas de escritura y lectura. Concepto de base. Valor relativo. - El cero. Sistema
posicional decimal.
- Propiedades. La representación de los números naturales en la recta.
- Fracciones; problemas que resuelven. Significados: relaciones parte-todo, parte-parte,
cociente de divisiones inexactas. Razones. Equivalencia. Orden.
- Números decimales. Problemas que se resuelven con los números decimales. Significados:
resultados de una división, como partes de un entero. Equivalencia. Orden. Las fracciones y
los números decimales. Paso de fracciones comunes a decimales y de fracciones decimales
a fracciones comunes.
- Expresiones decimales exactas, periódicas y no periódicas.
- Números irracionales, algunos números especiales: , 2, razón áurea.
- Números enteros. Problemas que resuelven los números enteros. Orden.
- Números racionales. Equivalencias entre escrituras. La recta y los números racionales.
Orden. Densidad.
- La recta y los números reales.
- Operaciones con números naturales. Suma. Resta. Multiplicación. División. Significado de
las operaciones en distintos contextos de uso. Tipos de problemas que responden a una
misma operación aritmética. Propiedades de cada operación. Algoritmos; justificación en
base al sistema decimal de numeración y a las propiedades de las operaciones.
- Potenciación y radicación en el conjunto de los números naturales; usos; propiedades.
- Operaciones con números enteros. Suma. Resta. Multiplicación. División. Significado de
cada operación. Propiedades.
- Divisibilidad; usos. Números primos. Criba de Eratóstenes. Descomposición en factores
primos. Múltiplo común menor. Divisor común mayor. Problemas que involucran estos con-
ceptos.
- Operaciones con números racionales expresados en forma fraccionaria y decimal. Suma.
Resta.
- Multiplicación. División. Significado de las operaciones en distintos contextos de uso.
Propiedades de cada operación, encuadramiento, redondeo, truncamiento, etc. Justificación
de los algoritmos utilizados.
- Cálculo exacto y aproximado con los distintos tipos de números en forma mental, escrita y
con calculadora. Estrategias de aproximación (Encuadramiento, redondeo, truncamiento,
 110

etc.) Margen de error. Ordenes de magnitud de los resultados. Conveniencia del uso de las
distintas formas de calculo.
- Proporcionalidad numérica directa e inversa. Tipos de problemas. Razón y proporción
numéricas.
- Proporcionalidad entre magnitudes y su relación con la proporcionalidad numérica. El
tratamiento de las magnitudes involucradas. Expresiones usuales de la proporcionalidad
(porcentaje, interés simple, escala, repartición proporcional, etc.).

Lenguaje gráfico y algebraico

- El lenguaje matemático y el lenguaje común; diferencias. El lenguaje gráfico y algebráico;
características.
- El álgebra de conjuntos. Conceptos. Diagramas. Las operaciones elementales y sus propie-
dades.
- Funciones. Formas de representación (tablas, diagramas, formulas, gráficos). La función
lineal. Función de proporcionalidad directa e inversa. Características de sus gráficos y de
sus expresiones simbólicas.
- Otras funciones elementales.

Nociones geométricas
- La geometría; su objeto de estudio.
- Relaciones espaciales de ubicación, orientación, delimitación y desplazamiento. Posiciones
relativas de rectas en el plano y en el espacio, y de rectas y planos en el espacio. Sistemas
de referencia para la ubicación de puntos en la recta, el plano y el espacio. Coordenadas
cartesianas. Coordenadas polares.
- Los instrumentos de geometría; sus usos específicos.
- Angulos. Relaciones entre ángulos. Angulos interiores y exteriores de un polígono.
- Figuras y cuerpos. Elementos. Propiedades. Clasificaciones. Utilidad de la clasificación,
reproducción, descripción, construcción y representación de figuras y cuerpos.
- Teorema de Pitágoras; usos. Número de Euler; usos.
- Movimientos rígidos. Simetrías. Traslaciones. Rotaciones.
- Nociones de congruencia y semejanza. Proporcionalidad de segmentos. Teorema de Thales.
Nociones de proyección y perspectiva.
- Transformaciones topológicas, proyectivas, afines y métricas. Comparación de propieda-
des.

