TEORIA PASS. DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

EL PROCESAMIENTO COGNITIVO Y EMOCIONAL INTEGRADO EN UNA

TEORÍA. APLICACIONES PRÁCTICAS.
Das, JP, Timoneda C., Pérez F., Garrido, MA.

LA INTELIGENCIA CON UTILIDAD DIAGNÓSTICA Y DE INTERVENCIÓN

Das JP. PhD. FRS. JP Das Developmental Disabilities Centre. Edmonton, Alberta.
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Introducción

La finalidad de valorar la inteligencia es, básicamente, diagnóstica y "pronóstica" o predictiva

del rendimiento a efectos de orientación, pero, idealmente, es "terapeútica" en el sentido de que
la inteligencia es cambiable, modificable, dicho de otro modo, susceptible de mejorar en su
rendimiento.
Los tests psicométricos tradicionales valoran en forma cuantitativa las capacidades de la
misma manera que decimos que "un contenedor tiene capacidad para tantos litros" y nacieron
con una finalidad "diagnóstica", para clasificar según CI, y orientar la educación en base a ello.
Además, los tests tradicionales nacen viciados en origen porque sustentan su validez en que
correlacionan con el rendimiento escolar , lo que, en modo alguno, quiere decir que
correlacionen con los procesos cognitivos. Porque, por ejemplo, también correlacionan , en
algún medio, con raza y antecedentes personales , y no se interpreta que estos factores estén
midiendo capacidad intelectual o procesos cognitivos. Es importante, pues, una fundamentación
teórica, además, de empírica o experimental. Esta nueva concepción dice que lo importante no
es la cuantificación de la capacidad sino la "cuantificación" de la cualidad; esto es, lo
importante es "la forma en que la capacidad es utilizada". Por ejemplo, "la memoria a corto
plazo normal es de aproximadamente siete dígitos o números simples, pero, si utilizamos la
estrategia de formar conjuntos o bloques de dos números, esto es, pares de números,
probablemente podremos recordar hasta siete pares; o como poco, recordaremos mejor los
siete dígitos". O en el caso de la secuencia "24682468" ,será más fácil de recordar como "dos
veces 2468". O habiendo de recordar el número 2481632, cabe formar conjuntos (aplicación del
simultáneo) como, en este caso, 248 1632 ; los tres primeros, 2x2 y 2x4 y, después, 16x2=32.
Esta nueva concepción habla en términos de procesamiento cerebral de la información ,sobre la
que versan otros modelos diferentes al que nos ocupa. A modo de ejemplo, según una de estas
concepciones más significativas, en caso de problemas de lectura se llega a la conclusión de que
procede hacer ejercicios prácticos de memoria para crear automatismos sin haberse planteado
los autores un estudio completo de los procesos cognoscitivos (Samuels & Miller,1985). Este
modelo, que presentamos, tiene unos fundamentos teórico-empíricos ; ha sido, ampliamente,
validado, operacionalizado, y "standardizado". Su validez o consistencia viene dada por la
fiabilidad o constancia en los resultados cuando se aplica metodología (material y método)
homogénea . Su operatividad viene dada por la existencia de una batería, conocida como
DN:CAS ( Das & Naglieri: Cognitive Assessment System, 1997). Su "standardización" o
normalización viene dada porque comporta una técnica o procedimiento bien establecido,
repetible y objetivo. Los fundamentos teóricos se basan en la psicología cognoscitiva y en la
neuropsicología. Tiene su origen en los conocimientos divulgados por Luria, desde 1966, según
los cuales, el pensamiento humano, la inteligencia, en fin, funciona o trabaja de forma que se
pueden diferenciar tres unidades funcionales. Una, la responsable de la atención, actividad
necesaria e indispensable para la adquisición de conocimientos, sea, a nivel de percepción
(identificación perceptual) , sea, a nivel de comprensión (identificación conceptual) . Dos, la
que, sirviéndose de la sensación, concienciación, razonamiento, memoria , logra la
identificación perceptual o/y conceptual (comprensión, significación conceptual), esto es, logra
la codificación y descodificación de la información. Esta unidad es la unidad del procesamiento
de la información o codificación-descodificación. Tres, la que, sirviéndose de todas las
actividades psíquicas, incluida la volición, permite actuar, ejecutar una acción, física y
mentalmente. Es la más compleja; es la unidad de la planifcación.

La atención como proceso

Reconocemos dos tipos de atención, la atención sostenida ("sustained attention") , que es la

atención mantenida sobre un foco de información por un periodo de tiempo ininterrumpido, y la
atención selectiva, que puede ser focalizada , que es aquella por la que centramos nuestra
atención en aquello que nos interesa ignorando lo demás, o bien, la atención compartida, que es
aquella que nos permite atender diferentes actividades simultáneamente sin perder efectividad.
Nos interesa, particularmente, la atención selectiva. Ejemplo de atención selectiva:
"presentamos ante la vista del examinando la palabra rojo pintada en verde y solicitamos que
cuando la vea la identifique como verde". Aquí, ha de leer la palabra, pero nombrar un color.
En este ejemplo, se da el fenómeno de interferencia . También, "presentamos un color, v.g. el
verde en forma de manzana, el rojo en forma de fresa, etc. pedimos la respuesta nombrando la
fruta que representa al color".
La atención es una actividad psíquica necesaria para la concienciación de los conocimientos.
Los automatismos no son conscientes y, por tanto, no requieren el esfuerzo de la atención. El
acto automático puede ser innato, pero, también, adquirido, aprendido. La capacidad de
atención está ligada a la capacidad de inteligencia. La atención podría responder a la ley
biológica de economía de esfuerzo. Las cosas pasan de forma que aquello que tiene poca o mala
resonancia afectiva, que, por tanto, interesa poco o nada motiva poca o mala atención y,
simultáneamente, comporta memorización a corto plazo. Cuando se da la circunstancia opuesta,
se despierta atención y, con ello, memorización a largo plazo. Es importante, en este punto,
recordar la estrecha relación del mundo emocional y de los impulsos con el mundo de la
atención. Un estado emocional y, subsiguientemente, de alerta ("arousal") "desequilibrado" ,
por ejemplo, situaciones de ansiedad o miedo, esto es, por exceso o por defecto, repercute
negativamente en la capacidad de atención. Así, por ejemplo, "una tarea que supone poco
esfuerzo para un individuo normal, puede suponer un gran esfuerzo para uno minusválido;
situación que repercutirá, ineludiblemente, en la atención prestada".
Es un hecho contrastado que la atención sostenida o mantenida ("sustained attention o
vigilance") disminuye cuando es mantenida por más de media hora para detectar objetivos que
aparecen irregularmente e infrecuentemente ( Parasuraman, 1984, p.244). Quiere decirse que la
atención aparece ligada, siempre, al factor tiempo. Esto implica una limitación para poder
explorarla en casos en que no pueda prolongarse la exploración por más de unos minutos.
Podemos ilustrar la atención sostenida con ejemplos como "un individuo mira las agujas de un
reloj que van saltando a ritmo fijo normal de un paso, pero infrecuentemente salta dos pasos,
habiéndose de detectar tal suceso". También, "escuchar los nombres de cuatro chicos y cuatro
chicas, dichos sin orden determinado a razón de uno por segundo, habiéndose de detectar una
secuencia específica de nombres, por ejemplo, Pedro-María" . Se ha de advertir que las
conocidas tareas de ejecución continua ("continuous performance tasks") no se corresponden
exactamente con pruebas que valoren la atención mantenida o vigilancia ya que son pruebas
que se ejecutan a una velocidad superior a la, comprobada, útil para detectar este tipo de
atención. Ejemplo, "mirar las agujas del reloj, durante un minuto, y observar, detectar cada vez
que hace breves paradas de 0.2-0.8 segundos". Por otra parte, las tareas de velocidad
perceptual ("perceptual speed tasks") , tampoco valoran adecuadamente la atención mantenida
o sostenida. Este tipo de tarea, a que hacemos alusión, traduce la velocidad con que un
individuo detecta las similitudes-diferencias entre sucesos presentados suecuencial o
simultáneamente. Por ejemplo, "observar fogonazos de luz que ocurren a razón de 3 por
segundo con una duración de 0.5 segundos, cada fogonazo. Hay que detectar los fogonazos que
duran algo más,0.8 segundos, por ejemplo". Esta velocidad perceptual corresponde al tiempo
de reacción o "movement time" , es decir, tiempo requerido para detectado el objetivo
responder, sin más implicación. No está implicada la decisión, que comporta la ejecución de un
plan, como ocurre en la planificación.
La atención selectiva puede explorarse en el proceso de incorporación ("input") y codificación
de la información o en el momento de salida o respuesta ("output"). Todos los procedimientos o
pruebas para valorar la atención selectiva contemplan: selección, resistencia a la distracción y
capacidad de cambio de estrategia. Parece que la atención selectiva es medible a nivel de
codificación perceptual o a nivel de codificación intelectiva (comprensión del concepto). La
atención selectiva es la que nos permite distinguir mejor; es un mejor discriminante que nos
permite establecer diferencias entre individuos.

Memoria versus procesamiento

Distinguimos dos tipos de procesamiento de la información, el simultáneo y el secuencial.

Antes de continuar, es necesario establecer algunos conceptos sobre la memoria, como actividad
psíquica imprescindible para la adquisición de conocimientos. Desde el punto de vista pensante,
funcionamos de manera que al incorporar un nuevo conocimiento necesitamos una memoria que
nos asiste en la elaboración del mismo. La memoria a corto plazo, memoria primaria y memoria
de trabajo, o memoria inmediata, que es algo así como la memoria-RAM de los ordenadores,
que mantiene un conocimiento por corto plazo . Y, por otro lado, la memoria a largo plazo o
memoria remota, algo sí como el "disco duro" del ordenador, que almacena los recuerdos
dotados de significado, perceptual o comprensivo.(Newell & Simon,1961).El conjunto de
recuerdos constituye la base del conocimiento adquirido, que se utiliza constantemente como
referencia (comparación) para la adquisición de nuevos conocimientos. Otro aspecto a abordar,
por su importancia, es el automatismo como recurso mental operacional para ahorrar memoria
de trabajo a corto plazo, al transformar la secuencia en una simultaneidad, que pasa o gastar un
sólo espacio .Es decir, la memoria a corto plazo tiene una capacidad de hasta siete unidades de
recuerdo a la vez, al mismo tiempo; una unidad simultánea contiene más información que una
unidad secuencial. Recordar que el acto automático es inconsciente , lo que significa que es
atención-independiente, es decir no requiere el esfuerzo de la atención.

Procesamiento simultáneo

El procesamiento simultáneo adquiere conocimiento consciente de la información, "como un

todo", es decir, integrado, lo que equivale a decir, visto o recordado en el espacio, lo que
equivale, también, a ser percibido con todas sus inter-relaciones. Son ejemplos de este tipo de
procesamiento: "copiar un dibujo como, por ejemplo, un cubo expuesto a la vista, es decir,
presentado visualmente"; "copiar el mismo dibujo recordándolo"; "resolver una matriz,
expuesta a la vista"; "dibujar un círculo bajo un cuadrado, a la derecha de una cruz y encima
de un triángulo; a partir de un requerimiento leído (visual) u oído". También, " presentar a la
vista un grupo de figuras y solicitar emparejar figuras de forma que sean complementarias
para formar otra figura resultante, por ejemplo, dos triángulos para un cuadrado. La
presentación se hace de forma que para descubrir la nueva figura se haya de hacer alguna
operación mental de representación espacial, por ejemplo, un movimiento de rotación". Todos
estos ejemplos, hasta aquí, se sirven del espacio físico o imaginado para su elaboración.
Expondremos, ahora, unos ejemplos basados en la elaboración del lenguaje. Así: "la respuesta a
la pregunta: ¿en qué se diferencian un perro y un caballo?; en este caso, la respuesta implica
elaborar una lista de características de cada animal y comparar, con lo que hacemos codificación
simultánea. También: "ante un conjunto de objetos de diferentes tamaños y colores,
presentados a la vista, seleccionar, escoger, por ejemplo, todos los azules grandes o todos los
azules grandes que, además, son triangulares"; para integrar el concepto azul-grande se
requiere el simultáneo. También, "Pedro es más alto que Juan, pero José es más alto que
Pedro; ¿quién es el más alto?" ; la respuesta implica, cuando se resuelve imaginando los
cuerpos de cada cual y comparando, la utilización del simultáneo. Otros tipos de ejemplos son
los que se basan en la aplicación de razonamientos analógicos , los cuales exigen la aplicación
del simultáneo. Por ejemplo: "resolver: gato es a animal de compañía como mesa es a...".
Ejemplificaremos, también, en lo se refiere a la lectura. Así: "comprender una frase, leída
(visual) u oída (verbal), como, el hermano de papá o la madre de su hermana". Sintetizaremos,
respecto a la lectura, diciendo que el aprendizaje inicial de la lectura implica el uso del
secuencial ; siempre que se haya de comprender significado se usa el simultáneo; a veces, en la
comprensión , también, trabaja el secuencial ; y la planificación tiene su papel en la
comprensión. (Das et al. 1979, 1994). En las matemáticas, el simultáneo, también, juega su
papel: "el reconocimiento inmediato de los números"; "el reconocimiento del planteamiento o
formulación de las ecuaciones, por ejemplo, ?+?=?" ; "la comprensión de relaciones
geométricas"; "la representación mental de las ecuaciones"; etc. Respecto a las matemáticas,
cabe resumir que los procesamientos más implicados son el simultáneo y planificación ,y menos
el secuencial.
A efectos de elaboración de un test conviene resaltar, ya, que el tipo de procesamiento es
independiente de que la prueba sea presentada por vía visual o verbal-auditiva, independiente,
incluso, de que la información que se presenta como requerimiento se presente en forma
secuencial o simultánea. La información que accede por vía visual tiende a ser presentada como
simultánea-espacial, en tanto que la que accede por vía auditiva tiende a ser presentada como
secuencial-temporal. No obstante, tanto por vía visual como auditiva puede presentarse
información de ambos tipos. Por ejemplo, una presentación verbal: "oír dos frases al unísono,
simultáneamente, o serialmente". En este caso se dará una codificación simultánea del
significado de la frase y una codificación secuencial de la secuencia de palabras. Una
presentación visual : "una secuencia de acciones de una película". En este último caso se dará
una codificación secuencial de la secuencia de acciones y una codificación simultánea de las
acciones". La respuesta al procesamiento, el resultado, en forma de conducta, es, también,
independiente del tipo de procesamiento empleado, pudiendo ser en forma secuencial o
simultánea. Dicho de otro modo, la información puede entrar simultánea o secuencialmente sea
por la vista o el oído o el recuerdo (memoria); se procesa simultánea o secuencialmente y sale o
se expresa en un acto, simultánea o secuencialmente. El procesamiento puede ser más sencillo
o más complejo. Por ejemplo: "un ángulo recto implica integrar, codificar, dos líneas rectas en
una forma determinada" ; esta es una codificación simultánea muy simple. Por contra, "cuando
la lectura de dos párrafos expresan implícitamente, no explícitamente, dos opiniones contrarias
de lo mismo" , aquí, se da una codificación simultánea compleja. Es decir, la codificación es
más complicada conforme más códigos previos se han tenido que utilizar para llegar al actual;
también, conforme más información se contiene en el nuevo código simultáneo; también,
conforme la base del conocimiento previo proporcione menos recursos.
El acto del procesamiento simultáneo requiere la utilización de la memoria a largo plazo ,que le
permite establecer las relaciones de las partes del todo conocido, constituye un todo, es decir,
es holístico, y como tal es equiparable a la unidad ( un código= una unidad) y, como tal, ocupa
sólo un espacio en la memoria de trabajo a corto plazo, lo que supone mucha información en
poco espacio. Recordar que la memorización a corto plazo es limitada a un máximo de siete
unidades simultáneamente en el tiempo.

