CLASE Nº 2

Escribir…

Objetivos

● Poner en discusión el concepto de “escritura”.

● Caracterizar y diferenciar oralidad y escritura.
● Diferenciar los tipos textuales según contextos de producción y
recepción.
● Analizar el escribir como proceso.
● Discutir algunas concepciones teóricas de escritura y su abordaje en
las aulas.
● Caracterizar el informe de lectura como tipo textual.
● Reflexionar sobre la escritura personal y las prácticas docentes.

Contenidos

Oralidad y escritura. Tipos de texto. La escritura desde un modelo

cognitivo.
La escritura como proceso y como práctica sociocultural.
Los tipos de textos académicos. Informe de lectura.

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En este módulo, comenzaremos a plantear el tema de la escritura, que se
dividirá en dos apartados. En primer término, partimos de aspectos generales
sobre lenguaje, retomando algunos conceptos anteriormente abordados, como
el de competencia comunicativa, y en tanto vivimos rodeados de textos,
describe las diferencias entre oralidad y escritura, y desarrolla las distintas
variedades textuales, dentro de las cuales focalizaremos algunas. En segundo
lugar, desarrollaremos la escritura como proceso y la elaboración de un informe
de lectura.1

Para comenzar, podemos leer a Maite Alvarado cuando reflexiona acerca de la

importancia de la escritura en su relación con el pensamiento:

Es sabido que la escritura promueve procesos de objetivación y

distanciamiento respecto del propio discurso. Esto es así porque la escritura
materializa el discurso y le da permanencia, permitiendo una recepción
diferida, en la que el escritor evalúa su propio texto desde una perspectiva más
próxima a la de un lector externo. Ese descentramiento permite una revisión
crítica de las propias ideas y su transformación. Por eso se ha caracterizado a la
escritura como herramienta intelectual y se ha insistido en la incidencia que su
interiorización tiene en la transformación de los procesos de pensamiento.
vivimos en un universo pleno de textos, y en tanto constituye una herramienta
epistemológica y comunicativa. (Alvarado, 2003) 2

Es necesario enmarcar la escritura dentro del mundo del lenguaje, en tanto

este admite teóricamente una concreción oral y una escrita como formas puras,
aunque la práctica humana las somete a hibridaciones en ciertos tipos de
interacción, que producen una gran diversidad de clases de textos. Existen,
según distintos autores, numerosas variedades de textos, tanto orales como

1
En este módulo, que es un poco más extenso, se delinearán aspectos que son fundamentales
para elaborar posteriormente el Trabajo Integrador Final. Se lo plantea desde este momento de
la cursada a fin de que tengan tiempo y posibilidades de trabajar la escritura como proceso,
hacer borradores, corregirlos, mejorarlos, de acuerdo con la teoría a la que se adscribe desde esta
Cátedra y que en páginas posteriores se desarrolla más exhaustivamente.
2
Alvarado, M. (2003) “Resolución En Revista Propuesta Educativa Nº 26, Argentina, FLACSO –
Ediciones Novedades Educativas.

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escritos, formales o informales. La lengua se manifiesta en los enunciados
empleados por cada individuo, en las prácticas discursivas cotidianas.

El uso que de la lengua hacemos los hablantes en los distintos ámbitos,

puede categorizarse según su nivel de formalidad (íntimo, familiar, formal) y
su adecuación a cada situación. De este modo es posible utilizar enunciados
apropiados al tema y elegir el tipo de intervención según su especialidad
(ocupación, profesión, actividad) y su dominio (esfera de la actividad,
situaciones sociales).

En el ámbito de la educación, la escritura -continúa Alvarado- debería ocupar

un lugar principal en tanto herramienta intelectual, para lo cual es necesario
ejercitar prácticas con textos elaborados, que correspondan a situaciones
comunicativas formales y complejas. Esta clase de textos demandan
habilidades y estrategias cuya adquisición y desarrollo requieren una práctica
sistemática en pos de lograr “el dominio de estrategias de composición y
comprensión propias de géneros discursivos complejos, que corresponden a
situaciones comunicativas formales y ponen en juego procesos reflexivos”.

➢ Oralidad y escritura
La capacidad para comprender y producir textos coherentes constituye nuestra
competencia comunicativa, como hemos visto en el bloque anterior. Los
hablantes ponemos en juego estas competencias cada vez que nos
comunicamos. Por supuesto, poseer saberes acerca de la lengua no resulta
suficiente para realizar eficazmente los procesos de comprensión y producción
de textos. Tanto en la oralidad como en la escritura, se plantea el concepto de
competencia comunicativa para explicar que, además de los conocimientos
gramaticales (léxico, morfosintaxis, etc.), es preciso considerar otro tipo de
saberes (cuál es el registro adecuado para cada ocasión, cuáles temas conviene
tratar, qué rutinas son aconsejables, etc.) que se ponen en juego en cada
situación comunicativa, en cada contexto de uso.

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Las formas discursivas orales y escritas se pueden clasificar en torno a cuatro
grandes habilidades: hablar y escuchar (oralidad), leer y escribir (escritura),
que giran en torno a la comprensión y a la producción de textos.

Comprensión Producción

Oralidad Escuchar Hablar

Escritura Leer Escribir

Los textos orales y escritos que producimos en la comunicación cotidiana se

clasifican en tipos, clases, bases o géneros de acuerdo con determinadas
características (función, intencionalidad, estructura) y según diversos autores.
Los conceptos base textual y secuencia textual, provenientes de la lingüística
textual, se definen como bases estructurales que permiten la clasificación de
los textos en distintos tipos o clases, según características en común.

