EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN

Apuntes 24/25

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información.
 INTRODUCCIÓN

Expresarse y comunicarse es un hecho natural y espontáneo. Somos seres sociales por naturaleza.
Si no expresásemos cómo nos sentimos, si no hiciésemos llegar nuestros sentimientos y
pensamientos a las demás personas difícilmente sobreviviríamos. Nacemos con una cualidad social
y la vamos desarrollando a lo largo de nuestra vida. Dependemos del resto porque es justamente a
través de la comunicación con nuestro entorno nos percibimos y nos diferenciamos. Y, haciendo
referencia a la infancia, el tema de la supervivencia es aún más definitivo.

Tradicionalmente, se ha entendido la escuela como transmisora de conocimientos, educadora de la

“racionalidad” de la persona. Ciertamente, ésta es una tarea importante pero olvida la globalidad
de la persona, olvida que somos más que la acumulación de conocimientos. Permitiendo y
provocando la expresión de las criaturas estamos impulsando la propia percepción y aceptación así
como del resto.

Las escuelas infantiles (así como cualquier actividad educativa destinada a la etapa infantil) deben
configurar espacios de formación, educación y juego. El vehículo para conseguirlo es la
comunicación. Todos los contenidos que trabajaremos (hecho, conceptos, procedimientos,
actitudes, valores y normas) están hilados a través de los diversos lenguajes. Los lenguajes (el dibujo,
el movimiento, la música, las tecnologías, entre otros) tienen un doble valor: por un lado, su dominio
son objetivos de la educación infantil, y por otro lado, son también recursos para el conocimiento y
el autoconocimiento. Son recursos para la observación del desarrollo de la infancia, para la
transmisión de saberes, así como recursos de relación y de juego.

Cada criatura es diferente y única. Descubrir qué necesita cada persona para posibilitar el desarrollo
de su comunicación puede suponer en ocasiones un gran reto. El desarrollo social de la infancia es
un camino fascinante. Podemos acompañar y guiar durante ese desarrollo a las criaturas, viendo
como se convierten en seres con voluntad e ideas propias. Ayudar a crecer y a desarrollar todas sus
posibilidades expresivas, supone un verdadero privilegio, pero también una gran responsabilidad.

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UD 1 – LA COMUNICACIÓN HUMANA

ÍNDICE

1. EXPRESIÓN, COMUNICACIÓN Y LENGUAJE ................................................................. 4

2. ROL DE LA PERSONA EDUCADORA: LA ESCUCHA ....................................................... 8

3. DESARROLLO DEL LENGUAJE VERBAL EN LA INFANCIA ............................................ 12

4. INTERVENCIÓN PARA FAVORECER EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ......................... 24

5. ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN .................................................................... 30

6. ATENCIÓN TEMPRANA, INCLUSIÓN Y SAAC .............................................................. 45

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1. EXPRESIÓN, COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

¿Podrías vivir sin comunicarte con nadie? ¿En qué nos convertiríamos si no existiese la
comunicación? ¿De cuántas maneras puedes expresarte? ¿Es lo mismo comunicar que expresar?

La humanidad es social. La comunicación es un proceso innato en el ser humano, una necesidad

básica. Por eso, desde que nacemos, necesitamos comunicarnos con el resto a través de diferentes
códigos. La comunicación es un acto de relación humana en el que dos o más participantes
intercambian un mensaje (ideas, pensamientos, experiencias, emociones, etc.) mediante un
lenguaje o forma de expresión. Este proceso es interactivo y social.

La comunicación nos permite:

 Conocer el mundo que nos rodea
 Organizar nuestro pensamiento
 Expresar sentimientos e ideas
 Comprender los sentimientos e ideas de las demás personas

La expresión es una necesidad que surge con la vida. Así, desde el nacimiento, comenzamos a
expresarnos utilizando una gran diversidad de lenguajes (táctiles, expresivos, gestuales, etc.) y, de
esta manera, comenzamos a comunicarnos.

Las primeras manifestaciones son indicios de las necesidades fisiológicas y sensitivas de las y los
bebés. Las expresan a través de las estrategias a su alcance: el llanto, el contacto corporal, la
gesticulación, la mirada... El papel de las personas adultas será clave, pues deberán atender estas
necesidades y procurarles satisfacción. Con esta interacción aprenderán a interpretar sus
manifestaciones y a responder de manera comprensiva, con lo que contribuirán a establecer las
bases de un sistema primario de comunicación.

Paulatinamente, junto a estas formas de expresión irá apareciendo el lenguaje verbal, en un

principio muy rudimentario, pero que evolucionará muy rápidamente. A medida que la criatura vaya
aumentando su dominio de la lengua, se irán relegando poco a poco las otras vías de expresión
dominantes hasta el momento. Pero, simultánea y progresivamente, se irán trabajando nuevas
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formas de expresión como la plástica, la música y, más tarde, la escritura. Por este motivo, las
educadoras y educadores infantiles deberán dominar las diferentes modalidades expresivas
(vocales, musicales, plásticas, motrices, etc.) y los diversos recursos comunicativos.
Es importante que sea capaces de
expresar lo que sienten y lo que
quieren. Por eso, será
sumamente necesario ayudarles
a canalizar, a través de diferentes
vías de expresión, estas
necesidades y deseos.

1.1. ¿En qué se diferencia entonces la comunicación de la expresión?

La expresión tiene un enfoque unidireccional. Supone la representación o exteriorización de un

pensamiento, idea, sentimientos, etc., pero solo busca transmitir un mensaje y que este pueda
reconocerse. En cambio, la comunicación plantea un enfoque bidireccional, ya que, además de
transmitir un mensaje, necesita de figuras receptoras que reaccionen y respondan a este mensaje.

La expresión es la exteriorización de las propias sensaciones, ideas o sentimientos, sin

objetivo final. Es decir, no hay intencionalidad comunicativa, es sólo la manifestación
exterior del interior de la persona.

La comunicación continúa siendo la exteriorización de las ideas, sensaciones o estados,

sólo que hay una clara intención de relacionarse con el entorno. Lo que se expresa está
dirigido a alguien y se espera respuesta.

El vehículo que utilizamos para relacionarnos, expresarnos y comunicarnos es el lenguaje

en toda su amplitud. Su función fundamental es la comunicación con el resto. A través del
lenguaje podemos informar, preguntar, aceptar, negar, pedir, describir situaciones... y
crear. A través del lenguaje, expresamos y comunicamos sentimientos y emociones. El
lenguaje más utilizado, por su claridad y rapidez en la transmisión de la información, es el
lenguaje verbal. En el lenguaje verbal, cada palabra representa una idea, un hecho o un
concepto, aproximadamente igual para cada persona que pertenece a cada grupo social.

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Ejemplos de la relación entre expresión, comunicación y lenguaje:

 Cuando enseñamos a Marc (7 meses) un muñeco que le gusta se agita, emite variabilidad de
sonidos, ríe, gesticula... En la expresión de los sentimientos y deseos no hay una
intencionalidad de hacerlo, no es un acto comunicativo voluntario, pero comunica, y el
entorno lo interpreta y responde moviendo el muñeco o dándoselo, por ejemplo. En este
caso, el lenguaje que ha vehiculizado la comunicación/expresión es el lenguaje corporal.

 Mariona (5 años) está sentada sobre las piernas de su madre, quien le está contando un
cuento. Cuando la madre interpreta un personaje o pone énfasis en una acción, Mariona va
repitiendo lo que le parece más significativo y gestualizando las acciones de los personajes.
Hay una verdadera comunicación: la madre capta qué le gusta a mariona y lo alarga para
que la nena lo pase bien, y Mariona responde con su gesticulación y su expresión verbal lo
que entiende. Es su manera de hacerlo suyo y de hacer que la madre participe con ella. Hay
expresión en ambas para exteriorizar la vivencia de los personajes y de sus aventuras. En
este caso, el lenguaje que vehiculiza la comunicación/expresión es el lenguaje corporal y
gestual, y también el lenguaje verbal.

Recordamos los elementos de la comunicación:

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La relación comunicativa entre la persona adulta y la criatura en sus primeros meses de vid a no
sigue exactamente este proceso, ya que no hay un sistema estructurado de códigos que les permita
codificar y descodificar la idea.

¿Por qué llora? El llanto es una de las

maneras más usuales de expresión de las
criaturas en sus primeros meses de vida.
Con el llanto pueden expresar emociones
o sensaciones muy diversas. Interpretar el
lloro no es tarea fácil.

Como receptoras de mensajes, reciben estímulos (intencionados o no) y sensaciones muy diversas
del entorno que le sorprenden, le llaman la atención y le provocan una reacción. Con esta reacción
la criatura actúa como emisora y se expresa por medio de lenguajes no verbales (lloro, gestos,
contacto corporal, etc).
Mediante movimientos, expresión, la
mirada, gritos, lloros y sonidos que
puede producir, se comunica con su
entorno. A pesar de todo este
despliegue de recursos, inicialmente la
comunicación es próxima a la simple
expresión. Es el entorno el encargado de
adivinar lo que quiere manifestar
(Rondal, 2001, p.45).

La persona adulta, como receptora, debe interpretar estos mensajes, cosa que a menudo no es fácil,
y dar una respuesta física y afectiva a la necesidad que la criatura expresa. Los mensajes que la
persona adulta envía son para la criatura una fuente de estimulación que hace despertar a la
realidad y descubrir el mundo que le envuelve.
En los primeros meses de vida esta comunicación es la que permite crear el vínculo entre bebé y
persona adulta.
Tabla: Roles comunicativos
ROLES COMUNICATIVOS BEBÉ-PERSONAS ADULTA
ROL BEBÉ PERSONA ADULTA
Percibe sensaciones muy diversas; al Debe interpretar los mensajes que emite la
principio, todo le sorprende, todo le criatura y que no siempre le son directa e
RECEPTOR llama la atención y estos estímulos inmediatamente comprensibles (¿por qué llorará
provocan su reacción. ahora?, ¿tendrá sueño o hambre?)
Reacciona ante las sensaciones recibidas Estimulará a la criatura de diversas maneras
y se manifiesta expresivamente, aunque (hablándole, por ejemplo) para ir provocando su
EMISOR todavía con lenguajes no verbales. conexión con la realidad, así como varias
reacciones.

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2. ROL DE LA PERSONA EDUCADORA: LA ESCUCHA

Como un primer acercamiento al rol de las educadoras y de los educadores infantiles respecto a la
expresión, los primeros puntos clave de su trabajo son:
 Conocer las capacidades que se adquieren en cada etapa evolutiva y respetar el ritmo de
cada criatura.
 Conocer las técnicas, los útiles y los soportes de cada forma de expresión.
 Planificar actividades estimulantes y enriquecedoras.
 Crear un ambiente motivador, seguro y que genere confianza.
 Potenciar la autonomía.

2.1. ¿Qué valor tiene la comunicación en el desarrollo de la infancia?

Para la infancia es absolutamente necesario que puede expresarse y ser aceptada para poder
desarrollarse con seguridad y establecer relaciones afectivas sanas. Como referentes adultos y
según sean nuestras respuestas, la criatura recibirá información sobre quién es y cómo es como
persona. Lo que recibirá por parte de la persona adulta no serán solo palabras, sino también el
tiempo que le dedica, las actitudes, los cuidados, el tono... Todos estos aspectos serán
fundamentales para la imagen que se construye de sí misma.

La persona adulta debe ver a la criatura como una persona en proceso de desarrollo, por lo
tanto la interacción partirá del respeto y tendrá en consideración su fragilidad física, psicológica
y emocional.

En el proceso de comunicación con la infancia, la educadora y educador, más allá de los temas
“instructivos”. Características opuestas:

 Apertura/Cierre: con sus actitudes transmite a las criaturas ganas de hacer cosas nuevas, de
tirar adelante a pesar de las dudas o del miedo a las críticas por su trabajo; o se pueden
mostrar inflexibles en sus actividades por miedo a descarriarse, de mostrar inseguridad o
por miedo de perder autoridad.
 Esperanza/obligación: a través de las miradas, de los gestos o de las palabras podemos
transmitir a las criaturas que las escuchamos, que creemos que son capaces de resolver

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 aquello que se les presenta, que pueden contar con nosotras/os para lo que sea; o bien
podemos transmitir que debe hacer lo que le toca y que juzgaremos lo que hagan.
 Empatía/distancia: actuando, partiendo de lo que nos llega que siente la criatura, siendo
firmes pero respetuosas/os, haciéndonos cargo de lo que le pasa pero manteniendo la
distancia suficiente para no invadir; o preocuparnos prioritariamente por temas
“académicos” olvidando la importancia del afecto como valor prevaleciente en la educación.
 Flexibilidad/rigidez: interviniendo de manera adaptativa a las circunstancias, valorando las
situaciones que puedan suceder desde diversos puntos de vista, buscando la perspectiva
adecuada; o teniendo una idea prefijada de cuál debe ser la actuación y el camino que se
debe seguir independientemente de las características individuales de las criaturas.
 Quietud/actividad: indicar los límites y dejar espacio suficiente para que las criaturas
encuentren su propio camino; o mostrar la conducta deseada para que no admita otras
posibilidades.
 Responsabilidad/culpa: asumir retos y ser activas/os ante nuestra propia vida, admitiendo
el peligro de que las cosas no salgan bien y no aceptando responsabilidades que no sean
propias; o no innovar por miedo a hacerlo mal, asumiendo como culpa los errores,
desarrollando valores acusatorios.

