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La introducción de la «matemática moderna» en la enseñanza no
universitaria en España (1953–1970)
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Elena Ausejo
University of Zaragoza
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La Gaceta de la RSME, Vol. 16 (2013), Núm. 4, Págs. 727–747 727
Historia
Sección a cargo de
Luis Español González
La introducción de la «matemática moderna» en la
enseñanza no universitaria en España (1953–1970)∗
por
Elena Ausejo
Introducción
Es bien conocido que la reforma mundial de la enseñanza de las matemáticas
que tuvo lugar en los años sesenta y setenta del pasado siglo XX fue lanzada en
Europa en 1958, no solo con el informe de Marshall Stone, Albert W. Tucker, E. G.
Begle, Robert E. K. Rourke y Howard F. Fehr presentado por la delegación estadou-
nidense en el Congreso Internacional de Matemáticos, celebrado en Edimburgo, sino
también en la reunión de la Organización para la Cooperación Económica Europea
(OCEE, posteriormente OCDE), cuya primera consecuencia fue el famoso Seminario
de Royaumont (23 noviembre – 4 diciembre de 1959, Cercle Culturel de Royaumont,
Asnières-sur-Oise, Francia), donde se establecieron las líneas centrales de la reforma.
La necesidad de modernizar las matemáticas desde la educación primaria a la
superior se planteó en el contexto del alto desarrollo científico y tecnológico de la
Guerra Fría. Así, grupos de expertos universitarios (matemáticos profesionales) de-
finieron programas y diseñaron libros de texto bajo la influencia principal de los
bourbakistas franceses, sobre la base epistemológica de la unidad de las matemá-
ticas a través de sus estructuras axiomáticas y del potencial resultante de su abs-
tracción también en términos docentes. Esta nueva forma de platonismo matemático
∗ Este trabajo, que constituye una primera aproximación al estudio de la introducción de la
«matemática moderna» en España, expone el conjunto de resultados de la investigación realizada en
el bienio 2009–2011, que fueron presentados conforme el trabajo avanzaba en el XXIII International
Congress of History of Science and Technology (Budapest, 2009) y en el XI Congreso de la Sociedad
Española de Historia de las Ciencias y de las Técnicas (Azkoitia, 2011) y publicados en 2011–12
[6, 7]. Como se va indicando a lo largo del texto, queda mucho trabajo de archivo por hacer para
conocer a fondo lo que en su momento fue uno de los mayores cambios experimentados por la
matemática elemental y media a lo largo de su historia.
728 Historia
ponía el acento en los aspectos lógicos y formales al concebir las matemáticas como
conocimiento a priori (no experimental) que produce verdades absolutas mediante
el razonamiento deductivo de los mejores. Los resultados prácticos en términos de
planes de estudio fueron la introducción de la teoría de conjuntos, el simbolismo
moderno, las estructuras algebraicas, los sistemas axiomáticos y la erradicación de
la geometría euclídea —el famoso ¡Abajo Euclides! de Dieudonné.
Esta ola internacional de reforma de las matemáticas también alcanzó a la España
franquista, que desde los años 50 intentaba superar su aislamiento internacional. En
1950 España ingresó en diversas organizaciones dependientes de la ONU —entre
ellas, la UNESCO—, en 1953 firmó los acuerdos bilaterales con los Estados Unidos
y, finalmente, en 1955 fue admitida en la ONU y en la OCEE. En estas condiciones se
inició un rápido proceso de desarrollo y modernización económica que en la década
de los 60 fue liderado por los llamados tecnócratas que, con el apoyo de un emergente
Opus Dei, reemplazaron parcialmente a los falangistas en el gobierno.
Este contexto de desarrollo económico y modernización fue indudablemente re-
ceptivo a la retórica de la reforma matemática. Adicionalmente, la industria editorial
apoyaba un cambio que reportaría beneficios sustanciales asociados a la producción
de nuevos libros de texto.
1. La introducción de la matemática moderna en España:
Antecedentes
Como resultado del desarrollo económico, en 1967 España sobrepasó el millón de
estudiantes de secundaria (sobre un total de 34 millones de habitantes), pese a que la
enseñanza secundaria no era ni obligatoria ni gratuita. En 1953 había sido organizada
en dos ciclos, que otorgaban los títulos de Bachillerato Elemental (4 cursos, 10–14
años) y Bachillerato Superior (2 cursos, 14–16 años), este último concebido como
preparación a los estudios universitarios.
Inicialmente, las políticas de integración internacional en educación fueron lleva-
das a cabo por el jurista Joaquín Ruiz-Giménez Cortés (1913–2009), representante
de las corrientes demócrata-cristianas que fue nombrado Ministro de Educación en
1951 y cesado en 1956, como consecuencia de las huelgas universitarias. Durante su
mandato en el Ministerio se concentró en la extensión de la red nacional de educa-
ción pública, reformó la educación secundaria (1953–54) y apoyó los contactos con
organizaciones educativas internacionales.
Las políticas de Ruiz-Giménez en educación no universitaria —contactos inter-
nacionales incluidos— tuvieron continuidad en el Ministerio durante el mandato de
su sucesor, el falangista Jesús Rubio García-Mina, que se concentró en el control de
la Universidad. De hecho, su reforma de la educación secundaria de 1957 seguía las
orientaciones metodológicas establecidas por su predecesor en 1953–54.
Por lo que respecta a la enseñanza de las matemáticas, la figura clave en la que
el Ministerio depositó su confianza durante ambos mandatos fue Pedro Puig Adam
(1900–1960), con el respaldo de Julio Rey Pastor (1888–1962) como coautor de sus
libros de texto.
La Gaceta ? Secciones 729
Casi dos años después del fallecimiento de Puig Adam, el ministro Rubio García-
Mina nombró a Pedro Abellanas Cebollero (1914–1999) Presidente de la Comisión
para el ensayo didáctico sobre Matemática moderna, un organismo no habilitado
para hacer cambios en los currícula —según quedó explícitamente establecido en la
Orden de 7 de diciembre de 1961 [23].