Procesamiento secuencial

El procesamiento secuencial adquiere conocimiento consciente de la información, como una

relación lineal secuencial, temporal (antes y después de). Por ejemplo, "aprender a escribir
requiere una serie de movimientos secuenciales en un orden determinado" . Sin embargo,
cuando tal acto de escribir se convierte en automático, y, de esta forma, en un acto en bloque ,
deja de ser secuencial. Otros ejemplos: "responder a la pregunta- presentación auditiva- en la
siguiente frase: golpeó al pequeño la niña, ¿quién golpeó al pequeño?" ;aquí, se ha de
identificar el orden de las palabras para responder". O la respuesta a la siguiente pregunta verbal
o escrita : "el rojo azulea para colorear verde púrpura pero no marrón púrpura, ¿qué púrpura
azulea el rojo?; en este caso, la falta de significado de los elementos de la frase, conjuntos de
palabras con significado, garantiza la no intervención del simultáneo y garantiza la intervención
aislada del secuencial. Cada conjunto de palabras con significado representa un unidad
integrada susceptible, por tanto, de ser codificada simultáneamente. Es importante, a la hora de
explorar y valorar, que las unidades de la serie no puedan ser, fácilmente, integradas,
simultaneadas para interpretar que interviene uno u otro procesamiento. Así, por ejemplo,
"hacer ordenar una serie de fotos, que se ofrecen -presentación visual- desordenas, en base a
que expresen un historia coherente" - Serie de Fotos, del K-ABC- explora el simultáneo y no el
secuencial; porque en este caso, el probando utiliza el simultáneo, que integra la trama del
relato, una vez compuesta la serie (Kaufman & Kaufman, 1983). También: "repetir una
secuencia de palabras o números, presentada verbal o escrita" o "leer - presentación visual-
30 palabras, sin relación unas con otras, tan rápido como sea posible"; en este caso, las
palabras deben ser descodificadas, identificadas, secuencialmente. También: "presentar
visualmente una cuadrícula de la forma que sea, por ejemplo, representando una cruz, con un
número en el interior de cada espacio cuadricular; retirarla, presentar la misma cuadrícula sin
números y solicitar que rellene la misma con los números correspondientes; esto es, solicitar
que reproduzca el original"; aquí, el probando debe haber descubierto un orden secuencial de
los números, que le permitirá la reproducción solicitada. Puede complicarse la exploración si
vamos cambiando la forma de la cuadrícula, porque ello obliga a crear un nuevo orden.
También: "hacer leer - presentación visual- o relatar en voz alta - presentación auditiva- una
serie de oraciones o frases; completada la presentación, preguntar por la última palabra de
cada frase" ; aquí, a peor secuencial , peor memorización y recuerdo de esas palabras. Fijarse
que se solicita recordar palabras y no conjunto de palabras, locuciones, con posible significado,
que implicaría la intervención del simultáneo. Otra posibilidad: "hacer leer o leer en voz alta,
por parte de otro, un fragmento de un texto en que se relata una serie de sucesos, pero con la
condición de que ese fragmento no permita establecer una comprensión de la trama" ; en tal
caso, la capacidad de recuerdo será mayor a mejor secuencial. También, en el caso de las
matemáticas: "al aprender la tabla de sumar, por ejemplo, si se aprende 3+6=9 como una
secuencia pura sin más comprensión" ; esto, sin embargo, no es lo habitual. Las matemáticas
guardan más relación con el simultáneo y la planificación.
El conocimiento secuencial no requiere la utilización de la memoria a largo plazo ; cada
elemento de la secuencia ocupa un espacio por lo que gasta mucha memoria a corto plazo. Hay
que advertir, sin embargo, que ni el simultáneo ni el secuencial son equiparables a memoria a
largo plazo y memoria a corto plazo.
Ambos procesamientos son complementarios .Un ejemplo de utilización de los dos procesos en
la misma actividad mental lo tenemos en el lenguaje. En el aprendizaje de la sintaxis de una
frase interviene el secuencial para la comprensión por cuanto se requiere apreciar el orden o
relación lineal de las palabras. Para la comprensión del significado de la frase se requiere el
simultáneo por cuanto implica comprender el concepto , lo que implica un todo, integral, multi -
relacional. En muchas, por no decir todas, las actividades de la vida diaria están trabajando
ambos procesamientos.
El procesamiento cerebral de la información puede decirse que es una capacidad en el sentido
de dotación, se tiene más o menos dotación o capacidad para uno y otro procesamiento, y, por
tanto, se es más o menos competente en uno u otro procesamiento. Lo importante es que esta
capacidad o dotación o competencia es cambiable para mejorar, de forma espontánea o
inducida (intervención). El ser mejor en el procesamiento, obtener mejor rendimiento, implica
utilizar el mejor procesamiento que uno posea en el momento adecuado y ello implica la
elaboración de estrategias adecuadas, lo que es competencia de la planificación. La capacidad
(facilidad de uso) y la habilidad estratégica que uno posea determina una preferencia,
tendencia o estilo en el uso de los tipos de procesamiento.
No deberá perderse de vista, a efectos prácticos, que una deficiencia en el simultáneo, por
ejemplo, será cuestión de cantidad y calidad, de forma que veremos aquel caso con problemas
de codificación simultánea en lenguaje, lectura, matemáticas y otras tareas espaciales y aquel
otro que tiene un problema de menor grado con expresión en la lectura.(Das et al.1979; Kirby
1989).

Planificación

La tercera unidad funcional, la planificación, es la función ejecutora del acto psíquico, con
expresión física (conducta) o/y mental; es la función pensante por excelencia, la elaboradora de
juicios o razonamientos. La planificación supone una deliberación en orden a escoger,
seleccionar, mediante un proceso de valoración, la conducta, la acción, más apropiada, para el
fin propuesto. La planificación supone una secuencia jerárquica de decisiones operativas. La
planificación encarna la capacidad de resolver problemas , entendido este concepto, no como
problema a resolver ("problem to prove") tipo silogismo, planteado en los siguientes términos:
"si A es mayor que B y B es mayor que C, ¿cuál es mayor?" .Porque , en este caso, el plan
operacional queda limitado a conectar A con C sin que hayan sido relacionados de otra forma.
Sí, en cambio, planteado en los siguientes términos: " A es más alto que B, C es más alto que A,
B es más alto que C; ¿verdadero o falso?. Tampoco, al estilo del juego Mastermind , en que se
sienta una hipótesis que pronostica ("prediction") un resultado, con lo que no se está, realmente,
ejecutando un plan.(Miller et al.1960). La ejecución de un plan implica muchas interrelaciones,
muchos condiciones ( si tal opción tal resultado), muchas posibles acciones , muchas
contingencias, de forma que es difícil pronosticar ("prediction") cuál será la óptima. La
ejecución de un plan no implica la predeterminación desde el comienzo. El plan es creativo,
flexible y oportunista aprovechándose de lo disponible en cada momento, en cada situación
planteada, de modo que el resultado es impredecible en su comienzo. Es decir, la resolución de
problemas ,según la mente humana, tiene lugar según tres opciones: una, efectuar una búsqueda
o indagación de un recurso operacional,a modo de búsqueda, figuradamente, en el espacio,
yendo de un punto a otro del mismo; dos, efectuar un análisis "means-end" , consistente en,
planteado un objetivo, buscar recursos operativos en la base del conocimiento para llegar a una
máxima aproximación, mediante ensayos o intentonas repetidas; tres, efectuar una búsqueda en
una dirección determinada hasta cierta profundidad y, sólo, si se fracasa se ensaya otra; no se
persiguen múltiples soluciones al mismo tiempo. El procedimiento de búsqueda ("searching")
es una forma útil, práctica, de poder explorar la planificación. Diremos, ya, que la búsqueda
puede ser controlada por la conciencia con el esfuerzo de la atención, pero, también, no
controlada o automática después de una práctica suficiente (Schneider & Shriffin,1977). Por
ejemplo, en la vida ordinaria, practicamos la búsqueda automática en casos como "la detección
de un charco de agua en el lecho seco de un río o el hallazgo de un refugio cuando uno está
perdido en medio de la nieve". Para la exploración de la búsqueda automática vs controlada es
útil cronometrar el tiempo requerido, cambiando las condiciones de densidad de fondo, de
forma que en búsqueda automática el tiempo requerido no cambia, antes y después,
aumentando 100% la densidad, lo que sí pasa en búsqueda controlada. Para la exploración de la
planificación , valoramos tiempo de respuesta ,pero teniendo presente que planificación no es
velocidad de "pensamiento" en acción, "movement time", como se deduce de diversos estudios
de análisis factorial en que planificación y velocidad aparecen como factores separados; el
tiempo que traduce la planificación es tiempo para decidir, "decision time". (Das,1979,
Das,1994). Es decir, el tiempo empleado para ejecutar un plan es diferente del tiempo empleado
para ejecutar otras acciones. Estudios diversos del tipo de análisis factorial, como decimos,
han verificado que se trata de tiempos diferentes, que miden hechos diferentes (Das &
Dash,1983;Naglieri et al.1989). Es muy significativo, por ejemplo, que pruebas medibles en
tiempo de respuesta como las "WISC-R Object Assembly" y la "Block Design" , cuando son
sometidas a análisis factorial, no se identifican con las pruebas de planificación (Naglieri et
al.1991)(Das et al.1994). La planificación es mejor cuanto mejor es el bagaje de conocimientos
adquiridos, aprendidos , esto es, la base del concocimiento, en terminología de los autores
("knowledge base"), que puede equipararse al concepto de representación psicológica o
"image" en terminología anglosajona. Por ejemplo, "para comprender un pasaje de un relato, el
lector ha de haber aprendido las palabras, la construcción de las oraciones, haber
comprendido el significado de una escena que se relata, etc. Todo ello, ocurre, en su mayor
parte, de forma inconsciente gracias a la base del conocimiento acumulado".O por ejemplo,
"puestos a aprender la secuencia 1 (1x1x1), 8 (2x2x2), 27 (3x3x3); será más fácil si se tienen
conocimientos previos de la operación matemática de potencias". La base del conocimiento
puede asimilarse al conocimiento "metacognitivo" ,es decir, el conocimiento "comprendido" , en
el sentido de comprender la importancia del conocimiento, de saber por qué, para qué, cómo y
cuando, de saber, en definitiva, saber utilizar ese conocimiento eficazmente. Este conocimiento
"metacognitivo" es más que saber cosas, contenidos académicos, y es más que saber hacer
cosas o acciones, es decir, habilidades o estrategias. Por ejemplo, "se enseñó a chicos de 7 y 8
años una estrategia para recordar números con mayor efectividad; a un grupo se le enseñó la
estrategia sin más, a otro se le explicó, además, el por qué y para qué de la misma, es decir, la
utilidad; un tercer grupo al que no se le enseñó nada sirvió de control. Cuatro días mas tarde,
se verificaron los resultados, de forma que sólo el grupo al que se le explicó la estrategia
mejoró en resultados, pero no el otro que no sufrió cambio alguno". La metacognición implica
una motivación, un por qué y un para qué. Hay dos edades importantes en el desarrollo de la
metacognición , los 5 años y los 12 años , que vienen a coincidir con las dos transiciones de
Piaget, la primera, de la preoperación a la operación concreta , y la segunda, de la operación
concreta a la formal. La primera corresponde, también, al periodo de rápido crecimiento del
frontal. Sabemos la relación del frontal con la actividad psíquica superior, con las funciones
cognoscitivas más complejas. La planificación se expresa en el acto , concretamente, en la
estrategia. La estrategia es "medible", es observable y es explorable mediante la explicación
verbal de la persona sometida a examen. Esto quiere decir que para valorar las estrategias
propias de un plan, hay que hacerlo de forma dinámica. No siempre es observable, porque
puede no expresarse en la conducta y no siempre es susceptible de ser explorada mediante la
explicación verbal, porque puede ser opaca a la introspección; así, por ejemplo, podemos
obtener respuestas como "no se" o "bueno, simplemente, lo hice así" . A este respecto, cabe
advertir que, en caso de ser observable, debe haber congruencia entre lo observado y lo
informado verbalmente, teniendo en cuente que no es infrecuente una incongruencia porque el
examinando, de buena fe, no sabe interpretar su estrategia, pero, en cambio, "adivina", en el
momento de la explicación, una determinada estrategia que interpreta como la usada en la
ocasión. La explicación verbal, verbalización,y valoración dinámica consiguiente, ha
demostrado, en estudios diversos, ser útil para obtener mejoras en el rendimiento de malos
planificadores. La planificación es necesaria en trabajos o actividades que requieren soluciones
no rutinarias. En estas tareas, el trabajador o profesional debe, primero, seleccionar la
información relevante que le llega, dejando al margen la irrelevante (atención en acción);
procesará la información conforme proceda y, lo más importante, planificará un plan, una
estrategia, para obtener el éxito apetecido. La planificación proporciona al individuo los medios
para utilizar eficientemente el procesamiento simultáneo y secuencial en las tareas que están en
el foco de la atención.
El conocimiento académico aparece más relacionado, en los estudios efectuados, con el
procesamiento simultáneo y secuencial que con la planificación. Resulta "chocante" que
comparando resultados en la batería CCAT (Canadian Cognitive Abilities Test) ,que mide
habilidades verbales y no verbales, con resultados en procesamientos, la planificación
correlacionara "casi cero" con estas habilidades. (Das,1984).
La inteligencia funciona como un todo, integralmente, de manera que la información llega en
forma de sensaciones (vista, oído, tacto), se procesa , se codifica , en forma temporal-seriada o
espacial-simultánea, lo que implica darle significado, comprensión, con ello se elabora el
concepto y a partir de aquí tenemos la materia para elaborar razonamientos que, en última
instancia, son una planificación de la acción a llevar a término. Todo ello ocurre de forma
interactiva
La valoración de las capacidades cognoscitivas incluyendo la atención y la planificación al
procesamiento secuencial y simultáneo es más precisa para diagnosticar problemas de
dificultad de aprendizaje ("learning disabled") y retardo mental (Bardos,1988; Naglieri &
Haddad,1984 ;Naglieri ,1985; Naglieri et al,1990; Naglieri & Das 1990), como, asímismo,
superdotados (Das et al,1994).

