Cuadernos de Neuropsicología /

Panamerican Journal of Neuropsychology

E-ISSN: 0718-4123
[Link]@[Link]
Centro de Estudios Académicos en
Neuropsicología
Chile

Arán-Filippetti, Vanessa; López, Mariana Beatriz

Predictores de la Comprensión Lectora en Niños y Adolescentes: El papel de la Edad, el
Sexo y las Funciones Ejecutivas.
Cuadernos de Neuropsicología / Panamerican Journal of Neuropsychology, vol. 10, núm.
1, january-april, 2016, pp. 23-44
Centro de Estudios Académicos en Neuropsicología
Rancagua, Chile

Disponible en: [Link]

Cómo citar el artículo

Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en [Link] Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 Vanessa Arán-Filippetti [1]
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Mariana Beatriz López [2]

Predictores de la Comprensión Lectora en

Niños y Adolescentes: El papel de la Edad,
el Sexo y las Funciones Ejecutivas.

Predictors of Reading Comprehension in

Children and Adolescents: The Role of
Age, Sex and Executive Functions.
VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

Prognosticadores da Compreensão Leitora

em Crianças e Adolescentes: O papel das
Funções Executivas.

[1] Ph.D. Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (CIIPME), Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). E-mail: vanessaaranf@[Link] Dirección: Teniente General Juan Domingo Perón
2158 C1040AAH. Buenos Aires, República Argentina.

[2] Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (CIIPME), Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET), Buenos Aires, Argentina.

23
 Cuadernos de Neuropsicología Funciones ejecutivas y comprensión lectora /
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Panamerican Journal of Neuropsychology Vanessa Arán-Filippetti; Mariana Beatriz López

Los objetivos del presente estudio fueron (i) analizar correlaciones mostraron que la comprensión lectora se asocia
los efectos de la edad, el sexo y su interacción sobre a la mayoría de las tareas cognitivas analizadas. Finalmente,
la comprensión lectora en población hispanohablante, las regresiones indicaron que sólo la memoria de trabajo (i.e.,
(ii) analizar la relación entre las habilidades verbales, la componente ejecutivo central) y la fluidez verbal semántica (FVS)
RESUMEN

atención, las funciones ejecutivas (FE) y la comprensión explican un porcentaje único de la varianza de la comprensión
lectora y (iii) examinar qué procesos ejecutivos predicen lectora por sobre la varianza explicada por las variables de
un porcentaje único de la varianza de la comprensión control. Los resultados apoyan la hipótesis que sostiene que
lectora por sobre y más allá de la varianza explicada las FE se relacionan con el rendimiento académico en niños y
por la edad, las habilidades verbales, la atención y la adolescentes y enfatizan la importancia de considerar a las FE
fluidez lectora. Se trabajó con una muestra de 168 niños como procesos que contribuyen a la comprensión lectora.
y adolescentes de 9 a 15 años de edad. Se empleó
Análisis multivariado de Varianza (MANOVA) bifactorial,
correlaciones de Pearson y Análisis de Regresión
múltiple (por pasos y jerárquica). Los resultados del
MANOVA revelaron un efecto de la edad, pero no Palabras clave: Comprensión Lectora, Funciones Ejecutivas,
del sexo, en la fluidez y la comprensión lectora. Las Lenguaje, Atención, Investigación empírica

The present study aimed at (i) analyzing the effects reading comprehension was associated with most of the
of age, sex and their interaction on the reading cognitive tasks analyzed. Finally, Regressions analysis
comprehension in a Spanish-speaking population, (ii) indicated that only working memory (i.e., central executive
ABSTRACT

analyzing the relationship between verbal skills, attention, component) and semantic verbal fluency (FVS) explained a
executive functions (EF) and reading comprehension unique percentage of variance in reading comprehension after
and (iii) examining what specific executive processes controlling for variance explained by the control variables. The
accounted for unique percentage of variance in reading results support the hypothesis that sustain that EF are related
VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

comprehension above and beyond the variance to academic performance in children and adolescents and
explained by age, verbal skills, attention and fluency. We emphasize the importance of considering EF as processes that
worked with a sample of 168 children and adolescents contribute to reading comprehension.
aged 9 to-15 years old. Bifactorial Multivariate Analysis
of Variance (MANOVA), Pearson correlation and
Multiple Regression Analysis (stepwise and hierarchical)
were employed. MANOVA results revealed significant
effects of age, but not of sex, on fluency and reading Key words: Reading comprehension, Executive Functions,
comprehension. Correlations analysis showed that Language, Attention, Empirical research

Os objetivos do presente estudo foram (i) analisar leitora se associou a todas as tarefas cognitivas analisadas.
os efeitos da idade, o sexo e sua interação sobre a Finalmente, as regressões indicaram que só a Memória do
compreensão leitora em população de fala espanhola, trabalho (i.e., componente executivo central) e a Fluidez verbal
(ii) analisar a relação entre as habilidades verbais, a semântica (FVS) explicaram uma porcentagem única da
atenção, as funções executivas (FE) e a compreensão variação da compreensão leitora acima da variação explicada
RESUMO

leitora e (iii) examinar quais processos executivos pelas variáveis de controle. Os resultados apoiaram a hipótese
predizem uma porcentagem única da variação da que as FE se relacionam com o rendimento acadêmico em
compreensão leitora acima e além da variação explicada crianças e adolescentes e enfatizam a importância de considerar
pela idade, as habilidades verbais, a atenção e a fluidez as FE como processos que contribuem a contribuição leitora.
leitora. Trabalhou-se com uma amostra de 168 crianças
e adolescentes de 9 a 15 anos de idade. Empregou-se
Análise Multivariada de Variação (MANOVA) bifatorial,
correlações de Pearson e Análise de Regressão Múltipla
(por passos e hierárquica). Os resultados do MANOVA Palavras-chave: Compreensão Leitora, Funções Executivas,
revelaram um efeito da idade na fluidez e compreensão Habilidades Verbais, Atenção, investigação empírica,
leitora. As correlações mostraram que a compreensão linguagem

24
 Cuadernos de Neuropsicología Funciones ejecutivas y comprensión lectora /
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Panamerican Journal of Neuropsychology Vanessa Arán-Filippetti; Mariana Beatriz López
VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

Agradecimientos: Este trabajo fue financiado por

el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas (CONICET).

25
 Cuadernos de Neuropsicología Funciones ejecutivas y comprensión lectora /
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Panamerican Journal of Neuropsychology Vanessa Arán-Filippetti; Mariana Beatriz López

Las funciones ejecutivas (FE) engloban un conjunto amplio cuerpo de investigación (Shankweiler et al., 1999;
de procesos cognitivos interrelacionados que posibilitan Torgesen, 2000). Sin embargo, los estudios que analizan
la autorregulación de la conducta –comportamiento, la relación entre las FE –y sus distintos componentes–
pensamiento y emociones. Esta autorregulación permite y la comprensión lectora, controlando el efecto de las
la adaptación flexible al ambiente, la planificación y la habilidades verbales, la fluidez lectora y otros procesos
consecución de objetivos en el corto, mediano y largo cognitivos vinculados, son aún relativamente escasos.
plazo. No se trata de procesos relacionados de modo Por otra parte, los estudios que sí han analizado qué FE
particular con una actividad o conjunto de actividades, específicas predicen la comprensión lectora, controlando
si no de funciones que influyen de modo general sobre el efecto de potenciales variables intervinientes, han sido
nuestra habilidad para planificar, ejecutar planes de realizados principalmente en muestras con dificultades
manera eficaz y reflexionar sobre nuestra conducta en la lectura (ver e.g. Locascio, Mahone, Eason & Cutting,
e ideas modificándolas en función de cambios en las 2010; Sesma, Mahone, Levine, Eason & Cutting, 2009) o
circunstancias externas o internas (Arán Filippetti & dislexia (e.g. Reiter, Tucha & Lange, 2005), o en franjas
López, 2014). etarias específicas (i.e., niños o adolescentes), resultando
A partir de los primeros abordajes del concepto de difícil la generalización de sus resultados a población no
FE en el campo educativo (Brown, 1978), el desarrollo clínica y el análisis del efecto de la edad en esta compleja
de la investigación sobre FE y procesos de aprendizaje relación.
ha sido prolífero, dada su utilidad para comprender Desde la perspectiva clínica, la comprensión lectora se
algunos problemas de aprendizaje que se manifiestan en encuadra dentro de los síntomas de la dislexia o trastorno
contextos educativos, y dar respuestas a los mismos. El de la lectura, junto con las dificultades en la precisión y
VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