Fue un nuevo ministro, Manuel Lora Tamayo (1904–2002) —químico orgánico que
presidiría el CSIC entre 1967 y 1971—, quien reforzó la posición de Abellanas con su
nombramiento como Consejero Nacional de Educación en 1963, tras el fallecimiento
de Rey Pastor. Lora Tamayo, miembro del «moderno» gobierno tecnócrata afín al
Opus Dei, estuvo al frente del Ministerio de Educación desde 1962 hasta su dimisión
el 28 de marzo de 1968, nuevamente causada por las huelgas universitarias.
Durante este periodo, la influencia de Abellanas quedó plasmada en la reforma
de los programas del Bachillerato Elemental de 1967, pero sus proyectos de reforma
del Bachillerato Superior nunca llegaron a hacerse oficiales.
2. Puig Adam y la modernización de la enseñanza de las
matemáticas en España
Las fechas anteriormente señaladas muestran que las reformas de la enseñanza se-
cundaria en la España de los 50 precedieron al movimiento internacional de reforma
de la enseñanza de las matemáticas. No obstante, en el ámbito de las matemáticas se
ubican inequívocamente en la coyuntura internacional de su época debido a la cone-
xión de Puig Adam con la Commission Internationale pour l’Étude et l’Amélioration
de l’Enseignement des Mathématiques (CIEAEM).
Puig Adam fue un matemático aplicado profundamente implicado en las reformas
educativas de la Segunda República. En colaboración con Julio Rey Pastor, a la
sazón el matemático español más reputado, acometió en 1927 la redacción de la
Colección Intuitiva, una serie de libros de texto de matemáticas para la enseñanza
secundaria. Tras la Guerra Civil, la colaboración se reanudó en 1944 con una nueva
serie de libros de texto de matemáticas, la Colección Racional. Puig Adam y Julio
Rey Pastor produjeron la colección completa de libros de texto de matemáticas para
los planes de estudio de 1954 y 1957.
Puig Adam fue catedrático de matemáticas del Instituto «San Isidro» de Madrid
desde 1926, y Catedrático de Cálculo de la Escuela Especial de Ingenieros Indus-
triales de Madrid desde 1946. Alcanzó reconocimiento nacional e internacional en
la década de los 50, tanto en didáctica de las matemáticas como en matemáticas
—ingresó en la Academia de Ciencias de Madrid en 1952.
De la mano de Caleb Gattegno, se incorporó en 1955 a CIEAEM [26, p. 5],
formando parte ya en 1956 del Grupo de Trabajo que redactó la Recomendación 43
del documento The Teaching of Mathematics in Secondary Schools, aprobado por la
19th International Conference on Public Education de UNESCO/BIE, celebrada en
Ginebra [16, p. 86], [27, p. 164].
La sección metodológica de esta Recomendación subrayaba la necesidad de «ase-
gurar la asimilación de ideas y procesos operacionales antes de introducir la gene-
730 Historia
Figura 1: P. Puig Adam y la portada de la obra que editó sobre material didáctico [26].
ralización formal» (punto 20), «proceder siempre que sea posible de lo concreto a
lo abstracto» (punto 19); «proporcionar a los alumnos experiencia de las entida-
des y relaciones matemáticas en primer lugar, y solo entonces introducirlos en el
razonamiento deductivo», «extender los procesos deductivos en matemáticas gra-
dualmente» (punto 21); «indicar las principales etapas del crecimiento histórico de
las ideas y teorías matemáticas que se estén estudiando» (punto 24); «mantener la
coordinación de las matemáticas con las ciencias que utilizan matemáticas» y «man-
tener intacto el vínculo entre las matemáticas, por una parte, y la vida y la realidad,
por la otra» (punto 25).
Estas ideas se corresponden con las expresadas en la obra de Puig Adam Decálogo
de la Didáctica Matemática Media [25]. Por ejemplo, su segundo punto («No olvidar
el origen concreto de la Matemática ni los procesos históricos de su evolución») es
asimilable a los puntos 19 y 24 de la Recomendación; su tercer punto («Presentar
la Matemática como una unidad en relación con la vida natural y social») al 25
de la Recomendación; y sus puntos cuarto («Graduar cuidadosamente los planos
de abstracción») y octavo («Conseguir cierta maestría en las soluciones antes de
automatizarlas») a los puntos 20 y 21 de la Recomendación.
Puig Adam se hizo cargo, también en 1956, de la Cátedra de Metodología de las
Matemáticas de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Madrid y fue nombrado
Director de la Sección de Enseñanza de las Matemáticas del Centro de Orientación
Didáctica (COD) del Ministerio de Educación Nacional.
En 1957 organizó, en el Instituto «San Isidro» de Madrid, la undécima reunión
de CIEAEM, dedicada al material para la enseñanza de las matemáticas. Las conclu-
siones de este encuentro volvieron a insistir en la necesidad de evitar la abstracción
sin preparación previa y de proporcionar una base intuitiva [16, p. 50]. Puig Adam
impartió la conferencia inaugural —sobre La Matemática y lo concreto— y editó las
actas del congreso [26] (Figura 1), que incluyeron una descripción detallada de los
materiales didácticos presentados con explicaciones y fotografías.
La Gaceta ? Secciones 731
En 1958 escribió un capítulo del volumen editado por CIEAEM sobre Le Matériel
pour l’Enseignement des Mathématiques [18].
Murió prematuramente —a los 59 años— el 12 de enero de 1960. CIEAEM pu-
blicó un volumen en su honor [8]. Su influencia directa en los programas de 1954 y
1957 está sustentada documentalmente [27, pp. 132–136] —aunque no estudiada en
detalle—, y es destacable su influencia indirecta sobre la enseñanza de las matemá-
ticas en España a través de sus libros de texto, que siguieron reimprimiéndose hasta
principios de la década de los 70.
Colaboradores y discípulos de Puig Adam fueron la religiosa —Esclava del Sa-
grado Corazón de Jesús— María Dolores Puig Sabadell, el inspector de enseñanza
media Alfonso Guiraum Martín y, especialmente, José Ramón Pascual Ibarra, ca-
tedrático de matemáticas e inspector de enseñanza media que colaboró con Puig
Adam en CIEAEM [16, p. 89], [26, p. 7], [27, pp. 127–128]. No obstante, ninguno de
ellos ocupaba una posición académica de relevancia suficiente para sustituir a Puig
Adam en la Dirección de la Sección de Enseñanza de las Matemáticas del Centro de
Orientación Didáctica del Ministerio.