Apertura frente a cierre, esperanza frente a obligación, empatía frente a distancia, flexibilidad
frente a rigidez, quietud frente a actividad, responsabilidad frente a culpa, son valores y
actitudes que forman parte de nosotras y nosotros. No solo los expresamos con palabras,
nuestro cuerpo, nuestra mirada, nuestro gesto, indica claramente a la infancia lo que nos pasa y
lo que pensamos al respecto.

2.2. ¿Por qué es tan necesaria la escucha?

Cuando abordamos el tema de la comunicación, instantáneamente se nos viene a la cabeza el acto

de hablar. Si ahondamos un poco más podemos pensar quizás en el de cantar, pintar o incluso bailar.
Si ahondamos en la comunicación desde el “yo” que necesita expresarse, pero raramente nos
referimos a una faceta de la comunicación tan importante, especialmente desde el rol de la persona

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educadora, con la que Loris Malaguzzi construyó uno de los modelos pedagógicos más influyentes
en Educación Infantil: la escucha.

LORIS MALAGUZZI (1920-1994) fue un maestro y pedagogo que dedicó toda su

vida a la construcción de una experiencia educativa en Reggio Emilia (Italia). Su
visión parte de la escucha, el respeto y la consideración de las potencialidades de
la infancia. Defendió el derecho de la infancia a ser educada en contextos dignos
y acordes a sus capacidades. Su trabajo se desarrolló, después de la Segunda
Guerra Mundial, en las escuelas infantiles de 0 a 6 años. Su objetivo era la
construcción de un servicio público municipal que ofreciese a infancias, familias
y trabajadoras/es la posibilidad de aprender democráticamente en una
comunidad educativa.

La infancia es la protagonista en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Para Malaguzzi la educación debe proponerse escuchar más a las criaturas y hablar
menos, motivar sus “cien lenguajes”, ese gran abanico de códigos lingüísticos que poseen, en lugar
de limitarlos: “el niño tiene cien lenguajes, cien manos, cien pensamientos, cien formas de pensar,
de jugar y de hablar, cien, siempre cien, formas de escuchar, de sorprender, de amar, cien alegrías
para cantar y entender”. 🔗
Cada criatura es diferente y única. Por este motivo, cada persona se relaciona con las demás de
diferente manera. Cada niña y niño posee habilidades diferentes, intereses diferentes, necesidades
diferentes. Siente de diferente forma.

Según Malaguzzi las personas educadoras deben basarse en la observación, en la escucha y

en el descubrimiento de las diferentes formas que la infancia tiene de participar, proceder y
elegir.

La labor educadora es la de acompañar a la infancia en el desarrollo de los procesos cognitivos

creando ambientes que inciten a la investigación, a la creatividad y al afecto.
La/El TEI debe ser capaz de interpretar los códigos que ofrecen esos 100 lenguajes para así servir de
brújula a sus niñas y niños, tanto de manera grupal como de forma individual, y que ese interés
propio que la infancia tiene en curiosear, aprender y desarrollar su potencial, se canalice y dé como
resultado una comunicación satisfactoria.

Además, la tarea de las educadoras y educadores va mucho más allá. No solo deben permitir que
las diferencias puedan ser expresadas, sino facilitar que la infancia pueda negociar y nutrirse a través

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del intercambio de estas ideas. Así, la criatura se convierte en un ser consciente de su aprendizaje
y aprende a aprender.

2.3. ¿Para qué sirve la documentación pedagógica?

Las educadoras y educadores infantiles deben saber interpretar todos los procesos de desarrollo
que experimenta la infancia. Debe convertir en visible y tangible esta escucha y esta observación, y
dejar una constancia útil de los medios que utilizan las criaturas para aprender. De esta manera,
facilita el análisis externo no solo durante el proceso de aprendizaje, sino también después.

Esta documentación incluye la transcripción de comentarios de las criaturas y sus debates, las fotos
de sus actividades, las evidencias de representaciones de su pensamiento y las evidencias de las
representaciones de su aprendizaje al usar diferentes medios.

Funciones de la documentación pedagógica:

 Permitir comprender y analizar mejor al grupo
 Evaluar su propio trabajo
 Facilitar el intercambio de ideas con otras educadoras, educadores y especialistas
 Compartir con las familias las experiencias educativas de sus criaturas.
 Hacer conscientes a las criaturas de que su esfuerzo es muy valioso

2.4. ¿La organización del espacio es importante?

El ambiente que deben generar, preparar y propiciar las educadores y educadores es un agente
determinante en el fomento del contexto del desarrollo de las criaturas. La/el TEI es responsable de
crear espacios que cuiden la sensibilidad de las personas que los habitan, y que posibiliten relaciones
de aprendizaje compartido.

El ambiente incluye no solamente el espacio físico, la parte visible y tangible, sino también, y esto
es quizás aún más importante, las relaciones y sensaciones que se generan:

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  El ambiente en sí mismo supone un lenguaje, transmite y evoca sensaciones, comunica. Un
ambiente inspirador y de seguridad es imprescindible en el aula. Además, el ambiente refleja
el sentido pedagógico de la comunidad educativa.
 La percepción del ambiente es subjetiva y multisensorial. Por eso la/el TEI debe poner
especial atención al diseño, el color, la luz...
 Funciona como un sistema que recoge sentimientos, experiencias y relaciones, y que genera
una memoria, transformación y crecimiento.
 Un ambiente estructurado en el que se tenga muy en cuenta la anticipación, la señalización
de espacios y rutinas, la secuenciación de actividades, etc., resulta fundamental a la hora de
conseguir la inclusión de todas las criaturas.

2.5. ¿Tener en cuenta a la familia?

Las familias tienen un rol activo en las experiencias de aprendizaje de sus criaturas. Fomentar su
participación de forma coordinada en la escuela es otro factor clave y toma distintas formas. La
familia es el principal agente educador y de ella depende en su mayor parte el bienestar de las
criaturas. Por tanto, se hace vital su implicación total y activa en la escuela.

Las educadoras y educadores deben ser parte del motor de esta escuela activa, donde predominen
la investigación, la reflexión y la colaboración.

3. DESARROLLO DEL LENGUAJE VERBAL EN LA INFANCIA

La adquisición del lenguaje verbal es un proceso psicológico muy complejo que se desarrolla de
manera muy rápida durante los primeros años de vida. No debemos olvidar que desde que nacen
hasta los seis años, las criaturas pasan de no disponer de ningún código ni capacidad de abstracción
a llevar prácticamente una conversación.

Para que esto ocurra, tendrá que aprender, asimilar y poner en práctica progresivamente un
complejo y organizado código de signos y normas: la lengua. Esta le permitirá intercambiar
información o comunicarse con las demás personas de su comunidad a través del habla o lenguaje
oral y, más tarde, de manera escrita.

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3.1. ¿Qué factores intervienen en la adquisición del lenguaje?

Los factores que inciden en la adquisición del lenguaje pueden clasificarse en factores externos e
internos:

FACTORES INTERNOS (DESARROLLO)

Dependen del desarrollo propio de la criatura
Nace con la capacidad biológica para iniciar el proceso de adquisición del lenguaje. Es posible a
partir de áreas del cerebro con funciones especializadas, que facilitan su aprendizaje de manera
orgánica, a medida que interactúa con su entorno social.
Esta capacidad biológica innata se irá materializando con una adecuada maduración de sus
sistemas neurológico, fisiológico y perceptivo.
Concretamente, los mecanismos de adquisición del lenguaje vinculados al desarrollo individual
del mismo son:
 El grado de percepción sensorial (agudeza auditiva y visual) necesario para captar los
estímulos del exterior.
 El desarrollo de las funciones cognitivas como la capacidad de comprensión, asociación,
discriminación, memorización, imaginación, etc. Es necesaria para procesar e interpretar
estos estímulos, elaborar respuestas y mandar las órdenes.
 La maduración del sistema nervioso. Es el soporte biológico necesario para el
funcionamiento de los demás sistemas (sensoria, cognitivo y motor) y hace posible la
elaboración del lenguaje.
 La capacidad del sistema fonoarticulatorio, necesario para verbalizar las órdenes a través
de gestos, sonidos o palabras.
Un desarrollo armónico de estas estructuras y funciones será el sustrato que permitirá una
adquisición adecuada del lenguaje. Sin embargo, cuando por alguna causa estos sistemas se vean
limitados, la adquisición del lenguaje se verá afectada.
FACTORES EXTERNOS (CONTEXTUALES)
Determinados por el entorno social
La facultad innata del lenguaje para desarrollarse precisa de un contexto social que la potencie.
Las personas de referencia que interactúan con las niñas y los niños formarán este entorno
enriquecedor y estimulante que favorecerá la adquisición del lenguaje. El primer contexto se sitúa
primero en la familia y, un poco más tarde, en otros agentes sociales, especialmente la escuela
infantil.
Desde ambas instituciones, las personas que atienden las necesidades de la criatura tendrán que
interactuar con ella y entender e interpretar sus gestos, expresiones y deseos, para propiciar así
el despliegue de sus capacidades lingüísticas subyacentes.
Para eso deberán proporcionarle el máximo número de estímulos, pues aunque parezca que no
es capaz de comprenderlos, sí que capta sensaciones que servirán de bagaje para sus futuras
estructuras.
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 En definitiva, las personas adultas contribuirán, en su interacción con la infancia, al desarrollo del
lenguaje a través de los mecanismos siguientes:
 Una estimulación adecuada, que propicie la comunicación.
 Una comunicación motivadora, que facilite la interacción.
 Una interacción cualitativa, mediante la que se sepa escuchar y contestar
adecuadamente.
 La animación e invitación a la imitación como elemento de aprendizaje.

Es importante hablar con la criatura desde

el inicio, aunque parezca que no pueda
comprender a la perfección nuestro
discurso. El ritmo, el tono de voz, la
expresión facial, etc. El ritmo, el tono de voz,
la expresión facial, etc. Le irán habituando al
lenguaje verbal e irán estructurando su
pensamiento.

3.2. ¿Cuáles son las teorías 🔗 más relevantes sobre la adquisición 🔗 del lenguaje?

SKINNER TEORÍA Skinner considera que el desarrollo del lenguaje

CONDUCTISTA depende únicamente de estímulos externos. No
contempla ninguna etapa en el desarrollo del lenguaje.
La criatura comienza imitando sonidos que producen
las personas adultas de su entorno. Defiende que la
adquisición del lenguaje se lleva a cabo gracias a que las
personas adultas que interactúan con la criatura,
premian con elogios o atención cuando hace un uso
adecuado del lenguaje o si utiliza nuevas palabras, o lo
castigan o desaprueban cuando pronuncia de forma
incorrecta o dice palabras malsonantes.
CHOMSKY TEORÍA Según Chomsky, el lenguaje se genera a partir de unas
PSICOLINGÜÍSTICA estructuras innatas. Existe un factor llamado
“dispositivo para la adquisición del lenguaje” que existe
en las estructuras biológicas y genéticas de la persona.
A partir de este dispositivo, la criatura es capaz de
elaborar oraciones bien estructuradas y de comprender
cómo deben usarse las reglas gramaticales. Según este
enfoque, no existe relación entre el lenguaje y el
pensamiento, ya que ambos procesos son
independientes.