El PASS frente a los Modelos Tradicionales

Un aspecto relevante de este modelo de inteligencia, el modelo PASS, es analizar similitudes y

diferencias con los modelos tradicionales psicométricos, a saber, fundamentalmente, el
Wechsler, el Binet:4 y el McCarthy. También, con el K-ABC como modelo más próximo. En
base a un análisis del contenido de las pruebas, pero, también, en base a estudios empíricos , se
concluye, por parte de los autores del PASS , los comentarios que exponemos a continuación.
Las pruebas no verbales miden el procesamiento simultáneo, como es el caso de las pruebas
"Block Design y Object Assembly" del WISC-R , como es el caso de la prueba, por ejemplo,
"Abstract Visual Reasoning" del Binet. 4 , como es el caso de la prueba "Puzzle Solving" del
McCarthy, y como es el caso de la prueba factor visual "Gv" del Woodcock-Johnson. Las
pruebas simultáneas del K-ABC , por su parte, correspondens con el procesamiento simultáneo
del PASS. Las pruebas verbales miden secuencial, miden planificación, miden, simplemente,
conocimientos, la "base del conocimiento" en concepción PASS , lo que equivaldría a
rendimiento académico, y, en elgún caso, miden todos los procesos del PASS. La mayoría,
como es el caso de, el Wechsler Vocabulary", como es el caso de "Verbal Relations" del
Binet:4, como es el caso de "Word Knowledge" del McCarthy, el factor "Cg" ,"Comprehension-
Knowledge" del Woodcock-Johnson, y, hasta "Expresive Vocabulary" y "pruebas de
rendimiento o achievement del K-ABC , miden , básicamente, rendimiento verbal académico sin
que puedan asignarse estas pruebas a alguno de los procesos del PASS, de forma
independiente. Se ha comprobado, empíricamente, que el factor verbal del WISC-R, que incluye
información, semejanzas, vocabulario y comprensión , expresa lo mismo que las pruebas de
"achievement" del K-ABC , es decir, el nivel de conocimientos en áreas como conocimiento
general, lectura y aritmética; dicho de otro modo, estas pruebas están informando de la "base
del conocimiento" en concepción PASS , que tiene que ver con todos los procesos del PASS ,
pero no representa a ninguno de ellos en particular. También, se ha comprobado,
empíricamente, que las pruebas aritméticas del WISC-R utilizan todos los procesos del PASS.
Las pruebas secuenciales del K-ABC utilizan el secuencial del PASS, con la salvedad referente a
la prueba "movimiento de manos", "hands movements", que es secuencial y simultánea. Las
pruebas verbales que implican repetición seriada son contempladas, por los métodos
tradicionales, como pruebas de memoria secuenciales . Ya adujimos, en su momento, que la
sóla repetición seriada de sucesos no implica, necesariamente, la intervención del
procesamiento secuencial. Por ejemplo, la prueba "Digit Span" del WISC-R implica, según
verificación empírica, al secuencial, pero, también, la planificación. La prueba "Short-Term
Memory" del Binet:4 , la prueba factor "Gsm" ,"Short Trem Memory" del Woodcock-Johnson, y
las pruebas secuenciales del K-ABC, con la salvedad de la prueba "movimiento de manos",
traducen la intervención del secuencial PASS. Lo dicho del Wechsler con respecto al K-ABC ,
puede decirse del Binet:4 respecto al K-ABC, en el sentido de que, según se desprende de la
verificación empírica, las escalas Weschler y Binet:4 son superponibles en cuanto a lo que
están expresando (Das et al.1994). Es este capítulo de semejanzas y diferencias con los tests
tradicionales, hay que hacer mención al conocido como tercer factor del WISC-R, que incluye
las pruebas "Arithmetic","Digit Span" y "Coding" . Se ha sugerido, sin ninguna base, que este
tercer factor pudiera corresponder al proceso de planificación, en concepción PASS, y se ha de
afirmar que, en modo alguno, se sustenta tal alusión. Hemos de terminar este apartado,
necesariamente, dejando claro que la prueba, aparte de la propia DN.CAS, que se aproxima más
al modelo PASS es la K-ABC. Se ha de añadir, de inmediato, que el K-ABC no valora ni la
atención ni la planificación , como se ha podido verificar empíricamente (Das et al.1990).
Ciñéndonos a lo que es mesurable con el K-ABC, la limitación más importante argumentada ,y
demostrada experimentalmente, es que carece de una prueba verbal simultánea, del tipo, por
ejemplo, "pon bajo la redonda negra todos los cuadrados que no son azules" ; es decir, se
"juega" con ocho unidades, v.g., dos formas, círculo y cuadrado, y cuatro colores, azul,
amarillo, blanco y negro. La adición a la batería K-ABC de una prueba de este tipo mejora la
predicción en rendimiento de lectura.(Das et al.1990).
El corolario final de este apartado es que los test psicométricos tradicionales e, incluso, el K-
ABC no son instrumentos útiles para valorar el procesamiento inteligente a la luz de la teoría
del PASS.

Nada mejor para ilustrar lo anteriormente expuesto que un ejemplo real: el caso Toni.
Toni, de 9 años y 10 meses de edad, fue remitido para evaluación por dificultades de
rendimiento escolar y problemas de conducta. Sus profesores lo describían como distraido,
desorganizado e impulsivo. Tenía peleas y era indisciplinado. Se le apartó de la clase
ubicándolo en área aparte.
El análisis de la historia escolar reflejaba problemas de conducta y problemas académicos en
algunas áreas de aprendizaje. Evaluado, según el WISC-R, sólo se apreció un pobre resultado
en "Digit Span Backward" ,"Arithmetic" e "Information". Ello se interpretó como problemas de
memoria. En un intento de confirmar la hipótesis diagnóstica , se evaluó con el K-ABC,
obteniendo "sorprendente" buen resultado en las pruebas de "memoria" como "Number Recall".
Valorado con el DN:CAS se concluyó que su problema era de planificación. Se explican sus
malos resultados en "Digit Span Backward" y "Arithmetic" porque en ambos casos, sabemos
como ya se explicó, que juega un papel importante la planificación. Es decir, para "contar hacia
atrás" se requieren estrategias y otro tanto para las "matemáticas". Toni obtuvo malos
resultados con las pruebas de planificación del DN:CAS.
Toni es un caso tipo de dificultades de planificación lo que le repercutía en los logros
académicos, pero, también, en su vida de cada día a todos los niveles con los consiguientes
problemas de conducta, porque era incapaz de hacer nada planificado, ordenado, organizado.
Toni, antes del DN:CAS ,habría sido diagnosticado de dificultad de aprendizaje y problemas de
conducta , a ser tratado con medidas orientadas a reforzar su memoria y medidas orientadas a
reconducir su conducta sin atacar la causa. A sus padres se les habría dicho que no habían
razones objetivas intelectuales para sus dificultades escolares y que el problema básico había
que situarlo en su comportamiento. Con esta nueva concepción del PASS, el tratamiento de Toni
fue intervenir según el modelo PASS.

El PASS y los problemas de aprendizaje, retardo mental y problemas de atención

Abordaremos, a continuación, sucintamente lo que sabemos del PASS referente a situaciones

como problemas de aprendizaje, retardo mental y problemas de atención.
Los problemas de aprendizaje incluyen un grupo muy heterogéneo de dificultades que hacen
referencia a lenguaje oral, lenguaje tipo lecto-escritura, matemáticas. Centrándonos en la
lectura, partiremos de la base de que en la lectura se produce una codificación visual y una
codificación fonológica, auditiva, de los elementos, códigos, palabras, elementos de la oración,
oraciones, es decir, morfología y sintaxis.
Podemos considerar un problema de lectura como la denominada dislexia. Se acepta,
mayoritariamente, que los malos lectores ("disléxicos") plantean un problema a nivel de la
codificación fonológica. Concretamente, el "disléxico" típico fracasa en la adquisición del
código ortográfico que representa al código fonológico. Sabemos que la codificación fonológica
tiene lugar mediante el procesamiento secuencial. Ahora bien, en el proceso de lectura se dan
varios procesos. El reconocimiento de una palabra se hace por vía visual (codificación visual) y
por vía auditiva (codificación fonológica), en el primer caso a expensas del simultáneo y en el
segundo a expensas del secuencial. La expresión hablada u oral, pronunciación, se hace a
expensas del secuencial, pero, también, de la planificación . Hay una concepción del desarrollo
de la lectura (Frith,1986) que habla de sucesivos estadios, simbólico, logográfico, alfabético y
ortográfico. En el simbólico, las palabras escritas son símbolos arbitrarios, sin más. En el
logográfico, las palabras escritas son símbolos con significado integral, simultáneo. En el
alfabético, las palabras escritas son reconocidas como una secuencia de letras del alfabeto.
Este es el estadio de la codificación fonológica. En el ortográfico se adquiere la representación
de sonidos en grafias; así, dos palabras suenan igual pero se escriben diferentes.
De los estudios realizados para determinar la relación del PASS con los malos lectores se infiere
que todos los cuatro procesos pueden aparecer relacionados(Das et al. 1979 y 1994). Por
ejemplo, el lenguaje oral implica la transformación de un concepto o idea en una secuencia de
sonidos que son procesados secuencialmente , inicialmente, para, después, en forma de
automatismo, pasar a procesamiento simultáneo . El conocimiento del orden de los elementos de
la oración implica al secuencial , pero todo lo referente a la comprensión de las reglas
gramaticales implica al simultáneo. La planificación, a su vez, se requiere para la elaboración
hablada de un pensamiento o juicio razonado. Por fin, la atención es necesaria para adquirir los
conocimientos del lenguaje en cada momento.
Los estudios efectuados para detectar la relación de los problemas de lectura con la atención
reflejan que no existe relación con la atención mantenida o vigilancia y con respecto a la
atención selectiva se aprecia algún problema en determinadas tareas, pero con resultados no
concluyentes. Recuérdese que la atención selectiva posee mayores implicaciones cognoscitivas
que la atención mantenida.
En cuanto al retardo mental , la planificación es el proceso discriminante. El retardado mental
tiene una acusada deficiencia en la ejecución de planes, en la elaboración de estrategias. De
hecho, el retardado mental se halla por debajo de la media en todos los procesos. Una
redefinición del retardo mental, a la luz del PASS, sería estar en menos 2SD en cada uno de los
procesos. Esto habría de ser verificado empíricamente .
El problema del defecto de atención con y sin hiperactividad (DSM-IV) está siendo estudiado
con metodología PASS. Sorprende que la aplicación de pruebas, teóricamente ideadas para
medir la atención, no discriminen a este tipo de niños/as y los/las diferencien de los no afectos
de tal problema. Vale decir dos cosas al respecto, una, cabe verificar cómo se comportan
respecto a la atención que mide el PASS y, dos, es casi seguro que otros procesos del PASS, que
no son la atención, se hallan alterados en este tipo de problema según los estudios ya
efectuados. Un trabajo inicial estableció que una alteración de la planificación guarda relación
con la capacidad de atención, en mayor medida que lo hace el procesamiento simultáneo o
secuencial (Naglieri et al. 1989). El estudio más relevante con investigación del PASS, mostró
que los hiperactivos con defecto de atención tenían alterados los procesos de atención,
planificación y secuencial, pero no el simultáneo (Reardon & Naglieri, 1991). En cualquier
caso, siempre, ante un problema de atención cabe plantearse si se trata de un problema del
proceso atención o si se trata de un problema de desmotivación , condicionado por un problema
de procesamiento diferente al proceso de atención, en concepción, PASS.
Otras aportaciones al respecto de este y otros problemas serán presentadas con posterioridad en
otras comunicaciones.