3. La matemática moderna en España
La introducción de la matemática moderna en España se produjo entre 1967 y
1975. Fue 1970 el año de la nueva Ley General de Educación, pero el trabajo previo
en matemáticas se había venido desarrollando con anterioridad, desde 1961, cuando
el Centro de Orientación Didáctica (COD) del Ministerio de Educación Nacional
convocó en Madrid una Reunión de Catedráticos de Matemáticas de Enseñanza
Secundaria sobre Nuevas Orientaciones en la Enseñanza de las Matemáticas (Figu-
ra 2) [21]1 .
Esta reunión se convirtió en la plataforma de lanzamiento de la introducción
de la matemática moderna en la enseñanza en España bajo el liderazgo de Pedro
Abellanas Cebollero, Catedrático de Geometría Proyectiva de la Universidad Central
de Madrid y Director del Instituto «Jorge Juan» de Matemáticas del CSIC desde
1958.
3.1. Reunión de Catedráticos de Matemáticas (Madrid, 1961)
La Reunión de Catedráticos de Matemáticas de Enseñanza Secundaria sobre
Nuevas Orientaciones en la Enseñanza de las Matemáticas, que el Centro de Orien-
tación Didáctica del Ministerio de Educación Nacional convocó en Madrid del 6 al
11 de marzo de 1961, se presentó como la primera de una nueva serie de las reuniones
de profesorado oficial que desde hacía algunos años venían celebrándose. Su plan de
trabajo fue organizado por los inspectores miembros del COD Joaquín García Rúa
1 El relato que sigue de la Reunión de Catedráticos procede de este folleto de 32 páginas, publi-
cado en Madrid como primer número de la serie Cuadernos Didácticos (no 241 de las Ediciones de
la revista Enseñanza Media bajo la dirección de Dacio Rodríguez Lesmes).
732 Historia
Figura 2: P. Abellanas y la portada de Cuadernos didácticos 1 [21].
y Alfredo Rodríguez Labajo y en ella participaron 41 catedráticos —entre los que se
encontraban 2 catedráticas2 — y 5 inspectores de enseñanza media.
Los 41 catedráticos participantes cubrían el territorio nacional regionalmente
considerado a excepción de Aragón y Canarias, destacando con más de un partici-
pante Madrid (10) —capital (9) y provincia (1)—, Andalucía (7), Castilla-León (5,
ninguno de Cantabria), Cataluña (4), Galicia (4), Valencia (3) y País Vasco (2).
Los inspectores fueron, además de los dos organizadores, Francisco Bernardo
Cancho, Luciano Fernández Penedo y Alfonso Guiraum.
La reunión se organizó en torno al siguiente temario [21, pp. 4–5]:
1. La enseñanza de la Matemática en el Bachillerato y su relación con otras del
mismo o distinto grado. Cuestionarios de Bachillerato y Horario.
Ilustrado con las conferencias de Abellanas (La Matemática moderna y la En-
señanza Media) y Rodríguez Bachiller (Requisitos deseables por la Universidad
en la formación secundaria de los estudiantes) [21, pp. 21–27 y 29–32 respec-
tivamente].
2. La unidad didáctica: forma eficaz de desarrollarla. Estudio y consideraciones
sobre los métodos actualmente empleados en la enseñanza de la Matemática
en los distintos cursos de Bachillerato. Las clases prácticas.
Complementado con el desarrollo de unidades didácticas a cargo de «Profesores
becarios» [sic] [21, p. 9].
2 Que abren la lista de participantes: Carmen Martínez Sancho (Sevilla, Instituto «Murillo») y
Griselda Pascual Xufré (Barcelona, «Maragall»).
Sobre Martínez Sancho, primera doctora española en matemáticas, véase [5] en relación con la
incorporación de las mujeres a la investigación matemática en España antes de la Guerra Civil.
Sobre Pascual Xufré, que pertenece ya a las generaciones de la posguerra, puede verse un esbo-
zo biográfico y referencias adicionales en http://scbcientifics.iec.cat/index.php?option=com_
content&task=view&id=100&Itemid=1&lang=es.
También se menciona la participación de las profesoras Badillo (señora) y Álvarez (señorita), que
actuó de Secretaria «por ausencia oficial del Sr. Latorre», en la sesión del Seminario de Matemáticas
del Instituto «Lope de Vega» [21, p. 13]. Sobre María Cinta Badillo, y en general sobre casi todos
los profesores y profesoras mencionados en este trabajo, puede recabarse información en [14].
La Gaceta ? Secciones 733
3. Formación del Profesorado. Los Profesores becarios. El Seminario Didáctico
de Matemáticas. Actividades del mismo y su coordinación con otros.
Ilustrado con dos Seminarios Didácticos [21, pp. 13–14].
4. Cuestionario de Grado Elemental. Pruebas de Grado Superior.
5. Cuestionario del Curso Preuniversitario. Las pruebas del Preuniversitario.
6. Material Pedagógico. Biblioteca del Profesor (Libros de carácter científico y
didáctico). Biblioteca del alumno (libros de estudio y de divulgación).
Los seis temas fueron estudiados en ponencias por Comisiones —que trabajaron
separadamente en sesiones de unas tres horas y media de duración— compuestas por
un número variable de catedráticos —entre seis y nueve— más los cinco inspectores
repartidos. El texto de las ponencias desarrolladas con sus correspondientes resúme-
nes de propuestas fue discutido en sesiones plenarias de entre una hora y media y
dos horas de duración.
El programa se completó con tres visitas didácticas, a las instalaciones del Ins-
tituto Nacional de Estadística, a Telefónica y a Experiencias Industriales S.A. de
Aranjuez, «donde pudieron apreciarse los avances de la técnica y sus relaciones con
el progreso de la Matemática» [21, p. 5].
La «Semana Didáctica» [21, p. 5], que fue clausurada por el Director General de
Enseñanza Media, se desarrolló conforme a la agenda mostrada en el Cuadro 1 [21,
pp. 3–4].
Cuadro 1: AGENDA DE LA SEMANA DIDÁCTICA
Día Lugar Actividad
Lunes 6 Inst. «Jorge Juan» (CSIC) Apertura y Ponencias
Martes 7 Inst. «San José de Calasanz» Plenos Ponencias 1–3
Conf. de Abellanas
Miércoles 8 Mañana Inst. «San José de Calasanz» Plenos Ponencias 4–5
Miércoles 8 Tarde Visita didáctica: Aranjuez Experiencias
Industriales S.A.