Medida
- Magnitudes. Medidas de cantidades. Unidades arbitrarias y convencionales.
- Sistemas de medición. Longitud. Capacidad. Masa. Peso. Tiempo. Amplitud de un ángulo.
Area.
- Volumen. Sistema monetario argentino.
 111

- Medición. Estimación. Aproximación y exactitud. Error de medición. Instrumentos de

medición; precisión.

Nociones de estadística y probabilidad

- Formas de presentación de información: tablas, pictogramas, diagramas y gráficos en
coordenadas.
- Frecuencia. Parámetros estadísticos: mediana, media, moda, desviación estándar (signifi-
cado y uso en ejemplos sencillos). Los abusos en el uso de la estadística.
- Combinatoria. Problemas de conteo. Estrategias. Diagramas de árbol. Nociones de
permutación, variación y combinación (significado y uso en ejemplos sencillos).
- Suceso. Tipos de sucesos. Concepto de probabilidad. Probabilidad experimental. Defini-
ción clásica de probabilidad.

BLOQUE 2: LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA

- Concepciones acerca de las relaciones entre la matemática y la didáctica de la matemáti-

ca. La didáctica de la matemática como disciplina autónoma. Aportes de diferentes escue-
las.
- Teorías e investigaciones acerca del desarrollo de conceptos matemáticos a ser trabajados
en el nivel o ciclo, y sus aportes a la enseñanza y el aprendizaje de la matemática.
- La transposición didáctica de los conocimientos matemáticos: su necesidad y sus riesgos.
Ejemplos en textos, registros de clase, currículos, etc., relacionados con los conceptos a
enseñar en el nivel o ciclo.
- Contenidos matemáticos específicos a enseñar, su ubicación en el currículos del nivel y
ciclo, objetivos de su enseñanza.
- El «problema» en la historia de la matemática y en el aula en relación con los contenidos a
enseñar. Su valor epistemológico en la construcción del significado de esos conocimientos
matemáticos. Concepción de problema. Tipos de problemas (de construcción de conoci-
mientos, de utilización de los ya estudiados, de transferencia, de evaluación, de investiga-
ción, etc.).
- Los conceptos a enseñar dentro de la matemática, su ubicación y su relación con las otras
disciplinas.
- Procedimientos posibles de resolución de un problema. Estrategias para la resolución de
un problema (correctas, validas, optimas). Formas de validación de la solución obtenida.
- Problemas en la educación matemática del nivel y ciclo (posturas cognitivas y su influencia
en la enseñanza de la matemática, el uso de recursos, el lenguaje de la matemática, etc.).
Investigaciones al respecto.
- Criterios de evaluación del alumno y del docente en relación con los aprendizajes matemá-
ticos y las estrategias de enseñanza en el aula. Tipos de evaluación. Evaluación del proceso
de enseñanzaaprendizaje desde distintas ópticas.
 112

BLOQUE 3: LA PRACTICA DE LA ENSENANZA

- Observación y análisis de situaciones de enseñanza de matemática, desde distintos

marcos teóricos.
- Planificación y conducción de estrategias de enseñanza de algunos contenidos de matemá-
tica.
- Evaluación de las estrategias de enseñanza empleadas y del proceso de aprendizaje de
los alumnos y las alumnas.

BLOQUE 4: LAS ACTITUDES RELACIONADAS CON EL QUEHACER MATEMATICO Y

SU ENSEÑANZA

Desarrollo personal
- Compromiso ético con su profesión y la necesidad de formación continua que esta le
demande.
- Disciplina, esfuerzo y constancia como necesarios en los quehaceres matemático y docen-
te.
- Gusto por la matemática como una actividad intelectual accesible y atrayente que se
traduce, cuando esta guiada adecuadamente, en un saber hacer autónomo.
- Espíritu democrático que sustente su tarea docente.

Desarrollo sociocomunitario
- Cooperación y toma de responsabilidades en su tarea diaria.
- Compromiso con el aprendizaje de sus alumnos y disposición para ayudar a que la mate-
mática sea para cada alumno una experiencia de elaboración personal.
- Rechazo de estereotipos discriminatorios respecto del aprendizaje de la matemática.

Desarrollo del conocimiento científico-tecnológico

- Valoración de la matemática e interés por enseñarla en forma atractiva y dinámica.
- Curiosidad e imaginación como estímulos para la búsqueda y la producción de conocimien-
tos y recursos vinculados con su tarea de enseñar matemática.
- Amplitud para la discusión de las ventajas y limitaciones del saber matemático y didáctico
en la historia y en la actualidad, del rol de los científicos en la sociedad, la toma de decisio-
nes y la ética en la actividad científica.