El PASS y la intervención

Todo este modelo de concepción de la inteligencia tiene una aplicación diagnóstica, pero,
también y fundamentalmente, una aplicación "terapeútica" o de intervención para solucionar o
mejorar problemas de aprendizaje en su acepción más amplia. Todavía, al día de hoy, siguen
invocándose y divulgándose métodos de aprender sin ninguna base teórica ni experimental que
los avalen.
El fenómeno de transferencia constituye el elemento clave y fundamental en el proceso de
intervención ,que, en definitiva, es un proceso de aprendizaje. Si no hay transferencia , la
intervención es un fracaso. Sea, por ejemplo, un ejercicio de enseñanza de fonemas; si con los
ejercicios no se transfiere mejora al reconocimiento de nuevas palabras, entonces esos
ejercicios no sirven. La transferencia es posible con tan sólo 3 años de edad.(Campione &
Brown,1984,1987). Se transfiere aquello que se aprende , aplicándolo, llevándolo a la práctica,
en una nueva situación. Dicho de otro modo, se aprende en un contexto para saber aplicar lo
aprendido en un amplio abanico de contextos. Es decir la transferencia es "transituacional".
Para que ello ocurra se ha de dar el principio de analogía en contenido, en procedimiento de
aprendizaje , aunque el contenido sea distinto, o/y en principio de aprendizaje. La analogía en
contenido es de aplicación limitada, porque no es fácil hallarse en situaciones nuevas con un
contexto, exactamente, análogo. La basada en el procedimiento análogo ha sido empleada por
Feuerstein (Feuerstein,1979) en sus "procedimientos de enriquecimiento instrumental" . El
tercer tipo de transferencia , basado en analogía de principio , es el fundamental, según este
modelo, porque es el responsable de la transferencia lejana, "far transfer" , de cualquier
estrategia, aprendida.(Kirby,1989). En el primer y segundo caso de transferencia , tiene lugar
la misma porque se logran automatismos a base de experiencia práctica. Es decir, ante una
nueva situación similar a la aprendida se actúa similarmente sin esfuerzo de la atención. En el
tercer caso, ante la nueva situación se actúa aplicando un principio general aprendido,
internalizado, lo que exige el concurso de la reflexión y abstracción, no necesariamente en el
momento en que se aplica la transferencia, a juicio de los autores del PASS. La internalización
permite la generalización inducida; es decir, pasar de la situación concreta, contextualizada a la
situación general descontextualizada . Es, por consiguiente, una transferencia del principio o
estrategia. La transferencia del principio exige su aprendizaje por propia experiencia. Es decir,
las estrategias deben ser adquiridas por el individuo y no "regaladas o prestadas"
(Kirby,1989). Este concepto es similar al de Vygotsky, de aprendizaje de nuevos conceptos,
pasando por estadios de concepto imperfecto y pseudoconcepto sobre la base de programas de
entrenamiento inductivo.(Vygotsky,1962). De hecho, es un concepto en paralelo con la noción
de Piaget: "aprendemos trabajando sobre la realidad". Este carácter íntimo, personal, de la
internalización de la transferencia explica que ante el mismo procedimiento de intervención,
los resultados puedan ser diferentes en cantidad y calidad, como queda ilustrado en la literatura
(Crawford, 1990).
La transferencia espontánea no mediada mediante instrucción no ocurre, de forma que se
asume que el individuo debe ser ayudado para comprender cómo un principio general puede
aplicarse a una situación concreta. La transferencia no requiere instrucción verbal del principio
o estrategia, que se enseña, tampoco requiere del lenguaje externo o interno (ideas). Se trata de
un aprendizaje implícito, no explícito. La mediación, las instrucciones , la labor del/de la
educador/a, en forma de sugerencias e insinuaciones, sí que es explícita. Se ha comprobado,
experimentalmente, la mejora en el aprendizaje después de una instrucción interactiva mediada,
dinámica , lo que Feuerstein llamó "experiencia mediada". Interactiva porque implica una
intercomunicación verbal entre profesor/a y alumno/a. Mediada porque implica una instrucción
verbal añadida por parte del instructor/a. Dinámica porque tiene lugar a lo largo del proceso de
forma flexible. Vale decir, siguiendo a Vygotsky (Vigotsky,1978) que "lo que los niños pueden
hacer con asistencia de otros podría ser más informativo de su desarrollo mental que lo que
hacen solos". El aprendizaje de estrategias, por sí sólo, es insuficiente si no se enseña cuando
usar qué estrategia. Por otra parte, la necesidad de ayuda, de mediación, tiene un límite a partir
del cual refleja o traduce una incapacidad de transferencia. Por ejemplo, retardados mentales.
También, un exceso de instrucción, en el sentido de insistencia en el aprendizaje de una tarea
determinada que no es resuelta correctamente, comporta no facilitación de la transferencia,
aún en el caso de no retardados mentales. La mediación requiere representación interna ,es
decir, una transición desde la representación intermental a la intramental, lo que está en
consonancia con la aplicación de la inferencia inductiva que lleva al descubrimiento del
principio o regla estratégica. Es decir, se trata de lograr, a modo de ejemplo, una herramienta
de uso flexible como podría ser una cuerda ,que nos sirve para medir, para coser un saco, para
ayudar a sacar a alguien del agua, etc.
Ocurre que los procedimientos educativos utilizan el método deductivo para el aprendizaje. Es
decir, una estrategia es aprendida para ser usada en una situación determinada. El estudiante ha
de identificar la situación en que es aplicable la estrategia y procede de forma deductiva:
"Todos los hombres son mortales; ¿Juan es un hombre?. Lo es, luego Juan es mortal". En el
aprendizaje de un principio estratégico deductivo no tiene lugar el fenómeno de internalización
,(Lidz 1987,Haywood & Tsuriel,1992) entendido como comprensión íntima del principio, lo
que implica comprender el por qué y para qué del mismo en forma de aplicación general, es
decir, a través de un razonamiento inductivo. Es decir, esta comprensión internalizada implica
comprender el significado y sentirlo como íntimo, propio. El lenguaje interno de las ideas es
fruto de la internalización, que, a su vez, se sirve del lenguaje externo y del lenguaje interno
.Esto está en consonancia con el concepto de Vigotsky sobre la importancia de la apropiación,
"sentir la propiedad", por parte del alumno, de la estrategia o principio aprendido mediante
procedimiento inductivo (Lidz 1987;Haywood & Tsuriel 1992).
Hablamos de transferencia próxima "near transfer" y transferencia lejana "far transfer". La
próxima implica una mejora de resultados en nuevas pruebas, tareas, que no son las enseñadas
en el trabajo de "tratamiento"-intervención , pero que se resuelven con el mismo procesamiento
empleado en la intervención. Por ejemplo, ejercicios de intervención con secuencial; ejercicios
o pruebas postintervención diferentes, pero, con secuencial. La lejana implica una mejora de
resultados en nuevas pruebas o ejercicios o tareas que se resuelven con otros procesamientos .
Por ejemplo, para el caso anterior, prueba de lectura , en que intervienen, atención, secuencial,
simultáneo y planificación. O en otros casos, puede ser prueba de matemáticas, en que,
también, intervienen varios procesamientos. El mecanismo íntimo implicado en la transferencia
lejana, sobre todo, se resiste a toda explicación y, simplemente, la constatamos
experimentalmente.
El trabajo de intervención puede plantearse con ejercicios prácticos que, primero, implican al
procesamiento que queremos "entrenar", practicar, fuera de un contexto específico y, en un
segundo tiempo, con ejercicios que implican al mismo procesamiento, pero en un contexto
específico. Es lo que, en terminología de los autores, se llama "puentear","bridging"
(Spencer,1987; Spencer et al.1989).
Existen unos principios generales que han de observarse a la hora de llevar a la práctica la
intervención "terapeútica" : uno, el procedimiento ha de basarse en la inducción y no en la
deducción, porque no hay que perder de vista que los principios o estrategias son transferibles
,pero las habilidades concretas no lo son; dos, la intervención ha de ser mediada e interactiva ;
tres, la primera instrucción debe ser hacer comprender con exactitud en qué consiste el
ejercicio y asegurarse que lo comprendió, antes de proseguir; cuatro, la enseñanza ha de ser
gradual, de menos a más complejidad o dificultad ; cinco, los ejercicios iniciales deben ser de
contenido no académico , pero, gradualmente, pueden incluirse contenidos académicos; seis, es
primordial lograr una actitud, por parte del alumno, de aceptación, esto es, querer hacer
aquello que le proponemos, lo que implica, explicar con claridad nuestros propósitos.
El corolario práctico de lo expuesto es que es posible hacer intervención con la sola limitación
del retardado mental que es incapaz de comunicarse en lenguaje receptivo y expresivo, que es
incapaz de adquirir conocimientos. Es decir, se requiere un mínimo coeficiente intelectual para
lograr adquirir conocimientos y su transferencia. Esta modalidad de diagnóstico e intervención
rompe con la concepción tradicional de que ante una situación de dificultad en el aprendizaje,
la solución es "más de lo mismo", es decir, insistir en la enseñanza directa del principio o
estrategia.
Para acabar, ilustraremos el procedimiento de intervención con un caso-tipo , planteado en
términos de tarea puente, "bridging task" (Das et al.1994).

Primer ejercicio, implicando al procesamiento secuencial, de forma general sin contexto

específico.
Título: Unión de figuras geométricas.
Material: las hojas correspondientes con los dibujos; el dibujo corresponde a tres filas paralelas:
una fila superior de triángulos, una media de círculos y una inferior de cuadrados.
Objetivo: trabajar el procesamiento secuencial.
Procedimiento:
1. El instructor explica, verbalmente y mediante demostración visual sobre papel de muestra,
en qué consiste el ejercicio: uno, hay que unir o enlazar las figuras, una a una, siempre pasando
por el círculo, y enlazando las más próximas entre sí; dos, hay que ir siempre hacia adelante,
no se puede recular; tres, la línea, que va uniendo, ha de ser continua , no pudiendo levantar el
lápiz del papel. La prueba se puede complicar disponiendo cuatro o cinco filas: por ejemplo,
una de triángulos, otra de hexágonos, otra de cuadrados, y una de círculos entre cada dos de las
anteriores.
2. El instructor se asegurará que las instrucciones han sido comprendidas, mediante un breve
ensayo.
3.Comienza el ejercicio , siendo el instructor quien verbalmente va diciendo la secuencia de
uniones o enlaces: "une cuadrado con triángulo, triángulo con cuadrado, cuadrado con
cuadrado, etc".
4.La respuesta a cada instrucción correcta se puntúa con 2 puntos. El instructor responde
("feedback" interactivo) confirmando la respuesta correcta ("muy bien, excelente, correcto") y,
acto seguido, pregunta al estudiante cómo lo hizo (indagación de la estrategia).
5. La respuesta incorrecta se aborda de la siguiente forma:
a. El instructor hace parar al alumno. Advierte que no va bien. Permite que corrija. Responde
bien. Se puntúa con 1 punto. El instructor, entonces, aplica "feed back" interactivo, anterior.
b. Si vuelve a fallar . Se para. Se puntúa 0. El instructor hace la demostración de la respuesta
correcta. Acto seguido, practica "feedback" interactivo , haciéndole recordar las normas.
Continua la prueba.
6. Efectuado un número de ejercicios todos iguales, 2 a 8, se da por terminada la prueba.
7. Acabada la prueba, se establece un periodo de discusión para comentar las estrategias ,
haciendo hincapié en aquellas que podían haber sido sustituidas por otras más fáciles.

Segundo ejercicio, implicando al procesamiento secuencial, en un contexto específico.

Título: Unión de letras.
Material: las hojas correspondientes con las letras. Las letras aparecen en filas, cuatro filas, por
ejemplo, y en cada fila aparecen letras aisladas, en una secuencia que no tiene significado.
Objetivo: trabajar el procesamiento secuencial , pero, ahora, en una tarea específica del
problema del alumno, dificultades de lectura.
Procedimiento:
1. 1. El instructor explica, verbalmente y mediante demostración visual sobre papel de
muestra, en qué consiste el ejercicio: uno, hay que unir o enlazar las letras, una a una, sólo una
letra por línea, uniendo con la letra más próxima, siempre en un sentido determinado, de arriba
abajo, y de izquierda a derecha, comenzando por la esquina izquierda superior, y enlazando las
más próximas entre sí; dos, la longitud de cada palabra, esto es, el número de letras enlazadas
para completar una palabra, será igual al número de filas que haya en la hoja problema,
palabras de 3 o 4 letras en el nivel de menor complicación; tres, la línea, que va uniendo, ha de
ser continua , no pudiendo levantar el lápiz del papel, de forma que, la letra final de una palabra
será la letra primera de la siguiente. Completada la palabra, deberá pronunciarla.
2. El instructor se asegurará que las instrucciones han sido comprendidas, mediante un breve
ensayo-demostración. Para más seguridad, pregunta al alumno las normas.
3.Comienza el ejercicio .
4.La respuesta a cada instrucción correcta se puntúa con 2 puntos. El instructor responde
("feedback" interactivo) confirmando la respuesta correcta ("muy bien, excelente, correcto") y,
acto seguido, pregunta al estudiante cómo lo hizo (indagación de la estrategia).
5. La respuesta incorrecta se aborda de la siguiente forma:
a. El instructor hace parar al alumno. Pide que pronuncie la palabra. El alumno advierte que
no tiene sentido. Permite que corrija. Puede que consiga la palabra escrita , pero no logre
pronunciarla; en este caso, se advierte al alumno que la palabra es correcta y se le anima a que
la pronuncie. Responde bien. Se puntúa con 1 punto. El instructor, entonces, aplica "feed back"
interactivo, anterior.
b. Si vuelve a fallar . Se para. Se puntúa 0. El instructor hace la demostración de la respuesta
correcta. Acto seguido, practica "feedback" interactivo , haciéndole recordar las normas.
Continua la prueba.
6. Efectuado un número de ejercicios todos iguales, 2 a 8, se da por terminada la prueba.
7. Acabada la prueba, se establece un periodo de discusión para comentar las estrategias ,
haciendo hincapié en aquellas que podían haber sido sustituidas por otras más fáciles.
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EL PROCESAMIENTO COGNITIVO Y EMOCIONAL INTEGRADOS EN UNA TEORÍA.

Pérez-Álvarez F. MD. Unidad NeuroPsicoPedagogía. Hospital Universitario Dr J Trueta de Girona. España.
[email protected]

Introducción

Debe considerarse una conducta cualquier acto puesto en acción por un ser humano,
independientemente de cual sea éste. Por consiguiente, son conductas aspectos muy diversos
como aprender, hablar, escribir, pasear, correr, etc. Por otra parte, comportarse en forma de
una conducta es propio de las personas, cognitivamente, normales y de los “catalogados” como
discapacitados/as para el aprendizaje, “enfermos emocionales”, retardados mentales,
“disminuidos” físicos y sensoriales. Cualquier conducta obedece a dos funciones neurológicas,
la cognitiva y la emocional , pudiéndose intervenir sobre ambas con eficacia si bien lo
emocional es primordial y ello es principio básico de la Teoría PASS de la inteligencia.
El resultado cognitivo depende del resultado emocional siempre, pero, más si cabe, en los casos
de limitación cognitiva, síndrome de Down o síndrome de Williams, por ejemplo, donde la
comunicación emocional – sentimientos – es posible y más efectiva en forma de lenguaje
corporal. Lo emocional es sentir y no es comprender.