Jueves 9 Mañana Inst. «San Isidro» Unidad Didáctica
Inst. «Cardenal Cisneros» Seminario Didáctico
Jueves 9 Tarde Inst. «San José de Calasanz» Pleno Ponencia 6
Conf. de Rodríguez Bach.
Viernes 10 Mañana Inst. «Beatriz Galindo» y Unidad Didáctica
«Ramiro de Maeztu»
Inst. «Lope de Vega» Seminario Didáctico
Viernes 10 Tarde Visita didáctica INE Sección máquinas
y Telefónica calculadoras
Sábado 11 Inst. «San José de Calasanz» Pleno Conclusiones
Inst. «Ramiro de Maeztu» Visita al Seminario
14 horas: Clausura
En relación con la introducción de la matemática moderna en España, las tres
primeras ponencias, especialmente la primera, fueron las más relevantes. A ella se
734 Historia
ligaron las conferencias de Abellanas, a la sazón Director del Instituto «Jorge Juan»
de Matemáticas del CSIC, y de Rodríguez Bachiller, su predecesor en este cargo.
La de Abellanas enunciaba rotundamente en su título, más allá de la tendencia
que rotulaba la reunión, nuevas orientaciones en la enseñanza de las matemáticas,
el meollo de la cuestión para la cual había sido convocado el evento, a saber, la
matemática moderna y la enseñanza media.
Los catedráticos de enseñanza media inauguraron su reunión y celebraron su pri-
mera jornada en la sede central de la investigación matemática española, el Instituto
«Jorge Juan» del CSIC. No obstante, el lanzamiento de la cuestión en la conferencia
de Abellanas se ubicó en la segunda jornada, tras la discusión plenaria de las tres
primeras ponencias, y Rodríguez Bachiller insistió dos días después, al término de
la discusión plenaria de la última ponencia, de modo que la reforma que de allí salió
pudo ser presentada con el aval del colectivo docente que había de desarrollarla y
aplicarla.
Pues bien, el análisis de las ponencias ofrece información relevante sobre pro-
gramas, evaluación, metodología, material pedagógico y formación del profesorado
de matemáticas en España al inicio de la década de los sesenta, sobre la situación
profesional de la disciplina, y sobre las preocupaciones y los retos que la comunidad
matemática docente afrontó en el que probablemente fuera, hasta entonces, el mayor
cambio de su historia.
3.1.1. Primera ponencia: La enseñanza de la matemática en el Bachi-
llerato
Para abordar el tema de la enseñanza de la matemática en el Bachillerato se con-
sideraron tres factores fundamentales, el bachillerato, el alumno y las matemáticas,
respectivamente correspondientes a tres aspectos principales del problema, a saber,
el aspecto social, el psicológico y el lógico.
En el primer eje se planteaba la finalidad social de la enseñanza media en un con-
texto social de «crisis de crecimiento» [21, p. 5], entendida como la sustitución de una
enseñanza orientada a la preparación universitaria de las élites por una enseñanza
de masas de calidad con múltiples finalidades. En este contexto se consideraba ade-
cuada la estructuración del bachillerato en dos ciclos conducentes a dos grados: uno
elemental no selectivo y de carácter general; y otro superior selectivo y preparatorio
para la educación superior.
En el segundo eje se abordaban las nuevas tendencias en psicología del aprendi-
zaje, proponiendo metodologías de enseñanza centradas en el desarrollo de la crea-
tividad, con mención expresa de Servais y Choquet como referencias de la reforma
de la enseñanza de las matemáticas a nivel internacional.
Finalmente, en el tercer eje aparecía el estudio de las estructuras matemáticas
como característica esencial de la matemática moderna, como herramienta de síntesis
y por economía de pensamiento. La ponencia, estimando que la enseñanza de las
matemáticas del momento no satisfacía los tres factores del problema examinado,
postulaba:
La Gaceta ? Secciones 735
Matemáticas para todos, en consonancia con la Recomendación 43 UNES-
CO/BIE.
Las tesis de Piaget y Gattegno en cuanto a la consonancia de la multivalencia
de las estructuras de la inteligencia del adolescente con las estructuras de la
matemática moderna.
La existencia de una brecha de un siglo entre los contenidos matemáticos del
bachillerato y la Universidad.
En consecuencia, proponía un estudio de las matemáticas sistemáticamente cen-
trado en torno a las estructuras fundamentales desde el comienzo y, para ello, la
elaboración de directrices concretas para esta reorganización tras una etapa de «mi-
nuciosa» experimentación [21, p. 7] conforme a un programa de trabajo estructura-
do en siete nociones: conjunto, subconjunto y operaciones fundamentales (inclusión,
reunión, intersección); producto de conjuntos y relaciones binarias; aplicación de
conjuntos y concepto función; equivalencia; simetrización de un conjunto y grupo;
reversibilidad de las operaciones; espacio vectorial. Con esta base se abordaría el
estudio de los polinomios, la geometría, teoría de funciones, etc.
Para la realización de este programa de trabajo, la ponencia propuso la creación
de una Comisión mixta de Matemáticas formada por profesores universitarios y
de enseñanza media en la que también consideraba deseable la participación de
profesores de enseñanzas de Magisterio en virtud de la importancia de la «promoción
de futuros maestros» [21, p. 7]. Adicionalmente, mencionó la posibilidad de estimular
la publicación de obras en esta línea de renovación.
Finalmente se advirtió de la conveniencia, incluso necesidad, de asignar a las ma-
temáticas «un horario extenso que permita la formación matemática de la juventud
como un imperativo de las necesidades de la vida corriente» [21, p. 7] en una nueva
estructuración de la enseñanza. Con carácter inmediato se propuso la ampliación
del horario de 4o y 6o «para una mayor eficacia de los programas vigentes, y como
necesidad social de preparación para los exámenes» [21, p. 7].