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 BRUNER ENFOQUE SOCIAL E El enfoque de Bruner considera que el lenguaje es antes
INTERACTIVO un acto social que una manifestación de la actividad
simbólica. Deben darse espacios de interacción
adecuados para que tenga lugar el aprendizaje. El
primer espacio en el que aparece la actividad
representativa son los momentos compartidos entre
criatura y madre. Los ritmos regulares en estas
actividades favorecen la capacidad de anticipación de la
criatura y el desarrollo de competencias comunicativas
afectivas y sociales y, más tarde, cognitivas y afectiva.
PIAGET TEORÍA El lenguaje, como el pensamiento, se genera en la
CONSTRUCTIVISTA acción. El desarrollo del pensamiento antecede al
lenguaje en determinados aspectos, de manera que la
criatura podrá aprender a hablar si su nivel cognoscitivo
está preparado para ello. Piaget establece diferentes
estadios, pasando de uno a otro, avanzando a medida
que la estructura cognitiva va adquiriendo nuevas
capacidades.
VYGOTSKY TEORÍA SOCIAL La adquisición del lenguaje se desarrolla en el marco de
la interacción social. EL lenguaje y el pensamiento se
desarrollan de manera independiente hasta que se
sintetizan y el pensamiento se convierte en lenguaje y
el lenguaje en pensamiento. Este se representa a través
de significados y, más tarde, de palabras. El lenguaje es
motor de desarrollo.
WALLON TEORÍA El desarrollo de la capacidad representativa se da en el
SOCIOEMOCIONAL marco de la relación afectiva entre persona adulta y la
criatura, durante la satisfacción de las necesidades
fisiológicas. Las manifestaciones emotivas de la infancia
son consideradas prelenguaje, constituyendo
manifestaciones de la vida psíquica de la recién nacida.
El lenguaje es un producto social y una condición
necesaria para la representación.

3.3. ¿Por qué etapas pasa la infancia al desarrollar el habla y el lenguaje?

La adquisición del lenguaje 🔗 es un proceso continuo que, en cada niña y niño, será más o menos
acelerado según su ritmo individual de desarrollo. Sin embargo, para facilitar su estudio podemos
considerar tres etapas, cada una con una delimitación temporal aproximada.
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El lenguaje se organiza en dos niveles:
 Fonemas: unidades sonoras elementales del habla que carecen de significado por sí solas.
 Morfemas: combinación de fonemas en unidades que adquieren significado.
La/el TIS debe realizar una observación educativa que aporte datos sobre el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje.

ETAPA PRELINGÜÍSTICA (hasta los 12/15 meses)

Se caracteriza por la emisión de diferentes manifestaciones, sonidos u otras producciones

fonéticas no verbales, que constituyen los primeros intentos comunicativos.
En esta etapa, la criatura está inmersa en un mundo lleno de estímulos del que capta fragmentos
y a su vez produce otros. Así, descubre, juega, investiga con sus órganos de fonación (laringe,
cuerdas vocales, cavidad bucal, etc.) y con sensaciones auditivas, visuales, vibratorias y motoras.
Se puede analizar esta etapa desde una doble óptica:
 Desde la PERCEPCIÓN, es decir, lo que es capaz de percibir o captar.
 Desde la CREACIÓN EXPRESIVA, es decir, delo que es capaz de producir, crear o expresar.
También será importante la incidencia de elementos no verbales como la mirada, la expresión o
a la gesticulación. Las niñas y niños emplean de forma natural estos elementos y son esenciales
para facilitar el acceso al lenguaje verbal:
 La mirada. En torno al mes de vida, la/el bebé empieza a sentir una especial atracción por
el movimiento, el color y los ojos de quien está presente. Esta fijación con la mirada de la
persona adulta es uno de los actos comunicativos más significativos de la relación, para
observar lo que le rodea y, posteriormente, para poder imitarla, base fundamental para
cualquier tipo de aprendizaje.
 La expresión facial. Aporta aspectos comunicativos destacados. Por ejemplo, la sonrisa
expresa satisfacción y es un indicio de inteligencia, mientras que los pucheros manifiestan
dolor, temor e intranquilidad.
 La gesticulación infantil. Los gestos de las criaturas son la expresión de sus necesidades y
deseos y, en muchas ocasiones, tienen un carácter simbólico. La forma en que patalea o
bracea indica un determinado estado de ánimo (cansancio, alegría, nerviosismo, etc.); alza
los brazos para expresar su voluntad de que le lleven en brazos y toca palmas como una
señal de júbilo o aprobación. Abre la boca y mueve la cabeza cuando tiene hambre
buscando su fuente de alimentación.

LA PERCEPCIÓN

Auditiva
La criatura capta los sonidos de su entorno y reacciona ante ellos:
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  Desde el primer momento hay indicios que permiten afirmar que distingue entre sonidos
verbales y no verbales
 Ya en torno al mes puede identificar la voz de su madre y localizar su procedencia
 Lentamente va distinguiendo el timbre de voz de su madre o de su padre, lo diferencia
claramente del timbre de voz del resto de las personas y tiende a atender
diferencialmente ambos tipos de voces.
Hablar a la criatura con suavidad, ternura y sosiego es la mejor forma de tranquilizarle. El canto
monótono y cadenciosos le ayuda a relajarse, arrullarse y conciliar el sueño. Mientras que la
cadencia alegre y rítmica contribuye a despertarle y animarle.
Además, capta perfectamente el enfado o la irritación por el tono severo y brusco con el que la
persona adulta se dirige.

Visual
Más o menos el mismo proceso sucede con la percepción visual, aunque con un poco más de
lentitud, ya que la criatura no perfila las formas y los colores hasta el mes y le cuesta diferenciar
los rostros.
De hecho, no empieza a distinguir visualmente hasta los seis meses. A pesar de lo cual ya es capaz
de percibir el gesto del rostro o la expresión facial que transmite seguridad, tranquilidad,
aceptación, amor o, por el contrario, el que refleja miedo, nerviosismo, rechazo o indiferencia.

Táctil
Es un aspecto del que se tiene menos conocimiento, pero está demostrado que es fundamental
acariciar, abrazar o llevar a la criatura en brazos porque es la manera en que se siente querida,
aceptada y protegida.
De hecho, las criaturas recién nacidas perciben la inseguridad de quienes les llevan en brazos, por
lo que se sienten incómodos, no paran de moverse y al final lloran para que sea otra persona la
que les sujete. Cuando se encuentran en un regazo que les proporciona seguridad, se acomodan,
se tranquilizan y se sientes a gusto.
Es importante aprovechar el baño y los momentos que siguen para hacerles masajes por todo el
cuerpo. De este modo no solo se consigue relajarles, sino que también se les demuestra afecto.

CREACIÓN EXPRESIVA

El llanto: Es tan diferenciado e individual como lo será posteriormente su voz articulada. El llanto
de cada criatura tiene una duración y unos intervalos característicos; de hecho, la madre, a partir
del segundo día de vida, identifica el lloro de su criatura entre el de otras recién nacidas.
Poseen un alto poder informativo. Según análisis electroacústicos, se pueden distinguir de tres
tipos: hambre, dolor y rabia. Es instintivo y solo responde a la manifestación de dichas
necesidades en un principio. Poco después se va convirtiendo en signo cuando la criatura asocia
la respuesta de la persona adulta, y por lo tanto empieza a emitir intencionadamente.

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Las primeras vocalizaciones: En torno al mes, produce la primera sonrisa como respuesta de
satisfacción y, por tanto, como forma expresiva con intención comunicativa. A partir del segundo
o tercer mes, empiezan a emitir vocalizaciones distintas del llanto y en las que se puede apreciar
cierto movimiento de los órganos de fonación. Se trata de articulaciones realizadas en la z ona
velar o gutural, que se alternan con aperturas bucales, es lo que se denomina GORJEO.
Para los oídos de las personas adultas estos sonidos se identifican con lo que pueden parecer
fonemas que componen la palabra /axo/ o /ago/.

El balbuceo: Se conoce como la emisión de una combinación de sonidos vocálicos y consonánticos

que suelen ir acompañados de cierta entonación. Hacia los cuatro meses se considera que
empieza este periodo. Se producen de forma instintiva y no corresponden a fonemas de una
lengua, pero se van acercando a ellos en el transcurso de la etapa. Se pueden diferenciar tres
fases:
 Juegos vocálicos: Inicio del balbuceo y suele darse entre los 3 y 6 meses. Suele
caracterizarse por la producción de sonidos semejantes a una vocal o una consonante
mantenida (-V) (-C).
 Balbuceo reduplicativo: Suele darse entre los 6 y los 9 meses. Consiste en la formación
de cadenas silábicas de consonante más vocal, con repetición de la misma sílaba
(CVCV) por ejemplo, /tata/, /papa/, /mama/, /nene/, /tete/, etc. Algunas de las
combinaciones suelen repetirse creando cadenas más largas como /tatatatatata/ o
/papapapapa/.
 Balbuceo no reduplicativo: Esta fase predomina desde el noveno mes
aproximadamente, hasta la producción de las primeras palabras. Consiste en la
emisión de cadenas de sílabas de consonante más vocal, diferentes unas de otras, por
ejemplo /pata/ (CVcV), /tate/ (CVCv) o, incluso, de varias sílabas.

Jerga expresiva (el paso a una nueva etapa): La evolución del balbuceo y la interacción con las
personas adultas supondrá la aparición de una manera de hablar o jerga expresiva. Estará basada
en la unión de sílabas o sonidos (semejantes a la palabra que significa) y su entonación para
referirse siempre a la misma cosa de la misma forma (por ejemplo /aga/ para decir agua). La
generalización de esta forma de comunicación, todavía sin palabras, es la antesala del paso a la
etapa lingüística. Favorecida por este proceso interactivo, la comprensión es otra función
cognitiva que se afianza de manera cualitativamente importante durante este periodo.

18
 ETAPA DE LENGUAJE NO COMBINATORIO (de los 12/15 meses hasta los 24 meses)

Se caracteriza por la emisión de palabras con intención comunicativa.

Alrededor del año, los sonidos del balbuceo empiezan a disminuir y empiezan a construir sus
primeras palabras. La etapa abarca desde la denominación de objetos hasta que adquiere el
significado de toda una frase contextualizada.
Se considera que el inicio de las primeras palabras se produce cuando utiliza de forma consciente
un término lingüístico de modo estable y en distintas situaciones para referirse a un elemento
concreto, aunque esto, como hemos insistido, varía en cada criatura dependiendo de su
maduración neurológica y de su estimulación ambiental. Las características de estas primeras
palabras son:

La articulación de las palabras: Las primeras palabras no están articuladas correctamente debido
a que el aparato fonador no ha adquirido aún la precisión suficiente y, también, a las dificultades
acústicas específicas de determinados fonemas.
Los fonemas más sencillos se adquieren rápidamente y no suelen mostrar dificultades en su
pronunciación. Sucede, por ejemplo, con las combinaciones vocálicas con la /p/ o la /m/, que son
facilitadas por el redoblamiento silábico (/papá/ y /mamá/) y están entre las primeras
producciones significativas.
En cambio otros fonemas menos contrastados, por ejemplo, los que se forman con /f/, /s/, /z/,
/j/, /ll/, /r/, /rr/, en muchos casos no se articulan correctamente hasta los siete u ocho años.
La dificultad que tienen para pronunciar correctamente muchas palabras da lugar a una
simplificación de los fonemas que realiza por varios medios:
- Por sustitución. Se sustituyen los fonemas más difíciles por otros más fáciles, por ejemplo
/puta/ en lugar de fruta.
- Por asimilación. Se asimilan fonemas, como cuando dice /men/ en lugar de ven.
- Por omisión. Se omiten algunos sonidos, por ejemplo /awa/ o /aba/ en lugar de agua.
- Por reduplicación. Se repiten sílabas que se pronuncian con mayor facilidad, por ejemplo,
se dice /cheche/ en lugar de leche.
- Por acortamiento. La simplificación se realiza acortando la palabra, por ejemplo /tete/ en
lugar de chupete.
En general, las palabras que emiten en esta etapa no suelen tener más de dos sílabas.

El significado de las palabras: No son capaces de delimitar la generalización del significado de una
palabra y la acomodan a su forma de ver la realidad. Suelen darse dos fenómenos:

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 - Sobregeneralización o uso ampliado del significado de una palabra. Es decir, aplica una
etiqueta verbal a un conjunto de referentes más amplio del que corresponde. Por ejemplo,
el uso de /papá/ para nombrar al propio padre y a otros adultos que forman el entorno
familiar y social; o nombra /guauguau/ a animales en general.
- Subgeneralización o uso reducido del significado de la palabra. Es decir, emplea un
término para designar a unos elementos específicos en un contexto determinado. Por
ejemplo, dice /guauguau/ solo para refiere a su perro y ni siquiera a otros perros de la
misma raza.