Las ideas, aquí expresadas, son fruto de nuestra experiencia personal, desde 1993, fruto del
trabajo multidisciplinar llevado a cabo en la Unitat de NeuroPsicoPedagogia, ubicada en el
Hospital Universitario de Girona, gracias a la colaboración entre la Universitat de Girona y el
Servei Català de Salut. Se trata de un Modelo Educativo, aplicable a cualquier ámbito,
población discapacitada o no, basado en la Teoría PASS de la inteligencia y en la Teoría del
procesamiento del sentir para explicar los comportamientos de defensa implícita en el concepto
de diagnóstico – intervención PASS. De hecho, es un modelo de diagnóstico- intervención para
ser aplicado en todo tipo de conductas o comportamientos. Estas conductas incluyen:
aprendizaje, lecto-escriptura, hipercinéticos, fracaso escolar, superdotados, retardo mental,
conductas antisociales, anorexia- bulimia, psicosomatismos, etc.
 ¿Qué entendemos por procesamiento cognitivo PASS?

La Teoría PASS de la inteligencia supone un nuevo concepto de la función cognitiva porque,

por primera vez, se elabora una manera de entender el funcionamiento neuronal en lo cognitivo
para, con posterioridad, elaborar las pruebas pertinentes que valoran dicha función, en este caso,
el DN:CAS.
La Teoría PASS dice que la función cognitiva opera, al menos, con cuatro programas que
interactúan pero son independizables a la hora de ser valorados, pudiéndose intervenir sobre
ellos, también, de forma separada. Son la planificación, la atención, el secuencial y el
simultáneo y de ahí el acrónimo PASS. La identificación de los cuatro procesos ha sido posible,
fundamentalmente, en base a estudios de análisis factorial pero con base neurológica a partir de
los conocimientos de Luria. La teoría PASS dice que cada uno de los procesamientos
corresponde a un programa, “software”, soportado por circuitos neurológicos anatómicos, pero,
también, humorales – sinapsis a distancia mediadas por mediadores químicos – pudiéndose
identificar nudos anatómicos de esta red en relación preferente con cada programa o
procesamiento. La planificación es soportada por el córtex prefrontral lateral – el más moderno
filogenéticamente – y se corresponde bastante con la función temporal o ejecutiva de Fuster,
1989, y Stuss & Benson, 1986 , la atención lo es por el córtex frontal y estructuras
subcorticales, entre ellas el SRA, el secuencial lo es por el córtex frontal y temporal –
paleocórtex, fundamentalmente; es el procesamiento más antiguo – y el simultáneo lo es por el
córtex parietal y occipital. Diversas demostraciones neurológicas incluidas técnicas de
neuroimagen funcional dan soporte a estas ideas expuestas. De hecho, la mayoría de
investigaciones, utilizando la PET, que no contemplan la concepción PASS tienen de común la
consecución de resultados heterogéneos; en cambio, esos mismos resultados analizados a la luz
del PASS adquieren un significado consistente.
El concepto fundamental PASS es que hay que diferenciar claramente entre entrada de
información al sistema nervioso central que puede ocurrir por vía visual, auditiva o táctil u otra,
después procesamiento PASS central de esa información, lo que nada tiene que ver con la
entrada, para, posteriormente ocurrir la salida de información en forma de una conducta que
puede ser verbal o no verbal. La información puede entrar secuencialmente y ser procesada en
forma simultánea y viceversa. Lo mismo vale para la salida de información, verbal o no-verbal.
Es decir, al procesamiento o resolución de una tarea que implica simultaneidad de acciones, por
ejemplo, se le da el nombre de “procesamiento simultáneo”. Pero “entrada de información en
forma de acciones ocurriendo simultáneamente en el tiempo” es algo totalmente diferente a
procesamiento central neurológico simultáneo. Esto último es procesamiento simultáneo PASS.
Esta concepción cognitiva que independiza la operación mental, propiamente dicha, de lo que
ocurre en la puerta de entrada y salida de la información a procesar es la que permite crear un
programa de estimulación cognitiva, como el PREP, en que entrenamos los procesamientos con
ejercicios prácticos que pueden prescindir del contenido concreto de aquello que resulta ser
problemático. Así, una dislexia la podemos tratar con ejercicios que prescinden de la
lectoescritura y una conducta de inatención con ejercicios basados en el perfil cognitivo PASS.
Para ilustrar este concepto podemos analizar, por ejemplo, una denominada función cognitiva
como la memoria. Veremos que el término memoria sólo hace referencia a una determinada
conducta observada pero no a una función cognitiva neurológica central, siempre la misma.
Denominamos memoria a la descripción de una conducta cognitiva, es decir, la constatación
mediante observación que alguien es capaz de “recibir una información, dejar de recibirla
durante un tiempo, almacenarla por tanto, y volverla a expresar de alguna forma, sea en forma
oral o manual ”. La teoría PASS lo que ha venido a demostrar es que este acto que llamamos
memoria es un acto que no siempre es el mismo en lo que a operación mental se refiere. Por
consiguiente, estoy utilizando una entidad heterogénea, equívoca por tanto, para sacar
conclusiones. De igual modo, la terminología empleada para referirse, en la literatura científica
sobre el tema, a procesamiento de la información adolece de una carencia de una idea o
concepto común lo que hace que no siempre se esté expresando lo mismo. Términos como
discriminación auditiva, procesamiento auditivo, lenguaje receptivo, lenguaje expresivo,
memoria secuencial auditiva, memoria secuencial visual, percepción visual, organización
espacial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo, entre otros, pueden explicarse en
términos de planificación, atención, secuencial y simultáneo PASS. La memorización es una
actividad cognitiva que implica la actividad de los procesamientos PASS pero el procesamiento
cognitivo no es exactamente memorización.
Pero, a nuestro entender, donde reside el confusionismo más absoluto es en lo que se entiende
por atención. La atención PASS no es el hecho de “estar atento” a una tarea. La mayoría, por no
decir todas, las pruebas para medir la atención, miden la atención como “estar atentos” y el
“estar atentos” sólo es la expresión de un comportamiento o conducta. El “estar atentos” es algo
que ocurre cuando la persona está operando mentalmente , esto es, cuando está procesando la
información que le llega, utilizando todos o parte de los procesamientos PASS. La atención
PASS como proceso se corresponde, bastante, con lo que se conoce como atención selectiva y,
solamente, la prueba “stroop”, entre las existentes con anterioridad al PASS, se ha demostrado
que mide la atención PASS.
Tanto la memoria verbal, como la memoria auditiva – memoria a corto plazo - o como la
memoria visual utilizan los procesamientos PASS en distinta cantidad y calidad según los
casos. Una misma tarea de memoria verbal puede que sea resuelta por dos personas distintas
empleando procesamientos diferentes, pero, todavía más importante, la misma tarea puede ser
resuelta por la misma persona, en momentos diferentes, utilizando procesamientos diferentes,
con lo que se da la paradoja de que el mismo sujeto hace ahora la prueba y da un mal resultado
– mala inteligencia – y, días más tarde, hace la misma prueba y da buen resultado – buena
inteligencia -.
Analicemos un ejemplo de memoria auditiva consistente en "repetir verbalmente una serie de
dígitos que son dichos por el explorador de forma verbal, por ejemplo,522324 ". En este caso,
la vía de acceso es la vía auditiva y la información que accede por esta vía obliga, en ausencia
de referencias espaciales propias de la vía visual, a haber de hacer trabajar al procesamiento
secuencial. Esto es, aprender y memorizar utilizando simplemente la relación lineal de la serie
o secuencia. La situación sería diferente en el supuesto de que la información, una serie de
dígitos, accediera por vía visual, por ejemplo a partir de "un papel con la secuencia impresa".
En este caso se suele hablar de memoria visual espacial. La información visual es espacial y lo
espacial tiende a procesarse de forma simultánea aunque no todo lo auditivo se procesa
secuencialmente ni todo lo visual se procesa simultáneamente. Es decir, “la secuencia impresa”
puede ser aprendida y memorizada grabando la imagen o figura de la secuencia impresa. Por
ejemplo, la visualización de una película será procesada con utilización del simultáneo en lo
referente a una "escena contemplada como un cuadro, como un todo, como una superficie con
contenido interrelacionado, conjunto de asociaciones" pero una "secuencia de escenas" será,
probablemente al menos en parte, procesada utilizando el procesamiento secuencial, consistente
en aprender y memorizar la secuencia, como tal, sin otra relación o asociación que la secuencia
misma. Una vez llegada la información al sistema nervioso central, tiene lugar el procesamiento
propiamente dicho lo que constituye la esencia del aprendizaje y memorización.
Pues bien, respecto a la secuencia, "522324", si la persona explorada aprende y memoriza la
secuencia pura sin más está utilizando el procesamiento secuencial. Esta capacidad de
memorización está limitada, en la mayoría de los mortales, a siete, máximo, nueve dígitos o
unidades de información. Ahora bien, si el explorado aprende y memoriza, haciendo paquetes o
bloques, por ejemplo "52 23 24", entonces está utilizando el procesamiento simultáneo para
memorizar cada bloque. Cada paquete o bloque es un todo y, como tal, queda grabado en
nuestra mente como un conjunto de relaciones o asociaciones. Esta forma de hacer ha permitido
que la secuencia de seis dígitos se convierta en una demanda de tan sólo tres dígitos o unidades
secuenciales con lo que ganamos en capacidad de memoria porque en tres unidades hemos
metido el contenido de seis unidades. Para hacer lo anterior, el explorado puede haber utilizado
una estrategia como la siguiente: "52 es 25 al revés y 25 es el consecutivo de 23 y 24". La
estrategia por la que una secuencia de seis la hemos convertido en una secuencia de tres es
consecuencia de la utilización de la planificación. Toda esta operación mental ocurre con el
concurso del cuarto procesamiento, la atención que permite mantener un estado de conciencia
focalizada y selectiva.
Por su parte, la vía de salida de la información tiene su importancia también. El procesamiento
es independiente de la vía de acceso y de la vía de salida de la información, pero una y otra vía
tienen su importancia para entender cómo ocurrieron los procesamientos. En este caso de los
dígitos, la vía es la verbal, el lenguaje y ello quiere decir que la utilización del mismo obliga a
nuestra mente a operar procesando los códigos de la lengua oral lo que es diferente de haber de
utilizar como respuesta, por ejemplo, "una serie de cartones cada uno de ellos con un dígito, de
cero a nueve, habiendo de seleccionar los dígitos correctos en el orden correcto". En este
último supuesto, interviene el procesamiento de números impresos lo que es diferente del
lenguaje verbal porque, ahora, hay una operación mental de reconocimiento visual de unos
dígitos.
Analicemos el caso, por ejemplo, de la denominada memoria verbal, que se pone de manifiesto,
por ejemplo, “expresando verbalmente el recuerdo de un anuncio televisivo”. En este caso, el
término verbal hace referencia a la vía de salida de la información, simplemente. La operación
mental de recuerdo implica, en este caso, recuperar una información que se aprendió y
memorizó accediendo a la unidad central de procesamiento, SNC, por vía visual, pero, también,
auditiva y, puede que, cinestésica. La información visual, las escenas, es espacial y tiende a ser
procesada de forma simultánea, es decir, estableciendo “un todo interrelacionado” que queda
grabado como una huella. Ahora bien, parte de la información, accediendo por vía visual, puede
ser una secuencia, por ejemplo, el orden de varias escenas lo que puede ser procesado, sin
establecer ningún tipo de asociación o relación que no sea la relación lineal de la serie,
mediante el procesamiento secuencial. El procesamiento secuencial tiene como límite
memorizar una secuencia o serie de siete a nueve unidades. Si cada una de estas unidades es un
bloque o paquete de información, entonces, la cantidad de información procesada y
memorizada secuencialmente se multiplica porque siete o nueve unidades de información
simultánea suman un mayor contenido. La operación mental que permite establecer estrategias
para, por ejemplo, llevar a cabo paquetes o bloques de información es la planificación. Y toda
esta operativa mental tiene lugar interviniendo la atención consciente como procesamiento. La
recuperación de esa información implica una operación mental inversa a la memorización pero
con la intervención de los mismos procesamientos o programas que se emplearon para la
memorización.
Pero como memoria verbal también se entiende, por ejemplo, “repetir verbalmente, de
memoria, el DNI”, un conocimiento o saber ya largo tiempo memorizado. En este caso si la
secuencia se aprendió y memorizó como una secuencia pura sin más, entonces, intervino el
procesamiento secuencial, pero si se aprendió y memorizó mediante alguna estrategia,
proporcionada por la planificación, entonces, se habrá utilizado el procesamiento simultáneo.

La Teoría PASS no limita su utilidad al aspecto diagnóstico sino que ha demostrado

científicamente su eficacia terapéutica. La teoría PASS ha demostrado científicamente,
mediante verificación experimental contrastada, que ejercicios cognitivos prácticos, creados
teniendo en cuenta los conceptos PASS, producen resultados eficaces mediante transferencia e
internalización de los principios por los que se rigen las estrategias de aprendizaje. Los
programas PASS funcionan inductivamente, desde la experiencia a la generalización,
facilitando la transferencia e internalización de los principios. Es en este punto donde
procesamiento cognitivo y procesamiento emocional se integran para conferir a los ejercicios de
intervención PASS una eficacia no demostrada con anterioridad por múltiples programas de
intervención previamente existentes.

¿Qué entendemos por procesamiento emocional ?