Estas consideraciones quedaron plasmadas en los seis puntos del Resumen de la
Ponencia, que proponían el estudio sistemático de una reordenación de la enseñanza
de las matemáticas desde sus comienzos en virtud de razones sociales, psicológicas y
de índole matemática (punto 1), aclarando que con la renovación propuesta a estudio
no se trataba de acometer una nueva revisión de los cuestionarios entonces vigentes,
sino que se pretendía centrar la fuente informadora y ordenadora de la enseñanza en
las estructuras fundamentales de la matemática moderna, teniendo siempre presentes
las estructuras mentales del alumno (punto 2). Qué estructuras podían y debían
mostrase en las primeras etapas de la enseñanza y cuál era el momento escolar
adecuado para enseñarlas había de decidirse en la etapa de estudio y experimentación
(punto 3), que debían ser realizados en equipo por comisiones mixtas de profesores
universitarios y de enseñanza media (punto 4), con la intervención de profesores
de enseñanzas del Magisterio (punto 5). Finalmente, el sexto punto reivindicaba la
ampliación del «baremo» [sic] [21, p. 8] de los cursos de 4o y 6o .
La publicación de la ponencia concluía señalando especialmente «la conveniencia
de pensar en una nueva estructuración del Bachillerato, con arreglo a la Matemática
736 Historia
moderna, para ir al compás de los avances científicos y pedagógicos de todos los
países, si bien con la necesaria prudencia y previo un trabajo experimental sobre
tan delicada cuestión» [21, p. 7]; además, aludía a las «dos brillantes conferencias,
a cargo de los ilustres Profesores universitarios D. Tomás Rodríguez Bachiller y
D. Pedro Abellanas» [21, p. 7] que «sirvieron para ilustrar a los reunidos sobre
tan interesante tema, manifestando ambos que la precisión de acometer el estudio
de esa reorganización y la necesidad de proceder con reflexión y base experimental
constituye el binomio de la solución del referido problema. Criterio este coincidente
con la opinión general» [21, pp. 7–8].
Como quiera que Rodríguez Bachiller estaba desde 1954 cada vez más centrado en
Puerto Rico [15, p. 22], no cabe atribuirle mayor influencia en una reforma que Abe-
llanas sí que iba a liderar y protagonizar. Abellanas estaba firmemente convencido
de que las matemáticas del futuro se construirían sobre la base de la matemáti-
ca moderna, no sobre los Elementos de Euclides. Argumentaba que la matemática
moderna ofrecía un plan más simple para presentar las matemáticas en la ense-
ñanza secundaria, una organización más racional. Es más, la matemática moderna
era más eficiente tanto en términos formativos como instrumentales, los estudiantes
pensarían de forma más clara y precisa puesto que solo se considerarían los temas
fundamentales, siendo el resto ejercicios para el alumno.
Según su conferencia, iniciada con referencias internacionales (OCDE, American
Mathematical Association, Société Mathématique de France) que situaban la refor-
ma de la enseñanza de las matemáticas como una cuestión de carácter universal [21,
p. 21], uno de los objetivos de la educación secundaria era proporcionar al estudiante
formación específica para manejar las técnicas fundamentales de su especialidad. Pa-
ra ello, la organización de la enseñanza era insuficiente, debía ser actualizada debido
a la reciente explosión de técnicas matemáticas. La selección de temas a enseñar
era especialmente complicada en matemáticas por la coexistencia de dos clases de
matemáticas, clásicas y modernas, y también porque los usuarios de las matemáti-
cas y los matemáticos no eran neutrales frente a estas dos clases de matemáticas
[21, p. 22]. No obstante, la axiomática euclídea era insuficiente para dar cobertura
a la producción matemática a partir de mediados del siglo XIX, siendo la nueva
axiomática moderna el único fundamento posible de los nuevos desarrollos matemá-
ticos y sus rápidas aplicaciones [21, p. 24], lo que justificaba la necesidad de educar
a las jóvenes generaciones en el nuevo estilo. Un problema bien distinto era el de
la enseñanza de la matemática moderna, especialmente debido a su elevado grado
de abstracción, pero en este punto Abellanas simplificaba el problema descargan-
do la responsabilidad sobre los métodos de enseñanza y las deficiencias formativas
del profesorado [21, pp. 25–26], puntos tratados en la segunda y tercera ponencia.
Desde el punto de vista didáctico, decía, razones de economía de pensamiento y or-
ganización del conocimiento justificaban la introducción de una nueva estructura de
las matemáticas en la enseñanza secundaria, con una nueva presentación orgánica
acorde con la sistematización de la matemática moderna. Para ello, aconsejó trabajo
experimental previamente planificado y organizado a cargo de algunos catedráticos
designados y ofreció, como Director del Instituto «Jorge Juan» de Matemáticas del
CSIC, la colaboración de su Departamento de Metodología [21, p. 27].
La Gaceta ? Secciones 737
Y eso fue precisamente lo que se hizo: el Ministerio de Educación Nacional adoptó
las recomendaciones de Abellanas y creó oficialmente, en el seno de su Centro de
Orientación Didáctica, una Comisión para el ensayo didáctico sobre Matemática
moderna, presidida por Abellanas, «para estudiar la posibilidad de introducir en los
cursos de Bachillerato superior algunos puntos de vista de la Matemática moderna
que, sin alterar el contenido de esos cursos, podría mejorar sus enseñanzas». La
Comisión habría de dirigir la realización de dicho ensayo en los Institutos Nacionales
de Enseñanza Media que señalara el Ministerio en conexión con el Instituto «Jorge
Juan» de Matemáticas del CSIC y con la OCDE. Miembros de la Comisión fueron
Joaquín García Rúa y Alfredo Rodríguez Labajo, ambos Inspectores de Enseñanza
Media adscritos al Centro de Orientación Didáctica, y José Royo López, Catedrático
del Instituto «Ramiro de Maeztu» de Madrid y Jefe de la Sección de Didáctica del
«Jorge Juan». La Dirección General de Enseñanza Media vigilaría la realización de
este ensayo didáctico y designaría, a propuesta de la Comisión, a los catedráticos
de Instituto encargados de desarrollar en sus clases el programa acordado [23]. El
trabajo piloto empezó en 1962 en el Instituto «Cervantes» de Madrid, a cargo de
José Ramón Pascual Ibarra; en el Instituto «Milá y Fontanals» de Barcelona, a cargo
de Juan Casulleras Regás; y en el Instituto «Padre Suárez» de Granada, a cargo de
Francisco Marcos de Lanuza. Como resultado, el Ministerio de Educación publicó en
la colección de Cuadernos Didácticos inaugurada con esta reunión toda una serie de
temas bajo el título de Matemática Moderna. Apuntes, que fueron reunidos en dos
monografías [9, 10], ambas con una introducción de Abellanas en la que insistía en
su defensa de la matemática moderna en virtud de su simplicidad.