Una posible clasificación de los textos, según sus características temáticas,

estilísticas y de composición o estructura, los separa en primarios (organizan la
comunicación familiar o cotidiana y son en su mayoría orales) y secundarios
(generalmente escritos, corresponden a situaciones comunicativas más
complejas). Los géneros secundarios absorben en su interior géneros primarios
y los reelaboran.

En la vida cotidiana, no académica, pareciera existir cierta preeminencia del

lenguaje oral por sobre el escrito en la dinámica de la comunicación humana.
Ello se debe a que la práctica comunicativa mediante el lenguaje está asociada
a nuestra constitución como especie y es causa y consecuencia del impulso de
agrupamiento de los seres humanos. Llevamos decenas de miles de años
utilizando el lenguaje oral. En cambio, se puede rastrear el origen de la
escritura ‘apenas’ unos 5.000 años atrás, aunque su práctica estuvo reservada
hasta hace algunos siglos a un reducido número de seres humanos
pertenecientes en distintas sociedades a clases sociales selectas.
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 Podemos en este momento hacer una pausa para
observar un fragmento del siguiente video, que luego
retomaremos, para pensar acerca del origen de la
escritura y el lugar que en ella tuvieron las mujeres:
https://youtu.be/yw7C_MLqgQw

➢ Tipos o bases textuales

Dentro de los modelos comunicativos y socioculturales en educación, la unidad
de análisis es el texto, no la palabra ni la sílaba, ni la letra, como en anteriores
enfoques. Se entiende el concepto de texto en el sentido que le asigna De
Beaugrande y Dressler como un “acontecimiento comunicativo que cumple
siete normas de la textualidad: coherencia, cohesión, intencionalidad,
aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad”. (1997, p. 35)
Se trata de una unidad comunicativa autónoma, un conjunto de enunciados
que pueden ser orales o escritos, organizados, coherentes, producidos a partir
de una intención comunicativa.

Para otros lingüistas, el texto es una unidad lingüística comunicativa

fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee carácter
social, caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, y por su
coherencia.

En el mundo cotidiano, nos encontramos atravesados por multitud de textos

orales, escritos, audiovisuales, de muy diverso tipo, desde una receta de cocina,
un prospecto, un libro, mensajes de whatsapps, carteles, publicidades,
pancartas y pasacalles, noticias, carteles, boletos y boletas, subtitulados de cine
o televisión, apuntes, para solo enumerar algunos de los cientos de textos
existentes según algunos autores.

Los textos se pueden clasificar de muy diversos modos, uno de ellos a partir de
su secuencia predominante. Adam (1992)3 presenta cinco secuencias
prototípicas que responden a tipos relativamente estables de combinación de
3
Adam, J.M. (1992). Los textos: tipos y prototipos. Paris: Nathan

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enunciados, dotados de una organización reconocible por su estructura interna
(esquema) y por su unidad compositiva (plan): secuencia narrativa, secuencia
descriptiva, secuencia argumentativa, secuencia explicativa y secuencia
dialogal. A esas secuencias, otros autores agregan una sexta: la instruccional o
directiva. Todas ellas son realizables tanto en la oralidad como en la escritura,
aunque en la práctica no existen textos puros, sino que cada texto posee una
base predominante que nos permite reconocerlos y clasificarlos4.

Cabe aclarar que todos estos tipos textuales se utilizan tanto en la oralidad
como en la escritura. Solo que la primera permite el uso de ciertas licencias que
le permite la fugacidad y espontaneidad del discurso (siempre limitadas al
contexto comunicativo), mientras que la segunda responde a reglas
gramaticales y ortográficas no visibles en el primer grupo5.

Dentro de estos tipos o bases textuales, tres de ellos pertenecen

específicamente al ámbito académico, tanto en la oralidad como en la
escritura: la narración, la exposición y la argumentación, aunque los demás
también suelen aparecer sin preeminencia (se dialoga en una clase, se dan
indicaciones o instrucciones sobre todo las/os docentes al estudiantado, y a
veces se incluye la descripción, pero esta se encuentra siempre entramada con
alguna de las tres anteriores señaladas). A modo de ejemplo: tanto estudiantes
como profesores utilizan explicaciones orales o escritas para dar cuenta de un
determinado conocimiento, narran acontecimientos desarrollados en un libro
de historia, geografía o de literatura, argumentan a favor o en contra de una

4
Por ejemplo: una entrevista es un texto oral, pero al ser publicado en una revista, se convierte en
escrito y, aunque puede conservar elementos de su origen, adquiere otros necesarios en su
versión gráfica. También, cuando escuchamos un parlamento en una obra de teatro o en una
película si bien toman la palabra distintos personajes, hay un texto escrito previo como soporte. A
estos llamamos textos híbridos: nacen de un modo (oral o escrito) y devienen en otra forma. Otro
caso serían los whatsapps, textos escritos pero reveladores de rasgos propios de la oralidad.

5
En el ámbito académico, uno de los problemas fundamentales de los escribientes menos
competentes consiste en transcribir la oralidad en la escritura: no es posible ni adecuado escribir
como se habla en textos con mayor grado de formalidad, y sobre ello es necesario reflexionar,
para revisar lo escrito y evitar cometer errores y faltas. Más adelante, veremos cómo, al
comprender la escritura como proceso, el momento de la reescritura es clave para verificar estos
aspectos inadecuados al contexto comunicativo (tipo de texto, destinatario, registro).