desarrollo de un amplio cuerpo teórico en cuanto a su velocidad en la lectura (APA, 1994; 2013). Los estudios de
relación con los trastornos del aprendizaje, por otra parte, caso-control han señalado que los niños, adolescentes y
se vio impulsado por las teorizaciones sobre el trastorno adultos con dislexia evidencian dificultades en pruebas
por déficit de atención, con y sin hiperactividad (TDA y que evalúan diversas FE como la fluidez verbal y no verbal
TDAH), desde los años ochenta en adelante (Barkley, (Reiter et al., 2005), la resolución de problemas (Reiter
1997). et al., 2005), la inhibición (Helland & Asbjornsen, 2000;
Antes de la incorporación plena del concepto de FE Reiter et al., 2005), la flexibilidad (Helland & Asbjornsen,
en el campo educativo, las dificultades en la comprensión 2000) y la memoria de trabajo (MT) (Jeffries & Everatt,
lectora habían sido estudiadas en relación con los 2004; Reiter et al., 2005; Smith-Spark & Fisk, 2007). La
problemas en la decodificación y el reconocimiento de relación de este trastorno con el funcionamiento de la MT
palabras (e.g. Perfetti & Hogaboom, 1975; Stothard & ha recibido particular interés entre los estudios sobre FE y
Hulme, 1996), la velocidad de la lectura (e.g. Bell, 2001; dislexia. Siguiendo el modelo de MT de tres componentes
Jackson & McClelland, 1979; Perfetti, Marron, Foltz, 1996) propuesto por Baddeley y Hitch (1974), los investigadores
y las habilidades verbales (e.g. Gough & Tunmer, 1986). han intentado analizar cuál o cuáles son importantes para
La relación entre estos conceptos, y particularmente, entender la dislexia. Aunque la evidencia en relación a
la relación entre la decodificación de palabras, las un déficit en medidas del bucle fonológico es clara, los
habilidades verbales y los déficits en la comprensión resultados son encontrados en cuanto a medidas de la
lectora ha sido ya largamente establecida a partir de un agenda viso-espacial y las medidas del ejecutivo central

26
 Cuadernos de Neuropsicología Funciones ejecutivas y comprensión lectora /
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Panamerican Journal of Neuropsychology Vanessa Arán-Filippetti; Mariana Beatriz López

(Jeffries & Everatt, 2004; Smith-Spark, Fisk, Fawcett & menos necesaria para el reconocimiento de palabras
Nicolson, 2003). Teniendo en cuenta que la evidencia en (Sesma et al., 2009). Además, los niños con dificultades
relación con un déficit en la MT verbal es contundente en la comprensión lectora han evidenciado dificultades
(Jeffries & Everatt, 2004; Menghini, Finzi, Carlesimo & en tareas que evalúan la inhibición, particularmente
Vicari, 2011; Smith-Spark et al., 2003; Smith-Spark & en aquellas que valoran la resistencia a interferencias
Fisk, 2007), mientras que la evidencia de un déficit en la proactivas (Borella et al., 2010).
MT viso-espacial es contradictoria, y sólo resulta clara en En suma, si bien existen diversos estudios que
tareas complejas que requieren a su vez almacenamiento analizan el papel de la MT en esta habilidad, son escasos
y procesamiento de información o bajo una carga alta de aquellos que evalúan diversas FE (por ejemplo, los que
actualización (Smith-Spark et al., 2003; Smith-Spark & incluyen la evaluación de la planificación) y de diferente
Fisk, 2007), podría suponerse un déficit en el ejecutivo naturaleza (e.g. fluidez verbal vs. visual), controlando,
central de la MT que dificulte el control de interferencias además, el efecto de la edad y otros procesos cognitivos
(Smith-Spark et al., 2003; Smith-Spark & Fisk, 2007). como la atención. En general, la mayoría de los estudios
Por su parte, los estudios que han evaluado el déficit sobre FE y comprensión lectora, con control de otras
específico en la comprensión lectora, sin presencia de un potenciales variables intervinientes, han sido realizados
trastorno del aprendizaje (APA, 2013), han vinculado la en población de habla inglesa, lo cual podría limitar la
MT (Borella, Carretti & Pelegrina, 2010; Cutting, Eason, generalización de los resultados ya que, según se ha
Young, & Alberstadr, 2009), la planificación (Cutting, señalado, los diferentes sistemas ortográficos podrían
Eason et al., 2009; Locascio et al., 2010; Sesma et al., requerir procesamientos cognitivos diferenciados (Golder
2009), y la inhibición (Borella et al., 2010; Savage, Cornish, & Gaonac´h, 2003) en función de su transparencia
VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

Manly, & Hollis, 2006) con la comprensión lectora. Al igual ortográfica (correspondencia entre grafemas y fonemas).
que en relación con la dislexia, la MT, y particularmente la Por último, los estudios que evalúan el desarrollo de la
MT verbal, ha sido la FE más ampliamente estudiada en lectura en relación con la edad, más allá de las etapas
relación con los problemas específicos en la comprensión iniciales del desarrollo, son escasos particularmente en
lectora y se la ha vinculado con esta habilidad tanto en población de habla hispana (Gonzáles Reyes, Matute,
población de lectores expertos (Swanson & Alexander, Inozemtseva & Guajardo Cárdenas, 2011).
1997), como en población con dificultades en la lectura En este contexto, los objetivos del presente estudio
(Sesma et al., 2009) y malos comprendedores (Canet- fueron analizar los efectos de la edad y el sexo en la
Juric, Burín, Andrés, & Urquijo, 2013). Siguiendo el comprensión lectora y fluidez lectora y examinar qué
esquema de MT ya mencionado (Baddeley & Hitch, 1974), procesos ejecutivos explican un porcentaje único de
las medidas del ejecutivo central (Oakhillet, Cain, & Bryant, varianza en la comprensión lectora controlando el
2003) y, en menor medida, las del bucle fonológico, han efecto de la edad, las habilidades verbales, la atención
sido relacionadas con la comprensión lectora controlando y la fluidez lectora, en población de niños y adolescentes
otros predictores demográficos y cognitivos (Savage, hispanoparlantes. Para esto, se tuvo en cuenta el mismo
Lavers, & Pillay, 2007). Por su parte, la planificación ha rango de edad (i.e. 9 a 15 años) que ha sido analizado
sido relacionada de modo particular con la comprensión en un estudio previo para conocer la influencia de las
lectora (Cutting, Materek, Cole, Levine, & Mahone, 2009; FE en la lectura en niños de habla inglesa (ver Sesma
Locascio et al., 2010), mientras que ha mostrado ser et al., 2009). Se espera que los resultados constituyan

27
 Cuadernos de Neuropsicología Funciones ejecutivas y comprensión lectora /
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Panamerican Journal of Neuropsychology Vanessa Arán-Filippetti; Mariana Beatriz López

un aporte a la comprensión de las funciones básicas que para valorar definiciones y (2) matrices (manipulativa/
intervienen en la lectura comprensiva en niños de habla fluida/procesamiento mental). La consistencia interna
hispana, y que sirvan de base para el diseño de estrategias mediante el método de las dos mitades es de .98 para
educativas orientadas a la habilitación y estimulación de el subtest Vocabulario y de .97 para el subtest Matrices.
las habilidades ejecutivas, así como para el diagnóstico El coeficiente de estabilidad test-retest es de .94 para
y la intervención de dificultades en el aprendizaje en el el subtest Vocabulario y de .86 para el subtest Matrices
campo educativo. (Kaufman & Kaufman, 2000).

Método d2, Test de Atención (Brickenkamp, 2004).

Participantes Permite obtener una medida de la atención selectiva,

la concentración y el control atencional e inhibitorio.
La muestra no probabilística intencional, estuvo En el presente estudio se empleó la variable TOT, que
compuesta por un total 168 niños y adolescentes de 9 ofrece una medida de control atencional e inhibitorio y
a 15 años de edad (9-10 años n= 42; 11-12 años n=53; representa el número de elementos procesados menos
13-15 años n= 73), residentes en Argentina. A partir de el número total de errores cometidos (omisiones +
la información obtenida en el establecimiento escolar, comisiones). La consistencia interna del test es alta (r >
los criterios de inclusión fueron los siguientes: (1) niños 0,90), independientemente del estadístico (método de las
y adolescentes que no presenten antecedentes clínicos dos mitades y pares-impares) y la muestra empleada (ver
neurológicos ni psiquiátricos; (2) que cursen sus estudios Brickenkamp, 2004).
VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

escolares con regularidad; (3) sin repitencia escolar.