Cabe señalar que el reducido grupo de profesores implicado en la operación de
implantación de la matemática moderna en España salió de entre los asistentes a la
reunión de catedráticos de 1961. En la Comisión, además de Abellanas, estuvieron
los inspectores adscritos al COD organizadores del evento (García Rúa y Rodríguez
Labajo) y Royo López, que participó en la quinta ponencia. Los encargados de la
experimentación habían participado en la primera ponencia (Pascual Ibarra y Casu-
lleras) y en la segunda (Marcos de Lanuza). Ellos mismos firmaron los Apuntes junto
con Calero Rosillo, que había participado en la sexta ponencia3 . Posteriormente, en
1967 y 1969, estos apuntes fueron publicados con la autoría de Abellanas, García
Rúa, Rodríguez Labajo, Casulleras y Marcos de Lanuza como textos piloto para 5o y
6o de Bachillerato [3, 4], precedidos de nuevos prefacios que insistían en presentarlos
como el resultado del trabajo desarrollado en 1962 y 1963 por la ya citada Comisión
«oficial»4 creada por el Ministerio de Educación Nacional en 1961, lo que parece
indicar que el proceso de implantación de la matemática moderna en España fue,
3 Pascual Ibarra, anteriormente citado como colaborador de Puig Adam en CIEAEM, publicó
nueve artículos sobre enseñanza de las matemáticas en Revista de Educación y Enseñanza Media
—ambas revistas publicadas por el Ministerio de Educación— entre 1955 y 1964, y tres más en 1970
(Enseñanza Media), 1977 y 1980 (Revista de Bachillerato). Pese a ser uno de los responsables de la
experimentación, no aparece como autor de las monografías de 1962–63, aunque su conocimiento y
aptitudes en matemática moderna quedaron demostrados en su publicación sobre la construcción
algebraica del anillo Z [9, Capítulo VII] en Enseñanza Media (no 137, 1964, pp. 357–365). La laguna
en sus publicaciones empieza dos años después de la llegada de Lora Tamayo al Ministerio.
4 Subrayado de la autora.
738 Historia
en la década de los sesenta, escasamente participativo, quedando circunscrito a este
selecto y reducido grupo de protagonistas centrado en Abellanas5 .
3.1.2. Segunda y sexta ponencia: aspectos metodológicos e instrumen-
tales para la introducción de la matemática moderna en España
La segunda ponencia estuvo centrada en la metodología de la enseñanza de las
matemáticas. Se propuso la unidad didáctica como herramienta de estímulo de las
clases activas para una enseñanza en el bachillerato que debía ser de carácter marca-
damente intuitivo en los primeros cursos, tendente a provocar reacciones deductivas
ante un problema matemático y a inculcar la necesidad de demostrar lo aparente-
mente evidente en los cursos intermedios, y marcadamente racional y sistemática en
los últimos. Adicionalmente, se insistió en la conveniencia de impartir clases prácti-
cas y se instó al COD y a las Inspecciones de distrito a proponer, a los Seminarios
didácticos de matemáticas de los Institutos, el estudio de la manera de elaborar
«unidades didácticas-tipo» sobre cuestiones claves de los temas de los cursos del ba-
chillerato, que serían desarrolladas de forma experimental en reuniones de profesores
de matemáticas a celebrar en las cabeceras de Distrito, a fin de poder contrastar los
resultados obtenidos [21, pp. 9–10].
En cuanto al material pedagógico, la sexta ponencia comenzaba remitiéndose al
«catálogo que figura en cualquiera de los libros del Profesor Puig Adam, relativos al
material didáctico de la Enseñanza Media, que seguramente figuran en todos los Cen-
tros» [21, p. 17] para centrarse a continuación en «intentar una solución permanente
que permita estar en todo momento al corriente de las innovaciones y resultado expe-
rimental, tanto del material como de las modernas orientaciones didácticas en todos
los países, y de ser posible mantener un intercambio de necesidades, inquietudes
y puntos de vista con aquellas instituciones interesadas en resolver las dificultades
que surgen en la enseñanza, tanto por la didáctica en sí como por las crecientes
desproporciones entre el número de alumnos y Profesores» [21, p. 17]. Para ello se
proponía establecer contacto con las organizaciones didácticas y poner al alcance de
los centros los principales trabajos publicados periódicamente en revistas, entre las
que aconsejaban L’Enseignement Mathématique, Mathematical Monthly, Mathema-
tique Gazette of London, Periódico di Mathematique [sic] [21, p. 17]. Tras manifestar
la preferencia por el material pedagógico que pudiera ser construido por los alumnos,
se solicitaba al COD el suministro de medios audiovisuales y cintas magnetofónicas
con lecciones magistrales.
Adicionalmente, la ponencia presentó una primera selección de obras como biblio-
teca del profesor, compuesta por obras de carácter científico y didáctico agrupadas en
9 bloques (análisis, geometría, topología, trigonometría y cosmografía, matemáticas
generales, historia, didáctica, ejercicios y problemas, revistas), y una segunda selec-
5 No obstante, esta impresión necesita ser verificada con un barrido exhaustivo de las revistas
La Gaceta [14, p. 268], Revista de Educación y Enseñanza Media.
La Gaceta ? Secciones 739
ción de obras de estudio y divulgación como biblioteca del alumno6 . A este respecto,
se instó a la Dirección General de Enseñanza Media a adquirir para la biblioteca del
profesorado los textos extranjeros y nacionales, establecer un servicio de préstamo,
conseguir los derechos de traducción de aquellas obras y artículos de revistas profe-
sionales que pudieran resultar más interesantes y solicitar el intercambio de revistas
extranjeras con Enseñanza Media. Finalmente, se propuso que el COD recomendara
obras a los Institutos y estos al COD.