Desarrollo de la expresión y la comunicación

- Comunicación clara y precisa y aceptación de la critica acerca de sus producciones, como
medios para mejorar el conocimiento científico y didáctico con la rigurosidad que estos
demandan.
- Honestidad en la presentación de resultados y en el uso de fuentes de información.
 113

I. CARACTERIZACION DE LOS BLOQUES DE CIENCIAS NATURALES

PARA LA FORMACION DOCENTE DE GRADO DE NIVEL INICIAL Y PRI-
MER Y SEGUNDO CICLO DE LA EGB.

BLOQUE 1: CONTENIDOS BASICOS DE CIENCIAS NATURALES

Las características de la vida

- Los seres vivos como sistemas que intercambian materia y energía, se
autorregulan y autoperpetuan.
- Bases moleculares de la vida. Reproducción. Desarrollo, herencia. La proble-
mática bioetica. La vida como proceso de cambio. Unidad y diversidad de los
seres vivos. El origen de la vida. El proceso evolutivo. Relaciones de los seres
vivos entre si y con el ambiente físico: ecosistemas. Factores físicos y
bióticos. Ciclos de la materia y flujo de energía. Cadenas y tramas
alimentarias.
- Poblaciones y su dinámica. Comunidades: sus interrelaciones.
- El organismo humano. Organos, sistemas y funciones básicas. Nutrición y
alimentación. Reproducción, crecimiento y desarrollo. Reproducción y sexuali-
dad. Evolución humana. Promoción y protección de la salud.

Fenómenos físicos y químicos

- Fuerzas y movimiento. Trayectoria. Velocidad. Aceleración. Leyes de Newton.
Campo gravitatorio: peso de los cuerpos. Trabajo y energía mecánica. Trans-
formación y conservación de la energía. Equilibrio.
- Maquinas simples. Flotación.
- Luz y sonido Propagación de ondas. Características del sonido. Fenómenos
de reflexión y de refracción.
- Optica geométrica
- Electricidad y magnetismo. Interacciones electrostáticas. Campo eléctrico y
campo magnético. Circuitos de corriente continua y nociones de circuitos de
corriente alterna. Generador de corriente alterna. Imanes naturales. Campo
magnético terrestre.
- Fenómenos térmicos. Equilibrio térmico. Medición de temperatura. Energía
térmica. Cambios de fase.
- Propagación del calor.
- Estructura de la materia. Modelo corpuscular de la materia. Sistemas mate-
riales. Cambios de estado.
- Modelo atómico. Uniones y fuerzas entre partículas. Estructura y propieda-
 114

des de materiales. Materiales naturales y artificiales. Biomoléculas. El núcleo atómico,

radiactividad y energía nuclear.
- Biomoleculas. Transformaciones y reacciones químicas: reordenamiento de enlaces. Princi-
pios de conservación de la masa y la energía. Velocidad de reacción, espontaneidad. Catáli-
sis. Equilibrio.
- Reacciones ácido-base. Reacciones de oxido-reducción. Procesos de síntesis y degrada-
ción.
- Biosíntesis, algunas aplicaciones biotecnológicas.

La Tierra y el Universo
- Los subsistemas terrestres. Características y propiedades de la Tierra. Historia de la
Tierra, el tiempo geológico. Geodinámica interna y externa. Zonas climáticas. Origen y
evolución de los ambientes físicos.
- Intervenciones humanas. Recursos y riesgos naturales
- El Universo. Modelos cosmológicos. Fenómenos celestes. Formación y evolución de estre-
llas, planetas.
- La luna. El sistema solar. Calendarios. El ser humano en el espacio.

La elaboración de conocimientos en el campo de las ciencias naturales

- Ubicación de las ciencias naturales en el campo general del conocimiento. Relaciones de
las ciencias naturales con otros campos de conocimiento. Los procedimientos científicos.
Las preguntas y los problemas. Las hipótesis como explicaciones provisorias. La observa-
ción. La experimentación. Los modelos.
- Relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. Contextualización histórica de las principa-
les teorías sobre fenómenos y procesos del mundo natural. El pensamiento divergente y la
formulación de teorías alternativas. La comunicación. Las comunidades de científicos. Las
revoluciones científicas.
- Descubrimientos recientes en el campo de las ciencias naturales y su proyección.