Previo a la administración de las tareas cognitivas, se Memoria de Trabajo, WISC-IV (Wechsler, 2005).
aplicó el test de K-BIT (Kaufman & Kaufman, 2000) para
constatar que los niños y adolescentes presentaran un Permite obtener un índice compuesto de memoria
desempeño dentro del rango normal esperado para la de trabajo. Está compuesto por dos subtest principales:
edad. El funcionamiento intelectual se encontró dentro Dígitos (D) que ofrece una medida de la retención verbal
del rango normal esperado para la edad (M= 94.34; DE= inmediata cuando se evalúa con dígitos directos (DD)
11.07). y el mantenimiento y la manipulación de la información
(memoria de trabajo) cuando se utilizan dígitos inversos
Instrumentos (DI). Letras y números (LN) que consiste en la lectura por
parte del examinador de una serie de números y letras
KBIT, Test breve de Inteligencia de Kaufman (Kaufman desordenadas y el sujeto debe recordar la serie ordenando
& Kaufman, 2000). los números de menor a mayor y las letras por orden
alfabético. La consistencia interna promedio, calculada
Ofrece una medida de la inteligencia verbal (Gc) y mediante el método de partición de dos mitades, es .85
no verbal (Gf) y consta de dos subtests: (1) vocabulario para el subtest LN, .82 para el subtest DD y .74 para el
(verbal/cristalizada/conocimientos), que incluye la parte subtest DI. El coeficiente de estabilidad test-retest es .77
A para valorar el vocabulario expresivo y la parte B para LN, .76 para DD y .68 para DI (Wechsler, 2010).

28
 Cuadernos de Neuropsicología Funciones ejecutivas y comprensión lectora /
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Panamerican Journal of Neuropsychology Vanessa Arán-Filippetti; Mariana Beatriz López

Test de Colores y Palabras, Stroop (Golden, 1999). Laberintos de Porteus (Porteus, 2006).

Ofrece una medida del control de interferencia y la Está constituido por doce laberintos de complejidad
inhibición de respuestas verbales. Está compuesto por creciente. Este test permite valorar la habilidad para
tres láminas: (1) la primer lámina está formada por las planificar. La consistencia interna mediante el Alfa de
palabras “rojo”, “verde” y “azul” ordenadas aleatoriamente Cronbach es de .81 (Krikorian & Bartok, 1998).
y escritas en mayúscula negra; (2) la segunda contiene Pirámide de México (Batería Neuropsicológica
elementos dispuestos de igual manera, sin posibilidad Infantil ENI) (Matute, Rosselli, Ardila, & Ostrosky-
de lectura (xxxx), impresos al azar en tinta azul, verde o Solís, 2007).
roja; (3) la tercer lámina consiste en el mismo conjunto de
palabras de la primera lámina, impresas en los colores Permite obtener una medida de la planificación y la
de la segunda, de tal forma que los colores no coincidan organización. El sujeto debe emplear tres bloques de
con el significado de la palabra. De este modo, el sujeto madera bajo ciertas restricciones, con el objetivo de
debe inhibir la lectura de la palabra para dar lugar a la construir una serie de diseños que se le ofrecen como
denominación del color. Esta lámina se utiliza frecuente modelo.
para valorar alteraciones frontales en niños y adultos
(Ramírez-Benitez & Díaz Bringas, 2011). La fiabilidad Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin
del test mediante el método test-retest es de .86 para (WCST) (Heaton, Chelune, Talley, Kay, & Curtiss,
la lámina palabra, .82 para la lámina color y .73 para la 1997).
lámina palabra-color (Golden, 1975, citado en Golden,
VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

1999). Brinda una medida de la función ejecutiva,

particularmente de la flexibilidad cognitiva y la capacidad
Golpear y Tocar, batería NEPSY (Korkman, Kirk, & de categorización. Los coeficientes de estabilidad
Kemp, 1998). oscilan entre .39 y .72 (Heaton et al., 1997). El test ha
sido normalizado para niños de habla hispana (Rosselli
Evalúa la auto-regulación y la capacidad de & Ardila, 1993).
inhibición. Específicamente, el sujeto debe suprimir una
acción motora para producir una respuesta motora en Test de senderos (Trail Making Test).
conflicto. En diversos estudios previos se ha utilizado
esta tarea como medida de la capacidad de inhibición en Está compuesto por dos subtests, parte A y parte
niños de habla inglesa (Pratt, Leonard, Adeyinka, & Hill, B. Permite obtener una medida de la secuenciación, la
2014) francesa (Mainville, Brisson, Nougarou, Stipanicic, atención, el funcionamiento motor, la búsqueda visual y la
& Sirois, 2015) e hispana (Aguilar-Alonso, & Moreno- flexibilidad mental (Spreen & Strauss, 1998). Para ambas
González, 2012). Esta batería ha sido normalizada en formas, A y B se registran el tiempo y el número de
niños de habla hispana (Aguilar-Alonso, Torres-Viñals, & errores. El coeficiente de fiabilidad test-retest oscila entre
Aguilar-Mediavilla, 2014). .60 a .90 (Spreen & Strauss, 1998). Mediante las técnicas
de Analisis Factorial Exploratorio y Confirmatorio se ha
demostrado que la tarea que pesa en el factor Flexibilidad
de las FE (Lehto, Juujärvi, Kooistra, & Pulkkinen, 2003).

29
 Cuadernos de Neuropsicología Funciones ejecutivas y comprensión lectora /
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Panamerican Journal of Neuropsychology Vanessa Arán-Filippetti; Mariana Beatriz López

Fluidez Verbal Semántica (FVS) (frutas y animales) y escrito de todos los padres o tutores legales antes de
Fonológica (FVF) (letras F, A, y S). comenzar la evaluación.

La tarea consiste en solicitar al sujeto que diga Procedimientos estadísticos

todas las palabras que recuerde, que pertenezcan a
una determinada categoría (FVS) o que comiencen con Se emplearon estadísticos descriptivos: media y
una letra particular (FVF), durante el transcurso de 60 desviación estándar de cada tarea cognitiva empleada.
segundos. Existen baremos para niños de habla hispana Para analizar el efecto de la edad, el sexo y su interacción,
(Arán Filippetti & Allegri, 2011; Ardila & Rosselli, 1994). se empleó MANOVA bifactorial. Para analizar la
asociación entre las habilidades verbales, la atención, las
Test de los cinco puntos (Five-Point test) (Regard, FE y la comprensión lectora se emplearon correlaciones
Strauss, & Knapp, 1982). de Pearson. Finalmente, para conocer qué FE predice la
comprensión lectora, controlando el efecto de la edad,
Permite obtener una medida de la fluidez no verbal o las habilidades verbales, la atención y la fluidez lectora,
visual, definida como la capacidad del sujeto para generar se empleó Análisis de regresión por pasos sucesivos
tareas novedosas. La tarea requiere de flexibilidad mental. y regresiones jerárquicas. Todos los análisis fueron
El coeficiente de estabilidad test-retest para el número de realizados con la versión 20.0 para Windows del paquete
diseños únicos es de .77 (Tucha, Aschenbrenner, Koerts, estadístico SPSS.
& Lange, 2012).
Resultados
VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

Lectura, Batería Neuropsicológica Infantil ENI

(Matute et al., 2007). La Tabla 1 presenta los estadísticos descriptivos de
las tareas cognitivas empleadas para la muestra total de
Se empleó el subtest lectura silenciosa de un texto. El niños y adolescentes.
sujeto debe leer mentalmente un texto y posteriormente
contestar preguntas relacionadas con el contenido del Comprensión y fluidez lectora según edad y sexo
mismo. Permite evaluar la comprensión y la velocidad
lectora. Para la comprensión, la puntuación máxima es Se halló un efecto significativo de la edad, F de
de 8 puntos. Hotelling (4, 320) = 32.48; p < .001, ηp² = .29, de la
. interacción edad x sexo, F de Hotelling (4, 320) = 4.04;
Procedimiento ético p = .003, ηp² = .05, pero no del sexo, F de Hotelling (2,
161) = 1.10; p = .335, ηp² = .01. El efecto de la edad se
Se solicitó una entrevista con los directivos de las observó tanto para la comprensión lectora, F (2, 162) =
escuelas a quienes se explicó las características de la 22.34; p < .001, ηp² = .22, como para la fluidez lectora,
investigación. Luego, se envió una nota a los padres o F(2, 162) = 37.87; p < .001, ηp² = .32. Para la comprensión
tutores legales de los niños y adolescentes solicitando lectora, las diferencias se encontraron entre el grupo de
autorización. Se aclaró que la participación era voluntaria niños de 9-10 años y los adolescentes de 11-12 años (p =
y anónima. Finalmente, se obtuvo el consentimiento .001) y 13-15 años (p <.001), así como entre el grupo de