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determinada postura o defienden un postulado científico. Y lo hacen mediante
clases públicas, exámenes parciales o finales, trabajos prácticos, monografías,
informes, ensayos, entre otros.

➢ Narrar, exponer, argumentar

Consideramos a continuación los tipos que a nuestro juicio resultan
fundamentales en la vida académica puesto que su empleo eficiente permite
un mejor desempeño discursivo en ámbitos de estudio: narrar o relatar,
exponer o explicar y argumentar6.

La narración se caracteriza por comunicar hechos o acontecimientos,

dispuestos en una secuencia con jerarquía causal y cronológica. Estas acciones
o hechos son atribuidos a sujetos que los realizan o sufren sus efectos. Los
recursos lingüísticos que aparecen con frecuencia son: sustantivos y sus
modificadores (sujetos); uso predominante de verbos (hechos) y predicados de
los sujetos; adverbios o construcciones equivalentes (tiempo, espacio y causa);
uso de ciertos organizadores particulares para este tipo de secuencia: tiempos y
modos verbales, palabras (conectores) que van marcando la temporalidad y las
relaciones de causa-efecto entre algunos de los hechos.

La trama argumentativa está conformada por las ideas, las creencias, los
valores, las opiniones, los conocimientos. Lo que se comunica es la defensa o
apoyo de unos y la refutación de otros. La secuencia, de tipo jerárquico, ordena
las ideas en partes bien diferenciadas: generalmente se establece la cuestión
sobre la que se va a desarrollar la argumentación, la posición que se va a
defender, y luego se desarrollan diversos procedimientos que apelan a la lógica
para presentar las pruebas que apoyen esa posición y que lleven a alguna
conclusión. En general hay una idea o tesis que se sostiene y a lo largo del

6
El desarrollo de este curso pondrá en práctica, a nivel de producción personal y obligatoria, estos
tres tipos textuales: una narrativa y un informe de lectura que combinará exposición y
argumentación. Para enseñar en las aulas estas tramas discursivas, se requiere tener la
experiencia de escribir en “el propio cuerpo”, es decir, haber sido primeramente ‘sujetos de
aprendizaje’.

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discurso, se utilizan procedimientos lingüísticos para defender u oponerse a
una determinada postura.

Esta tipología presenta numerosas proposiciones subordinadas y conectores

que enlazan las ideas y argumentos, principalmente los que comunican causa,
consecuencia, contrastes, condiciones, objeciones parciales.

En cuanto a la exposición, se utilizan diversas denominaciones: texto

informativo, de texto con base textual expositiva o secuencia explicativa. Como
fenómeno discursivo, la explicación consiste en hacer saber, hacer comprender
y aclarar, lo cual presupone un conocimiento que, en principio, no se pone en
cuestión, sino que se toma como punto de partida. El contexto de la explicación
supone un agente poseedor de un saber y un interlocutor o un público que
está en disposición de interpretarlo a partir de su conocimiento previo, pero
que necesita aclaración.

Hay personas a las que socialmente se les reconoce la autoridad para facilitar la
comprensión de los temas y que están legitimadas para aportar la explicación
fiable y adecuada (por ejemplo, profesores, técnicos, expertos, periodistas).

La secuencia explicativa no suele presentarse de forma homogénea o pura

(como ninguno de los otros tipos textuales), sino que se encuentra
estrechamente relacionada con otras, como la descripción. Ya hemos señalado
que esta se caracteriza porque comunica con detalle el aspecto o forma de los
objetos, personas o procesos.

Utiliza como recursos lingüísticos más habituales los sustantivos (nombran los
objetos) y adjetivos (atribuyen rasgos distintivos). A modo de ejemplo: en textos
que podemos considerar teóricos, se combina explicación con secuencias
descriptivas y argumentativas. En textos donde predomina la secuencia
dialogal, será posible hallar una secuencia explicativa cada vez que haya una
interrupción por incomprensión y una demanda de aclaración al respecto. En
un texto argumentativo podemos encontrar secuencias explicativas usadas
como apoyo para la argumentación, o una anécdota -trama narrativa- para
apoyar una idea mediante un ejemplo.

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➢ Estrategias discursivas
Según el público al que va dirigido un texto explicativo o argumentativo -más o
menos culto- y de la intención del autor -didáctica o no- podemos distinguir
una serie de estrategias u operaciones discursivas en aras de lograr sus
objetivos: ampliar los conocimientos del destinatario o convencerlo de una
determinada opinión o postura. El emisor puede recurrir a la utilización de
ciertas técnicas o recursos. Enumeramos algunas estrategias a continuación.

La reformulación sirve para aclarar una información cuya formulación quizá ha

resultado poco transparente. En algunos casos se introducen definiciones
complejas, difíciles incluso para expertos en el tema. En esa situación resulta
útil repetirlas con otras palabras, presentarlas de nuevo desde otro punto de
vista para ayudar al lector. Así pues, podemos afirmar que con la reformulación
se repite un contenido expresado de otro modo en el texto inmediatamente
precedente, de modo que constituye una operación regresiva (se realiza una
vuelta atrás en el texto), cuya función es clarificar conceptos.

Para realizar reformulaciones son útiles los marcadores siguientes: es decir,

esto es, a saber, formulado/ dicho en otras palabras/ en otros términos, etc.