Los procedimientos relacionados con la investigación del mundo natural

- Formulación de problemas y explicaciones provisorias: formulación de hipótesis, predicción
de fenómenos o resultados a partir de modelos e identificación de problemas y planteo de
preguntas problematizadoras.
- Selección, recolección y registro organizado de la información: organización de información
de diferentes fuentes y selección de los datos apropiados; identificación de fuentes de error
y de validez de resultados experimentales.
- Interpretación de la información: análisis e interpretación de situaciones a partir de princi-
pios o modelos; comparación de diferentes teorías y modelos; evaluación de procesos,
materiales y/o aparatos sobre la base de aspectos relevantes.
- Diseño de investigaciones: análisis, planificación y realización de proyectos de investiga-
 115

ción escolar.
- Comunicación de información: presentación discusión y evaluación de proyectos de investi-
gación y de resultados de los mismos; selección de diferentes medios para la comunicación
de información.

BLOQUE 2: LA ENSENANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES

- Diferentes propuestas didácticas en la enseñanza de las ciencias naturales. La propuesta

tradicional, las propuestas surgidas a partir de la década de los años cincuenta. Proyectos
nacionales e internacionales de enseñanza de las ciencias.
- Concepciones de ciencia, de aprendizaje y de enseñanza escolar que subyacen en las
diferentes propuestas de enseñanza de las ciencias naturales.
- Características de la ciencia escolar. La enseñanza de las ciencias en edades tempranas:
estado activo del debate. Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y
su relación con la concepción de ciencias naturales y con el proceso de aprendizaje.
- Criterios para la selección, organización y secuenciación de contenidos en la enseñanza de
las ciencias naturales. Disciplinas, áreas y otras alternativas de organización presentes en
las propuestas de enseñanza de las ciencias naturales.
- Aportes de las ciencias naturales al tratamiento de las temáticas transversales como la
educación para la salud, la educación sexual, la educación ambiental.
- Criterios para la selección y la organización de actividades. La enseñanza de las ciencias
naturales centrada en la resolución de problemas. Las guías que pautan el trabajo de los
alumnos y las alumnas.
- Las mostraciones. Las actividades de exploración y de experimentación. La investigación
bibliográfica.
- Las actividades individuales y grupales. La comunicación grupal. Actividades de evaluación
BLOQUE 3: LA PRACTICA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

- Observación, planificación, conducción y evaluación de procesos de exploración e investi-

gación experimental del mundo natural en el contexto escolar.
- Diseño, conducción y evaluación de propuestas de trabajo que integren contenidos de
diferentes disciplinas alrededor de una temática y/o problemática del mundo natural.
- Diseño, conducción y evaluación de propuestas de trabajo para el abordaje de temas como
la educación ambiental, la educación para la salud, etc. que requieren de abordajes
multidisciplinares.
- Evaluación de estrategias de enseñanza mediante el análisis de la propia practica.
- Evaluación del aprendizaje de los alumnos mediante la utilización de diferentes instrumen-
tos.

BLOQUE 4: ACTITUDES RELACIONADAS CON EL QUEHACER DE LAS CIENCIAS

 116

NATURALES

Desarrollo personal
- Curiosidad, interés por aprender y seguir aprendiendo.
- Respeto por el pensamiento ajeno y el conocimiento producido por otros.
- Valoración, defensa y fundamentación de las propias ideas en orden a un conocimiento
reflexivo y crítico.
- Aceptación de la posibilidad de error como una instancia de aprendizaje.

Desarrollo sociocomunitario
- Sensibilidad ante la vida, el cuidado de la salud y el mejoramiento del ambiente.
- Valoración de un espacio de investigación en el país que contribuya al desarrollo del
conocimiento científico.
- Valoración del trabajo cooperativo y solidario en la construcción de conocimientos. Supera-
ción de estereotipos discriminatorios de cualquier índole vinculados con la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias.

Desarrollo del conocimiento científico-tecnológico

- Valoración critica de las posibilidades y limitaciones de las ciencias naturales en su aporte
a la comprensión y la transformación del mundo natural.