En estos momentos se desconoce si el conjunto de iniciativas propuesto por las
ponencias segunda y sexta, que denota cierto interés participativo en el proceso
de implantación de la matemática moderna en España, fue siquiera parcialmente
desarrollado por el Ministerio. Los Apuntes, que fueron publicándose como Cuader-
nos Didácticos y luego recopilados en dos volúmenes, bien podrían representar una
respuesta del Ministerio a las propuestas de elaboración de unidades didácticas for-
mulada por la segunda ponencia, pero el hecho de que, a finales de la década de los
sesenta, ambos tomos fueran publicados como textos piloto sin apenas modificación,
concebidos más como guías del profesor —aunque sin rastro de indicación didáctica
alguna— que como libros para el estudiante, permite conjeturar que la experiencia
participativa, si la hubo, o bien no fue tenida en cuenta o, simplemente, fracasó.
Desde luego, no parece que responda a contraste alguno con la experiencia en el au-
la la concepción extremadamente rigurosa de estos textos eminentemente teóricos,
estructurados y construidos sobre la teoría de conjuntos, con un lenguaje altamente
simbólico y abstracto, sin rastro alguno de aspectos instrumentales o aplicados y
únicamente ilustrados con unos pocos ejemplos.
3.1.3. Tercera ponencia: la situación de la comunidad matemática do-
cente en España
La tercera ponencia7 ubicaba la problemática de la formación del profesorado en
el contexto de la situación de la comunidad matemática docente en España. Partien-
do de la necesidad de una formación específica para el profesorado de matemáticas,
que se hacía más imperiosa en virtud de la incorporación de la matemática moderna
al bachillerato y de la creciente necesidad nacional de técnicos de todos los grados
adecuadamente formados en matemáticas, se consideraba que la mayor parte del
profesorado en el ejercicio de la docencia matemática estaba insuficientemente pre-
parado por causa de la gravísima escasez de licenciados en ciencias formados en la
sección de matemáticas —ya denunciada, decían, por Puig Adam en la Reunión de
Catedráticos de 1956 [21, pp. 10, 12–13]—, estando la docencia de esta disciplina en
manos de titulados sin formación específica e incluso sin título universitario alguno,
al que se calificaba de «pseudo-profesorado, incapaz de formar a sus alumnos [. . .]
convertido casi siempre en cuerpo de preparadores de exámenes» [21, p. 10] que
6 Ambas selecciones [21, pp. 17–19], pero especialmente la destinada al profesor, merecen un
estudio detallado de obras y autores en relación con los textos utilizados en el bachillerato y la
universidad que excede los objetivos de este trabajo.
7 La cuarta y la quinta ponencia se refieren a cuestiones del momento ajenas a la introducción
de la matemática moderna en España, por lo que no se tienen en consideración en este trabajo.
740 Historia
malograba las futuras vocaciones matemáticas, lo que creaba un círculo vicioso que
no hacía sino alejar las perspectivas de solución del problema.
Los datos estadísticos que se aportaban [21, pp. 12–13] eran elocuentes: en 1956
solo el 7 % de los licenciados en ciencias eran matemáticos y solo el 20 % de los
licenciados en ciencias docentes de matemáticas lo eran por la Sección de Matemá-
ticas; en 1958 solo el 8 % de los alumnos matriculados en las Facultades de Ciencias
pertenecía a la Sección de Matemáticas (Selectivo excluido) y solo el 4 % de los
títulos expedidos en Ciencias lo era por la Sección de Matemáticas; en marzo de
1961 más del 50 % (122/238) de las cátedras de instituto de matemáticas estaban
vacantes, teniendo además que cesar por jubilación obligatoria 3 catedráticos anua-
les por término medio en el decenio 1960–70. Todo esto en un contexto de ineludible
expansión de las enseñanzas de grado medio de todos los tipos, que exigía atender
el crecimiento de las necesidades.
Ante la gravedad de la situación, se proponía la adopción de «urgentes medidas
de excepción» [21, p. 10] y se estimaba necesario, antes de entrar en el problema
de la formación del profesorado, estudiar cómo aumentar el número de vocaciones
matemáticas y la manera de encauzarlas hacia la docencia, para lo que se sugerían,
por una parte, medidas de carácter transitorio para paliar el problema más acuciante
y, por otra, medidas para mejorar las perspectivas de futuro, en total una batería
de 13 propuestas que en el resumen de la ponencia se sintetizaban así: creación de
becas específicas para el estudio universitario de las matemáticas fuera del distrito
universitario de origen si este no contara con Sección de Matemáticas; implantación
de Sección de Matemáticas en las Facultades de Ciencias donde no la hubiera y
de la asignatura Didáctica Matemática en las Secciones de Matemáticas8 ; estudio
de la viabilidad de la creación de una Licenciatura abreviada de Matemáticas es-
pecialmente destinada a la formación del profesorado de grado medio de todos los
tipos9 ; creación de un Seminario Matemático en el marco universitario específica-
mente dirigido a la formación científica del profesorado de enseñanza media mediante
la organización de cursos de formación matemática para los licenciados en ciencias
de otras secciones y de perfeccionamiento y actualización matemática en sentido
científico10 ; creación de Seminarios de Orientación Didáctica en Madrid, Barcelona
y otras capitales de distrito universitario dirigidos por catedráticos de matemáticas
para la renovación, mejora y experimentación de los métodos de enseñanza mate-
mática, para la formación de los ayudantes becarios11 , para aunar los esfuerzos de
los Seminarios Didácticos de los Centros en cuanto a la orientación del profesorado
no oficial, y para colaborar con la Universidad del Distrito en la asignatura de Di-
dáctica Matemática y en la faceta didáctica de los cursos del Seminario Matemático
universitario anteriormente citados.
8 Que ya existía en la Universidad de Madrid. Sería obligatoria [21, p. 12] y eximiría del requisito
de dos años de práctica docente [21, p. 11] para el acceso al profesorado oficial.
9 Idea expuesta por Abellanas en Perspectivas profesionales y científicas de la carrera de Ma-
temáticas, publicado en el Prontuario del profesor de Enseñanza Media «Cátedra 1960-61» [21,
p. 11].
10 Con dispensas sabáticas para el profesorado oficial y dotación de becas para el no oficial.
11 En cuya selección se pedía la priorización de los licenciados por la Sección de Matemáticas.
La Gaceta ? Secciones 741
Ciertamente, el desarrollismo estaba llegando también a las matemáticas, lo que
abría nuevas perspectivas, retos y oportunidades que la comunidad matemática do-
cente española parecía dispuesta a explorar.