La intencionalidad de las palabras (uso pragmático del lenguaje): Los primeros vocablos cumplen
fundamentalmente dos funciones: una referencial (para designar objetos) y otras expresiva (para
manifestar deseos). Pero su vocabulario es aún incipiente y reducido. Para canalizar estos deseos
de expresión utilizan las palabras atribuyéndoles el significado de expresiones más largas o frases,
en lo que se conoce como holofrases (lenguaje holográfico)
- Lenguaje holográfico: se basa en el uso de palabras simples que conllevan diferentes
significados. Por ejemplo, si una niña dice /aba/, puede querer decir “mira el agua”,
“quiero bañarme”, “está lloviendo”, “tengo sed” u otras similares.
La gesticulación, la entonación y el contexto ayudan a que la persona adulta pueda
interpretar su significado.

ETAPA DE LENGUAJE COMBINATORIO (de los 24 meses hasta los 72 meses/6 años)

Comprende desde que empiezan a adquirir las primeras estructuras lingüísticas hasta que se
inicia el dominio de la sintaxis, propia del lenguaje adulto.

FASE I – La unión de las palabras sueltas: Hacia los dos años, empiezan a juntar más de dos
palabras para formar frases, dando lugar a unas construcciones sintácticas muy simples, que se
conocen como lenguaje telegráfico.
- Lenguaje telegráfico: consiste en la utilización de estructuras lingüísticas compuestas casi
exclusivamente por sustantivos, verbos y adjetivos, que son las palabras con un mayor
valor léxico. Por ejemplo, cuando una niña quiere que su mamá la lleve en coche, dice
/mama...tote/. Se trata de una construcción en la que se prescinde de adverbios,
preposiciones, artículos o conjunciones, ya que son palabras que transmiten poca
información y se puedan deducir por el contexto. El orden de las palabras, el énfasis que
se hace en ellas y el acento son recursos que ayudan a concretar el significado de estas
frases simples.
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 Incrementa su valor expresivo respecto al lenguaje holográfico porque:
- Los mensajes verbales que contienen varias palabras refuerzan de forma
considerable el valor informativo de los enunciados.
- Un enunciado de varias palabras permite precisar relaciones de sentido (como la
localización: coche/allá, coche/mío, etc) inexpresables con una sola palabra.

FASE II – La construcción de las primeras frases: Hacia los 30 o 32 meses, el germen de frase
anterior evoluciona rápidamente hacia la formación de las primeras frases. Esta evolución es
producto del aprendizaje y la aplicación de reglas gramaticales como:
- El uso de morfemas y flexiones: La aplicación de morfemas y flexiones contribuirá a
mejorar la precisión de sus expresiones. Generalmente las flexiones que se introducen en
esta fase son:
o Las terminaciones del plural y de otras formas verbales como el participio o el
gerundio.
o Algunas preposiciones
o Artículos
o Verbos auxiliares

- El aumento del léxico: Irá aumentando su léxico con una fuerte influencia de sus intereses
y motivaciones. Por tanto cuanto más rico sea el ambiente que le envuelve, más necesidad
tendrá de utilizar diversas palabras para hacerse entender.
Así aprende una nueva palabra porque descubre una diferencia objetiva en la realidad y
necesita una diferencia objetiva en la realidad y necesita ese nuevo término para
señalarla. Si antes papá tenía un sentido genérico, ahora ya sabe distinguir entre abuelo,
tío, profe, etc.

- Uso de la negación: La negación es un concepto que aparece primero como absoluto.

Cuando empieza a negar, mueve lateralmente la cabeza, después aprende a decir no y,
poco a poco, irá matizando esta negación en las locuciones que emplee.

- La formulación de preguntas: Sigue también un orden de menor a mayor complejidad:

o Al principio se marca por su tono ascendente sin usar ningún elemento
interregativa /siiiii/, /casaaAA/.
o Hacia los 32 meses empiezan a aparecer las preguntas más precoces: ¿qué?,
¿dónde?, etc.
o A partir de los 36 meses empieza a utilizar ¿quién?, ¿cómo?, ¿por qué?, ¿cuándo?
o ¿cuánto?

De todas maneras, la asimilación de las formas interrogativas no está totalmente

asimilada. Por ejemplo, una criatura de tres años se le pregunta “¿Qué haces?”,

21
 responderá /jugar/, pero si se le pregunta “¿Por qué?”, probablemente responda /a la
pelota/.

- El aprendizaje de reglas sintácticas: Está en estrecha relación con la percepción que tiene
de la realidad. Así, domina pronto la construcción atributiva: /Ana es guapa/, o
construcciones con estructura de sujeto-verbo-objeto: /el nene come pan/.
Cuando empiezan a hablar de acontecimientos los aíslan entre sí, y cuando empiezan a
enlazarlos los exponen en el orden en que se producen. De ahí el frecuente uso de la
conjunción copulativa y: /salimos de casa y vamos al cole, y decimos adiós, y..../
En la comprensión de los mensajes, también se produce este fenómeno: si se le dice
“Después de jugar te vas a merendar”, probablemente lo haga así, pero si lo que se le dice
es “Antes de merendar vas a jugar”, lo más probable es que primero vaya a merendar
porque el orden de aparición de los elementos tiene mucha relevancia para él. Por este
mismo motivo, las oraciones pasivas presentan una fuerte dificultad en estas edades, al
alterar el orden habitual de la frase (S-V-O).

- El dominio de los conceptos relativos: Desde el punto de vista semántico, hay conceptos
relativos, relacionados con el lenguaje lógico como son el tamaño (grande-pequeño), la
distancia (cerca-lejos), la cantidad (mucho-poco), el tiempo (antes-después), etc., que la
criatura va perfilando a medida que va madurando.
Por ejemplo, si nos fijamos en el tamaño, es fácil comparar tamaños de objetos conocidos:
silla, tele, etc. Ahora bien, si los objetos no son conocidos, la única pauta de referencia es
la propia criatura: si son más grandes que ella serán grandes y al revés. Desde esta lógica
parece claro que el avión es grande y el mosquito pequeño.

FASE III – Hacia el lenguaje adulto: Desde los tres a los seis años, se consolida el juego simbólico,
lo cual implica mayor libertad en el uso del lenguaje y propicia el avance hacia nuevas
adquisiciones lingüísticas y conversacionales, consolidándose como el principal vehículo de
comunicación. Las criaturas accederán a un uso maduro del lenguaje. Los aprendizajes que hacen
posible la transición al lenguaje adulto están muy relacionados con el desarrollo intelectual y
entre ellos cabe citar:
- La fonética. En estos años se adquieren prácticamente todos los fonemas y la
pronunciación mejora notablemente.
- La ampliación de sus puntos de vista. Hasta ahora se ha centrado en las coordenadas de
“yo, aquí y ahora”. A partir de ahora, empezará a referirse a acontecimientos que no están
físicamente presentes y a personas que no sean él y las de su familia. Solo a partir de
entonces será capaz de describir lo que hizo el día anterior, de decir qué querrá hacer el
fin de semana, de contar un cuento, etc.

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 - La distribución del tiempo en presente, pasado y, más adelante, futuro. Será capaz de
recordar o evocar lo que ha hecho, empleando los tiempos verbales de forma bastante
adecuada.
El futuro tardará más en adquirirlo porque no tiene capacidad de planificar; como mucho,
emplea el presente con valor de futuro: /mañana vamos de excursión/. De hecho, hasta
los seis años no existe una conciencia clara de futuro, entre otras cosas, no le preocupa,
ya que se lo planifican todo.
- La capacidad de distinguir el tiempo real del irreal. El problema es que aún no domina el
uso del subjuntivo; por ello emplea el pretérito imperfecto de indicativo como modo de
irrealidad. Por ejemplo, al planificar un juego: /vale que yo era Bluey, tú eras Bingo y la
cocina la selva/.
- El diálogo. Después de la etapa egocéntrica, observable por su conducta, sus juegos y su
lenguaje, aprende a tomar parte en los acontecimientos y a ser consciente de los puntos
de vista de las demás personas y, a través de estas relaciones, aprende a dialogar con ellos.
Una criatura pequeña no puede hablar con otra persona que esté en una habitación
contigua, aunque la oiga perfectamente, porque no puede ponerse en su lugar. Hasta los
seis o siete años es muy difícil este tipo de comunicación.
- La subordinación. Cuando se producen situaciones en las que se da subordinación de los
hechos, las criaturas de cuatro años suelen manifestarlas primero mediante
construcciones sin los enlaces correspondientes: /mamá dice ven/. Después aparecen las
relativas y completivas correctamente construidas: /oigo al nene que está arriba/. Más
adelante aparecen las subordinadas causales y consecutivas: /se ha ido porque eres malo/.

Al finalizar esta etapa, dispondrán de un lenguaje muy equiparable al adulto, aunque

algunas estructuras se consolidarán durante la etapa primaria.

3.4. ¿Guarda relación la adquisición del lenguaje con las rabietas de la infancia?

El llanto tiene una función muy importante desde que nacemos,

antes de adquirir el lenguaje, ya que supone una forma de
comunicación de la/el bebé: cada vez que llora, sus necesidades son
atendidas. A partir de los 2 años tiene nuevas necesidades
relacionadas con el desarrollo de su identidad. Sus emociones son
cada vez más elaboradas y, aunque aún no es capaz de regularlas,
necesita reafirmarse como un “yo” independiente.

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Esta nueva necesidad de autonomía suele manifestarse en una expresión de sus necesidades de
elegir, de imponerse, de saltarse los límites. La voluntad de la criatura es en muchas ocasiones
superior a sus necesidades. Y, ante la negación o no satisfacción de alguna de estas necesidades, a
menudo experimenta frustración. Es cierto que entre los 2 y 3 años ha ganado muchísima
autonomía y está adquiriendo la poderosa herramienta del lenguaje para poder comunicarse,
pero también es cierto que es una herramienta que aún no domina. Una rabieta es, por tanto, una
forma inmadura de expresar su ira o enfado

4. INTERVENCIÓN PARA FAVORECER EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL

En los distintos servicios de atención a la infancia, el desarrollo del lenguaje es una de las prioridades
de la intervención:
 De manera informal, en la interacción rutinaria y cotidiana con las criaturas.
 Sistemáticamente a partir de actividades diseñadas específicamente para favorecer estos
aprendizajes.
También será necesario hacer un seguimiento y una evaluación de estas intervenciones que nos
permitan saber si el progreso es el adecuado o nos alertan de la posible existencia de alteraciones.

INTERACCIÓN RUTINARIA

El lenguaje es un aprendizaje que se realiza de forma espontánea y natural en gran medida, pero su
avance será más efectivo si se cuenta con una estimulación adecuada. Por eso es importante
aprovechar cualquier situación de interacción para favorecer su desarrollo, tanto en lo que
concierne a la expresión como a la comprensión verbal. Algunos de los momentos proclives son:
 La atención de las necesidades básicas y rutinas, como la hora de la comida, de la higiene,
el vestido o el descanso. Al realizar estas actividades placenteras, la educadora/educador
verbaliza lo que va a hacer (“tienes sueño”, “vamos a lavarnos las manos”) y, como la criatura
lo anticipa, el mensaje adquiere sentido.
 Las actividades de juegos, tanto de juego libre como dirigido; la educadora/educador puede
preguntarle sobre el juguete que quiere, sobre lo que hace o si se lo pasa bien. De esta
manera también estimula la emisión de mensajes.
24
  Las actividades más experimentales (como talleres) o específicas (por ejemplo, de
psicomotricidad, rítmicas, etc.), donde la educadora/educador verbaliza las acciones que
deben llevar a cabo y en muchos casos las gestualiza.
 El trato cotidiano, en general, en el que habla con las criaturas y estos le cuentan sus
vivencias y experiencias.
Por supuesto, también en todas las sesiones de conversación en grupo o cuentacuentos, pero estas
ya son consideradas actividades específicas.

En todas estas situaciones, para favorecer el aprendizaje es importante aplicar unas pautas que
conviene que la/el TEI adopten como hábitos propios:
 Favorecer un ambiente relajado, que motive a la libre expresión.
 Introducir a las criaturas a que hablen tan a menudo como sea posible, para lo cual se debe
favorecer la imitación, centrarse en las situaciones, objetos y personas que se encuentren
en su contexto inmediato, y aprovechar las situaciones o actividades que más les gustan.
 Utiliza un lenguaje de estructura sencilla, con enunciados breves y un vocabulario que esté
dentro de sus posibilidades comprensivas.
 Hablar despacio, con una buena articulación, un volumen adecuado y con una entonación
agradable. El resultado será un mensaje claro y la criatura lo recibirán correctamente y lo
asimilarán.
 Acompañar el mensaje verbal con el apoyo de recursos no verbales: expresión de la cara,
mirada, sonrisa, gestos de los brazos y las manos, uso de onomatopeyas, movimientos de
otras partes del cuerpo, etc.
 Respetar la evolución de la criatura en la adquisición del lenguaje, dejándoles los tiempos
de respuesta y silencio que necesita para asimilar lo que ha ido observando, escuchando y
percibiendo.
El objetivo es, en definitiva, promover la interacción con las criaturas y que esta interacción sea de
calidad.

