El desarrollo de la alfabetización de los estudiantes sobre
retroalimentación: cómo facilitar su aceptación
Carless, David y Boud, David (2018). “The development of student feedback
literacy: enabling uptake of feedback”, Assessment & Evaluation in Higher
Education, vol. 43, núm. 8, pp. 1315-1325. DOI:
10.1080/02602938.2018.1463354
Abstracto
La alfabetización de los estudiantes en retroalimentación denota las
comprensiones, capacidades y disposiciones necesarias para dar sentido a la
información y utilizarla para mejorar las estrategias de trabajo o aprendizaje. En
este documento conceptual, se revisan las respuestas de los estudiantes a la
retroalimentación y se discuten una serie de barreras para la aceptación de la
retroalimentación por parte de los estudiantes. Se proponen cuatro
características interrelacionadas como marco que sustenta la alfabetización de
los estudiantes en retroalimentación: apreciar la retroalimentación; emitir juicios;
gestionar los afectos; y tomar medidas. Se discuten dos actividades de
aprendizaje bien establecidas, la retroalimentación de pares y el análisis de
ejemplos, para ilustrar cómo se puede poner en práctica este marco. Se elaboran
algunas formas en las que estas dos actividades facilitadoras pueden
reorientarse de manera más explícita hacia el desarrollo de la alfabetización de
los estudiantes en retroalimentación. Se identifica a los maestros como
facilitadores importantes en la promoción de la alfabetización de los estudiantes
en retroalimentación a través del diseño curricular, la orientación y el
entrenamiento. Las implicaciones y la conclusión resumen las recomendaciones
para la enseñanza y establecen una agenda para futuras investigaciones.
Introducción
La influencia individual más poderosa sobre el logro es la retroalimentación, pero
los impactos son muy variables, lo que indica la complejidad de maximizar los
beneficios de la retroalimentación (HattieCitación2009 ). Los procesos de
retroalimentación en la educación superior suelen ser malinterpretados, difíciles
de llevar a cabo de manera efectiva y no cumplen su aspiración de influir
significativamente en el aprendizaje de los estudiantes (Boud y
MolloyCitación2013 ; EvansCitación2013 ). También hay una amplia gama de
evidencia de la Encuesta Nacional de Estudiantes en Inglaterra y Gales (Consejo
de Financiamiento de la Educación Superior de Inglaterra).Citación2016 ) y la
Encuesta de Experiencia Estudiantil en Australia (Indicadores de Calidad para el
Aprendizaje y la Enseñanza)Citación2017 ) que los estudiantes no están
particularmente satisfechos con la retroalimentación y los regímenes de
evaluación más amplios dentro de los cuales se organiza comúnmente la
retroalimentación. Para mejorar los procesos de retroalimentación, los
estudiantes necesitan tanto una comprensión de cómo la retroalimentación
puede funcionar de manera efectiva como oportunidades para usar la
retroalimentación dentro del currículo.
Basándose en definiciones anteriores (Boud y MolloyCitación2013 ; Sin
cocheCitación2015 ), la retroalimentación se define como un proceso a través
del cual los estudiantes dan sentido a la información de varias fuentes y la utilizan
para mejorar su trabajo o estrategias de aprendizaje. Esta definición va más allá
de las nociones de que la retroalimentación se trata principalmente de que los
maestros informen a los estudiantes sobre las fortalezas, las debilidades y cómo
mejorar, y destaca la centralidad del papel del estudiante en la comprensión y el
uso de comentarios para mejorar el trabajo posterior. La información puede
provenir de diferentes fuentes, por ejemplo, compañeros, maestros, amigos,
familiares o sistemas automatizados basados en computadora para respaldar la
autoevaluación del progreso del estudiante.
El objetivo de este artículo es desarrollar la alfabetización de los estudiantes
universitarios en materia de retroalimentación como una forma de permitir que
los estudiantes la acepten. A pesar de que se reconoce su importancia, no se
han considerado lo suficiente las implicaciones de la alfabetización de los
estudiantes en materia de retroalimentación para la enseñanza y el diseño de
cursos. Sutton (Citación2012 ) pusieron el concepto de alfabetización en
retroalimentación en la agenda desde una perspectiva de alfabetización
académica y lo definieron como la capacidad de leer, interpretar y utilizar la
retroalimentación escrita. Extendemos este útil punto de partida definiendo la
alfabetización en retroalimentación de los estudiantes como las comprensiones,
capacidades y disposiciones necesarias para dar sentido a la información y
utilizarla para mejorar las estrategias de trabajo o aprendizaje. La alfabetización
en retroalimentación de los estudiantes implica una comprensión de qué es la
retroalimentación y cómo se puede gestionar de manera eficaz; capacidades y
disposiciones para hacer un uso productivo de la retroalimentación; y apreciación
de los roles de los maestros y de ellos mismos en estos procesos. Una de las
principales barreras para una retroalimentación efectiva es generalmente los
bajos niveles de alfabetización en retroalimentación de los estudiantes. Esto no
significa eximir a los maestros de la responsabilidad de gestionar los procesos
de retroalimentación y diseñar el currículo de maneras en las que se pueda
utilizar la retroalimentación, pero son solo los estudiantes los que pueden actuar
para mejorar su aprendizaje. Es poco realista e ineficaz esperar que los maestros
proporcionen cada vez más comentarios a un gran número de estudiantes.