30
 Cuadernos de Neuropsicología Funciones ejecutivas y comprensión lectora /
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Panamerican Journal of Neuropsychology Vanessa Arán-Filippetti; Mariana Beatriz López

Tabla 1. Estadísticos descriptivos (medias y desvíos) de las tareas cognitivas empleadas

Variable Tarea Indicadores M DE

Comprensión de lectura
Lectura comprensiva ENI 4,3 1,7
silenciosa
Velocidad de Lectura 135,63 54,27
Habilidades verbales K-bit Inteligencia verbal 100,77 10,88
Atención d2 Control Atencional 312,09 84,02
Memoria de Trabajo WISC-IV Dígitos total 18,52 3,77
Letras y números 18,24 3,17
Inhibición Stroop Palabra-color 31,15 9,47
Golpear y Tocar Total correctos 28,52 1,37
Flexibilidad cognitiva TMT-B Tiempo empleado 43,57 18,02
WCST Categorías Completas 5,48 0,97
Fluidez no verbal Diseños únicos 29,39 9,5
Total Semántica y
Fluidez Verbal 49,35 15
Fonológica
Planificación Laberintos de Porteus Total laberintos 12,75 2,16
Diseños correctos míni-
VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

Pirámide de México 8,13 1,74

mo movimientos

11-12 años y el de 13-15 años (p = .005). Para la fluidez lectora se emplearon correlaciones de Pearson. Las
lectora, las diferencias se encontraron entre el grupo de asociaciones entre las variables se presentan en la Tabla
9-10 años y el de 13-15 años (p < .001) y entre el grupo 2. El desempeño en la tarea de comprensión lectora se
de 11-12 años y el de 13-15 años (p < .001) (ver figuras asoció con las habilidades verbales, la atención y con
1 y 2). El efecto de la interacción edad x sexo se observó todas las medidas de FE a excepción de la tarea golpear y
únicamente para la fluidez lectora F(2, 162) = 4.64; p = tocar, el WCST y la pirámide de México. Específicamente,
.011, ηp² = .05. Los niños de 9 a 10 años de edad tienen a mayor puntuación en tareas que valoran las habilidades
mejor fluidez lectora que las niñas, pero a medida que verbales, la atención, la MT, la inhibición de respuestas
aumenta la edad (11-12 y 13-15 años), las diferencias en verbales (Stroop), la planificación (laberintos de Porteus),
la fluidez lectora se evidencian a favor de las niñas (ver y la flexibilidad cognitiva espontánea (FV y FPT) y
figura 2). reactiva (TMT-B) mayor puntuación en la tarea que valora
la comprensión lectora (rango desde r = .239 a r = .470).
Relación entre las variables cognitivas Además, la comprensión lectora se asoció a la fluidez
predictoras y la comprensión Lectora lectora del niño.

Para conocer la relación entre las habilidades

verbales, la atención, las FE y la fluidez y comprensión

31
 Cuadernos de Neuropsicología Funciones ejecutivas y comprensión lectora /
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Panamerican Journal of Neuropsychology Vanessa Arán-Filippetti; Mariana Beatriz López

Figura 1. Desempeño en comprensión lectora según la edad y el sexo

VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

Figura 2. Desempeño en fluidez lectora según la edad y el sexo

32
 Cuadernos de Neuropsicología Funciones ejecutivas y comprensión lectora /
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Panamerican Journal of Neuropsychology Vanessa Arán-Filippetti; Mariana Beatriz López

Tabla 2. Correlaciones entre las FE, las variables de control y la comprensión y fluidez lectora

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1. HV - .415** .631** .542** .355** -.432** .214** .324** .327** .471** .536** .442** .409** .363**
2. CA - .501** .587** .206** -.457** 0,062 .323** .310** .459** .446** .413** .239** .336**
3. MT - .592** .387** -.514** .269** .351** .375** .621** .578** .588** .470** .497**
4. - .181* -.505** .170* .307** .317** .577** .550** .560** .263** .490**
Stroop
PC
5. GyT - -.218** .243** .219** .241** .242** .282** .269** 0,119 .198**
6. - -.202** -.375** -.338** -.461** -.475** -.563** -.291** -.430**
TMT-B
7. - .254** 0,151 .208** 0,113 .182* 0,096 0,085
NCC-
WCST
8. LP - .195* .407** .325** .302** .243** .285**
9. - .284** .305** .257** 0,106 .190*
DCMM
[Link] - .661** .539** .451** .498**
[Link] - .555** .371** .395**
[Link] - .307** .510**
VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

[Link] - .203**
[Link] -

Nota. HV= habilidades verbales; CA= control atencional e inhibitorio; MT= memoria de trabajo; Stroop PC = puntuación obtenida
en la lámina palabra-color del test de Stroop; GyT= golpear y Tocar; TMT-B= tiempo TMT parte B; NCC-WCST= número de
categorías completas del WCST; LP= laberintos de Porteus; DCMM = diseños correctos con el mínimo de movimientos de la
pirámide de México; FVS = fluidez verbal semántica; FVF = fluidez verbal fonológica; FPT= diseños únicos Five Point Test; CL=
comprensión lectora; FL= fluidez lectora.

Variables ejecutivas predictoras de la comprensión significativos y explicaron el 26% de la varianza de la

lectora comprensión lectora. La MT explicó un 22% de la varianza
y la FVS explicó un 4% adicional.
Para conocer qué FE específicas predicen la Finalmente, para conocer el porcentaje único de
comprensión lectora se empleó análisis de regresión varianza explicada por cada FE controlando el efecto de
múltiple por pasos sucesivos (ver tabla 3). En el modelo la edad, las habilidades verbales, la atención y la fluidez
de regresión sólo se ingresaron las variables cognitivas lectora, se empleó analisis de regresión múltiple jerárquica
ejecutivas que se asociaron a la comprensión lectora (ver tabla 4). El modelo de regresiones jerárquicas incluyó
(i.e., MT, Stroop, TMT-B, laberintos de Porteus, FPT, FVS los siguientes bloques: (1) edad, (2) habilidades verbales,
y FVF). Los resultados indican que, de las FE incluidas atención y fluidez lectora y (3) medidas de MT (dígitos
en el análisis, sólo la MT y la FVS resultaron predictores total y letras y números) y FVS. El modelo total explicó el

33
 Cuadernos de Neuropsicología Funciones ejecutivas y comprensión lectora /
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Panamerican Journal of Neuropsychology Vanessa Arán-Filippetti; Mariana Beatriz López

Tabla 3. Regresión por pasos de las FE como predictoras de la comprensión lectora.

Modelo Predictor Variable dependiente R R2 Cambio R2 Beta t p

1 MT Comprensión lectora 0,47 0,22 0,22 0,47 6,85 0,000
2 MT 0,51 0,26 0,04 0,31 3,62 0,000
FVS 0,26 3,03 0,003

Nota. MT= memoria de trabajo; FVS= fluidez verbal semántica.

32% de la varianza de la comprensión lectora. Las tareas del efecto de otras potenciales variables intervinientes,
ejecutivas letras y números del WISC IV y FVS explicaron han sido realizados principalmente con muestras clínicas
un 6 % de la varianza de la comprensión lectora por (ver e.g. Locascio et al., 2010; Sesma et al., 2009) o en
sobre y más allá de la varianza explicada por la edad y franjas etarias específicas (i.e., niños o adolescentes),
las habilidades verbales. Específicamente se halló que, persistiendo la escasez de este tipo de estudios en niños
a mayor puntuación en las tareas letras y números y y adolescentes de habla hispana. Así, los objetivos del
FVS, mayor es la puntuación en la tarea de comprensión presente trabajo fueron analizar los efectos de la edad y el
lectora. Nótese que al ingresar las FE en el bloque 3, la sexo en la comprensión lectora y examinar qué procesos
edad dejo de ser un predictor significativo. ejecutivos explican un porcentaje único de varianza de la
comprensión lectora en niños y adolescentes controlando
VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