La definición se emplea para delimitar el problema sobre la base del

conocimiento existente, adjudicando unos atributos al tema/objeto en términos
de la pertenencia a una clase y de la especificación de rasgos característicos.
Las expresiones verbales más usadas son del tipo: se llama, se refiere a, se
define como, está constituido por, contiene, comprende...

La ejemplificación se utiliza para hacer inteligibles a los lectores determinados

conceptos, los que –formulados de modo abstracto– pueden resultar oscuros.
Constituye un movimiento discursivo similar a la reformulación, en el sentido
de que pretende "parafrasear" algo dicho previamente, pero en este caso se
produce un desplazamiento de lo general a lo concreto: es decir, se parte de
una idea y se desprende hacia los datos particulares de la experiencia.

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Las citas de autoridad permiten al autor o autora demostrar que su
presentación es válida porque coincide con la explicación de reconocidos
expertos en el tema, o sencillamente demuestra ser él mismo un experto, ya
que ha leído todo lo que se ha escrito sobre esa cuestión. Las citas de autoridad
introducen otras ‘voces’ dentro del discurso, diferentes de la voz del enunciador,
por este motivo también forman parte de otra estrategia mayor denominada
polifonía. Dentro de esta última, se incluyen también otras voces no ya de
autoridades en la materia, pero sí ajenas a la del escritor, como refranes, dichos
frecuentes populares, etc.

La clasificación se emplea para ordenar y sistematizar la información. Las

taxonomías permiten incluir el objeto dentro de una categoría determinada y, a
la vez, subrayar sus características idiosincrásicas.

La enumeración permite realizar un listado de objetos, conceptos o

características que describen un hecho o situación.

La analogía o comparación es el procedimiento de aclaración o ilustración que

se construye a partir de poner en relación un concepto o un conjunto de
conceptos con otros de distinto campo. Se manifiesta lingüísticamente a través
de comparaciones -de similitudes y contrastes- y de metáforas. Mediante las
comparaciones y las representaciones metafóricas comprendemos conceptos
difíciles de entender, que, al presentarse por similitudes o diferencias, colaboran
con el lector para una mejor comprensión.

Además de las estrategias que acabamos describir, el texto explicativo debe

presentar una ordenación jerárquica de la información: cabe destacar que
existen informaciones primarias e informaciones secundarias. Por esta razón
resulta conveniente que el emisor señale de manera evidente la información
que está en un primer plano y la información que está en un segundo plano.
Una manera para resaltar ciertas ideas consiste en repetirlas: estrategia de
repetición. Otro recurso es utilizar ciertos elementos, llamados focalizadores,
que sirven para señalar la especial relevancia de algún punto.

Aunque todas las estrategias mencionadas aparecen, en mayor o menor

medida dada la complejidad o riqueza escrituraria, en los diversos textos,
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propias de la argumentación son las estrategias de interrogación o pregunta
retórica, por la cual se apela al lector u oyente llamando su atención, como un
procedimiento de involucrar al enunciatario, aunque en verdad no se espera
respuesta de su parte. O la concesión, mediante la cual aparentemente se da
la razón a la otra parte, para luego contra-argumentar mediante la refutación,
rebatiendo o desestimando la opinión contraria mediante razones y hechos que
destruyen el argumento opuesto o invalidan su credibilidad. La paradoja por
su parte, es una figura compleja que presenta una idea aparentemente
contraria a lo común, o extraña, opuesta a lo que se considera en general como
lógico, pero que presenta un contenido verdadero.

En todas las disciplinas que atraviesan la escolaridad, en sus distintos niveles

educativos, se requiere el uso de textos. Reconocer la base predominante en un
determinado discurso circulante en ámbitos de estudio, permite acercarse de
un modo más fácil a la comprensión de su sentido o significado. Al mismo
tiempo, apropiarse de este saber facilita la producción de textos escritos según
los objetivos de escritura en cada situación comunicativa.

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ACTIVIDAD INDIVIDUAL OPTATIVA

1- Les proponemos realizar el siguiente test sobre estrategias de

composición que les permitirá reflexionar en torno de sus conocimientos,
habilidades y actitudes con respecto a la escritura. El test es un pretexto
para conocerse y de ningún modo pretende ser un indicador certero de
nuestra conducta con la escritura. Es un buen disparador, a nuestro
entender, de elementos para la reflexión. Se encuentra disponible en la
carpeta “Bibliografía”.

2- Contrastar luego sus propios resultados con el resultado que encuentra

en archivo aparte.

➢ La escritura como proceso

Ni un solo día de mi vida me he sentado a escribir sin una sensación
abrumadora de imposibilidad y desánimo. La incertidumbre que nada
apacigua, el desaliento que ha de ser vencido con un esfuerzo igual; también
con mucha frecuencia, la fluidez gradual que va imponiéndose sobre el
desánimo. Unas veces a pasos breves, con pequeños avances, con un gota a
gota de canilla mal cerrada durante la noche, y otras en espasmos, en golpes
de arrebato, en inundaciones súbitas que lo arrastran a uno entre jubiloso y
asustado, olvidado del tiempo, confundido con su tarea y olvidado de sí
mismo, como el corredor que ha logrado una concentración y un impulso tan
vigoroso que ni se acuerda de que está corriendo. (Muñoz Molina, 2014). 7

¿Quién no ha pensado alguna vez que escribir es propio de aquellos a quienes

una musa sopla al oído, o que es para un selecto grupo de personas con un don
especial, o que es tarea propia de la gente de letras? Pues bien, no hay ideas
más erróneas: ni hay musa, ni genios, ni escribir se hace de golpe de un modo
‘mágico’.