Desarrollo de la comunicación y la expresión

- Posición reflexiva, analítica, crítica y prospectiva ante los mensajes de los medios de
comunicación respecto de la divulgación científica.
 117

I. CARACTERIZACION DE LOS BLOQUES DE CIENCIAS SOCIALES PARA LA FORMA-

CION DOCENTE DE GRADO DE NIVEL INICIAL Y PRIMER Y SEGUNDO CICLO DE LA
EGB

BLOQUE 1: CONTENIDOS BASICOS DE CIENCIAS SOCIALES

Conceptos Básicos de las Ciencias Sociales

- Las características del conocimiento social. La complejidad de lo social: dimensión, varia-
ble, categoría y correlación; cambio y continuidad; estructura y proceso; legalidad y
causalidad; actor y sujeto.

Las sociedades y los espacios geográficos

- El espacio geográfico. Conceptualización. Localización. Representación. Percepción.
- El ambiente natural. Componentes y procesos. Riesgos naturales e impactos ambientales.
Recursos naturales.
- La población. Orígen, distribución y composición. Movilidad. Calidad de vida. - La vida en
el medio urbano y en el medio rural. Urbanización.
- La organización del espacio. Espacios urbanos y rurales. Lo local, lo regional, lo mundial.
Los procesos y circuitos productivos. El diagnóstico y las concepciones de desarrollo.
Estrategias de desarrollo. El desarrollo sustentable. La integración de los espacios en el
mundo. Grandes conjuntos espaciales y
ambientales mundiales, bloques económicos, regiones culturales, criterios de
regionalización.
- Organización territorial de la Argentina. Problemas ambientales, sociales y territoriales.
Estructura socioeconómica. El sistema urbano y las redes. Apropiación de los recursos
naturales. Economías regionales. Argentina y los cambios económicos y geopolíticos mun-
diales. Globalización y regionalización. El Mercosur.

Las sociedades a través del tiempo

- El tiempo como categoría teórica. Conceptualización. Periodización. Secuencias, cambios y
continuidades de los procesos sociales. Las unidades cronológicas.
- Memoria individual y memoria colectiva. La historia personal, ciclo familiar y la historia de
la comunidad.
- Las transformaciones sociales y los tiempos universales. Periodización de la historia
universal. Grandes etapas de la historia occidental: la antigüedad clásica, el medioevo y la
modernidad. Vinculaciones con las sociedades no occidentales. Los cambios y las perma-
nencias en la organización del mundo contemporáneo.
- La expansión europea y los fundamentos del mundo moderno. Las revoluciones científicas.
El capitalismo, los procesos de industrialización. Las revoluciones democráticas. Socieda-
des y culturas. Estados y Naciones.
 118

- Argentina y América Latina. El contexto mundial. Diversidad de las culturas indígenas

americanas; encuentro de culturas, evangelización, conquista y dominación colonial; luchas
por la emancipación; identidades poscoloniales, el proceso de modernización y la inserción
de la Argentina en el mercado mundial; el régimen político de los ’80, la inmigración euro-
pea, los procesos históricos contemporáneos, los modelos de industrialización, los movi-
mientos sociales, el autoritarismo, la construcción de la democracia y las economías de
mercado contemporáneas.

La realidad sociocultural, política y económica

- Los grupos sociales. Formas de relaciones sociales, factores materiales y simbólicos.
Conflictividad social. Tipos y formas de resolución. Formas de organización y expresión de
los actores sociales. Los movimientos sociales.
- Actividades económicas: recursos y factores, actores sociales y agentes económicos.
Naturaleza y significado del trabajo. Lineamientos básicos de algunas corrientes del pensa-
miento económico. La organización del trabajo a través del tiempo. El trabajo en el mundo
contemporáneo.
- Sistemas políticos, formas de organización de los gobiernos, normas, derechos y deberes.
Relaciones entre Estado y Sociedad. Estado y Nación. Actores y organizaciones políticas.
Conflictos políticos y conexiones con conflictos sociales. La construcción de sistemas
democráticos.
- Cultura y diversidad cultural. El mundo de las ideas, las mentalidades, creencias religiosas
y valores. Los productos culturales.

La producción de conocimientos en el campo de las ciencias sociales

- Epistemología y ciencias sociales. Diferentes concepciones teóricas y metodológicas.
Producción de conocimientos en ciencias sociales. Disciplinas que integran las ciencias
sociales. Su articulación: interdisciplinariedad, transdisciplinariedad. La reflexión sobre el
espacio geográfico y la memoria histórica como dimensiones básicas del aprendizaje escolar.