Discusión el efecto de la edad, las habilidades verbales, la atención

y la fluidez lectora.
Diversos estudios han examinado la relación entre En primer lugar, se encontró un efecto significativo
los procesos ejecutivos y el rendimiento académico. Sin de la edad tanto en la comprensión lectora como en la
embargo, la gran mayoría de estas investigaciones se ha fluidez lectora. Estudios previos han informado resultados
llevado a cabo en el área académica de las matemáticas similares en poblaciones de niños y adolecentes de
(ver e.g., Bull, Espy & Wiebe, 2008; Bull, Espy, Wiebe, habla hispana de otros países (i.e. Colombia y Mexico)
Sheffield, & Nelson, 2011; Espy et al., 2004; St Clair- (González Reyes et al., 2011; Rosselli, Matute, & Ardila,
Thompson & Gathercole, 2006) y en menor medida en 2006), lo que sugiere que la edad sería un factor asociado
el de la escritura (ver e.g., Altemeier, Jones, Abbott, & a la comprensión lectora independientemente de la
Berninger, 2006; Arán Filippetti & Richaud, 2015; Hooper, influencia cultural. Específicamente nuestros resultados
Swartz, Wakely, de Kruif, , & Montgomery, 2002) y la mostraron diferencias significativas entre los tres grupos,
lectura (ver e.g., Canet-Juric et al., 2013; Locascio et al., evidenciándose mayores puntuaciones a medida que
2010; Sesma et al., 2009). aumenta la edad. Además, en consistencia con lo hallado
En lo que respecta específicamente a la influencia por González Reyes et al. (2011), el rendimiento en la
de los procesos ejecutivos en el área académica de tarea de comprensión lectora no alcanzó su techo a los
la lectura, los estudios que han analizado qué FE 13-15 años de edad, lo que sugiere que esta habilidad
específicas predicen la comprensión lectora, más allá continuaría su desarrollo durante la adolescencia. Según

34
 Cuadernos de Neuropsicología Funciones ejecutivas y comprensión lectora /
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Panamerican Journal of Neuropsychology Vanessa Arán-Filippetti; Mariana Beatriz López

Tabla 4. Resumen del análisis de regresión jerárquica de las variables predictoras de la comprensión
lectora.

Dependiente Predictor R2 ∆R2 β p

Comprensión Bloque 1
Lectora
Edad 0,2 0,2 0,45 0,000
Bloque 2 0,26 0,06
Edad 0,42 0,000
HV 0,27 0,001
Atención -0,05 ns
FL -0,13 ns
Bloque 3 0,32 0,06
Edad 0,21 ns
HV 0,18 0,044
Atención -0,09 ns
FL -0,18 0,038
DT 0,01 ns
VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

LN 0,22 0,042
FVS 0,22 0,021

Nota. HV= habilidades verbales; FL= fluidez lectora; DT= dígitos total (WISC IV); LN= letras y números (WISC
IV); FVS = fluidez verbal semántica.

los autores, esto se debería a que la comprensión de habilidades verbales (Canet-Juric, & Urquijo, Richard’s,
textos es una tarea compleja que depende de otros & Burin, 2009; Demagistri, Richards, & Canet-Juric,
componentes lingüísticos y cognitivos así como de 2014; Ramírez-Benítez, 2014), la atención (Sesma et
la influencia sociocultural. Al respecto, es importante al., 2009) y la fluidez lectora (Swanson & Jerman, 2007)
destacar que, al ingresar a las FE en el bloque 3 del se asocian a la comprensión lectora. Las correlaciones
modelo de regresión, la edad dejo de ser un predictor también indicaron que las FE son procesos relacionados
significativo. Aparentemente, la asociación entre la a la velocidad y a la comprensión lectora. Estos datos
edad y la comprensión lectora se debería, en parte, a la ofrecen apoyo a estudios previos que han demostrado
variancia compartida con las FE. Respecto del efecto del que existe una asociación entre las FE y el rendimiento
sexo, y en línea con lo hallado por Rosselli et al (2006), en diferentes áreas académicas (ver e.g. Arán Filippetti
encontramos un desempeño homogéneo entre las & Lopez, 2014; Thorell, Veleiro, Siu, & Mohammadi,
mujeres y los varones. 2013; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006) entre las
En segundo lugar, los análisis de correlación que se encuentra la comprensión lectora (Demagistri et
mostraron, en consonancia con estudios previos, que las al., 2014; Locascio et al., 2010; Richard’s, Canet-Juric,

35
 Cuadernos de Neuropsicología Funciones ejecutivas y comprensión lectora /
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Panamerican Journal of Neuropsychology Vanessa Arán-Filippetti; Mariana Beatriz López

Introzzi, & Urquijo, 2014; Sesma et al., 2009). Más ejecutivo central de la MT (i.e., letras y números del WISC
específicamente al analizar qué procesos ejecutivos IV) en la comprensión lectora.
predicen la comprensión lectora, hallamos que, de las Las tareas de Fluidez verbal, por otra parte, se
variables incluidas en el analisis, sólo la MT y la FVS encuentran dentro de las medidas más utilizadas para
resultaron predictores significativos. Además, tanto la MT valorar la flexibilidad espontánea del sujeto (Eslinger,
como la FV explicaron un porcentaje único de la varianza Biddle, Pennington, & Page, 1999). Diferentes estudios
de la comprensión lectora por sobre la varianza explicada han demostrado su rol en las habilidades académicas,
por la edad y las habilidades verbales. Estos resultados específicamente en las matemáticas (Loehr, Miller,
ofrecen soporte adicional a estudios previos respecto del DeCaro, & Rittle-Johnson, 2013; Rosselli, Ardila, Matute,
papel de procesos como la MT y la flexibilidad cognitiva & Inozemtseva, 2009), la escritura (Altemeier et al., 2006;
espontanea (Richard’s et al., 2014; Rosselli et al., 2006) Arán Filippetti & Richaud, 2015) y la lectura (Rosselli et
en la comprensión lectora. al., 2006, Richard´s et al., 2014). Esta asociación podría
La importancia de la MT para el desempeño académico explicarse por el hecho de que la FV implica generar
ha sido demostrada en diversos estudios previos siendo lenguaje (Altemeier et al., 2006). Sin embargo, dado que
la FE que, en relación con el aprendizaje escolar, ha la flexibilidad espontánea exige tanto inhibir respuestas
recibido mayor atención. Así, diversas investigaciones y estrategias automáticas como producir pensamientos
han notado el rol central de la MT en las matemáticas divergentes y creativos (Slachevsky et al., 2005), se podría
(Alsina & Saiz, 2004; Anderson, 2008; Holmes & Adams, suponer que la FV no sólo se asociaría a la comprensión
2006), la escritura (Arán Filippetti & Richaud, 2015; lectora por su naturaleza verbal, sino que estos recursos
Hooper et al., 2002; Swanson & Berninger, 1996) y la cognitivos que demanda la generación de palabras
VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

lectura (Baqués & Sáiz, 1999; de Jong, 1998; Sesma serían también procesos implicados. Al respecto, se ha
et al., 2009; Swanson & Berninger, 1995). En lo que señalado que la capacidad para cambiar de estrategias,
respecta al área académica de la lectura, se ha sugerido en función de los requerimientos y diferentes objetivos,
que esta FE sería fundamental en tanto le permite al sería fundamental para la comprensión lectora (Richard´s
lector mantener activamente su foco atencional en las et al., 2014). Resulta interesante destacar que sólo la
principales representaciones de un texto (Richard´s et al., FVS se asoció a la comprensión lectora. Esto podría
2014). Se ha demostrado además en línea con nuestros explicarse por el hecho de que, si bien tanto la FVS como
resultados, que la MT predice un porcentaje único de la FVF ofrecen una medida del funcionamiento ejecutivo,
la varianza de la comprensión lectora, aún después de las tareas semánticas impondrían mayor demanda a la
controlar el efecto de las habilidades verbales (Cain, memoria semántica, capacidad crítica para identificar
Oakhill, & Bryant, 2004). Específicamente estudios que y nombrar objetos y para la comprensión y producción
han analizado qué componentes de la MT (según el del lenguaje escrito (Henry & Crawford, 2004). Además
modelo de Baddeley & Hitch, 1974) estarían implicados las tareas semánticas, a diferencia de las fonológicas,
en la comprensión lectora, han demostrado que el bucle dependerían no solo de regiones del lóbulo frontal,
fonológico y el ejecutivo central serían los procesos sino también de las regiones cerebrales temporales
relacionados (Swanson, 1999), siendo este último el (Baldo, Schwartz, Wilkins, & Dronkers, 2006; Mummery,
componente que ejercería un papel principal (Swanson & Patterson, Hodges, & Wise, 1996) asociadas a las
Jerman, 2007). Teniendo en cuenta las tareas empleadas habilidades verbales y a la memoria semántica.
en el presente estudio, nuestros resultados proveen En conjunto, nuestros resultados sugieren que las
apoyo adicional para el papel primordial del componente diferencias en los procesos de retención y manipulación