Nuestra orientación hacia la investigación y la práctica de la retroalimentación se
basa en la interacción entre las teorías de aprendizaje constructivistas sociales
y la noción de conocimiento tácito. Los enfoques constructivistas sociales se
centran en la interdependencia de los procesos sociales e individuales en la co-
construcción del conocimiento (PalincsarCitación1998 ). La investigación de
retroalimentación constructivista social adopta la perspectiva de que las
interpretaciones compartidas e individuales se desarrollan a través del diálogo,
la construcción de sentido y la co-construcción entre los participantes (Price,
Handley y Millar).Citación2011 ; Rust, O'Donovan y PriceCitación2005 ). Para
que los estudiantes desarrollen su alfabetización en retroalimentación, también
necesitan adquirir conocimiento tácito (PolanyiCitación1958 ): el tipo de
comprensión que es difícil de comunicar directamente. El desarrollo del
conocimiento tácito es necesario para que los estudiantes aprecien los mensajes
de retroalimentación, desarrollen sus capacidades para emitir juicios y estén
preparados para realizar ajustes a su propio trabajo durante su producción
(SadlerCitación1989 ,Citación2010 ). La adquisición de conocimiento tácito de
los procesos de retroalimentación surge a través de la observación, la imitación,
la participación y el diálogo (Bloxham y Campbell).Citación2010 ).
Los objetivos de este artículo son explicar por qué es necesaria la alfabetización
de los estudiantes en materia de retroalimentación, analizar sus principales
características y explicar cómo se puede desarrollar. Se proponen cuatro
características de la alfabetización de los estudiantes en materia de
retroalimentación como marco para la alfabetización de los estudiantes en
materia de retroalimentación: apreciar la retroalimentación, emitir juicios,
gestionar los afectos y actuar. Analizamos cómo se pueden desarrollar estas
características a través de dos actividades facilitadoras integradas en el plan de
estudios: la retroalimentación entre pares y el debate sobre ejemplos. Se
eligieron porque son muy prometedoras para facilitar el desarrollo de la
alfabetización de los estudiantes en materia de retroalimentación, pero este
potencial a menudo no se aprovecha por completo. A continuación, explicamos
cómo los profesores pueden facilitar estas actividades, incluido el diseño del plan
de estudios, la orientación y el entrenamiento. Las implicaciones analizan las
recomendaciones para la enseñanza; proponemos un papel mejorado para los
sistemas de gestión del aprendizaje (LMS) para facilitar la alfabetización de los
estudiantes en materia de retroalimentación; y establecemos algunas
direcciones de investigación futuras.
Los procesos de retroalimentación y la respuesta de los estudiantes
Los estudiantes responden a la retroalimentación de diversas maneras en
disciplinas, currículos y entornos contextuales específicos, y en relación con sus
experiencias previas y sus propias características personales. En esta sección,
analizamos hasta qué punto los estudiantes comprenden y valoran los procesos
de retroalimentación; el desarrollo de sus capacidades para emitir juicios
académicos; la forma en que los estudiantes gestionan los factores afectivos; y
la aceptación y acción de los estudiantes en respuesta a la retroalimentación.
Valorar los procesos de retroalimentación
Valorar la retroalimentación implica que los estudiantes reconozcan el valor de
la retroalimentación y comprendan su papel activo en sus procesos. Los
estudiantes tienen diversas concepciones de la retroalimentación y, a menudo,
no son particularmente sofisticadas; se centran principalmente en la
retroalimentación como algo revelador (McLean, Bond y
NicholsonCitación2015 ). A veces, los estudiantes no reconocen ni aprecian
otras formas de retroalimentación que no sean los comentarios escritos sobre el
trabajo enviado (Price, Handley y Millar).Citación2011 ). Basándose en su
experiencia en la escuela secundaria, los estudiantes pueden tener creencias
absolutistas limitadas sobre el conocimiento y preferir recibir retroalimentación
correctiva inequívoca (O'DonovanCitación2017 ). Los discursos cada vez más
comunes sobre los estudiantes como consumidores también pueden reforzar
actitudes instrumentales hacia el aprendizaje e inhibir a los estudiantes de asumir
la responsabilidad de desarrollar sus propios conocimientos y habilidades
(Bunce, Baird y Jones).Citación2017 ). Esto puede generar reacciones pasivas
de los estudiantes ante la retroalimentación y la percepción de que es el papel
del docente decirles a los estudiantes qué hacer para lograr altas calificaciones.
Los enfoques que enfatizan la retroalimentación como una forma de decir algo
son insuficientes porque los estudiantes a menudo no están equipados para
decodificar o actuar en base a las afirmaciones de manera satisfactoria, por lo
que los mensajes clave permanecen invisibles (SadlerCitación2010 ). La
alfabetización en retroalimentación exige que los estudiantes adquieran el
lenguaje académico necesario para comprender, interpretar y pensar con ideas
complejas (SuttonCitación2012 ).
Los estudiantes parecen acoger con agrado los métodos de retroalimentación
basados en tecnología, ya que facilitan el intercambio oportuno y conveniente de
comentarios. Los estudiantes generalmente valoran, por ejemplo, la naturaleza
personalizada y atractiva de la retroalimentación por audio (Parkes y
FletcherCitación2017 ) y reportan una mayor participación, incluida la revisión de
los comentarios de audio varias veces (Brearley y CullenCitación2012 ). Los
recientes avances en el análisis del aprendizaje permiten que la información
basada en registros de aprendizaje y rastros digitales proporcione
retroalimentación personalizada oportuna a escala y mejore la satisfacción de
los estudiantes con los procesos de retroalimentación (PardoCitación2018 ;
Pardo y [Link]ón2017 ). Dentro de estos enfoques prometedores basados en
la tecnología, siguen existiendo riesgos de que el proceso aún esté dominado
por la retroalimentación, de que falte la iniciativa del alumno y de que no se
produzcan acciones productivas a menos que haya diseños para su aceptación
por parte de los estudiantes.