Los procedimientos relacionados con la investigación de la realidad social

- Formulación de preguntas y de explicaciones provisorias.
- Lectura critica, selectiva e interpretativa de bibliografía.
- Vinculación con la comunidad científica argentina a través del contacto con instituciones
académicas y/o investigadores.
- Selección, tratamiento e interpretación de la información.
- Lectura, interpretación y correlación de documentos cartográficos de distintas caracterís-
ticas y escalas.
- Construcción de planos y mapas a partir de informaciones obtenidas por distintos medios,
incluyendo aplicaciones informáticas.
- Comparación y evaluación de la información proporcionada por diferentes medios de
 119

comunicación.
- Manejo de información social a través de medios informáticos.
- Realización de debates sobre problemas sociales.
- Diseño y desarrollo de trabajos de campo.
- Diseño, planificación y realización de proyectos y/o tareas de tipo geográfico, histórico,
sociológico, antropológico, entre otros.

BLOQUE 2: LA ENSENANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES

- Diferentes propuestas didácticas en la enseñanza de las ciencias sociales. Las propuestas

tradicionales, las propuestas surgidas a partir de la década de los años cincuenta. El
carácter multiperspectivo de las ciencias sociales. Proyectos nacionales e internacionales
de enseñanza acerca de las sociedades.
- Concepciones de ciencia social, de aprendizaje y de enseñanza escolar que subyacen en
las diferentes propuestas de enseñanza de las ciencias sociales.
- Características de las «ciencias sociales escolares». La enseñanza de las ciencias sociales
en edades tempranas: debate actual. Los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, su relación con la concepción de «ciencia social» y con los procesos de
aprendizaje. La comprensión del tiempo histórico.
- La construcción del concepto de espacio geográfico. Conciencia y memoria histórica,
identidad nacional y sentido de pertenencia.
- Fuentes de las ciencias sociales: documentos, testimonios, historias de vida. - Imágenes:
cartografías, fotografías, videos, cine, satelitales. La exposición, narración y narración
ficcional.
- Criterios para la selección, organización y secuenciación de contenidos, actividades,
recursos y estrategias de evaluación en la enseñanza de las ciencias sociales. La investiga-
ción y la investigación escolar en ciencias sociales. Disciplinas, áreas y otras alternativas de
organización presentes en Diseños Curriculares vigentes. Sus consecuencias en relación a
las actividades, los recursos y la evaluación.
- Aportes de las ciencias sociales a las temáticas transversales como la educación ambien-
tal, el estudio de la realidad de la vida urbana, la educación del consumidor, etc.

BLOQUE 3: LA PRACTICA DE LA ENSENANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

- Observación y análisis de situaciones de enseñanza de ciencias sociales.

- Planificación y conducción de estrategias propias de la enseñanza de los contenidos de las
ciencias sociales.
- Evaluación de las estrategias de enseñanza empleadas y el proceso de aprendizaje de las
alumnas y los alumnos.
- Selección de instrumentos de recolección de información y recursos para la enseñanza de
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las ciencias sociales.

- En todos los casos, estos alcances deberán relacionarse con los CBC del Nivel Inicial y/o
del Primer y Segundo Ciclo de la EGB, según corresponda.

BLOQUE 4: ACTITUDES RELACIONADAS CON EL QUEHACER DE LAS CIENCIAS

SOCIALES

Desarrollo personal
- Respeto por las ideas, las interpretaciones y el conocimiento producido por si mismo y por
otros.
- Reconocimiento de la importancia del conocimiento del pasado en relación con la compren-
sión del presente y la formulación de proyectos respecto del futuro.
- Comprensión analítica y crítica de las distintas experiencias socioculturales concretadas
en diferentes sociedades y en el marco de la sociedad nacional, reconociendo el valor de
dicha comprensión a los fines de superar los estereotipos discriminatorios por motivos de
sexo, étnicos, sociales, religiosos u otros.