La estimulación cognitiva, basada en el PASS, se asienta en dos pilares básicos, uno, el

aprendizaje inductivo y, otro, la comunicación emocional , teniendo presente que el aprendizaje
inductivo practicado mediante una comunicación emocional adecuada posee, en sí mismo, un
efecto emocional que puede denominarse efecto identidad. El aprendizaje inductivo se
experimenta como un “yo soy capaz; yo valgo” en tanto que se experimenta como un
descubrimiento propio, un logro propio, y no algo “regalado”. El terapeuta en un mediador que
no da “instrucciones directas” desempeñando el papel de “ayudar pero no salvar”. La primera
condición para que un aprendizaje sea posible es que el/la protagonista del mismo “se crea
capaz”. Muchas de las vivencias que provocan sufrimiento y dolor son consecuencia de
creencias susceptibles de ser cambiadas. Nuestra idea es que esta integración cognitiva –
emocional es la que confiere su eficacia a la intervención cognitiva PASS.
El aprendizaje inductivo se basa, en su aplicación práctica, en un procedimiento de ayudar a
resolver los ejercicios consistente en “dar pistas” para lograr la “auto-resolución” por parte de
quien es objeto de la terapia con lo que el terapeuta o educador actúa como mediador. La
comunicación emocional adecuada implica entender el procesamiento del sentir y, por supuesto,
entender cómo repercute emocionalmente la comunicación tanto la lingüística como la
corporal.
Un hecho ampliamente comprobado y, podemos decir, universalmente aceptado es que el estado
emocional condiciona el rendimiento cognitivo. El condicionante adverso más importante está
constituido por las conductas defensivas de protección puestas en acción de manera inconsciente
en su motivación original . La motivación original es el dolor psíquico. La teoría dice que si se
experimenta dolor psíquico , entonces, se procesa neurológicamente de forma inconsciente
como dolor físico ,esto es, como peligro. La sensación de peligro es lo mismo que inseguridad.
Un cúmulo de experiencias dolorosas determinan una identidad personal insegura con lo
consiguiente repercusión en el autoconcepto, autoestima y autovaloración. La identidad
personal insegura es la condición necesaria y suficiente para que una experiencia dolorosa
nueva, añadida, desencadene la puesta en acción de conductas defensivas de protección. Ante el
peligro, el sistema nervioso central pone en acción respuestas automáticas, reflejas, no
controladas por la conciencia porque resultan ser más eficaces por precisión y esto es lo que
interesa en caso de peligro. De esta manera el denominado “bloqueo emocional” que dificulta o
impide el aprendizaje adquiere el carácter de conducta defensiva porque es menos doloroso
“creerse bloqueado” que “creerse inferior intelectualmente”. Cuando se afirma “yo no sé hacer
eso” antes, incluso, de intentarlo, probablemente, esta conducta es menos dolorosa que
“intentarlo y fracasar”. Puede ser una magnífica conducta defensiva de protección que denota
una identidad insegura. Como se ve en nuestras conductas aplicamos creencias aprendidas. La
conducta ante el peligro es una conducta analgésica, “sentirse mejor, con más seguridad”.
Puesta en acción la respuesta en forma de conducta verbal o/y gestual, entonces, es detectada
por la conciencia y para que tenga sentido, sea comprensible, y no sea detenida por la
perplejidad se requiere que sea explicable lógicamente . Entonces ocurre un fenómeno
consistente en que la razón consciente aplica razones lógicas basadas en creencias aprendidas.
Es un hecho constatado que, al indagar sobre la estrategia empleada por una persona en la
resolución de una tarea determinada, frecuentemente se nos explica verbalmente una estrategia
que no es la realmente objetivada por nosotros. La estrategia ha sido procesada a nivel
inconsciente y la explicación dada ha sido procesada a nivel consciente, una vez puesta en
acción la conducta para resolver la tarea. Este hecho es de capital importancia para la eficacia de
la intervención. O dicho de otra manera, la conducta puesta en acción es una conducta que es
explicable por la persona protagonista y las demás personas en base a las creencias aprendidas.
La conducta en cuestión aparece como un disfraz enmascarador que engaña involuntariamente
a uno mismo y los demás acerca de los motivos reales de la misma. El móvil inconsciente real es
el dolor emocional en tanto que los móviles conscientes son las razones argumentadas por el
consciente que solamente es espectador de la conducta.
De esta concepción se infiere que nuestra comunicación ha de evitar transmitir dolor emocional
porque de ser así provocaremos conductas enmascaradoras de defensa que impedirán un
pensamiento razonador no-deformado con lo que el diálogo de opiniones e ideas, el
aprendizaje, resultará infructuoso. De hecho, saber interpretar las conductas defensivas y no
luchar directamente contra las mismas tienen el máximo efecto empatía o “”rapport”. Saber
hacer esto es saber practicar una comunicación indirecta . Por ello la intervención cognitiva
PASS, como, por ejemplo, el programa PREP, contempla la comunicación indirecta que tiene la
propiedad de sortear los mecanismos de defensa o resistencia.
La correcta aplicación de la comunicación indirecta exige entender cómo funciona la
comunicación lingüística , pero, también, la comunicación gestual o corporal para evitar el
“bloqueo emocional”. Este lenguaje nace en el tiempo de los seres vivos con el inicio de la vida
y se puso al servicio de los mecanismos de defensa ante el peligro sentido como función
prioritaria garante de la supervivencia. La formulación del lenguaje lingüístico implica un
lenguaje “gestual” inherente a la formulación sintáctica del lenguaje verbal. Lo que queremos
decir es que la construcción de una frase, por sí misma, lleva implícita un efecto emocional
ineludible. Por ejemplo, una oración interrogativa directa es una formulación lingüística que
comunica, fácilmente, efectos emocionales desfavorables porque transmite obligación de
contestar sin opción de alternativa. Cualquier “haber de” en lugar de “querer libremente” es
vivenciado, sentido, de forma “dolorosa” y pone en acción conductas de defensa. Ello no
ocurre con la formulación en forma de oración interrogativa indirecta. Pero, además por otra
parte, hasta el mismo lenguaje lingüístico tiene un lenguaje gestual incorporado. Existe el
lenguaje gestual de la voz constituido por la modulación, el ritmo, las pausas, la acentuación, la
gesticulación, etc. La voz plantea muchas posibilidades, tanto desde el punto de vista emisor
como receptor en el acto de la comunicación Un principio básico es entender que la
comunicación corporal es más fiable que la lingüística tanto cuando transmite ideas como
cuando transmite sentir en tanto tiene lugar mediante procesamiento inconsciente. La
observación del movimiento de los ojos nos puede decir fielmente qué estrategia se está
utilizando, por ejemplo, una estrategia de búsqueda mediante barrido visual. Pero, el mismo
movimiento de los ojos nos indica si se está procesando en procesamiento simultáneo o
secuencial. Es característica la posición horaria de las 10 h o 2 h del reloj cuando se está
utilizando el procesamiento simultáneo y la posición horaria de las 9 h o 3 h o 4 h de reloj si se
está procesando en procesamiento secuencial. Y, sobretodo, el lenguaje corporal nos indica
fielmente el procesamiento del sentir. Una “evitación de la mirada” es una conducta de huida
que denota un sentir no satisfactorio. La comunicación lingüística puede ser contradictoria con
la comunicación corporal en cuyo caso, la comunicación fiable es la corporal. De hecho, una
característica substancial que permite sospechar la existencia de una conducta defensiva
enmascaradora es la incongruencia entre estos dos tipos de comunicación. Por ejemplo: “Me
siento bien – con cara de sufrimiento”. La congruencia entre lo que se dice (lenguaje verbal,
literal, digital) y el cómo se dice (lenguaje gestual, analógico) es fundamental, porque la
incongruencia, incoherencia, en este sentido, determina que nuestro lenguaje transmita
significados contradictorios, no creíbles, comprometiendo la comprensión, la inteligibilidad
porque nuestros cerebros dan más fiabilidad al lenguaje corporal. El lenguaje corporal está
continuamente comunicando en ambas direcciones o sentidos entre dos o más interlocutores con
la particularidad de que emite mensajes de forma inconsciente que son captados de forma
inconsciente. El lenguaje corporal es un excelente retroalimentador en el discurrir de una
comunicación porque nos va poniendo al corriente de los efectos emocionales que tienen
nuestros mensajes en nuestro/a interlocutor/a. De hecho, nos va “diciendo”: si o no, cierto o
falso, agradable o desagradable, colaboración o resistencia. Determinados síntomas, como el
carraspear o la tos son una respuesta de motivación inconsciente que suele denotar
incomodidad, desagrado o resistencia, en definitiva con el objetivo de crear una situación más
placentera y confortable que la situación en ausencia de tal conducta. Otras expresiones
corporales que pueden denotar resistencia son: cabeza gacha, un movimiento nervioso de las
piernas, no parar quieto en la silla, etc.
Al igual que existe un procesamiento cognitivo con unos fundamentos neuropsicológicos – los
propios de la Teoría PASS en nuestro caso – también existe un procesamiento neurológico
central de la emoción o sentimiento como sensación de sentir peligro desde los trabajos de
Gazaniga y LeDoux, década de los 70s y los posteriorres trabajos de LeDoux y cols., década de
los 80s. Lo que sabemos, en esencia, es que las conductas de defensa – conductas de miedo –
son procesadas y puestas en acción inconscientemente – territorios neurológicos sub-
neocorticales - y que la conciencia – territorios neurológicos neocorticales – adaptan su
funcionamiento al funcionamiento de las estructuras sub-neocorticales. Esta adaptación consiste
en “hacer lo más conveniente para la seguridad” porque la supervivencia es antes que nada.
Por otra parte, en el inicio de la década de los 80 se aportaron pruebas experimentales, también,
de cómo tanto el dolor físico como el dolor psíquico determinaban liberación de las endorfinas.
Actualmente, sabemos que ante una situación de peligro, primero se produce un estado de
máxima alerta con máxima concentración – atención focalizada en el foco de peligro – y
máxima sensibilidad dolorosa , estando mediada esta fase por la ACTH o adrenocorticotrofina.
Segundos más tarde, este estado es sustituido por un estado de cierta analgesia “euforizante”
con una atención no tan focalizada, pudiendo prestar atención al entorno, al objeto de ser capaz
de pensar, razonar, y encontrar soluciones para salir de la situación de peligro. Esta fase es
mediada por las endorfinas, substancias molecularmente similares a la morfina. El hecho de que
dolor físico y dolor psíquico no sean discriminados es, también, una “solución evolutiva”. El
tiempo transcurrido no ha sido suficiente para que las cosas sean de una manera más perfecta o
sofisticada.
Para terminar representaremos de forma ilustrativa el concepto integrado procesamiento
cognitivo – procesamiento emocional.

EL CONCEPTO NEUROLÓGICO INTEGRADO PASS - EMOCIÓN

Manifestación conductual Sistema o módulo neurológico Sistema o módulo neurológico PASS

Memoria auditiva Indeterminado Todos los procesamientos

Memoria verbal Indeterminado Todos los procesamientos
Memoria visual Indeterminado Todos los procesamientos
Reconocimiento de rostros Indeterminado Todos los procesamientos
Reconocimiento simultáneo Indeterminado Todos los procesamientos
Reconocimiento de objetos y colores Indeterminado Todos los procesamientos
Reconocimiento de nombres propios Indeterminado Todos los procesamientos
Reactividad emocional Indeterminado Todos los procesamientos + Procesamiento emocional

P A S S Emoción

En horizontal , representación de módulos o sistemas no PASS y , en vertical,

representación de los módulos o sistemas PASS y emocional.

Bibliografía

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Pérez-Álvarez F, Timoneda C. (2000) NeuroPsicoPedagogía. Cognición, Emoción y Conducta. Girona:
Ed. Unidiversitat.
APLICACIONES PRÁCTICAS DE LA TEORÍA PASS EN POBLACIÓN HISPANO-HABLANTE.
Timoneda-Gallart C. Ph D. Unidad de NeuroPsicoPedagogía. Hospital Universitario Dr J Trueta de Girona.
España.
[email protected]

Descripción de la batería diagnóstica DN:CAS

Como primera parte de nuestra exposición efectuaremos una descripción práctica de la batería
diagnóstica de los procesamientos PASS, mostrando a los asistentes las características propias
de la misma.

Validación factorial de la batería DN:CAS

La batería diagnóstica basada en la Teoría PASS de la inteligencia se conoce como la batería

DN: CAS, acrónimo de Das, Naglieri, Cognitive Assessment System. Al objeto de contar con
una batería fiable procedimos a un estudio de validación de la misma en población nativa del
lugar. Para ello procedimos a una traducción y adaptación para posteriormente efectuar una
validación factorial de la versión hispano - catalana del DN:CAS.
Seleccionamos una muestra representativa de la población catalana gerundense, constituida por
un total de 500 individuos, de edades entre 5 y 12 años. Todos los elementos de la muestra son
escolares de la Regió de Girona y se considera que representan fielmente todos los estratos
sociales de la población estudiada. El instrumento empleado fue la batería DN:CAS , en su
traducción y adaptación catalana.
El procedimiento utilizado consistió en la aplicación individual de la prueba a todos los niños de
la muestra, escuela tras escuela, y aula por aula, siguiendo el orden alfabético de los apellidos.
El tiempo medio empleado fue de 60 minutos, repartidos en dos sesiones de 30 minutos, con el
objeto de evitar la fatiga. Una vez aplicada la prueba, se valoraban los resultados, contrastando
opiniones respecto al/a la alumno/a con el/la maestro/a. Planteábamos los mismos puntos de
conversación para cada niño: rendimiento escolar, situación familiar, lengua materna y paterna,
etc.
Se utilizó el paquete estadístico SPSS y se aplicó el análisis factorial, método de componentes
principales con rotación ortogonal, para facilitar la interpretación de los factores, a fin y efecto
de identificar los cuatro procesos de la Teoría PASS.
Los resultados del análisis factorial permiten concluir que el DN:CAS es una batería que
identifica los cuatro procesamientos PASS en la población catalana estudiada. Los resultados de
los procesos dan medias entre 100 y 105 lo que resulta, prácticamente, superponible a los
valores de la versión original inglesa del DN-CAS . La desviación típica en el test original en
los cuatro procesos es de 15. Las desviaciones típicas de nuestros resultados están entre 10.42 y
12.37. Esto nos permite pensar que la versión traducida en catalán es una herramienta válida
para lo que está pensada.
Cabe destacar un hecho consistente en que las medias de nuestros niños/as, en procesamiento
secuencial, arrojan valores más bajos que la población angloamericana. Una posible
interpretación de estos resultados, contrastada con el profesor JP Das, podría ser que fuera la
consecuencia de la educación que se imparte en nuestro sistema educativo. Es decir, una
educación infantil, como la nuestra, muy basada en la utilización de la imagen, la plástica, el
dibujo, como instrumento de aprendizaje podría hacer que se desarrollará más el simultaneo que
el secuencial. En contraposición, la educación angloamericana potencia el entrenamiento y
desarrollo del procesamiento secuencial como pudiera deducirse de hechos característicos de
esa cultura como por ejemplo el que el sistema de numeración de los Estados Unidos sea más
complejo que el español, tanto en lo referente al sistema monetario, como en lo referente a la
numeración de las casas en las calles .
 Una consideración práctica de aplicación diagnóstica

Un hecho práctico a mencionar, derivado de nuestra experiencia en el uso de esta batería, es la

comprobación de que una prueba determinada establecida para medir un procesamiento
determinado puede acabar midiendo otro procesamiento si , por error o imprecisión de las
instrucciones, la prueba no se lleva a cabo en las condiciones idóneas. Así, por ejemplo, pruebas
de atención pueden medir el procesamiento de planificación si se produce un hecho consistente
en que el niño, a la hora de resolver la prueba, hace servir estrategias. Concretamente, en la
prueba de atención receptiva, denominada detección de números, hay que cuidar que el/la
probando, al resolver, siga la instrucción de realizar el ejercicio línea tras línea y de izquierda a
derecha. Tal proceder es importante para evitar que se utilicen estrategias propias de la
planificación . Este hecho pudimos constatarlo al comprobar que en una muestra reducida
inicial tal prueba de atención aparecía identificada por el análisis factorial en el factor
planificación. Efectuado un re-test, corrigiendo lo anterior, comprobamos la identificación de la
prueba en el factor atención como era de esperar. Para que este hecho no se produzca se requiere
que el examinador este muy pendiente de la mirada del niño o niña.