ACTIVIDADES

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 BAÚL DEL BUF (SOPLO)
Conjunto de actividades de respiración relacionadas con el soplo, para trabajar en edades
tempranas, a fin de mejorar la cantidad y la calidad respiratoria de las criaturas. Estas actividades
contribuirán a ejercitar la relajación, a potenciar la emisión de enunciados orales y, en general,
facilitarán la adquisición de hábitos lingüísticos saludables, que ayudarán a la prevención de
disfunciones de la voz.
Materiales
Se necesitará un baúl o caja en la que se colocarán diferentes objetos con diferentes texturas y
tamaños. Por ejemplo: papeles, cañas, velas, pelotas de ping-pong, molinillos de viento, cola,
pinturas líquidas, plumas, lengua de fiesta, silbatos, globos, botellas, cilindros, madejas de lana,
tijeras y algún instrumento de viento. Se pueden ir añadiendo más materiales.
Metodología
 Es recomendable que, antes de iniciar estas actividades, se hayan realizado algunos
ejercicios de respiración abdominal: inspirar por la nariz inflando el estómago y espirar
por la boca.
 Estas actividades se trabajarán con criaturas a partir de dos años, en un principio
individualmente y más adelante en pequeños grupos.
 Las actividades propuestas pueden durar, como máximo, cuatro minutos por sesión para
evitar posibles dolores de cabeza.
 Es aconsejable secuenciar de forma idónea las actividades por orden de dificultad, de las
más sencillas a las más complejas. Al principio, lo importante es que distingan entre
aspirar, esperar y soplar, y finalmente, que controlen la intensidad y la dirección del soplo.
 Es recomendable que la criatura realice estas actividades de pie y no en el suelo.
Actividades/Tareas
 Cortar unos cuantos papeles en cuadraditos pequeños y colocarlos amontonados encima
de una superficie. Soplar sobre ellos y observar cómo se mueven.
 Con una vela encendida, se podrán plantear diferentes actividades:
o Encender la vela y ponerla enfrente de la criatura, a unos diez o quince cm. Pedirle
que sople la llama hasta que consiga apagarla, mientras se va separando la vela
poco a poco.
o Después pedirle que sople sobre la llama, a la distancia anteriormente indicada,
pero ahora sin apagarla. Primero centralmente y después lateralmente, para lo
cual se tendrá que acercar un poco más la vela.
o Hacerle mantener la pronunciación de una vocal delante de la llama el máximo de
tiempo posible (lo interesante es observar cómo se va aguantando cada vez más
tiempo la emisión de un sonido).
o Hacer lo mismo con consonantes. Primero con oclusivas /p/, /t/, /k/ y, después con
una fricativa /f/, /s/, /x/.

26
  Construir un flequillo con papel de seda y colocarlo alrededor de su cabeza. Soplar y hacer
que sople y observe el movimiento de los flecos según la dirección del soplo y su
intensidad.
 Se puede elaborar una pequeña historia cuyo título comience por: “Este molesto
flequillo...”
 Colocar una pelota de ping-pong sobre una mesa alargada. La criatura debe soplar la
pelota e intentar que se mueva como quiere (velocidad, dirección, etc.)
 Soplar la lengua de fiesta y poner la mano delante para que vea cómo choca con la mano
y por qué la espiral se desenrosca. Hacer lo mismo con el silbato y el molinillo.
 Llenar una botella de agua y, con la caña, soplar dentro de ella y disfrutar del burbujeo del
agua. Después llenar las botellas con distinta cantidad de agua y soplar sobre la boca de
la botella para percatarse de los distintos sonidos que se producen.
 Hacer pompas de jabón con un dispositivo concebido para tal fin. Si las criaturas son
pequeñas no pueden manejar solas el dispositivo porque se pueden tragar el líquido. En
estos casos debe manipularlo la educadora/educador.
 Con una plantilla que se coloca sobre un papel, se disponen pequeñas manchas de pintura
líquida y, con la caña, la criatura va esparciendo la pintura. La superficie que se desee
pintar no puede ser muy extensa.
 Se trata de hacer un dibujo y engomar la superficie; después se debe rellenar el dibujo con
trocitos de papel. Para rellenar esta superficie, se soplan trocitos de papel que, al
empujarlos con el soplido hacia la superficie, van quedándose pegados.
 Con un globo hinchado, la criatura soplando hacia arriba, debe intentar mantener el globo
en el aire o conseguir que suba por la pared.

Para completar este baúl, por ejemplo, se pueden hacer las actividades tematizadas con el cuento
de “Los tres cerditos”. Jugar a ser el lobo que sopla y sopla para derribar las casas.

JUEGOS DE LENGUAJE ORAL

Juegos específicos cuyo objetivo es favorecer el lenguaje oral, pero también potenciar el sentido
del ritmo, la atención, la memoria y la iniciativa creadora.
Aspectos metodológicos
- Preparación previa. No es aconsejable proponerlas si no se han preparado previamente a
conciencia. Es necesario que, cuando se apliquen, las criaturas estén familiarizadas con
ellas y el nivel de dificultad sea adecuado.
- Edad. Para la realización de estas actividades se necesita cierta capacidad de
razonamiento y de dominio de la lengua.
Si bien es cierto que en muchos de estos juegos existe un gran abanico de posibilidades
para ser trabajados en diferentes niveles de dificultad, se tendrá que ser escrupuloso a la

27
 hora de elegir cada tipo de juego para la edad adecuada. Una vez determinada la edad,
cada actividad se debe adaptar a las posibilidades del grupo.
- Finalidad. Hay que tener clara la finalidad del juego que se va a proponer: si se trata de un
juego de atención, de articulación, de ampliación de léxico, de creación de frases, etc.
- Presentación del juego. Es conveniente anunciar el juego de manera motivadora para
estimular su participación. Por ejemplo, se puede anunciar un juego diciendo: “Vamos a
jugar a un juego que consiste en cantar una canción...” Pero es más atractivo y sugerente
hacerlo de esta otra: “Conozco una canción a la que le ha sucedido una cosa muy
extraña...”.
- Inicio del juego. Solamente se deberá iniciar el juego cuando se tenga la certeza de que
todas las criaturas lo han entendido.
Propuesta de actividades
▫ ENCADENAR PALABRAS
▫ UN BAQUITO CARGADO DE...
▫ PALABRAS QUE TIENEN EL MISMO SONIDO DE...
▫ SE HA PERDIDO UNA SÍLABA
▫ TRABALENGUAS
▫ CAMBIAR SONIDOS
▫ HIPÉRBOLES
▫ VUELAN, VUELAN...
▫ ADIVINANZAS
▫ CANCIONES
▫ DETECTIVES
▫ JUEGOS DE SÍLABRAS
▫ SIGNIFICANTE Y SIGNIFICAO

4.1. ¿Cómo se evalúan las actividades?

La observación es la técnica por excelencia de evaluación en la educación infantil y, por lo tanto,

aprender a observar es una de las habilidades más importantes de las educadoras y educadores.
Una vez que hemos visto las fases del desarrollo del lenguaje y sabemos cuáles son los logros que
se alcanzan en cada una, tenemos un marco de referencia que nos permitirá evaluar si se van
consiguiendo. Si se observa cierto desfase en su consecución, se debe valorar si se trata del ritmo
de aprendizaje o si se trata de una posible señal de alerta.

28
Si bien la observación en el comportamiento de la criatura en cualquier situación o actividad nos
aportará información sobre el desarrollo del lenguaje, será la evaluación de las actividades
específicas del lenguaje la que nos proporcionará una información cualitativamente más válida para
valorar si este desarrollo es el óptimo. Por lo tanto, en la observación de este tipo de actividades
se valorará un doble nivel:
 A nivel concreto, en la evaluación de la actividad específica: el nivel de ejecución (si presenta
dificultades para ejecutarla, si la realiza sin ningún problema, etc.), el grado de motivación,
el grado de satisfacción, el interés y la participación, y si existen alteraciones importantes
entre las criaturas.
 A nivel general, en la evaluación del desarrollo del lenguaje: La realización de estas
actividades específicas va a ser el marco más preciso donde valorar el progreso: si va por
delante, si progresa adecuadamente, si presenta cierto retraso, etc. Además, esta evaluación
se realizará tanto a nivel general como para cada área: la articulación, el léxico, la
comprensión, la construcción sintáctica, etc.

Para obtener una información válida de las observaciones, es necesario planificar la observación y
realizarla sistemáticamente, para lo cual deberemos:
 Establecer el sujeto de observación: toda la clase, un grupo pequeño o una niña o niño en
particular.
 Detallar qué se quiere observar: situaciones concretas (su comportamiento en un
determinado juego), una determinada adquisición (por ejemplo, el nivel de adquisición del
lenguaje telegráfico), etc.
 Establecer el tipo o la calidad de información que se quiere obtener: genérica,
estructurada, muy precisa, etc.
Según estas consideraciones se establecerá:
 El tipo de observación que se quiere llevar a cabo: natural, participante, en un entorno
controlado.
 El instrumento oportuno: una pauta muy estructurada para una observación individual (una
escala de evaluación), una pauta para una observación grupal (una lista de control), un
anecdotario descriptivo, el uso de una escala estandarizada, etc.

29
  Los indicadores o ítems, dentro de cada instrumento, que mejor precisen la observación que
se quiere obtener.
Las informaciones obtenidas en las diferentes acciones evaluativas se analizarán y se obtendrán
unas conclusiones que se incorporarán a los informes individuales trimestrales o anuales que se
entregan a las familias.
Si durante el proceso de evaluación se detecta la existencia de cualquier señal de alerta o anomalía,
se procederá a una observación más sistemática y, si es necesario, se trasladarán a la familia la
necesidad de derivación a profesionales especialistas para que valoren el caso por su parte.

Tabla: Modelo de pauta de observación para la evaluación de la etapa prelingüística

Nombre:
Fecha:
Observación:
Indicador No lo hace Con dificultad Sin dificultad Observaciones
Emite vocalizaciones diferenciadas
Practica juegos vocálicos o consonánticos (-V) (-C)
Emite combinaciones silábicas de estructura simple
(CV)
Construye cadenas silábicas reduplicativas (CVCV)
Construye cadenas silábicas no reduplicativas
Interacciona con una jerga expresiva

5. ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN

Una alteración o un trastorno de la comunicación puede suponer dificultades en la audición, la voz,

el habla, el lenguaje o una combinación de los anteriores. La tarea de la educadora y educador
consiste en intervenir educativamente para desarrollar la comunicación y el leng uaje en las
criaturas, así como realizar una tarea preventiva de posibles alteraciones y compensadora de las
dificultades que pueden aparecer.

El diagnóstico y la atención primaria son fundamentales para definir una intervención educativa
específica. La familia y la escuela infantil son claves a la hora de detectar una posible alteración o
déficit en el desarrollo de la criatura.

30
5.1. ¿Qué causas provocan alteraciones, dificultades y trastornos en el desarrollo expresivo y
comunicativo?
DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL

Por una parte, encontramos casos extremos de los llamados niños y niñas salvaje, que crecieron
en entornos donde, por unas u otras circunstancias, no tuvieron contacto humano durante sus
primeros años. Este es el caso de la niña Genie.

Por otra parte, todos los grupos sociales y todas las familias tienen su particular manera de
expresarse y comunicarse. No todas lo hacen de la misma manera, por la cual cosa la criatura,
desde que nace, adquiere un modelo que asimila y lo hace suyo en el día a día. De manera
idéntica no todos los grupos sociales ni todas las familias dan la misma importancia a las cosas ni
tienen los mismos valores, que igualmente se transmiten a las hijas e hijos.
Estos dos factores condicionan la práctica educativa, ya que podemos encontrar criaturas que
tengan un amplio abanico de recursos para expresarse y comunicarse con un grado elevado de
elaboración, y con criaturas con un nivel expresivos y comunicativo muy rudimentario, básico y
sencillo. Esta divergencia es consecuencia, en muchas ocasiones, del peso que tienen los
diferentes aspectos de la vida para grupos sociales con un poder adquisitivo, cultural y social
diferente.