Por este motivo, en esta segunda parte de la clase, analizaremos cómo el

escribir requiere trabajo, tiempo, se aprende, se ejercita, y se avanza cada día,

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Muñoz Molina, A. (2014) Como la sombra que se va. Barcelona: Seix Barral

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incluso así es para los escritores famosos. Lo mismo ocurre con la lectura,
ambas constituyen procesos, y están íntimamente relacionados.

Aunque ya desde Aristóteles se consideraba la escritura como un trabajo que

implicaba decisiones y elecciones, a lo largo del tiempo se han planteado
distintas posturas y escuelas teóricas al respecto, hasta llegar a la consideración
de escritura actual, donde los conceptos de “proceso” y de “recurrencia”,
descartan la concepción romántica de la misma como producto de la
‘inspiración’. Al mismo tiempo, han ido variando las formas y métodos de
enseñar a escribir en las aulas de todos los niveles de enseñanza, no siempre en
consonancia con los avances y aportes de la investigación lingüística y
didáctica.

Quizá la comparación entre cocinar y escribir, que realiza Gloria Sérres, citada
por Daniel Cassany, puede ayudarnos a pensar acerca del trabajo, el tiempo, el
esfuerzo, los errores y rectificaciones que ocurren en una y otra actividad, y
sacar conclusiones sobre lo que conlleva la “trastienda de la escritura”:

El proceso de escribir me recuerda los preparativos para una fiesta. No sabés a

cuánta gente invitar, ni qué menú elegir ni qué mantel poner… Ensuciás ollas,
platos, vasos, cucharas y cucharones. Derramás aceite, lo pisoteás, resbalás, vas
por los suelos, soltás cuatro palabrotas, maldecís el día en que se te ocurrió la
feliz idea de complicarte la existencia. Finalmente llegan los invitados y todo
está limpio y reluciente, como si nada hubiera pasado. Los amigos te felicitan
por el banquete y vos soltás unas de esas frases matadoras: “No es nada,
total…media hora…Todo lo ha hecho el horno”. (1996, p. 30)

A fines del siglo pasado, diversos investigadores ya señalan y describen la

escritura como proceso cognitivo. Linda Flower y John Hayes (1992) plantean
cuatro consideraciones básicas a tener en cuenta:

1. La acción de redactar es un conjunto de procesos distintivos del

pensamiento organizados u orquestados por un escritor durante el acto de
composición.

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2. Estos procesos tienen una organización jerárquica con una alta capacidad
de inserción de unos dentro de otros.
3. El acto de componer es un proceso en sí mismo orientado hacia un fin por
una serie de objetivos que persigue el escritor.
4. Cada escritor crea sus propios fines, persiguiendo objetivos principales y
subordinados, que van variando a partir de su propia experiencia de
aprendizaje escriturario.

Esta propuesta constituye un nuevo planteo ante el anterior conocido modelo

de tres etapas (pre-escritura, escritura y reescritura) que llegó a las escuelas
argentinas a mediados de la década de los ochenta. La idea de etapas
separadas y lineales en el tiempo, a modo de proceso unidireccional, si bien fue
una superación del enfoque anterior de modelo de “composición o de
redacción”, no coincide con las investigaciones sobre lo que en verdad realiza
un escritor en el momento de producir un texto.

Las investigaciones de Flower y Hayes, así como las prácticas observables,

demuestran que los escritores competentes constantemente están
planificando, revisando y reescribiendo, no en forma gradual, sino en un
proceso recursivo, que comprende numerosos subprocesos mentales, pero
que grosso modo podrían simplificarse en planear, traducir y examinar, cada
uno de ellos con sus correspondientes subprocesos, en un ida y vuelta sobre sus
pasos, y en función de sus objetivos mayores. Por ejemplo: en la planificación,
un subproceso clave es el de generación de ideas, y se puede dar en cualquier
momento de la escritura, incluso al haber terminado de escribir, lo que permite
regresar al punto cero, rectificar, tachar, quitar, o agregar nuevas ideas, en un
ida y vuelta no siempre “consciente” por parte del escribiente (un escritor
inexperto en cambio actúa linealmente y no revisa ni corrige).

Para corroborar científicamente esta afirmación, este modelo utiliza como

método el análisis de protocolos de escritura, como un modo de comprobar
qué ocurre en la cabeza del escritor en el momento de producir un texto. Se
trata de protocolos de razonamiento en voz alta que permiten captar en
simultáneo a la escritura un registro más detallado de lo que ocurre en la

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mente del escritor durante el acto mismo de la composición: dado un problema
o tema para escribir, se les pide que graben todo lo que se les va ocurriendo en
el momento de poner en papel o en la computadora las palabras (frases sueltas,
interrupciones, palabras inacabadas, ideas fragmentarias, exclamaciones, etc.)
como si hablara consigo mismos.

Los modelos cognitivos del proceso de composición coinciden en identificar

tres operaciones básicas que interactúan: la planificación, la textualización y
la revisión.

➢ En la instancia de planificación, el escritor construye una representación

del texto que va a escribir a partir de la evaluación que hace del problema
que se le plantea. El problema incluye distintos aspectos a considerar,
desde las características del destinatario del texto hasta la elección del
género o la clase de texto más adecuado a los fines que persigue. Abarca
desde concebir ideas hasta recuperar información relevante, fijándose
objetivos que van variando en función de las decisiones que se tomen. De la
correcta evaluación o definición del problema, dependerá en gran medida
la eficacia del texto que produzca.