Desarrollo sociocomunitario
- Respeto por la vida, el cuidado de la salud y el mejoramiento del ambiente.
- Valoración de un espacio de investigación en el país que contribuya al desarrollo del
conocimiento científico.
- Valoración del trabajo cooperativo y solidario en la construcción de conocimientos.
- Superación de estereotipos discriminatorios de cualquier índole vinculados con la enseñan-
za y el aprendizaje de las ciencias.
- Valoración del buen clima de funcionamiento grupal basado en la propuesta de una tarea
que promueva el interés y el respeto mutuo.
- Interés por enriquecer la experiencia personal a través del conocimiento de otras experien-
cias personales y sociales, mediante una indagación que permita avanzar en la comprensión
de las diferencias y de las semejanzas, y de las formas en que se han producido los cam-
bios.

Desarrollo del conocimiento científico-tecnológico

- Valoración crítica de las posibilidades y limitaciones de las ciencias sociales en su aporte
a la comprensión y transformación de la realidad.
- Desarrollo de la comunicación y la expresión
- Valoración de las fuentes de datos utilizadas por las ciencias sociales, de los criterios con
que son tratadas y de su importancia para seleccionar la información ofrecida por los me-
dios de comunicación y para formular juicios propios fundados en argumentaciones razona-
das.
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I. ORGANIZACION DE LOS CBC DE TECNOLOGIA PARA LA FORMACION DOCENTE

DE GRADO DE NIVEL INICIAL Y DE PRIMERO Y SEGUNDO CICLO DE LA EGB

Bloque 1: Contenidos de tecnología.

Bloque 2: La enseñanza y el aprendizaje de tecnología.
Bloque 3: La práctica de la enseñanza de la tecnología.
Bloque 4: Actitudes relacionadas con la tecnología.

Estos bloques no deben ser pensados en forma aislada ni secuenciada, sino a través de
conexiones e integraciones que aseguren al futuro docente una visión orgánica y
estructurada de los contenidos tecnológicos con los didácticos que le corresponden estu-
diar.

II. CARACTERIZACION DE LOS BLOQUES DE TECNOLOGIA PARA LA FORMACION

DOCENTE DE GRADO DE NIVEL INICIAL Y DE PRIMER Y SEGUNDO CICLO DE LA
EGB

BLOQUE 1: CONTENIDOS BASICOS DE TECNOLOGIA

- La tecnología como productora de bienes y servicios. Las ramas de la tecnología y su

relación con el sistema productivo: producción, transporte y distribución de productos.
Relación entre las áreas de demanda y respuestas de la tecnología con énfasis en las carac-
terísticas regionales. Los productos tecnológicos en el entorno inmediato del alumno y la
alumna de NI, primer y segundo ciclo de la EGB (la energía eléctrica, el gas, el transporte, la
indumentaria, los muebles , etc.). La influencia del desarrollo tecnológico en
el empleo y en las habilidades requeridas para el trabajo.
- Tipos de materiales clasificados según sus características de utilización en las distintas
ramas de la tecnología. Tipos de materiales de uso doméstico y sus propiedades, materia-
les de construcción.
- Identificación de los materiales como insumo para conseguir un producto.
- Las herramientas y su vinculación con los procesos de fabricación de productos. Las
herramientas y máquinas manuales de la casa y del taller de la escuela. Las herramientas,
las máquinas y los dispositivos de algunas ramas de producción tecnológica: electromecáni-
ca, electrónica y tecnología de la construcción. Identificación de las partes y funciones de
una máquina. Máquinas simples y sistemas mecánicos elementales. Herramientas especifi-
cas en algunas ramas de la tecnología (agropecuaria, carpinteria, metalmecánica, textíl,
etc.).
- Los instrumentos de medición de uso escolar y de algunas ramas de la tecnología (de
precisión, para mediciones eléctricas y electrónicas, para la construcción, etc.). Utilización
de instrumentos en los procesos de fabricación de productos.
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- Normas de seguridad e higiene en los procesos productivos. Aplicaciones en la práctica