36
 Cuadernos de Neuropsicología Funciones ejecutivas y comprensión lectora /
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Panamerican Journal of Neuropsychology Vanessa Arán-Filippetti; Mariana Beatriz López

de la información (i.e., MT) y de flexibilidad cognitiva desarrollo de estrategias de intervención atendiendo a

espontánea (i.e., FV), serían los principales procesos los procesos cognitivos involucrados en la comprensión
ejecutivos que explicarían, en parte, las variaciones lectora. Estudios en esta línea han demostrado que el
individuales de desempeño en tareas de comprensión entrenamiento cognitivo de la MT favorece el desempeño
lectora. Específicamente de acuerdo con nuestros en lectura tanto en niños escolarizados (Loosli,
resultados, el componente ejecutivo central de la MT y la Buschkuehl, Perrig, & Jaeggi, 2012) como en estudiantes
FVS serían los principales procesos ejecutivos implicados universitarios (Chein, & Morrison, 2010).
en la comprensión lectora de niños y adolescentes. Es A pesar de la evidencia previa respecto a la influencia
importante señalar que, si bien la demanda a los procesos del entrenamiento en FE sobre el desempeño académico,
ejecutivos puede variar en función de la tarea de lectura no conocemos programas de intervención sistemática
comprensiva empleada (Cutting, Materek et al., 2009), la llevados a cabo en nuestro país, ni en otros países de la
relación entre los procesos ejecutivos y la tarea analizada región, para estimular el desarrollo de las FE y valorar su
en el presente estudio ha sido indagada en estudios efecto en el rendimiento académico en el ámbito escolar.
previos (ver Rosselli et al., 2006) que han informado En base a los resultados del Programa para la Evaluación
resultados similares; i.e., tareas de memoria y de FV Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés)
resultaron predictores significativos de la comprensión de la Organización para la Cooperación y Desarrollo
lectora. Por otra parte, si bien el porcentaje de la varianza Económicos (OCDE), a través del cual se evaluó a
explicada por las FE, al controlar el efecto de otras adolescentes de 15 años de más de 60 países en 2012,
variables intervinientes, fue bajo, el hallazgo en estudios puede afirmarse que es primordial para América Latina
previos de valores similares (desde r= .02 a r. = .07) ha establecer programas para mejorar el desempeño de los
VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

llevado a concluir que las FE cumplen un rol en el área alumnos en las áreas de matemática, lectura y ciencias
académica de la lectura (ver e.g. Cutting, Materek et al., (OCDE, 2014). De acuerdo con esta evaluación, los
2009 y Sesma et al., 2009) y las matemáticas (Rosselli et países asiáticos ocupan los primeros lugares en cuanto
al., 2009). al desempeño de los alumnos en dichas áreas, mientras
Este estudio tiene importantes implicaciones clínicas que los latinoamericanos están entre los últimos (OCDE,
y educativas. En primer lugar, el conocimiento de qué 2014).
aspectos predominantes de las FE tienen un mayor efecto Al analizar el bajo nivel de desempeño académico
sobre el desempeño lector podría facilitar el diagnóstico es indispensable mantener una perspectiva multifocal,
diferencial de las dificultades de lectura en edad escolar. considerando tanto características del estudiante, como
Al respecto, nuestros resultados revelan la importancia de la escuela y del sistema educativo. Por ejemplo, el
de considerar a la MT y a la flexibilidad cognitiva provenir de familias en vulnerabilidad social, así como
espontánea, como marcadores para la identificación el perfil socioeconómico bajo de las escuelas (bajo nivel
temprana de las dificultades de la lectura. A favor de esta socioeconómico de los pares) se relaciona negativamente
hipótesis, se ha sugerido que los niños con dificultades con la performance académica de los alumnos (OCDE,
de lectura parecen tener una falta de capacidad para 2014). Sin embargo, estudios previos han demostrado
procesar y almacenar información verbal (de Jong, 1998) que intervenciones centradas en el entrenamiento de las
y tendrían menores recursos disponibles para mantener FE en niños pueden mejorar el desempeño académico
la información durante la lectura (Swanson & Jerman, de los alumnos aún en contextos socioeconómicos
2007). Por otra parte, estos datos podrían orientar el desventajosos (ver e.g. Goldin et al., 2014). Por lo tanto,

37
 Cuadernos de Neuropsicología Funciones ejecutivas y comprensión lectora /
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Panamerican Journal of Neuropsychology Vanessa Arán-Filippetti; Mariana Beatriz López

aunque no debe perderse de vista que el problema del

mejoramiento del desempeño escolar es complejo y su
resolución probablemente requiera de una aproximación
multidimensional y prolongada, los aportes de este
estudio y de otros similares podrían apuntalar medidas
centradas en el programa educativo y los medios de
enseñanza. En este sentido, los resultados refuerzan
la hipótesis de que el desarrollo e implementación de
modificaciones curriculares para acompañar y estimular
el desarrollo de las habilidades ejecutivas del niño desde
el inicio de la escolaridad formal podría constituir una
estrategia importante en el medio local para facilitar el
desarrollo de las habilidades lectoras a lo largo del ciclo
educativo.
Por último, si bien este estudio contribuye a la
comprensión de los procesos ejecutivos que subyacen
a la comprensión lectora, es necesario señalar algunas
limitaciones. En primer lugar, la muestra fue intencionada
y estuvo limitada a niños y adolescentes argentinos de 9 a
15 años de edad. En segundo lugar, en el presente trabajo
VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

sólo se empleó una prueba de lectura, específicamente,

de comprensión lectora. Considerando que estudios
previos han hallado asociaciones selectivas entre las
FE y diferentes tareas de lectura (lectura de palabras vs.
comprensión lectora) (Sesma et al., 2009) y que diferentes
tareas de lectura comprensiva podrían variar en cuanto
a su demanda ejecutiva (Cutting, Materek et al., 2009),
futuros estudios deberían analizar la contribución de
cada FE en diferentes habilidades de lectura, controlando
el efecto de otros posibles predictores cognitivos y
sociodemográficos.
Received: 04/01/2016
Accepted: 11/04/2016

38
 Cuadernos de Neuropsicología Funciones ejecutivas y comprensión lectora /
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Panamerican Journal of Neuropsychology Vanessa Arán-Filippetti; Mariana Beatriz López

REFERENCIAS

Aguilar-Alonso, Á., Torres-Viñals, M., & Aguilar-Mediavilla, E. M. (2014). The first Spanish version of the NEPSY for the
assessment of the neuropsychological development in a sample of Spanish children. The UB Journal of psychology,
44, 185-198.
Aguilar-Alonso, Á., & Moreno-González, V. (2012). Neuropsychological differences between samples of dyslexic and
reader children by means of NEPSY. The UB Journal of psychology, 42, 35-50.
Alsina, À., & Sáiz, D. (2004). El papel de la memoria de trabajo en el cálculo mental un cuarto de siglo después de
Hitch. Infancia y Aprendizaje, 27, 15–25.
Altemeier, L., Jones, J., Abbott, R. D., & Berninger, V. W. (2006). Executive functions in becoming writing readers
and reading writers: Note taking and report writing in third and fifth graders. Developmental Neuropsychology, 29,
161–173. [Link]
VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

Andersson, U. (2008). Working memory as a predictor of written arithmetical skills in children: The importance
of central executive functions. British Journal of Educational Psychology, 78, 181–203. [Link]
org/10.1348/000709907X209854
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental disorders, Fourth Edition.
Washington DC: American Psychiatric Association.
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition.
Washington DC: American Psychiatric Association.
Arán Filippetti V., & Allegri R. F. (2011). Verbal fluency in Spanish-speaking children: Analysis model according to
task type, clustering, and switching strategies and performance over time. The Clinical Neuropsychologist, 25,
413–436. [Link]
Arán Filippetti, V. & López, M. B. (2014). The role of executive functions in academic competences: an analytical review
(pp. 305–322). En Bennett, K. P. (Ed.). Executive functioning. Role in early learning processes, impairments in
neurological disorders and impact of cognitive behavior therapy. New York: Nova Science Publishers, Inc.
Arán Filippetti, V. & Richaud, M. C. (2015). Do executive functions predict written composition? Effects beyond
age, verbal intelligence and reading comprehension. Acta Neuropsychologica, 13, 331-349. [Link]
org/10.5604/17307503.1187493
Ardila, A., & Rosselli, M. (1994). Development of language, memory, and visuospatial abilities in 5- to 12-year-
old children using a neuropsychological battery. Developmental Neuropsychology, 10, 97–120. [Link]
org/10.1080/87565649409540571
Baddeley, A. D., & Hitch, G. (1974). Working memory. In: G.H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation:
Advances in research and theory (Vol. 8, pp. 47–89). New York: Academic Press.
Baldo, J. V., Schwartz, S., Wilkins, D., & Dronkers, N. F. (2006). Role of frontal versus temporal cortex in verbal fluency
as revealed by voxel-based lesion symptom mapping. Journal of the International Neuropsychological Society, 12,
896–900. [Link]