Patrones de agrupamiento observados

Otro hecho que hemos podido constatar, en nuestra práctica, es la tendencia al agrupamiento
que se produce cuando se asocian más de un procesamiento deficiente, entendiendo como tal
una puntuación por debajo de menos 1 desviación standard. La deficiencia en el procesamiento
atención no la hemos encontrado de manera aislada en ninguna ocasión. Esta deficiencia,
cuando aparece, suele darse asociada a una deficiencia en planificación o/y secuencial. Estas
dos deficiencias y la deficiencia en procesamiento simultáneo sí que las hemos encontrado de
manera aislada. Esta última es la deficiencia que más frecuentemente hallamos de manera
aislada, tendiendo a mostrarse más frecuentemente de manera independiente. Sin embargo, es
más frecuente encontrar deficiencias mixtas (asociadas) que aisladas.

¿Cuál es el criterio de procesamiento PASS deficiente ?

Se acepta que para tener dificultades de aprendizaje como consecuencia de una deficiencia en el
procesamiento cognitivo hay que tener puntuaciones por debajo de una desviación standard.
Nuestra hipótesis, sin embargo, es que se pueden tener dificultades de aprendizaje atribuibles al
procesamiento cognitivo a pesar de obtener puntuaciones por encima de menos una desviación
standard. Nuestra experiencia sugiere que la presencia de puntuaciones superiores a menos una
desviación standard pero por debajo de la media en más de un procesamiento, puede explicar la
existencia de un problema cognitivo. Esta hipótesis deberá ser verificada en futuras
investigaciones debidamente diseñadas.

Resultados prácticos en diversos tipos de problemas

Hemos podido comprobar que los epilépticos presentan afectación del procesamiento secuencial
en una frecuencia superior a lo que podría esperarse por azar. Asimismo, hemos comprobado la
existencia de un tipo de disléxico cuyo patrón de procesamiento PASS característico es la de un
procesamiento secuencial deficiente sin afectación de otros procesamientos lo que sí ocurre en
la denominada disfasia. En el defecto de atención con / sin hiperactividad hemos verificado un
patrón característico en el sentido de ser el procesamiento planificación el afectado con mayor
frecuencia de una manera significativa.
Nuestra experiencia con casos de síndrome de Down y síndrome de Williams nos permite
afirmar la utilidad del diagnóstico PASS de cara a una intervención educativa eficaz.
 Diversos patrones de DN:CAS dignos de comentar

A lo largo de nuestra experiencia desde el año 1994, hemos podido observar una serie de
patrones diagnóstico de DN:CAS que expondremos de manera práctica haciendo referencia a
sus repercusiones.
Particularmente, hemos de enfatizar que a partir de determinados hallazgos obtenidos de la
práctica diaria estamos trabajando sobre al hipótesis de que determinados perfiles cognitivos
PASS pueden ser predictores de trastornos emocionales lo que, de confirmarse, conferiría al
PASS y su batería diagnóstica, DN:CAS, una utilidad, hasta ahora, ignorada.

Consideraciones prácticas de cara a la intervención

El aspecto más importante a destacar, derivado de nuestra experiencia con la aplicación del
PREP en catalán, es el papel relevante del “terapeuta” como mediador que utiliza instrucciones
indirectas en forma de pistas para hacer posible el aprendizaje inductivo; la importancia de
saber detectar las estrategias empleadas y su grado de eficacia para resolver una tarea
determinada como, asimismo, saber sugerir estrategias más eficaces que las empleadas y,
sobretodo, saber comunicar de manera siempre satisfactoria para evitar cualquier efecto
emocional negativo.

Podemos resumir una serie de consideraciones muy importantes a la hora de aplicar tanto el
diagnóstico como la intervención basada en la Teoría PASS de la inteligencia:

. El aprendizaje exige el conocimiento y dominio de la comunicación interpersonal.

. La comunicación corporal o gestual es tan importante o más que la comunicación
lingüística. La comunicación interpersonal hay que entenderla como comunicación lingüística,
pero, fundamentalmente, como comunicación corporal porque el determinante motivador de las
conductas es el mundo emocional y el “lenguaje” emocional es el lenguaje del cuerpo.
. La comunicación es una transmisión de conocimientos o saberes lo que implica una operación
mental cognitiva, pero el raciocinio cognitivo está supeditado al sentimiento hasta el punto de
que sólo entendiendo el proceso mental neurológico de las emociones es posible “llegar a
entenderse” sin caer en un diálogo de sordos.
. El elemento motivador, en última instancia, de nuestras conductas no es el acto mental
cognitivo fruto de las estructuras neocorticales más evolucionadas sino el acto emocional fruto
de las estructuras cerebrales menos evolucionadas.
. La teoría PASS de la inteligencia, en lo cognitivo, contempla el procesamiento emocional
entendido como conocimiento científico de base neurológica.
. La inteligencia como C.I. es inexacto y erróneo.
. La inteligencia como procesamiento PASS es una concepción psicogenética o de forma mental
de operar lo que es independiente de lo que ocurre en la entrada y salida de información. Ello
explica que un problema, por ejemplo, de lectoescritura lo podamos tratar con ejercicios que
prescinden de la lectoescritura.
. Las pruebas psicométricas no PASS son equívocas porque no están ideadas a partir de una
concepción de psicogénesis o mecanismo de producción.
. La inteligencia PASS supone un concepto de inteligencia dinámica, cambiable, frente al
concepto tradicional de inteligencia estática. Se puede mejorar la inteligencia mediante
intervención, logrando la transferencia e internalización del principio general para ser aplicado
en diferentes contextos. La interiorización es conocer y saber como comprensión.
. La comunicación indirecta es más efectiva que la comunicación directa.

ANÁLISIS FACTORIAL: DN:CAS

Población catalana (n=500)
El análisis factorial discrimina un patrón o matriz de cuatro factores con valores propios
superiores a 1 lo que es criterio habitual para considerar la entidad de un factor. Los cuatro
factores explican una significativa proporción de la varianza total, del orden del 70%. El peso
factorial de cada variable, subprueba de la batería, viene expresado en un número que debe
entenderse, en la Tabla I, como la parte fraccionaria del mismo, es decir, por ejemplo 19457 =
0.19457. Los valores hallados aparecen correlacionados claramente con la subprueba en
cuestión a partir de 0.54, hallándose por lo general valores superiores a este.

ANÁLISIS FACTORIAL: DN:CAS

Población catalana 5 a 7 años ( n = 350 )
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4
(Planificación) (Secuencial) (Simultáneo) (Atención)

ATENPS .30821 .16372 .18943 .73732

ATPSAE .10776 .10129 .20632 .81106
ATPSAR .39805 .19752 .15045 .71978
ATPSDN .23594 .09805 .07232 .65397

PLANPS .89086 .16127 .33790 .08434

PLPSAN .81167 .11849 .21615 -.03416
PLPSCE .64860 .20645 .14367 .23466
PLPSCO .65164 .10112 .44278 .01717

SEQPS .16827 .96647 .14516 .08741

SEQPSNP .12263 .74282 .20641 .13457
SEQPSRF .13590 .78806 .07514 .08031
SEQPSSP .13939 .86072 .06432 .01814

SIMPS .24790 .16982 .93009 .16105

SIMPSMF .21267 .10091 .71151 .18236
SIMPSMN .19809 .02260 .72924 -.01083
SIMPSRVE .14865 .24549 .66491 .18198

ANÁLISIS FACTORIAL: DN:CAS

Población catalana 8 a 12 años ( n = 150 )

Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4

(Atención) (Secuencial) (Simultáneo) (Planificación)

ATENPS .91496 .09745 .19458 .28766

ATPSAE .79638 .22573 .09251 .03315
ATPSAR .73340 .03572 .13709 .35477
ATPSDN .68163 .02738 .22182 .32342

PLANPS .35380 .17750 .14430 .88966

PLPSAN .11024 .10625 -.05814 .83955
PLPSCE .49660 .09405 .09444 .58368
PLPSCO .27405 .17258 .25462 .63780

SEQPS .10742 .95906 .17708 .09691

SEQPSFP .27965 .76852 .15110 .15218
SEQPSRF .01439 .75862 .15835 .12932
SEQPSSP .03907 .83316 .19505 .08765

SIMPS .18047 .21271 .95127 .10510

SIMPSMF .25954 .17359 .64521 .21750
SIMPSMN .04259 .11443 .81009 .03802
SIMPSRVE .13539 .19878 .73913 .00567

Las pruebas de atención corresponden a las iniciales AT; las de

planificación a las iniciales PL; las de secuencial a las inicales SEQ
y las simultáneo a las iniciales SIM.

Bibliografía

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Barcelona: Paidós, 2001.
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Llibre X Jornada Cloenda Curs Acadèmic 1993-1994 pp 31.
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del Tercer milenio. Barcelona: Institució Familiar d’Educació; pp 209.
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45: 471-4.
Timoneda C, Pérez-Alvarez F. (1997) Neuropsicopedagogia. Aprender: ¿Qué y cómo?.2ªed. Girona:
Editorial Unidiversitat .
Timoneda C, Pérez-Álvarez F, Casadevall R, Fabregas M. (1999) Un modelo educativo: El modelo
Humanista – Estratégico. Revista Investigación Educativa; 17 (nº2).
APLICACIÓN PRÁCTICA DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN BASADO EN LA
TEORÍA PASS: EL PROGRAMA P.R.E.P.
Garrido MA. PhD. Universidad de Zaragoza. España.
[email protected]

La exposición presente tiene por objeto hacer una demostración práctica del programa de
intervención cognitiva PASS denominado P.R.E.P. , acrónimo de PASS, Reading,
Enhancement, Program.

El programa consta de 10 tipos de actividades, de las que 6 están destinadas a mejorar el

procesamiento sucesivo y las 4 restantes a la mejora del procesamiento simultáneo. No obstante,
parece importante destacar que en las últimas revisiones llevadas a cabo por el profesor Das y su
equipo, las tareas denominadas "Relación entre Partes", aparecen relevantes en ambos tipos de
procesamiento, ya que en función de sus características, en la práctica se ha comprobado que los
niños las resuelven de manera serial (procesamiento sucesivo) o a partir de una imagen global
(procesamiento simultáneo). El programa queda estructurado de la siguiente manera:
PROCESAMIENTO SUCESIVO
Actividades Operaciones
1- RELACION ENTRE PARTES Examen visual, evaluación de alternativas, predicción y revisión
(SUCESIVO Y/O SIMULTANEO) de alternativas, construcción de palabras a partir de sus
morfemas constituyentes.
2- UNION DE FIGURAS Examen visual, repaso, memoria a corto plazo de instrucciones,
encadenamiento de grafemas para formar palabras.
3- SECUENCIACION MEMORIZADA DE MATRICES Examen visual, relaciones secuenciales, verbalización,
predicción, categorización, discriminación, ordenación de letras
para formar palabras a partir de un modelo memorizado.
4- CONEXION DE LETRAS Análisis visual, repaso, pronunciación y unión de sonidos para
formar palabras, predicción de palabras.
5- SECUENCIACION MEMORIZADA DE ELEMENTOS Repaso, verbalización, discriminación de colores y formas,
atención selectiva, pronunciación y unión de sonidos, predicción
6- RECUERDO DE MATRICES Examen visual de modelos, verbalización de series, repaso. En
las tareas puente II también se estimula el procesamiento
simultáneo.

PROCESAMIENTO SIMULTANEO
Actividades Operaciones
7- VERIFICACION DE SIGNIFICADOS Atención selectiva, relaciones visuales, discriminación visual,
comprensión de conceptos y relaciones semánticas, discriminación
semántica, síntesis de información.
8- SEGUIMIENTO DE PISTAS Verbalización de las etapas de la tarea, análisis visual sistemático,
discriminación de pistas, discriminación de formas.
9- CONSTRUCCION DE ESTRUCTURAS Estrategias asociativas, relaciones espaciales.
10- ASOCIACION DE ESTRUCTURAS Categorización, clasificación, examen visual, comprensión de
clases.