docente referidas al desarrollo de proyectos tecnológicos.
- Nociones de diferentes formas de comunicación: teléfono, FAX, televisión, correo electróni-
co, radio, etc.
- Aplicaciones de la informática y las telecomunicaciones en la educación. La computadora
como máquina que procesa información. Esquema de partes y funciones de una computado-
ra. Utilización de una computadora para procesar información: uso de procesadores de
textos, planillas de cálculo y bases de datos. Aplicaciones del procesamiento de la informa-
ción en distintas áreas, incluida la práctica docente.
- La computadora como máquina capaz de controlar otros dispositivos. Nociones de control
automático.
- El incremento de la producción de bienes y su relación con los materiales y recursos
naturales renovables y no renovables. Materiales desechados en los procesos de producción
de bienes. Efectos de los desechos en el ambiente. Reciclado de materiales. El incremento
de la producción de bienes y su relación con el consumo de energía. Fuentes de energía de
distintos tipos: renovables y no renovables.
- Impactos de la tecnología en la sociedad. Modificación de las costumbres. Cambios en los
perfiles laborales y en las condiciones de trabajo. Distintas formas de interacción entre
ciencia, tecnología y sociedad.
- Procesos de producción en diferentes escalas: del trabajo artesanal al trabajo fabril.
Elementos de análisis de una técnica. Tipo de operaciones involucradas. Evolución de las
técnicas: cambio y transformación de las funciones humanas en los procesos de producción,
división de tareas y transferencia de funciones humanas en los artefactos, modificaciones
del rol humano en la producción de bienes y servicios.
- El papel de la innovación en la tecnología. Evolución histórica de algunos productos y
procesos. Los procesos como productos de la tecnología.
- Enfoque sistémico como herramienta para el análisis de artefactos y procesos. Definición
de sistema.
- Conceptos de estructura y comportamiento. Formas de representación de las máquinas,
los procesos y sus comportamientos: diagramas de bloques, de estado, diagramas de
tiempo, etc. Aplicaciones del enfoque sistémico en otras áreas disciplinares como ciencias
naturales y ciencias sociales.

Bloque 2: La enseñanza y el aprendizaje de los contenidos de Tecnología

- Los antecedentes de la enseñanza de la tecnología. La enseñanza de tecnología fuera de la

escuela: el aprendiz y el maestro. Las actividades prácticas. Proyectos nacionales e inter-
nacionales de enseñanza de tecnología. Modelos didácticos de la tecnología. Sus supuestos
y fundamentos.
- Criterios para la selección, organización y secuenciación de contenidos de enseñanza de la
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tecnología.
- La tecnología como disciplina, como área, como eje transversal. Debate actual. El enfoque
sistémico y la selección y secuenciación de contenidos.
- La tecnología en las temáticas transversales: la educación ambiental , la educación para la
salud y educación del consumidor. El enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad como enfoque
didáctico.
- Criterio para la selección y organización de actividades de tecnología. Proyecto tecnológi-
co, análisis de productos, búsquedas bibliográficas, investigaciones históricas, relevamiento
de fuentes regionales de ejemplificación, creación de museos, reparaciones, etc.
- Diferentes posturas respecto de la didáctica de la informática: enseñanza de lenguajes de
programación, criterios de programación (diagramación) lógica, enseñanza de utilitarios, etc.

Bloque 3: La practica de la enseñanza de la tecnología

- Elaboración de consignas e identificación de los objetivos de aprendizaje en relación con
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
- Selección y secuenciación de contenidos teniendo en cuenta los saberes previos de los
alumnos en los planos conceptual, procedimental y actitudinal.
- Elaboración de criterios y guías para la observación de clases de tecnología.
- Construcción de criterios para la selección de recursos didácticos.
- Diseño de actividades para el Nivel Inicial y primer y segundo ciclo centradas en proyectos
tecnológicos que involucren resolución de problemas.
- Organización del trabajo en tecnología.
- Planificación y conducción de estrategias de enseñanza de contenidos de tecnología.
- Evaluación de las estrategias de enseñanza empleadas y del proceso de aprendizaje de
los alumnos/as.

Bloque 4: Actitudes relacionadas con la tecnología y su enseñanza

Desarrollo personal

- Valoración y estimulación del pensamiento divergente en la resolución de problemas

tecnológicos.
- Aceptación de las posibilidades cognitivas de los alumnos en la elaboración de conceptos
y en el aprendizaje de procedimientos y actitudes.
- Reconocimiento y aceptación de la existencia de saberes previos en los alumnos en refe-
rencia al conocimiento tecnológico.
- Disposición y apertura hacia los nuevos desarrollos didácticos.
- Reconocimiento y valoración de los distintos supuestos que inciden en la selección de
estrategias de enseñanza.
- Reflexión crítica sobre la propia práctica de la enseñanza.
- Valoración de la rigurosidad en el tratamiento de contenidos de enseñanza.