39
 Cuadernos de Neuropsicología Funciones ejecutivas y comprensión lectora /
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Panamerican Journal of Neuropsychology Vanessa Arán-Filippetti; Mariana Beatriz López

Baqués, J., & Sáiz, D. (1999). Medidas simples y compuestas de memoria de trabajo y su relación con el aprendizaje
de la lectura. Psicothema, 11, 737–745.
Barkley, R. A. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York: Guilford Press.
Bell, T. (2001). Extensive reading: speed and comprehension. The Reading Matrix, 1(1). [Link]
articles/bell/[Link]
Brickenkamp, R. (2004). d2, test de atención (2ª ed., revisada y ampliada). Madrid: TEA Ediciones.
Borella, E., Carretti, B., & Pelegrina, S. (2010). The specific role of inhibition in reading comprehension in good and poor
comprehenders. Journal of Learning disabilities, 43, 541-552. [Link]
Brown, A. L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition. In R. Glaser (Ed.),
Advances in instructional psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

Bull, R., Espy, K. A., & Wiebe, S. A. (2008). Short-term memory, working memory, and executive functioning in
preschoolers: Longitudinal predictors of mathematical achievement at age 7 years. Developmental neuropsychology,
33, 205–228. [Link]
Bull, R., Espy, K. A., Wiebe, S. A., Sheffield, T. D., & Nelson, J. M. (2011). Using confirmatory factor analysis to
understand executive control in preschool children: sources of variation in emergent mathematic achievement.
Developmental science, 14, 679–692. [Link]
Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. (2004). Children’s reading comprehension ability: Concurrent prediction by working
memory, verbal ability, and component skills. Journal of educational psychology, 96, 31-42. [Link]
org/10.1037/0022-0663.96.1.31
Canet-Juric, L., & Urquijo, S., Richard’s, M. M, & Burin, D. (2009). Predictores cognitivos de niveles de comprensión
lectora mediante análisis discriminante. International Journal of Psychological Research, 2, 99-111.
Canet-Juric, L., Burin, D., Andrés, M. L., & Urquijo, S. (2013). Perfil cognitivo de niños con rendimientos bajos en
comprensión lectora. Anales de psicología, 29, 996-1005.
Chein, J. M., & Morrison, A. B. (2010). Expanding the mind’s workspace: Training and transfer effects with a complex
working memory span task. Psychonomic Bulletin & Review, 17, 193–199. [Link]
Cutting, L. E., Materek, A., Cole, C. A., Levine, T. M., & Mahone, E. M. (2009). Effects of fluency, oral language, and
executive function on reading comprehension performance. Annals of dyslexia, 59, 34-54. [Link]
s11881-009-0022-0
Cutting, L. E., Eason, S. H., Young, K., & Alberstadt, A. L. (2009). Reading comprehension: cognition and neuroimaging
(pp. 329). En: Pugh, K. & McCardle, P. (Eds.), How children learn to read: current issues and new directions in the
integration of cognition, neurobiology and genetics of reading and dyslexia research and practice. Philadelphia, PA:
Earlbaum.
de Jong, P. F. (1998). Working memory deficits of reading disabled children. Journal of experimental child psychology,
70, 75-96. [Link]

40
 Cuadernos de Neuropsicología Funciones ejecutivas y comprensión lectora /
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Panamerican Journal of Neuropsychology Vanessa Arán-Filippetti; Mariana Beatriz López

Demagistri, M. S., Richards, M. M., & Canet-Juric, L. (2014). Incidencia del Funcionamiento Ejecutivo en el Rendimiento
en Comprensión Lectora en Adolescentes. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 12, 343-370.
Eslinger P. J., Biddle K., Pennington B., & Page R. B. (1999). Cognitive and behavioral development up to
4 years after early right frontal lobe lesion. Developmental Neuropsychology, 15, 157–191. [Link]
org/10.1080/87565649909540744
Espy, K. A., McDiarmid, M. M., Cwik, M. F., Stalets, M. M., Hamby, A., & Senn, T. E. (2004). The contribution of
executive functions to emergent mathematic skills in preschool children. Developmental neuropsychology, 26(1),
465–486. [Link]
Golden, C. J. (1978). Stroop Color and Word Test. A manual for clinical and experimental uses. Wood Dale, IL: Stoelting
Co. [Spanish Adaptation (1999), Madrid: TEA Ediciones].
VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

Golder, C. & Gaonac’h, D. (2003). Leer y comprender. Psicología de la lectura. México, D.F.: Siglo XXI.
Goldin, A. P., Hermida, M. J., Shalom, D. E., Costa, M. E., Lopez-Rosenfeld, M., Segretin, M. S., ... & Sigman, M.
(2014). Far transfer to language and math of a short software-based gaming intervention. Proceedings of the
National Academy of Sciences, 111, 6443-6448. [Link]
Gonzáles Reyes, A. L., Matute, E., Inozemtseva, O., & Guajardo Cárdenas, S. (2011). Influencia de la Edad en
Medidas Usuales Relacionadas con Tareas de Lectura en Escolares Hispanohablantes. Revista Neuropsicología,
Neuropsiquiatría y Neurociencias, 11, 51–65.
Gough, P. B. &, Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education,7,
6–10. [Link]
Heaton, R. K., Chelune, G. J., Talley, J. L., Kay, G. G., & Curtiss, G. (1997). WCST, Test de clasificación de tarjetas de
Wisconsin. Madrid: TEA Ediciones.
Helland, T., & Asbjornsen, A. (2000). Executive Functions in Dyslexia. Child Neuropsychology: A Journal on Normal
and Abnormal Development in Childhood and Adolescence, 6, 37–48.
Henry, J. D., & Crawford, J. R. (2004). A meta-analytic review of verbal fluency performance following focal cortical
lesions. Neuropsychology, 18, 284-295. [Link]
Holmes, J., & Adams, J. W. (2006). Working memory and children’s mathematical skills: Implications for
mathematical development and mathematics curricula. Educational Psychology, 26, 339–366. [Link]
org/10.1080/01443410500341056
Hooper, S. R., Swartz, C. W., Wakely, M. B., de Kruif, R. E., & Montgomery, J. W. (2002). Executive functions in
elementary school children with and without problems in written expression. Journal of Learning Disabilities, 35,
57–68. [Link]
Jackson, M. D., & McClelland, J. L. (1979). Processing determinants of reading speed. Journal of Experimental
Psychology: General, 108, 151–181. [Link]
Jeffries, S., & Everatt, J. (2004). Working memory: its role in dyslexia and other specific learning difficulties. Dyslexia,
10, 196–214. [Link]

41
 Cuadernos de Neuropsicología Funciones ejecutivas y comprensión lectora /
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Panamerican Journal of Neuropsychology Vanessa Arán-Filippetti; Mariana Beatriz López

Kaufman, A. S., & Kaufman, N. L. (1990). K-BIT. Kaufman Brief Intelligence Test. Circle Pines, MN: American Guidance
Service. [Spanish adaptation by Cordero A. & Calonge, I. (2000). Madrid: TEA Ediciones].
Korkman, M., Kirk, U., & Kemp, S. L. (1998). NEPSY. A Developmental Neuropsychological Assessment. San Antonio,
TX: Psychological Corporation.
Krikorian, R., & Bartok, J. A. (1998). Developmental data for the Porteus Maze Test. The Clinical Neuropsychologist,
12, 305-310. [Link]
Lehto, J. E., Juujärvi, P., Kooistra, L., & Pulkkinen, L. (2003). Dimensions of executive functioning: Evidence from
children. British Journal of Developmental Psychology, 21, 59–80. [Link]
Locascio, G., Mahone, E. M., Eason, S., & Cutting, L. (2010). Executive dysfunction among children with reading
comprehension deficits. Journal of learning disabilities, 43, 441-454. [Link]
VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