Bernstein estableció una relación directa entre la clase social de la persona, desarrollo del
lenguaje y el éxito o fracaso escolar. Las relaciones sociales filtran el lenguaje y lo adaptan a los
procesos de comunicación. Estableció dos tipologías de lenguaje, una para las clases sociales
medias y otra para las clases sociales trabajadoras. A las primeras les asigna un lenguaje elaborado
y formal, a las segundas un lenguaje restringido y público. El desarrollo de uno de estos lenguajes
en la persona condiciona su red cognitiva y sus relaciones expresivas y comunicativas. El hecho
de que los centros educativos hagan un uso del lenguaje elaborado y que intenten corregir o
desarrollar el lenguaje restringido de algunas personas puede provocar en estas criaturas una baja
estimulación expresiva y comunicativa, ya que no la sienten como propia. En algunos casos, el
bajo grado expresivo y comunicativo de algunas personas puede provocar graves dificultades de
aprendizaje.
ALTERACIONES DEL HABLA

La exteriorización del lenguaje oral mediante el habla se caracteriza porque las personas deben
haber desarrollado unas condiciones necesarias para ello. Estas condiciones hacen referencia a la
madurez perceptiva, neurológica y fisiológica. Los trastornos del habla, que pueden ser
temporales o permanentes en la persona, se clasifican en los siguientes tipos:

31
 ALTERACIONES DE LA VOZ

Se pueden dar en cualquiera de las cualidades del sonido, es decir, en la intensidad, el tono, el
timbre y la duración. Esta tipología de alteraciones es muy frecuente en las criaturas menores de
6 años, y van desapareciendo progresivamente, en la mayoría de los casos, a medida que crecen.
Pueden ser orgánicas, producidas por lesiones de los órganos fonadores, o funcionales,
normalmente de las cuerdas vocales. Las causas principales pueden ser:
o Enfermedades respiratorias, como laringitis y bronquitis crónicas, asma, sinusitis,
amigdalitis, vegetaciones, etc., que producen ronqueras.
o Pólipos y nódulos.
o Malformaciones laríngeas
o Intervenciones quirúrgicas
o Lesiones de la laringe, como inflamaciones
o Respiración vocal
o Traumatismos
o Mal uso del acto de hablar
o Alteraciones auditivas
Hablamos de dos tipos de alteraciones de la voz en función de la cantidad de voz afectada: la
afonía (pérdida total de la voz) y la disfonía (alteración de la voz en cualquiera de sus cuatro
cualidades: timbre, duración, intensidad, altura). Las disfonías, según su localización, pueden ser
laringofonías, si se localizan en la laringe, y rinofonías, si se localizan en las fosas nasales y afectan
la resonancia.

ALTERACIONES DE LA ARTICULACIÓN

La articulación es la colocación correcta de los diferentes órganos articulatorios, labios, lengua,

mandíbula, dientes y paladar para producir sonidos o fonemas específicos que son discriminables.
Las alteraciones de la voz son, entonces, una producción incorrecta de algún sonido fonético. Esta
tipología de alteraciones son muy frecuentes en las criaturas menores de 6 años y desaparecen
progresivamente, en la mayoría de los casos, a medida que crecen.
Azcoaga defiende que alrededor de los 6 años suelen llegar a la articulación plena y correcta de
todos los sonidos fonéticos de una manera evolutiva. A pesar de este proceso natural, en
cualquier momento, pueden aparecer alteraciones a nivel articulatorio o en el conjunto
neuromuscular que regula la emisión fonética. Hablamos de tres tipos de alteraciones de la
articulación:

DISLALIA: Provoca omisiones, sustituciones y distorsiones. Pueden afectar a un único fonema o

un grupo de fonemas hasta el punto de que pueden llegar a producir un habla nada inteligible.
Las causas pueden ser:

32
o Dislalias evolutivas: son las que presentan todas las criaturas en los primeros años de vida,
como consecuencia de su inmadurez neurofisiológica. Los signos aparentes más frecuentes
son las omisiones, las sustituciones y la inversión de sílabas.

o Dislalias audiogénicas: son las que presentan como consecuencia de un déficit en el órgano
auditivo. La criatura que no oye correctamente tiende a cometer errores en la articulación de
fonemas, sobretodo en los fonemas en los que el punto de articulación es muy similar.

o Dislalias funcionales: son las que presentan las criaturas que utilizan incorrectamente loas
órganos articulatorios sin que haya causa orgánica. Las causas principales de estas dislalias
son:
▫ Poco control psicomotor
▫ Falta de discriminación auditiva correcta, aunque no haya problema auditivo
▫ Déficit intelectual
▫ Falta de atención perceptiva que provoca una imitación errónea
▫ Persistencia a mantener comportamientos y modelos inmaduros
▫ Predisposición genética

o Dislalias orgánicas: son las producidas por alguna malformación en algún órgano periférico
del habla, como la lengua, los labios, el paladar, etc. (DIGLOSIA), o por afectación del sistema
nervioso central (DISARTRIA).

▫ DIGLOSIA: Son consecuencia de alguna lesión física o malformación congénita o

evolutiva de los órganos articulatorios de sonidos y fonemas. Se clasifican en función
del órgano al que está afectando físicamente: disglosias labiales, mandibulares,
dentales, linguales y palatales.

▫ DISARTRIA: Son consecuencia de lesiones en el sistema nervioso central o de

enfermedades de los nervios o músculos de la lengua, faringe y laringe responsables
del lenguaje oral. Son propias de déficits musculoesqueléticos.
Cabe destacar las ANÁRTRIAS, que se consideran un caso muy grave de disartria,
donde la personas es incapaz de articular cualquier sonido correctamente como
consecuencia de una insuficiencia neuromuscular.
Las disartrias se clasifican en función del punto donde se localiza la lesión en el sistema
nervioso central. Se distingue entre disartria flácida o de neurona inferior, espástica o
de la neurona motriz superior, atáxica o del cerebelo, y extrapiramidal o mixta.

33
 ALTERACIONES DE LA FLUIDEZ VERBAL

Hay otro aspecto tan importante como la articulación para que el habla sea un éxito: el ritmo de
producción fonética, es decir, la duración necesaria para que el mensaje que emitimos no sea ni
fugaz, ni perpetuo. Estas alteraciones son, por lo tanto, un ritmo inadecuado de la producción
verbal. Esta tipología de alteraciones es frecuente en menores de 6 años, y desparecen
progresivamente, en la mayoría de casos, a medida que crecen. En función de su exteriorización,
hablamos de dos tipos:

o TAQUILALIA: trastorno de la fluidez verbal que se exterioriza con un habla excesivamente

rápida que provoca repeticiones, sustituciones y omisiones, y que en algunos casos puede
llegar a hacer que el habla sea difícil de seguir y/o poco inteligible.

o DISFEMIA: tartamudez o quequez, que se exterioriza porque la persona no consigue coger un

ritmo articulatorio que hace que presente continuas interrupciones bruscas, provocadas por
espasmos musculares, así como continuas repeticiones.
Estas no se caracterizan únicamente por las manifestaciones lingüísticas, como pueden
ser la utilización de comodines lingüísticos o discursos sin coherencia ni hilo. Las personas
disfémicas pueden presentar manifestaciones conductuales (como que parezca que tiene
miedo de hablar, o manifestaciones corporales) como pueden ser la presencia de tics o de
respiración anormal. Las posibles causas son:
▫ Predisposición genética
▫ Sexo, en tres cuartas partes de hombres
▫ Lateratidad poco desarrollada
▫ Poca estructuración temporal y espacial
▫ Alteraciones semánticas y disfuciones en la organización morfosintáctica
▫ Alteraciones afectivas
Las disfemias se clasifican en función de su exteriorización. Así, hablamos de DISFEMIAS
CLÓNICAS (repetición silábica acompañado de espasmos repetitivos), TÓNICAS (bloqueos
totales acompañados de fuertes espasmos y de romper con éstos de manera bruscas) o
MIXTAS (combinación de ambas).

ALTERACIONES DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL

Hacen referencia a aspectos semánticos y pragmáticos del lenguaje. Suelen recoger un

conjunto de síntomas complejos que afectan todas las vertientes del lenguaje. Se pueden
manifestar con la ausencia de lenguaje, la aparición posterior a la edad cronológica o la
utilización de un lenguaje inferior evolutivamente. Estas tres posibles manifestaciones no
tienen relación con retrasos sensoriales, cognitivos o conductuales, sino que son

34
consecuencias de la propia adquisición y organización del lenguaje. Las principales
posibles causas son:
o Sobreprotección o abandono familiar
o Situaciones familiares dramáticas
o Nivel sociocultural precario
o Predisposición genética
o Lesiones en el sistema nervioso central
Hablamos de cuatro tipos de alteraciones del desarrollo del lenguaje oral:

RETRASO SIMPLE o retraso leve del lenguaje, se manifiesta con un desfase entre la
elaboración del lenguaje de una criatura y la elaboración del resto de criaturas de su edad
sin que haya ningún motivo o patología justificada.
El desfase de la elaboración se puede observar en la vertiente productiva en la aparición
del habla hacia los dos años, la no utilización de artículos o tener un vocabulario reducido
entre otros. En la vertiente comprensiva se observa que no suelen tener ningún problema
para entender los mensajes. A medida que crece la criatura, esta alteración tiende a
normalizarse.

DISFASIA o retraso moderado del lenguaje, afecta globalmente a toda la expresión y que
se manifiesta con frases simples y cortas, con un vocabulario rudimentario y la utilización
básica y exclusivamente del consonantismo primitivo.
Esta simplicidad del lenguaje se puede observar en la vertiente productiva, como puede
ser la pobre utilización de los tiempos verbales, la falta de utilización de posesivos, la
alteración lógica de la oración, entre otras. En la vertiente comprensiva también se
manifiestan dificultades, en especial aquellas en las cuales hace falta un grado de
abstracción.
Las disfasias son una evolución del retraso del lenguaje si este no se supera en los primeros
años de vida.

AFASIA o afasia congénita o audiomudez o retraso grave del lenguaje, afecta globalmente
toda la expresión y que se manifiesta con la no aparición del lenguaje o la mínima
adquisición verbal en criaturas que ya han cumplido los 5 años.
Esta ausencia del lenguaje o mínima presencia se puede observar en la vertiente
productiva, e incluye desde las criaturas que no presentan manifestaciones productivas,
hasta a las que sólo emiten sonidos y las que tienen una articulación muy defectuosa. En
la vertiente comprensivo también se manifiestan diferencias según la criatura, desde
quien no entiende nada de ningún mensaje hasta a quien tiene una comprensión
prácticamente normal.
Las afasias se clasifican, en función de las áreas del lenguaje afectado, en AFASIAS
RECEPTIVAS o fluidas, cuando la criatura no comprende, pero puede producir con

35
 dificultad; EXPRESIVAS o no fluentes, cuando la criatura comprende, pero no se puede
expresar o lo hace con muchas dificultades, y MIXTAS, cuando se combinan las dos
primeras.

MUTISMO o ausencia del lenguaje, se manifiesta por la ausencia del lenguaje a posteriori
de haberse adquirido o por la ausencia de este en situaciones determinadas; en este caso
hablamos de mutismo selectivo.
El mutismo es, en la mayoría de ocasiones, consecuencia de alguna alteración emocional
que le provoca un estado de trauma (shock) emocional y que se exterioriza con la ausencia
del habla.
El mutismo selectivo es muy frecuente entre las criaturas de 2 a 4 años que empiezan la
escuela. Es totalmente transitorio.
DÉFICIT SENSORIAL
Los sentidos son los órganos por los cuales no llega la información del exterior, que es percibida
en el encéfalo. Esta percepción de nuestro entorno nos ayuda a formarnos una idea del mundo y
de sus atributos, y a establecer relaciones entre ellos. La percepción también nos ayuda a procesar
y desarrollar la información, de tal manera que establecemos respuestas expresivas y
comunicativas. Las criaturas que tienen afectados los sentidos o la percepción tienen graves
problemas para recibir la información del exterior y entenderla.
Los déficits sensoriales que influyen en el desarrollo expresivo y comunicativo son los que afectan
al órgano de la audición y los que afectan al órgano de la visión. Estos déficits se consi deran
permanentes, aunque en algunos casos los avances médicos los pueden hacer retroceder.

DÉFICIT AUDITIVO

Una criatura con hipoacusia o sordera tiene una percepción minada o nula de los estímulos
sonoros que le influye negativamente en la adquisición del lenguaje y la ejecución del habla, en
particular, y en la manera de expresarse y comunicarse, en general.