➢ Esta instancia es de resolución del problema retórico (definir tipo de texto,

en función del destinatario, contenido, extensión, estilo), para lo cual se
apela a la memoria a largo plazo, y a los conocimientos almacenados en
ella, siempre teniendo en cuenta el entorno de trabajo del escritor. También
en este caso, de acuerdo con el grado de experiencia o experticia, los
resultados permiten diferenciar la escritura de la prosa de escritor –los
novatos que escriben para sí sin pensar en su potencial destinatario- y la
prosa de lector –los escritores más expertos no dejan de considerar las
necesidades de comprensión de sus posibles lectores-.

➢ Las semejanzas entre el proceso de planificación y las operaciones de

invención y disposición tal como fueron definidas por la retórica son
evidentes: se trata de encontrar qué decir, y cómo hacerlo de la mejor
manera posible para lograr cumplir los propósitos en una situación
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 concreta. Esas semejanzas llevaron a caracterizar a esta línea de
investigación sobre el proceso de escritura como una “retórica cognitiva”.

➢ En cuanto al proceso de textualización o traducción, consiste básicamente

en la linealización del texto, es decir, su redacción, atendiendo a las
restricciones de la gramática oracional y textual, a la normativa ortográfica y
a los parámetros discursivos y semánticos que rigen la selección del léxico o
vocabulario.

➢ En esta etapa, lo planificado se materializa o pone en palabras, razón por la

cual a esta etapa se la denomina también “traducción” o redacción. Se trata
de un proceso sumamente demandante por la cantidad de aspectos
distintos a los que el escritor debe prestar atención.

➢ Los escritores maduros o expertos reducen esa exigencia intensificando el

proceso de planificación, cosa que no ocurre con los escritores novatos, que
raramente planifican. Otra diferencia decisiva entre expertos y novatos es
que aquellos no necesitan prestar tanta atención a la ortografía o a la
sintaxis y manejan un vocabulario más amplio, lo que facilita las elecciones;
de esta manera, pueden concentrarse en los aspectos semánticos y
retóricos de la composición. No obstante, la dificultad de la tarea, tanto para
estos como para los novatos, dependerá en gran medida de la experiencia
previa que hayan tenido en producir textos de esa clase y del conocimiento
que tengan sobre el tema. Existen, sin embargo, diferencias entre expertos
y novatos que no se reducen al conocimiento previo almacenado (Bereiter y
Scardamalia, 1992).

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 ESCRITORES NOVATOS / INMADUROS ESCRITORES EXPERTOS / MADUROS

Los textos que producen se ciñen de tópicos Los textos presentan encadenamientos
más simples. entre las ideas (encadenamiento de ideas
complejo).

Los textos tienden a ajustarse a los requisitos Los textos siguen los requisitos textuales y
estructurales de los géneros literarios, aunque cumplen con su objetivo.
no alcancen sus objetivos.

Presentan la escritura como prosa basada en El escritor domina la estructura superficial y

el escritor, sin adaptarse al curso del organiza la información de acuerdo a las
pensamiento del lector. necesidades del lector.

No establecen objetivos ni planifican la Planifican y determinan objetivos.

escritura.

Requieren poco tiempo de puesta en marcha. Emplean mayor cantidad de tiempo antes
de comenzar a escribir.

El borrador es muy parecido al propio texto. Exponen variedad de temas en el borrador

que luego no incluyen en el texto.

Poca o nula revisión, sólo de tipo ‘cosmético’ o Realizan revisión durante todo el proceso de
superficial. escritura, implicando nuevos objetivos e
ideas.

Reflejan en el texto escrito el texto El texto escrito corresponde solo a una parte
representado en la mente. de las representaciones mentales.

Las ideas principales no juegan un papel en Los puntos principales funcionan como
los procesos de composición. objetivos, influyendo directamente en la
composición.

Aceptan versiones en la posición de lectores y Recurren a las intenciones o claves para

no de creadores de sus propios textos. reconstruir el texto palabra por palabra y
operan con ellas.

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➢ Finalmente, durante el proceso de escribir, señalamos una tercera instancia,
que coexisten durante la textualización, sobre todo en los escritores
expertos o maduros (siempre siguiendo a Bereiter y Scardamalia): la
evaluación, examen o revisión. Durante la textualización también se
produce la relectura del texto que se está produciendo, con la finalidad de
ajustarlo a la representación del problema retórico o de evaluar su
adecuación, actividad que permite a los escritores maduros corregir o
reformular sus escritos. Se trata de un permanente control o monitoreo,
que regresa a decisiones anteriores y produce cambios en función del
examen realizado.

Los escritores inmaduros, por lo general, no releen ni corrigen sus textos por
propia decisión, y si lo hacen, se limitan a aspectos de la superficie: reparar
errores ortográficos o de normativa gramatical. En cambio, para los escritores
expertos, el proceso de revisión, que involucra operaciones de sustitución,
ampliación o expansión, reducción y movimiento de elementos en el texto
(recolocación), es la clave de la escritura: escribir es reescribir, hacer
borradores, corregir, reformular, mejorar el texto.