Loehr, A. M., Miller, M. R., DeCaro, M. S., & Rittle-Johnson, B. (2013) Semantic Verbal Fluency Predicts Mathematical
Learning. Poster presented at the Association for Psychological Science 25th Annual Convention, Washington, DC.
Loosli, S. V., Buschkuehl, M., Perrig, W. J., & Jaeggi, S. M. (2012). Working memory training improves reading processes
in typically developing children. Child Neuropsychology, 18, 62-78. [Link]
72
Mainville, M., Brisson, J., Nougarou, F., Stipanicic, A., & Sirois, S. (2015). Inhibition Development: Comparison of
Neuropsychological and Eye Tracking Measures. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento, 7, 17-25.
Matute, E., Rosselli, M., Ardila, A., & Ostrosky-Solís, F. (2007). Evaluación neuropsicológica infantil (ENI). Mexico:
Manual Moderno.
Menghini, D., Finzi, A., Carlesimo, G. A., & Vicari, S. (2011). Working Memory Impairment in Children With Developmental
Dyslexia: Is it Just a Phonological Deficity?. Developmental Neuropsychology, 36, 199–213. [Link]
80/87565641.2010.549868
Mummery, C. J., Patterson, K., Hodges, J. R., & Wise, R. J. (1996). Generating ‘tiger’ as an animal name or a word
beginning with T: Differences in brain activation. Proceedings of the Royal Society of London, Series B: Biological
Sciences, 263, 989–995. [Link]
Oakhill, J. V., Cain, K., & Bryant, P. E. (2003). The dissociation of word reading and text comprehension: Evidence from
component skills. Language and Cognitive Processes, 18, 443–468. [Link]
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (2014). Resultados de PISA 2012 en Foco. Lo que los
alumnos saben a los 15 años de edad y lo que pueden hacer con lo que saben. Disponible en: [Link]
org/pisa/keyfindings/PISA2012_Overview_ESP-[Link]
Perfetti, C. A., & Hogaboom, T. (1975). Relationship between single word decoding and reading comprehension skill.
Journal of Educational Psychology, 67, 461–469. [Link]
Perfetti, C. A., Marron, M. A., &, Foltz, P. W. (1996). Sources of comprehension failure: Theoretical perspectives and
case studies (pp. 137–165). En: Cornoldi, C. &, Oakhill, J. (Eds.), Reading comprehension difficulties: Processes
and intervention. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

42
 Cuadernos de Neuropsicología Funciones ejecutivas y comprensión lectora /
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Panamerican Journal of Neuropsychology Vanessa Arán-Filippetti; Mariana Beatriz López

Porteus, S. D. (1965). Porteus Maze Test: Fifty years Application. New York: Psychological Corporation. [Spanish
Adaptation (2006), 4th Edition. Madrid: TEA Ediciones].
Pratt, M. L., Leonard, H. C., Adeyinka, H., & Hill, E. L. (2014). The effect of motor load on planning and inhibition
in developmental coordination disorder. Research in developmental disabilities, 35, 1579-1587. [Link]
org/10.1016/[Link].2014.04.008
Ramírez-Benítez, Y., & Díaz Bringas, M. (2011). Efecto Stroop y sus limitaciones ejecutivas en la práctica
neuropsicológica infantil. Stroop effect and its limitations in practice executive neuropsychological child. Cuadernos
de Neuropsicología, 5, 163-172.
Ramírez-Benítez, Y. (2014). Predictores neuropsicológicos de las habilidades académicas. Cuadernos de
Neuropsicología, 8, 155-170
VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

Reiter, A., Tucha, O., & Lange, K. W. (2005). Executive functions in children with dyslexia. Dyslexia, 11, 116–131. http://
[Link]/10.1002/dys.289
Regard, M., Strauss, E., & Knapp, P. (1982). Children’s production on verbal and non-verbal fluency tasks. Perceptual
and Motor Skills, 55, 839–844. [Link] 10.2466/pms.1982.55.3.839
Richard’s, M., Canet-Juric, L., Introzzi, I., & Urquijo, S. (2014). Intervención diferencial de las funciones ejecutivas en
inferencias elaborativas y puente. Avances en Psicología Latinoamericana, 32, 5-20.
Rosselli, M., & Ardila, A. (1993). Developmental norms for the Wisconsin Card Sorting Test in 5-to 12-year-old children.
The Clinical Neuropsychologist, 7(2), 145-154.
Rosselli, M., Ardila, A., Matute, E., & Inozemtseva, O. (2009). Gender differences and cognitive correlates of mathematical
skills in school-aged children. Child Neuropsychology, 15, 216–231. [Link]
Rosselli, M., Matute, E., & Ardila, A. (2006). Predictores neuropsicológicos de la lectura en español. Revista de
Neurología, 42, 202-210.
Savage, R., Cornish, K., Manly, T., & Hollis, C. (2006). Cognitive processes in children’s reading and attention: The role
of working memory, divided attention, and response inhibition. British Journal of Psychology, 97, 365–385. http://
[Link]/10.1348/000712605X81370
Savage, R., Lavers, N., & Pillay, V. (2007). Working Memory and Reading Difficulties: What We Know and What
We Don’t Know About the Relationship. Educational Psychology Review, 19, 185–221. [Link]
s10648-006-9024-1
Sesma, H. W., Mahone, E. M., Levine, T., Eason, S. H., & Cutting, L. E. (2009). The contribution of executive skills to
reading comprehension. Child Neuropsychology, 15, 232–246. [Link]
Shankweiler, D., Lundquist, E., Katz, L., Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., Brady, S., et al. (1999). Comprehension and
decoding: Patterns of association in children with reading difficulties. Scientific Studies of Reading, 3, 69–94. http://
[Link]/10.1207/s1532799xssr0301_4
Slachevsky, A., Pérez, C., Silva, J., Orellana, G., Prenafeta, M. L., Alegria, P., & Peña, G. (2005). Córtex prefrontal y
trastornos del comportamiento: Modelos explicativos y métodos de evaluación. Revista chilena de neuropsiquiatría,
43, 109–121.

43
 Cuadernos de Neuropsicología Funciones ejecutivas y comprensión lectora /
ORIGINALES / ORIGINAL PAPERS
Panamerican Journal of Neuropsychology Vanessa Arán-Filippetti; Mariana Beatriz López

Smith-Spark, J. H. & Fisk, J. E. (2007). Working memory functioning in developmental dyslexia. Memory, 15, 34-56.
[Link]
Smith-Spark, J. H., Fisk, J. E., Fawcett, A. & Nicolson, R. (2003). Investigating the central executive in adult dyslexics:
Evidence from phonological and visuospatial working memory performance. European Journal of Cognitive
Psychology, 15, 567–587. [Link]
Spreen, O. & Strauss, E. (1998). A Compendium of Neuropsychological Test: Administration, Norms and Commentary
(2nd. ed.). New York: Oxford University Press.
St Clair-Thompson, H. L., & Gathercole, S. E. (2006). Executive functions and achievements in school: Shifting,
updating, inhibition, and working memory. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 59, 745–759. http://
[Link]/10.1080/17470210500162854
VOLUMEN 10. NÚMERO 1. ENE-ABR 2016. DOI: 10.7714/CNPS/10.1.202

Stothard, S. E., & Hulme, C. A. (1996). Comparison of reading comprehension and decoding difficulties in Children (pp.
93–112). En: Cornoldi, C. & Oakhill, J. V. (Eds.), Reading Comprehension Difficulties: Processes and Intervention.
Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Swanson, H. L. (1999). Reading comprehension and working memory in learning-disabled readers: Is the phonological
loop more important than the executive system?. Journal of Experimental Child Psychology, 72, 1-31. [Link]
org/10.1006/jecp.1998.2477
Swanson, H. L., & Alexander, J. E. (1997). Cognitive processes as predictors of word recognition and reading
comprehension in learning-disabled and skilled readers: Revisiting the specificity hypothesis. Journal of Educational
Psychology, 89, 128–158. [Link]
Swanson, H. L., & Berninger, V. (1995). The role of working memory in skilled and less skilled readers’ comprehension.
Intelligence, 21, 83-108. [Link]
Swanson, H. L., & Berninger, V. W. (1996). Individual differences in children’s working memory and writing skill. Journal
of experimental child psychology, 63, 358–385. [Link]
Swanson, H. L., & Jerman, O. (2007). The influence of working memory on reading growth in subgroups of children with
reading disabilities. Journal of experimental child psychology, 96, 249-283.
Thorell, L. B., Veleiro, A., Siu, A. F., & Mohammadi, H. (2013). Examining the relation between ratings of executive
functioning and academic achievement: Findings from a cross-cultural study. Child Neuropsychology, 19, 630–
638. [Link]
Torgesen, J. K. (2000). Individual differences in response to early interventions in reading: The lingering problem of
treatment resisters. Learning Disabilities Research and Practice, 15, 55–64. [Link]
Tucha, L., Aschenbrenner, S., Koerts, J., & Lange, K. W. (2012). The Five-Point Test: Reliability, Validity and Normative
Data for Children and Adults. PLoS ONE 7(9):e46080. [Link]
Wechsler, D. (2003). Wechsler Intelligence Scale for Children – Fourth Edition (WISC-IV). San Antonio, TX: The
Psychological Corporation. [Spanish adaptation (2005), Madrid: TEA Ediciones]
Wechsler, D. (2010). WISC IV, Escala de Inteligencia para niños de Wechsler – IV. Adaptación Argentina. Buenos
Aires: Paidos.

44