HIPOACUSIA: La audición es deficiente (35-69db), pero resulta funcional para la vida cotidiana y
permite adquirir el lenguaje oral a través del oído con muchas dificultades.
SORDERA: La audición es nula o con restos auditivos (70 db o más), no resulta funcional para la
vida cotidiana e imposibilita adquirir el lenguaje oral a través de oído.

Una criatura con déficit auditivo tiene un lenguaje oral y un lenguaje musical (que no
rítmicomusical) poco o nada desarrollado. Ante estas carencias desarrollan otras maneras de
percibir su entorno, así como estrategias diferentes para expresarse y comunicarse. Cabe
destacar el desarrollo superior, respecto a criaturas de su misma edad, del lenguaje visual y
plástico para percibir y del lenguaje gestual y corporal por exteriorizar la expresión y la
comunicación. Las características más destacadas de estas criaturas son:

36
  Carencia de entonación
 Nasalización de fonemas
 Ritmo diferente del que se considera adecuado
 Dependencia visual
 Dispersión de la atención
 Captación del mensaje por el contexto

Cabe diferenciar entre criaturas con déficits auditivos prelocutivos (antes de aprender a hablar)
y postlocutivos (después de haber aprendido a hablar). En el primer caso provocan problemas de
estilo lingüístico y la desintegración de fonemas. En el segundo caso provocan el
empobrecimiento del vocabulario y de la construcción de frases.

DÉFICIT VISUAL
Una criatura con visión parcial, visión escasa o ceguera (sea parcial o total), tiene una percepción
minada o nula de los estímulos visuales que le influye negativamente en la concepción del mundo
que le rodea y la relación que mantiene.

VISIÓN PARCIAL: Tiene la capacidad de recibir y percibir imágenes minada y esto hace que
necesite ayudas correctoras para tener una visión correcta.
VISIÓN ESCASA: Tiene la capacidad de recibir y percibir imágenes minada y sólo pas puede recibir
a pocos centímetros.
CEGUERA
- PARCIAL: Tiene la capacidad de recibir y percibir imágenes anulada o sólo le permite
captar la luz sin forma.
- TOTAL: Tiene la capacidad de recibir y percibir imágenes anulada y no capta nada
luminoso.

Las criaturas con visión escasa o ceguera tienen un lenguaje visual (que no un lenguaje visual y
plástico) poco o nada desarrollado por lo que le provoca relacionarse y moverse en su entorno de
manera insegura. Estas criaturas desarrollan estrategias corporales y táctiles para relacionarse y
concebir el mundo de una manera superior respecto a criaturas de su misma edad. También se
ve minado el desarrollo del lenguaje logicoheurístico, en especial las relaciones espaciales de los
atributos.
Estos déficits influyen en la calidad expresiva y comunicativa. A veces, aparecen dificultades
lingüísticas a consecuencia de problemas para el desarrollo afectivo, debido a miedos y angustias
por la falta de comprensión de los conceptos.

37
 DÉFICIT COGNITIVO
Incluyen déficits intelectuales (referidas a la inteligencia, la memoria y el pensamiento) y otros
déficits psicológicos (referidos a la consciencia y la vigilia, la percepción y la atención y lso
comportamientos conductuales.

Conceptos relacionados con la inteligencia

 Inteligencia es la capacidad de aplicar a situaciones concretas principios generales
 Edad cronológica (EC) es la edad de la persona desde su nacimiento
 Edad mental (EM) es la edad correspondiente a las actuaciones de una persona segñun la
etapa evolutiva
 Cociente intelectual (CI) es la relación establecida entre la edad cronológica y edad
mental. Se considera normal entre 100 y 120. Este cociente s eobtiene de la fórmula
siguiente: CI= (EM/EC)·100

Los déficits que inciden de manera más acentuada en el proceso expresivo y comunicativo de la
persona son los referidos a la inteligencia (retraso mental y superdotación) y los comportamientos
conductuales (autismo)

DÉFICIT DE LA INTELIGENCIA: RETRASO MENTAL Y SUPERDOTACIÓN

RETRASO MENTAL: Es un déficit referido a la inteligencia en el que la edad mental es inferior a su

edad cronológica. Se puede referir tanto al ámbito psicológico, como al ámbito social y de
autonomía personal. Se diferencian cinco grados diferentes de retraso mental según la OMS:

Las características generales de estas niñas y niños son:

 Vocabulario escaso
 Dificultades perceptivas
 Dificultades intercomunicativas
38
  Inadaptación social
 Desatención-dispersión
 Problemas emocionales
 Estereotipias
 Comportamiento impulsivo
 Perseverancia

SUPERDOTACIÓN: Quien presenta un cociente intelectual superior a 130 y tiene un nivel muy
elevado de aptitud en cualquier manera de procesar la información. Pueden tener un gran
potencial en diferentes habilidades de la capacidad intelectual y pensamiento abstracto y de
representación, la resolución de problemas, la capacidad expresiva y comunicativa, la capacidad
de adaptación socioemocional, la capacidad de liderazgo, la creatividad artística y la habilidad
psicomotriz y sensoriomotora.
La psicóloga Ma. Inmaculada Ramírez, profesora de la Universidad de Granada y especializada en
psicología evolutiva y educación, distingue dos tipos de superdotación: la superdotación creativa,
cuando tiene una capacidad extraordinaria para dar posibles soluciones a diferentes problemas
presentados, y la superdotación con cociente intelectual elevado, cuando es superior a 120.
Prácticamente el 50% padecen algún retraso provocado por la falta de interés por la mayoría de
cosas que se les presentan. La falta de interés es producto del desajuste entre su edad mental y
su edad cronológica.
La criatura con superdotación presenta, relacionado con los lenguajes, fluidez de ideas,
elaboración, originalidad, visión de perspectivas inhabituales, enriquecimiento y calidad de la
imaginación, abstracción.

DÉFICIT POR COMPORAMIENTOS CONDUCTUALES: AUTISMO

El autismo no es una enfermedad, sino una forma diferente de percibir la realidad diferenciada
del concepto de normalidad.

El autismo es una condición del desarrollo que provoca alteraciones en el comportamiento y el

lenguaje.
Afortunadamente, cada día oímos hablar más acerca del autismo, un conjunto de condiciones
que ocasionan a algunas personas dificultades y desafíos en la comunicación, la interacción social,
los patrones de intereses, la conducta y el procesamiento sensorial.
El espectro autista es muy variado. No hay dos personas con un autismo idénticas: aunque todas
comparten los signos característicos, cada criatura muestra su condición particular.
El espectro comprende un gran abanico de alteraciones diferentes y de distinta gravedad, en el
que cada persona estará afectada de una manera particular. El autismo es un espectro que se
expresa en diferentes áreas que influyen entre sí: interacción social, expresión, comprensión y
uso del lenguaje, funciones comunicativas, flexibilidad, anticipación, etc.

39
Es bien conocida la terminología “trastorno del espectro autista” que da lugar a las siglas TEA para
referirse a todas las personas autistas en cualquier punto del espectro. Según el DSM-V y CIE-11,
el TEA es un trastorno generalizado del desarrollo que se caracteriza por la presencia de
alteraciones en las áreas de la interacción y comunicación social. Destacan los intereses
restringidos y los comportamientos repetitivos, y suele presentar alteraciones y sensibilidades
inusuales.

Siguiendo el análisis de Alex García en Autismo vivo.org 🔗, la RAE define al término trastorno como
“alteración leve de la salud” y “acción y efecto de trastornar”, y en el ámbito del derecho se refiere
a “enajenación mental”. Buscando por trastornar, las definiciones de la RAE son “invertir el orden
regular de algo”, “alterar la normalidad del funcionamiento de algo o de la actividad de alguien”
y “perturbar o alterar el funcionamiento normal de la mente o la conducta de alguien”.

Es bien conocido que las personas autistas nacen siendo autistas, y no se vuelven autistas a causa
de algo, luego no se produce nunca la acción de trastornar, ni tan solo es una alteración de la
salud, como también se ha demostrado, en la medida que el autismo responde a una
configuración distinta del cerebro y sus conexiones neuronales. Es a partir de este hecho, que el
divulgador sobre Asperger, Ramón Cererols, autor del libro “Descubrir el Asperger”, planteó en
una de sus conferencias la pregunta de si se debería hablar más bien de condición del espectro
autista en lugar de trastorno.

La diferencia entre las personas autistas y las personas neurotípicas es una configuración del
cerebro distinta, que privilegia la capacidad de conectar con otras personas en el caso de las
personas neurotípicas, y el desarrollo de tareas intelectuales o artísticas en el caso de las personas
autistas, sobre todo en los casos de medio y alto funcionamiento, dotándoles de mayor capacidad
de concentración, capacidad de innovación, memoria y atención al detalle. Es pues, más por la
lógica de la excepción, que por otra razón, que el autismo está considerado como una anomalía.

La palabra trastorno tiene sin duda una connotación de patología, que no se ajusta a la realidad,
por lo que no deja de ser injustamente peyorativa y estigmatizante, siendo un impedimento más
para la integración de las personas con autismo en los distintos ámbitos de la sociedad. Por el
contrario, el término Condición tiene connotación de diferencia dentro de la normalidad, de
forma que refleja mucho mejor la realidad y no es nada estigmatizante. Es por ello conveniente
revisar la terminología y considerar seriamente el uso del término Condición en lugar de Trastorno
para referirse a las personas con autismo. El término Condición del espectro autista sería mucho
más adecuado en la medida en que se refiere a las personas con autismo como diferentes, pero
no enfermas.

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La vida de una persona autista, independientemente de que las personas de su entorno lo sepan
o no, es de por sí bastante más dura de lo normal, razón por la cual es preferible que el lenguaje
ayude precisamente a su comprensión, aceptación y respeto por parte de los neuro-típicos, pues
éste es el reto de nuestra sociedad tanto con el autismo como con otros colectivos.

Existen distintos niveles dentro del espectro en función del grado de ayuda que la persona
requiere:

¿Cómo y cuándo se detecta el autismo?

Así como se espera que una criatura coma y duerma con normalidad, suba de peso y crezca en
altura, también hay una serie de comportamientos que se espera que sucedan en cada fase del
desarrollo. El papel TEI es, en primer lugar, el de observar y analizar si estos comportamientos, de
la mano de la familia, se cumplen.
Algunos hitos generales a los que debes prestar especial atención son los siguientes:
- A los 6 meses: sonríe y expresa alegría
- A los 9 meses: intercambia sonidos, sonrisas y gestos faciales
- A los 10 meses: responde a su nombre
- A los 12 meses: balbucea, interactúa con gestos, señala, saluda con la mano
- A los 16 meses: dice algunas palabras
- A los 24 meses: dice frases de dos palabras sin imitar ni repetir
- A partir de los 24 meses: crece sin retrocesos del lenguaje o de habilidades sociales e
interactúa con otras personas a través de la mirada

Es conveniente que, como educadora o educador, observes con especial atención las conductas
de la criatura y registres cualquier hecho que llame tu atención. Resulta de especial importancia
que analices los momentos de juego e interacción social: si la criatura realiza el juego simbólico
o si solo apila o recoloca sus juguetes de una determinada manera, si interactúa voluntariamente
con otras criaturas o le cuesta establecer contacto, etc.
También es importante destacar, como signos de alerta, la sensibilidad sensorial, las respuestas
desajustadas a los cambios de rutinas y actividades o la falta de comprensión de estas, la rigidez,
intereses restringidos, etc.

41
Aunque el autismo se trate como un conjunto de condiciones de vida, no quiere decir que no
deba atenderse con especial mimo. La detección y atención temprana resultan cruciales para
favorecer, fomentar y normalizar la interacción social y la calidad de vida de la criatura, asegurar
su inclusión y garantizar su desarrollo personal y emocional. EN la escuela se está fomentando la
inclusión educativa mediante el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), es decir, adaptando
el contexto para que todas las personas puedan aprender de él.
Las criaturas autistas tienen las mismas necesidades básicas que cualquier otra criatura, pero
además, tienen ciertas necesidades individualizadas que faciliten su desarrollo y la relación social
con las demás personas. Para ello, el aula debe constituir un entorno de acogida y seguro donde
el clima sea de respeto y cooperación entre iguales.

DÉFICIT MUSCULOESQUELÉTICO
Son los que afectan al aparato locomotor y provocan una alteración grave en la disposición del
cuerpo, el movimiento de las diferentes partes y el desplazamiento. Los dos más destacados son
la PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL y la ESPINA BÍFIDA. Ambas presentan una desventaja en el
aparato locomotor y comportan problemas de postura, de desplazamientos y de coordinación y
manipulación. En muchos casos están asociadas a alteraciones visuales y auditivas, perceptivas,
cognitivas y del lenguaje oral.
Las causas más comunes son lesiones del sistema nervioso central o sistema nervioso periférico,
traumatismos, malformaciones congénitas y retrasos psicomotores y de lateralidad.