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La propuesta de Flower y Hayes (1996), podría sintetizarse en el siguiente cuadro:

Por último, y como para pensar que la escritura nos compete y nos interpela,
tanto en forma personal como en nuestra tarea de enseñantes, podríamos
recuperar una escena que a menudo ocurre aun entre escritores famosos, o
entre personas que, si bien no son conocidas, utilizan la escritura incluso como
medio de trabajo profesional, esto es, tienen experiencia en estos procesos de
composición escrita: el dilema de la página en blanco.

Transcribimos un fragmento que podríamos haber escrito cualquiera de

nosotros y a partir del cual, sería interesante reflexionar sobre nuestra tarea
fundamental como docentes frente a estudiantes no expertos en escritura, y
menos aún en escritura formal académica, para intervenir en la mejora de sus
prácticas escriturarias:

Pasan los minutos y no se te ocurre ninguna idea. Te sientes confundido. No ves

por dónde empezar. Te comen los nervios. Tienes poco tiempo. No te sale nada.

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Vuelves a pensar en ello. La cabeza te va de aquí para allá y de allá para aquí.
Falta concentración. Tienes que hacerlo ahora. Te gustaría tener páginas y
páginas repletas de letras, aunque solo fueran borradores. Sería un principio.
Pero la página, en blanco. Blanca. Vacía. Llega la angustia. ¡Otra vez! Te da
miedo esta situación. Terror. La página en blanco te provoca terror.

Todos hemos sentido más de una vez estas sensaciones. El proceso de escritura
es difícil de accionar, como todas las máquinas. Es posible que no encontremos
ideas, que no nos gusten o que no tengamos muy claras las circunstancias que
nos incitan a escribir. Nos bloqueamos, nos sentimos mal, y pasan y pasan los
minutos en balde. Si la situación se repite muy a menudo, empezaremos a
desarrollar miedos y fobias a la letra escrita, a la situación de ponerse a escribir.
(Cassany, 1996, p.53)

ACTIVIDAD INDIVIDUAL OBLIGATORIA

Objetivo: Fortalecer la competencia en escritura académica a partir de la

narración como tipo textual relevante para expresar experiencias y
trayectorias personales en el contexto educativo.

Para esta asignatura, el sentido de escribir una narrativa

autobiográfica consiste en recuperar, dentro de su historia de
vida -que constituye el marco referencial-, la particular experiencia
con la lectura y la escritura, su iniciación como personas
alfabetizadas, y por ende, el camino hasta llegar a este hoy en que, si bien son
egresados universitarios, se están formado para ejercer la docencia como
profesionales de la educación y necesitan de la lengua, en tanto soporte y
herramienta de enseñanza y aprendizaje en cada disciplina.

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Escribir un texto narrativo pone a trabajar la maquinaria de la propia
escritura, y desde la subjetividad del yo, dado que se escribe en primera
persona y se narra lo que "me pasa", lo que "siento" (y no 'las cosas que
pasan'). Implica tomar un tiempo para ejercitar este procedimiento en la
trama textual más sencilla, que es la del relato. Hemos visto que la escritura
no es magia ni inspiración, sino trabajo, borradores, ideas y palabras que van y
vienen, tachaduras, enmiendas y reescrituras, pues, al decir de un especialista
en el tema, no se escribe "a chorros" ni por efectos de una musa que sopla al
oído.

¡Allí vamos entonces! a escribir su propio relato cuyo tema es La

escritura, la lectura y yo, esto es, su rememorar sobre docentes,
experiencias y vivencias -rosas, grises, negras, de todos los colores- con la
palabra y los textos, tanto en la infancia, como en la adolescencia o /y la
vida adulta. Recuerden sus orígenes al aprender a leer y escribir y sus
experiencias como alumnas/os en primaria, secundaria, y en sus carreras de
origen.

Consignas:

1. Escribir un texto narrativo personal, que retome al menos tres

interrogantes de la Clase 1 referidos a las propias habilidades
comunicativas.

Preguntas de autoevaluación-Clase 1

Algunas indicaciones que pueden servirles a modo

de sugerencia para la construcción de su relato son:

Sabemos que escribir esto implica tiempo, desaceleración, se

debe frenar, parar, sostener la tensión, escuchar las propias emociones…y
volcar al papel: resulta un modo de catarsis y ejercicio escriturario.

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 ● Coloquen un título, real o de fantasía, a su gusto, con este pretexto
dado, que podría ser…. “La Lectura, Escritura y Yo, ¿Vínculo de Amor
y/u Odio?”.
● Me presento diciendo en primer término quién soy, cómo me llamo y
cómo me gusta ser llamada/o, de dónde vengo (en todos los sentidos
que quiera), por qué estoy en este aquí y ahora.
● Escribo siempre en primera persona, describiendo el origen de mi
relación con la escritura remontándose en un túnel del tiempo a los
primeros encuentros o desencuentros (en mi niñez y adolescencia)
con maestros o profesores que incidieron -o no- en mi acercamiento a
la lectura y escritura y su enseñanza.
● Pongo por escrito esos recuerdos, dejándome llevar por sentimientos
y emociones sin autocensura (no se trata de un relato académico, sino
de una narrativa altamente subjetiva, sin evaluación en un sentido
tradicional del término).
● Es importante desplegar la escritura propia, hacerla crecer, hacer un
borrador y releerme para agregar, sumar, ahondar…teniendo en
cuenta como extensión un promedio de 500 palabras
aproximadamente.
● También hay que tomarse un tiempo para ello y tratar de disfrutar la
tarea. Vale la pena, aunque cueste arrancar al comienzo, ya lo verán.
● Serán autores/as de sus escritos y pondrán al final su firma: todo un
desafío, un hermoso desafío.
● ¡Manos a la obra! a tomar la ‘pluma’ -más bien el teclado, o lápiz o
birome-.