Todas las tareas tienen un componente global y un componente puente. Ambos tipos de tareas
están diseñadas para mejorar el procesamiento simultáneo o sucesivo; de tal manera que los
niños deben usar uno de los dos procedimientos para resolver la tarea con éxito. Hay tres niveles
de dificultad y en algunas de ellas nos encontramos con dos series paralelas. La atención y la
planificación también son procesos fundamentales en este programa, pero no hay tareas
específicas para ellos, porque como es obvio, se trata de que esos procesos estén presentes en
cualquier resolución que los niños lleven a cabo, y el seguimiento de las instrucciones que
acompañan al programa, y que suponen una guía clara de orientación para el que va hacer de
mediador, así lo garantiza.
La descripción del programa, el manual de instrucciones y los avales científicos, se pueden
consultar en la publicación: Reeducación de las dificultades en el aprendizaje a través del
programa P.R.D.A. de J.P. Das. Un enfoque cognitivo desde el modelo PASS. (Molina y
Garrido, 1997; Anexo: J.P. Das).
A) Tareas que implican el procesamiento sucesivo

1) Relación entre partes

Tareas Globales
En estas tareas se ponen frente al niño, una debajo de otra, las mitades delanteras de tres
animales. A la derecha y dejando un intervalo espacial se coloca la mitad trasera de uno de esos
tres animales. El niño debe identificar y justificar verbalmente qué parte delantera se
corresponde con esa mitad. En las tareas va variando el nivel de dificultad. Por ejemplo, en el
primer nivel se incluyen animales con manchas y rayas, mientras que en el tercero los animales
implicados en las tareas son muy similares.
Tareas Puente
En estas tareas se le enseñan al niño páginas con la mitad de tres palabras en la parte izquierda y
el final de una de ellas en la parte derecha. El niño tiene que identificar qué comienzo de las
tres, al unirlo con ese final, formará una palabra.

2.- Unión de figuras

Tareas Globales
En estas tareas los niños utilizan una hoja impresa con distintas formas: filas de triángulos, de
cuadrados y de hexágonos, siempre alternadas con filas de círculos. El niño tiene que ir uniendo
con un rotulador las formas que se le van diciendo, pero al seguir estas instrucciones debe
respetar cuatro reglas: 1º) Al unir cuadrados, triángulos y hexágonos, siempre hay que pasar por
un círculo. 2º) Hay que ir siempre de izquierda a derecha y no se puede retroceder. 3º) La línea
de unión debe ser una línea continua desde el principio hasta el final y no se puede levantar el
lápiz del papel. 4º) Hay que elegir la figura que se encuentre más próxima.
Tareas Puente
Las tareas son semejantes a las globales pero en lugar de figuras, en las páginas que se le
presentan ahora, hay letras. El niño tiene que seguir también algunas reglas y unir las letras
diagonalmente para descubrir las palabras que se van formando. Las reglas a seguir son: 1º)
Debe empezar siempre del rincón de arriba a la izquierda y proceder hacia abajo, de ahí hacia
arriba y así sucesivamente. 2º) Sólo se debe hacer una conexión por letra en cada línea, todas las
palabras tendrán la misma longitud.3º) La línea dibujada debe ir siempre de izquierda a derecha
y nunca al revés. 4º) La línea dibujada debe ser continua desde el principio hasta el final de la
página, de tal forma que la última letra de cada palabra siempre es la primera letra de la
siguiente. 5º) Siempre hay que coger la letra más cercana, con tal de que sirva para formar una
palabra.

3.- Secuenciación memorizada de matrices

Tareas Globales
Al niño se le van enseñando filas de fotos de distintos vehículos colocados en unas casillas.
Después de enseñarle una serie completa y de irle mostrando las mismas fotos de una en una en
el sitio correspondiente, ésta se cubre. El niño tiene que reproducir la misma serie y en el mismo
orden. Para ello cuenta con las fotos que componían la serie mezcladas con cinco distractores.
Hay tres niveles de dificultad en los que van variando el grado de semejanza entre los vehículos
utilizados y el número de tarjetas que componen los ítems (en el nivel uno las series constan de
cuatro tarjetas, en el nivel dos de cuatro y de seis tarjetas y en el nivel tres de seis tarjetas).
Tareas Puente I
Se le enseñan al niño palabras. Están escritas de tal forma que cada letra ocupa una casilla. Se le
muestran después las letras de forma individual en la casilla correspondiente. A continuación se
tapa la serie.El niño tiene que formar la palabra. Para ello cuenta con un número de letras de
plástico necesarias, mezcladas con cinco letras más que actúan de distractores. Una vez hecho
esto, tiene que leer la palabra.
Tareas Puente II
Se le presentan al niño de cuatro a ocho tarjetas que tienen una palabra escrita. Las palabras que
forman cada ítem, se relacionan por parejas. El niño tiene que leer las palabras e intentar
memorizarlas. Después se cubren y tiene que repetirlas en el mismo orden que se le presentaron.
Una vez hecho esto, se vuelven a mostrar las tarjetas y el niño tiene que indicar las que están
relacionadas razonando su respuesta.

4.- Conexión de letras

Tareas Globales
En estas tareas, en una hoja aparecen cinco pares de letras que están alineadas verticalmente en
los lados opuestos de la hoja. Estas parejas están conectadas por líneas oscilantes que se van
superponiendo a modo de laberinto. El niño tiene que identificar los pares de letras que van
unidas siguiendo las líneas únicamente con la vista. En las tareas va variando el nivel de
dificultad; por ejemplo, en el nivel uno las líneas están coloreadas para facilitar la búsqueda,
mientras que en el nivel tres son negras y hay líneas-distractoras que no conectan letras.
Tareas Puente
En estas tareas también hay cinco letras a la izquierda y cinco a la derecha, unidas por líneas
oscilantes que se van superponiendo. Pero ahora, en estas líneas van apareciendo otras letras, de
tal manera que al irlas siguiendo se van formando palabras. El niño tiene que identificar estas
palabras siguiendo las líneas con los ojos. En cada hoja se forman cinco palabras. El número de
letras que compone cada palabra va variando de tal forma que mientras en el nivel uno las
palabras están formadas por tres letras, en el nivel tres están formadas por siete. Todas las letras
están conectadas por líneas coloreadas.

5.- Secuenciación memorizada de elementos

Tareas Globales
Al niño se le enseñan series formadas por piezas de distinta forma y color. Estas series se le
presentan a través de una ventana (2x2). Las formas aparecen una después de otra y se
mantienen aproximadamente durante un segundo cada una. Se le presentan al niño de izquierda
a derecha. El niño tiene que reproducir la secuencia. Para ello cuenta con las piezas que
componen la serie. Las series están compuestas por un número de piezas que oscila entre tres y
cinco. En el nivel uno todas las secuencias están compuestas por círculos y cuadrados del
mismo color. En el nivel dos las secuencias están formadas por formas iguales de colores
diferentes (blanco, amarillo, azul y negro). En el nivel tres las series están formadas por piezas
de distinta forma y color.
Tareas Puente
Se utiliza el mismo formato, pero ahora en la ventana van apareciendo letras (que seguidas
forman una palabra). Las letras van apareciendo generalmente de una en una y ocasionalmente
pueden aparecer dos letras a la vez. El niño tiene que ir leyendo las letras que van apareciendo
en la ventana, unirlas mentalmente, y finalmente, decir la palabra (posteriormente, también
podría escribirla).

6.- Recuerdo de matrices

Tareas Globales
Al niño se le muestra una serie de letras o números colocados al azar en una matriz en forma de
cruz. El niño la contempla durante cinco segundos; a continuación se tapa y se dejan transcurrir
otros cinco segundos. La tarea del niño consiste en memorizar la secuencia y decir los números
o las letras en el orden indicado (empezando por la casilla de arriba; después las tres casillas de
la fila del medio, de izquierda a derecha; y por último la casilla de abajo)
Tareas Puente
En estas tareas, en cada casilla de las cinco que forman la matriz hay una palabra. De estas
palabras, cuatro están relacionadas semánticamente y una no. Siguiendo el proceso anterior
(tareas globales), los niños tienen que recordar las palabras en el orden indicado. Una vez que
esto se ha hecho correctamente, tienen que identificar las cuatro palabras relacionadas y la que
queda sola. Por último, el niño debe explicar el por qué de esa relación, y por qué la quinta
palabra no encaja.

B) Tareas que implican el procesamiento simultáneo

7.- Verificación de significados

Tareas Globales
Se le presentan al niño unas series de fotografías. Cada serie está compuesta por dos, tres o
cuatro fotografías de una temática similar, y se acompaña de una tarjeta en la que hay un párrafo
escrito. El párrafo describe lo que ocurre en una de las fotografías de la serie. La tarea del niño
consiste en observar las fotografías, leer el párrafo escrito, y seleccionar la fotografía descrita.
Tanto si se trabaja con un niño, como si se hace con un pequeño grupo, se discute el por qué de
la respuesta. Se van analizando tanto las pistas que han ayudado en la elección de una fotografía
como los datos que han hecho eliminar el resto.
Tareas Puente
Ahora, en cada ítem se le presenta al niño una fotografía y varios párrafos escritos en una
tarjeta. Sólo un párrafo se corresponde con la fotografía observada. La tarea del niño consiste en
seleccionar el párrafo que describe la fotografía que tiene delante. Tanto si se trabaja con un
niño, como si se hace con un pequeño grupo (tal y como se hizo también en las tareas globales)
se discute el por qué de la respuesta. Se van analizando tanto las pistas que han ayudado en la
elección del párrafo como los datos que han hecho eliminar el resto.

8.- Seguimiento de pistas

Tareas Globales
Las tareas globales están organizadas en dos partes. Para las actividades que hacen referencia a
la primera parte, se pone delante del niño una gran lámina con un mapa (mapa I: casas y
árboles), en el que aparecen caminos, distintas intersecciones, casas (cada casa tiene un número
que la identifica) y árboles (cada árbol tiene una letra que lo identifica). Con esta lámina
delante, se le van enseñando al niño tarjetas en las que hay representadas calles, intersecciones
entre ellas y una casa o un árbol. La tarea del niño consiste en localizar el número de la casa (o
la letra del árbol) que está representada en la tarjeta. En la segunda parte de estas tareas, las
actividades también se estructuran respecto a un mapa (mapa II: letras). Lo único que varía con
respecto a las ya descritas, es que en este mapa, en lugar de casas o árboles, aparecen unos
recuadros con una letra dentro. En las tarjetas hay representadas calles, intersecciones entre ellas
y un recuadro vacío. El niño tiene que identificar la letra que corresponde a ese recuadro.
Tareas Puente
Las tareas puente también se estructuran en dos partes. En la parte primera, las actividades
hacen referencia a un gran mapa llamado "El gran centro comercial". En este centro, hay
representados pequeños comercios, centros de recreo, hoteles, restaurantes, tiendas de regalos...
Este mapa se le muestra al niño durante un tiempo para que vaya familiarizándose con la
estructura general, con algunos de sus símbolos, con algunos de los lugares señalados... A
continuación (manteniendo el mapa delante) se le presentan unas tarjetas (de una en una) en las
que se especifica un punto de partida y se señala de dos a cuatro sitios que hay que visitar. La
tarea del niño es: Leer el párrafo escrito en la tarjeta, Identificar tanto el punto de partida como
los puntos clave, e indicarlos en el mapa, Señalar el camino a seguir en el mapa incorporando
todos los datos y eligiendo los recorridos que hagan perder menos tiempo. La segunda parte
organiza las actividades en función de una lámina llamada "En el parque". Al niño se le pone
delante esa lámina que representa un parque infantil. En el parque se pueden ver distintas
atracciones (tobogán, columpios...) y otros objetos (casa del guardia, papeleras...), pero no se
ven personas. Se le pide al niño que lo observe y que vaya diciendo todo lo que ve. Después se
le da una tarjeta en la que hay un párrafo escrito, que contiene varias pistas para la localización
de un "escondite". Las pistas incluyen la localización de signos topográficos, edificios,
objetos...La tarea del niño consiste en leer el párrafo en voz alta (se le puede prestar la ayuda
que necesite, tanto en la lectura de palabras como en la comprensión) y en localizar el escondite
del que se habla en dicho párrafo, utilizando las pistas que en él constan.

9.- Construcción de estructuras

Tareas Globales
Al niño se le presenta un diseño con formas geométricas durante 10" y después se cubre. Los
distintos diseños de cada ítem difieren en el número de formas que los componen (de tres a
seis), en el color (rojo, azul y amarillo) y en el tamaño (grandes y pequeños). La tarea del niño
consiste en reproducir el modelo observado. Para ello se le facilita una caja en la que están las
formas necesarias para la realización de todos los ítems (círculos, rectángulos, cuadrados y
triángulos de los colores y tamaños ya mencionados).
Tareas Puente
Al niño se le presentan unas tarjetas en las que hay una frase escrita. Cada frase describe la
posición espacial de unos animales (de dos a cinco) entre sí. La tarea del niño consiste en
reproducir la escena descrita. Para ello, se le pone delante una caja que contiene tarjetas con
figuras de animales (deberán estar todos los animales implicados en las tareas).

10.- Asociación de estructuras

Tareas Globales
Estas tareas constan de dos partes. En una parte, se le presenta al niño una lámina con tres
siluetas (formas abstractas) representadas, y se le entregan 15 tarjetas con dibujos de objetos. La
tarea del niño consiste en asociar esos dibujos con las siluetas en función de la semejanza de
forma. Deberá colocar cada tarjeta debajo de la silueta correspondiente. En la otra parte, se le
presenta una lámina en la que están representadas cuatro formas geométricas de tamaño
estándar y se le coloca delante una caja que contiene 24 recortes de esas mismas formas, pero de
tamaños y colores diferentes. La tarea del niño es asociar cada recorte con las formas
representadas en la lámina. Deberá colocar cada recorte debajo de la forma correspondiente.
Estas tareas se llevan a cabo dos veces cada una, controlando el tiempo en las cuatro
realizaciones.
Tareas Puente
Se le presentan al niño siete, diez o trece frases por ítem. Cada frase está escrita en una tarjeta
pequeña. Las frases que componen cada ítem se pueden agrupar en dos, tres o cuatro categorías
según su contenido semántico (las frases que señalan las categorías aparecen en las tarjetas
subrayadas, y se colocan en la mesa previamente). En cada ítem hay una frase que hace de
distractor y que por lo tanto no encaja en ninguna de las categorías señaladas. La tarea del niño
consiste en: leer las frases en voz alta, clasificarlas y colocarlas en las categorías señaladas,
identificar el distractor y justificar la respuesta.

Bibliografía

Molina García S, Garrido M (1998). PRDA: PASS. Zaragoza: Fundafe.

FIN