Influye negativamente en todo el proceso expresivo y comunicativo. En el ámbito lingüístico hay

que diferenciar entre criaturas afectadas cognitivamente y las que no lo están. En el primer caso
presentan dificultades y alteraciones tanto en la comprensión como en la exteriorización del
pensamiento mediante el habla. En el segundo caso, aunque no tienen afectada la comprensión,
muestran graves dificultades para exteriorizar su pensamiento mediante el habla.

 El lenguaje logicoheurístico tiene un paralelismo con la comprensión lingüística. La

criatura con afectación cognitiva tiene problemas para llegar a hacer abstracciones, cosa
que no sucede si la cognición no está afectada.
 El lenguaje gestual y corporal está poco o nada desarrollado, a causa de las dificultades
para mantener la postura del cuerpo y producir movimientos. Cabe destacar la
importancia, en estas personas, que adquieren los gestos, ya que en muchas ocasiones
son la única manera natural que tienen para exteriorizar su pensamiento y, por tanto,
expresarse y comunicarse.
 El lenguaje ritmicomusical presenta también una evolución muy rudimentaria, tanto por
lo que hace poder seguir el ritmo, en muchos casos por la incontinencia espasmódica,
como por la producción sonora, similar a la del lenguaje oral.

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  El lenguaje visual y plástico queda afectado a nivel de exteriorización, sobre todo el
plástico.
ALTERACIONES POR CONTACTO LINGÜÍSTICO
Son las que se producen cuando las criaturas conviven con un grupo social que tiene una lengua
diferente a su lengua materna. Cabe destacar la diferenciación que se debe hacer entre una
criatura que vive en una sociedad bilingüe, en la que su lengua materna es una de la misma
sociedad, y la criatura que vive con una o dos lenguas y en la cual su lengua materna es diferente,
como es el caso de la población migrante. En el primer caso, puede aparecer el hándicap de que
la alteración lingüística se convierta en crónica, no por la imposibilidad de la persona para adquirir
la fonética aliena, sino por la resistencia, consciente o inconsciente, motivada por la facilidad de
no cambiar la lengua de uso. En cambio, en el segundo caso, las posibles dificultades o
alteraciones se suelen superar rápidamente por el hecho de que se convierten en una necesidad
de cambiar de lengua para expresarse y comunicarse, de manera que su lengua materna queda
relegada al uso en un grupo reducido o familiar.

El bilingüismo y la diglosia 🔗 hacen referencia a la convivencia de distintas lenguas en una misma

nación o Estado.
Podemos llamar bilingüe a la persona que es capaz de utilizar dos o más lenguas en cualquier
situación con parecida facilidad y eficacia. Denominamos bilingües simultáneos a criaturas que
adquieren simultáneamente dos o más idiomas y bilingües sucesivos a los que adquieren un
idioma antes que otro.

BILINGÜISMO es el empleo habitual de dos lenguas en un mismo territorio. A nivel comunitario

o social decir que el bilingüismo . Cuando una de ellas goza de mayor prestigio social, hablamos
de diglosia.

DIGLOSIA es una situación lingüística en la que uno de los idiomas tiene un estatus privilegiado
frente al otro, que es minoritario.

¿Vivimos en una sociedad verdaderamente bilingüe?

Desde que el art. 3 de la Constitución Española señala que “las demás lenguas (además del
castellano), serán también oficiales en las respectivas comunidades autónomas”, la entidad
bilingüe en España queda patente.
Esta realidad lingüística, unida a la cantidad de personas procedentes de otros países que residen
en España, hace que en nuestro país convivan muchísimas personas que hablan dos o más
lenguas.
Los centros educativos de España adoptaron ya el bilingüismo como modelo educativo en 1996.
En la actualidad, el número total de centros que ofrecen algún programa de este tipo (en inglés,
francés y/o alemán) ha crecido enormemente.

43
Una de las competencias clave en el currículo de Educación Infantil es nada menos que la
competencia plurilingüe. En esta etapa, se indica que debe inciiarse el contacto con lenguas y
culturas distintas de la familiar, fomentando en las criaturas las actitudes de respeto y aprecio por
la diversidad lingüística y cultural, así como el interés por el enriquecimiento de su repertorio
lingüístico.

¿Cómo enfocar el plurilingüismo en el aula de Infantil?

La riqueza plurilingüe del aula y el aprendizaje de lenguas extranjeras se convierten un elemento

de particular importancia en el currículo de Educación Infantil.
En él, se detalla que debe favorecerse la exposición a lenguas distintas de la familiar de cada
criatura, así como una aproximación a estas a través de interacciones y actividades lúdicas.
Resulta imprescindible planear un enfoque educativo que promueva el respeto y la valoración del
bagaje lingüístico y sociocultural propio y ajena y que se aborde la pluralidad lingüística y dialectal
como un elemento enriquecedor que proporciona las claves para una mayor y mejor comprensión
del mundo.
En este sentido, también las manifestaciones y representaciones socioculturales constituyen un
marco privilegiado para la comunicación. La pluralidad de sus lenguajes invita a promover el
reconocimiento de las semejanzas y diferencias entre sus códigos y desarrollar la sensibilidad
hacia distintos referentes culturales.

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6. ATENCIÓN TEMPRANA, AULA INCLUSIVA Y SAAC

La estimulación precoz o atención temprana es una acción dirigida a la infancia con dificultades que
proporciona experiencias para desarrollar al máximo el potencial de los diferentes aspectos de la
persona.

Ningún signo de alerta debe ser considerado por sí solo y, en todo caso, debe ser diagnosticado por
profesionales y especialistas correspondientes. La/El TEI debe conocer los conceptos expuestos en
el anterior punto relacionados con la atención a la diversidad y las diferentes causas que provocan
las dificultades, alteraciones y trastornos en el desarrollo expresivo y comunicativo. Debe saber
cómo actuar y trabajar en el aula, pero no debe tratar directamente los posibles signos de alerta,
sino derivarlos a las y los profesionales y especialistas correspondientes.

Es necesaria una planificación global de centro en cuanto a medidas de atención a la diversidad de

las criaturas.

La Unesco define la INCLUSIÓN como movimiento orientado a transformar los sistemas educativos
para responder a la diversidad en el aula. Es fundamental para hacer efectivo el derecho a la
educación con igualdad de oportunidades y está relacionadas con el acceso, la permanencia, la
participación y los logros, con especial énfasis en aquellas personas que por diferentes razones están
excluidas o en riesgo de exclusión.
Las barreras que encuentra una persona autista, por ejemplo, son muy variadas y diversas. No
dependen de las dificultades de la persona autista, sino de la sociedad.

Ya desde el currículo de Educación Infantil se establece que un aula inclusiva da cabida a diferentes
posibilidades y limitaciones, a distintos modos de lenguaje y comunicación, a diversas formas de
movilidad y a múltiples maneras de acercarse y comprender el entorno. La convivencia mutua
enriquece a todas las personas, al desarrollar una sociedad más justa y tolerante en la que las
diferencias no se conciben como un impedimento, sino como una oportunidad de crecimiento
personal y social para toda la comunidad educativa.

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La presencia de alumnado con condiciones neurológicas diversas en aulas ordinarias ha aumentado
notablemente en los últimos años. A pesar de ello, la formación específica de los agentes educativos
no se ha desarrollado al mismo ritmo. Como bien se indica en Red para Crecer, dedicada a promover
el desarrollo humano integral de personas dentro del espectro autista, “es importante aumentar la
conciencia social sobre la importancia que tiene la atención al autismo. La inconsciencia sobre el
tema mantiene la falta de integración e inclusión social. Por el contrario, al sensibilizar se despierta
interés, la persona interesada escucha, lee, se documenta, pero, sobre todo, se comporta diferente.
Su actuar ante una criatura cuyos comportamientos se salen del estándar será diferente; por eso,
los miembros de la red entienden que una persona que s eha interesado en el autismo es ya una
persona que está ayudando a cambiar para bien el mundo en que vivimos”.

Para que la inclusión sea una realidad, las educadoras y educadores deben estar formados, pero
además deben tener la actitud adecuada. Es importante promover un ambiente positivo e inclusivo
en el que toda la comunidad educativa esté implicada, donde le personal educativo, además de
estar atento, tenga facilidades para su formación continua y específica, en el que las familias estén
abiertas a la colaboración y en el que se fomente entre las criaturas la valoración positiva de sus
diferencias.

SISTEMAS AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN (SAAC)

Son aquellos sistemas que permiten la expresión y comunicación a través de símbolos no vocales
mediante un procedimiento específico de instrucción para conseguir esa finalidad.

Los SAAC 🔗 tienen por objeto aumentar o sustituir el habla de personas con dificultades de
comunicación. En términos generales, se puede destacar que están dirigidos a los siguientes grupos
de personas:
 Personas que necesitan durante un tiempo un lenguaje de apoyo que les facilite el
desarrollo del lenguaje oral.
 Personas con déficit motórico y con dificultades de la expresión oral, pero con comprensión
oral adecuada.
 Personas que necesiten un lenguaje alternativo, tanto de expresión como de comprensión.

46
En este sentido, los SAAC son herramientas que resultan de muchísima utilidad con criaturas con
déficit auditivo, con condición del espectro del autismo, con diversidades neurológicas o en
presencia de dificultades de comunicación o lenguaje, ya que ayudan enormemente a establecer
cauces para superar la carencia de comunicación, de modo que favorecen su integración social y
familiar y su desarrollo emocional y personal.

6.1. ¿Se requiere de ayudas técnicas para la utilización de estos sistemas?

Algunos SAAC necesitan dispositivos o aparatos tecnológicos que ayuden a suplir o completar las
limitaciones funcionales, otros sistemas requieren de materiales de apoyo que puede fabricar el
propio equipo educativo y existen otros sistemas que no requieren de ningún otro material de
apoyo. A continuación, profundizaremos en ellos.

6.2. ¿Qué tipos de SAAC existen?

Se clasifican básicamente en dos tipos:

SISTEMAS SIN AYUDA

Requieren la utilización de elementos corporales y se apoyan en el canal visual.
 Sistemas de signos tangibles. Se utilizan objetos que expresan información con respecto
a lo que se quiere indicar, o fichas con un contorno que indica el objeto relacionado con
la información.
 Lengua de signos. Sistema de signos manuales, utilizado por las personas con déficit
auditivo. Está constituido, además de por los siglos manuales, por otros significantes,
como la forma que adopta la mano al realizar el signo, la orientación de la palma de la
mano, o la expresión facial o corporal con que se realiza el signo. Requiere un
aprendizaje específico. La lengua de signos es una lengua propia, reconocida
oficialmente. En España tenemos dos lenguas de signos oficiales: LSE y LSC (española y
catalana). La lengua de signos no es un SAAC como tal, aunque se tomen algunos de sus
signos para tal fin, apoyando el lenguaje hablado.
SISTEMAS CON AYUDA
Necesitan soportes físicos para su aplicación. Requieren la utilización de materiales específicos e
independientes físicamente de las personas que se comunican. Los más habituales son:
 Sistemas de representación con pictogramas 🔗.
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  Sistemas de signos gráficos:
o Sistemas pictográficos. La comunicación se realiza a través de un conjunto de
gráficos o dibujos icónicos. En las escuelas, colegios y centros de atención
temprana son muy utilizados los pictogramas y comunicadores de ARASAAC 🔗.
o Sistemas logográficos. Más cercanos a la escritura. El vocabulario no es limitado.
El más conocido es el sistema Bliss 🔗, que consiste en un sistema de símbolos
gráfico-visuales que representan significados o conceptos (no sonidos).
Los sistemas logográficos permiten comunicarse a las personas que no pueden
utilizar el habla como medio de expresión. Usan símbolos gráficos y dibujos
agrupados en categorías semánticas.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA DE LOS APUNTES

▫ Escudé, N. y Sánchez, E. (2017) Expresión y comunicación. Altamar

▫ Mateo, E. y Gómez, M. (2015) Expresión y comunicación. Macmillan education

▫ Modrego Tejada, R. M. (2024). Expresión y comunicación. McGraw Hill.

▫ Xtec. (s.f.). Material didáctico: Programación y desarrollo de aplicaciones multimedia

(fp_edi_m05). Recuperado de:
https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Recursos/fp_edi_m05_/web/fp_edi_m05_htmlindex/me
dia/fp_edi_m05_material_paper.pdf 🔗

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