2. Una vez construido el relato, presentar el documento (pdf) en el recurso

Tarea: Hablar, leer y escribir, ¿qué tienen que ver conmigo? Nombrando de
la siguiente manera: Nombre y Apellido-Clase2-TCC. (Ej: Veronica
Fiant-Clase 2-TCC).

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Modalidad: individual.
Carácter: obligatorio.

Espacio de trabajo: Tarea: Hablar, leer y escribir, ¿qué tienen que ver
conmigo?”

Duración de la actividad: 1 semana. La producción podrá ser realizada hasta

el martes 12 de noviembre a las 23:59 horas.

Criterios de evaluación
● Presentación de la producción en el tiempo estipulado.
● Adecuación de la producción acorde a los lineamientos formales de
presentación.
● Adecuación a la extensión establecida (mínimo una carilla, máximo dos
carillas).
● Capacidad para organizar y redactar el texto escrito de manera clara,
correcta y apropiada.
● Construcción de un texto escrito personal y original con experiencias
significativas vinculadas a la lectura y escritura en distintos momentos
de su vida académica.
● Pertinencia en relación a la tipología solicitada (trama narrativa, uso de
la primera persona, coherencia temática).
● Uso adecuado de los aspectos gramaticales (léxico, sintaxis) y
ortográficos (acentuación, reglas, puntuación) en el texto elaborado.
● Honestidad intelectual en el tratamiento, recuperación, planteamiento
y análisis de los marcos teóricos propuestos.

Hasta aquí llegamos en esta clase, esperamos que tengan un panorama claro
sobre la lengua escrita, su importancia en la educación, y la tarea que como
docentes nos compete. La concepción de escribir como proceso, así como la
enseñanza y práctica de la escritura en cada una de las áreas curriculares, en
diversos tipos textuales, resulta clave, a fin de que nuestro alumnado pueda

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 adquirir y desarrollar la competencia comunicativa y se conviertan en lectores y
productores de textos para “lograr hacer cosas con palabras”

En nuestro próximo encuentro abordaremos la lengua escrita desde el otro

lado ‘de la moneda’: la lectura, para tomar conciencia de ambos procesos -leer y
escribir- y la estrecha relación entre ambos.

Nos leemos….

María Beatriz y Equipo de Tutoras y Tutores

Bibliografía de lectura obligatoria

Leer uno de los siguientes textos bibliográficos disponibles, según sus

intereses: tomar notas, a fin de luego utilizarlas para elaborar el TIF:

● Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1992). “Dos modelos explicativos de los

procesos de composición escrita”. En: Infancia y aprendizaje, (43-64).
● Cassany, D. (1996) La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama, Cap.
2, 3 y 6
● Flower, L. y Hayer, J. (1992) “La teoría de la redacción como proceso
cognitivo”. En: Textos en contextos N°1, Buenos Aires: Asociación
Internacional de Lectura, Lectura y Vida
● Marín, M. (2004) Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires:
Aique, cap. 6 “Tipos de textos”

Bibliografía

● Adam, J. (1992). Los textos: tipos y prototipos. Relato, descripción,

argumentación, explicación, diálogo. Paris: Nathan
● Alvarado, M. (1994) Paratexto. Buenos Aires: Eudeba
● Alvarado, M. (2003) “Resolución de problemas”. En Revista Propuesta
Educativa Nº 26, Buenos Aires: FLACSO, Ediciones Novedades
Educativas

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● Arán, P. y Barei, S. (2007) Género, texto, discurso. Encrucijadas y
caminos. Córdoba: Comunicarte
● Bajtin, M. (1982) El problema de los géneros discursivos. En: Estética de
la creación verbal. México: Siglo XXI
● Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1992). “Dos modelos explicativos de los
procesos de composición escrita”. En: Infancia y aprendizaje, (43-64).
● Casalmiglia, B. y Tusón, A. (1999) Las cosas del decir. Manual de
análisis del discurso. Barcelona: Ariel
● Cassany, D. (1996) La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama, Cap.
2, 3 y 6
● Ciapuscio, G. (1994) Tipos textuales. Enciclopedia Semiológica, Buenos
Aires: UBA
● Flower, L. y Hayer, J. (1992) “La teoría de la redacción como proceso
cognitivo”. En: Textos en contextos N°1, Buenos Aires: Asociación
Internacional de Lectura, Lectura y Vida
● Klein, I. (Coord.) (2007) El taller del escritor universitario. Buenos Aires:
Prometeo Libros
● Marín, M. (2004) Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires:
Aique, cap. 6
● Marín, M. (2015) Escribir textos científicos y académicos. CABA: Fondo
de Cultura Económica
● Montolío, E. (2000) Manual práctico de escritura académica.
Barcelona: Ariel
● Nogueira, S. (Coord.) (2010) Estrategias de lectura y escritura
académicas. Estudio y ejercitación de la enunciación, la textualidad,
la explicación y la argumentación. Buenos Aires: Biblos
● Padilla, C. (2012) Gramática del español. Perspectivas actuales. Taller
de reflexión sobre el lenguaje. Córdoba: Comunicarte
● Zayas, F. (2012) “Los géneros discursivos y la enseñanza de la
composición escrita”. En: Revista Iberoamericana de Educación
OEI/CAEU.

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