4. Tendencias didácticas en la introducción de la matemá-
tica moderna en la enseñanza secundaria en España
Como se ha visto hasta ahora, en el desarrollo de la Reunión de Catedráticos de
Matemáticas de Enseñanza Secundaria de 1961 no faltaron las referencias al contexto
internacional de la reforma de la enseñanza de las matemáticas ni al malogrado
Director de la Sección de Enseñanza de las Matemáticas del COD, Pedro Puig Adam.
Aparentemente, la reunión habría transcurrido en un contexto de continuidad en el
desarrollo de la innovación educativa al compás de las pautas internacionales.
Sin embargo, quien examine el Decálogo de la Didáctica Matemática Media de
Puig Adam [25] hallará dificultades insalvables para conciliarlo con los textos piloto
de Abellanas en general y con sus ocasionales exabruptos en particular, entre los
que destacan «un niño de ocho años puede aprender las reglas de la derivación y la
integración» o «prohibido medir» [1, p. IX].
Esto no indica sino que en España, como en casi todo el mundo occidental,
hubo tensiones en este proceso de emergencia de nuevas tendencias en didáctica
de las matemáticas [17]. No es difícil interpretar las referencias de la conferencia de
Abellanas anteriormente reseñada a las diferentes posiciones de matemáticos y usua-
rios de matemáticas frente a las dos clases de matemáticas coexistentes —clásicas y
modernas— como alusiones a Rey Pastor y Puig Adam, que serían matemáticos clási-
cos —el segundo dedicado fundamentalmente a la enseñanza secundaria y técnica—,
mientras Abellanas —el más joven de los tres— mantenía un perfil de matemático
puro. Seguramente su interés por la reforma de los programas de matemáticas pro-
cediera del Congreso Internacional de Matemáticos de Edimburgo (1958), en el que
se lanzó reforma mundial de la enseñanza de las matemáticas —al que Abellanas
asistió—, pero solo durante el mandato del ministro Lora Tamayo se le encuentra en
reuniones como OECD International Working Session on New Teaching Methods for
School Mathematics (Atenas, 1963), Segunda Conferencia Interamericana de Edu-
cación Matemática (Lima, 1966), Colloque international UNESCO Modernisation
de l’enseignement des mathématiques dans les pays européens (Bucarest, 1968). No
obstante, su interés por la reforma de las matemáticas siguió estando única y exclu-
sivamente centrado en los contenidos.
Sea como fuere, el caso es que, pese al trabajo desarrollado a partir de 1961
bajo el liderazgo de Abellanas en el terreno del bachillerato superior, los primeros
cambios efectivos se produjeron con la reforma del bachillerato elemental en 1967.
Según la nueva regulación [24, pp. 13429–13430], se proporciona a los alumnos «la
posibilidad de adquisición de los conceptos y de los medios de trabajo de la Mate-
mática actual», se resalta «el sentido unitario de la Matemática fundiendo todas las
nociones en unidades funcionales basadas en la teoría de los conjuntos, en las ideas
de correspondencia y de relación y en las estructuras algebraicas fundamentales» y
742 Historia
se suministra «a los alumnos que han de continuar sus estudios en el Grado Superior
las nociones y el simbolismo que facilitan los procesos de deducción y de axiomatiza-
ción». Más concretamente, «la distribución de las materias en los distintos cursos se
ha hecho procurando agrupar los temas alrededor de ciertas estructuras algebraicas
fundamentales»: semigrupo en primero, grupo y anillo en segundo, cuerpo en terce-
ro, sedimentación y revisión de estos conceptos en cuarto. A mayor abundamiento,
Abellanas publicó, bajo los auspicios de la OCDE12 , libros de texto piloto para los
dos primeros cursos del nuevo Bachillerato Elemental [1, 2] cuyos prólogos presentan
los cambios en la enseñanza con las exageradas afirmaciones anteriormente citadas13 .
Una vez introducida la matemática moderna en el Bachillerato Elemental, parecía
lógico consolidar la tendencia en el Bachillerato Superior. Veamos de qué manera.
5. La propuesta de programas de matemáticas para el Ba-
chillerato Superior
Los Cuadros 2 y 3 comparan los programas propuestos para el Bachillerato Su-
perior en 1967–69 con los de las dos reformas anteriores (estando la de 1957 todavía
vigente).
El nuevo enfoque aparece claramente desde el principio, especialmente en 5o
curso: se introducen elementos de teoría de conjuntos (teoría de conjuntos, corres-
pondencias y relaciones binarias), estructuras algebraicas (semigrupos, grupos, idea-
les, anillos y cuerpos) y espacios vectoriales (plano vectorial, plano afín y producto
escalar).
También se advierte la desaparición de los enfoques geométricos, algebraicos y
analíticos clásicos: polígonos y poliedros, lugares geométricos y geometría del trián-
gulo; sistemas de ecuaciones y determinantes; estudio analítico de la recta. En su
lugar, se introduce el estudio de espacios vectoriales, plano afín, geometría métrica
en el plano euclídeo.
Por último, cabe apreciar un indudable aumento de nivel. No solo se incorporan
nuevas áreas, como teoría de conjuntos y estructuras algebraicas, sino que se mejoran
partes ya contempladas, como la estadística. No obstante, hay que señalar que los
cambios afectaron fundamentalmente al 5o curso; el 6o curso, que concentraba el
grueso de la parte analítica del programa, apenas varió.
Este aumento de nivel hay que entenderlo en el contexto de las diferentes orien-
taciones metodológicas que acompañan a los programas de 1954 (también vigentes
para los de 1957) y 1967.
12 Proyecto Especial STP-4/SP. Matemáticas. España [1, p. V].
13 El documento UNESCO/AVS/DST/6114/3, titulado Teaching of mathematics: recommended
list, incluye como Pilot material on the teaching of mathematics published under the auspices of
OECD los libros de Abellanas Matemáticas, 1er curso, bachillerato, texto piloto (Madrid: Instituto
«Jorge Juan» de Matemáticas, 1964, 257 pp.), y Matemáticas, 2o curso, bachillerato, texto piloto
(Madrid: 1965, 261 pp.). En realidad, ambos fueron publicados por la Comisión Nacional para el
Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática (una especie de versión nacional de CIEAEM),
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001417/141776mb.pdf.
La Gaceta ? Secciones 743
Cuadro 2: MATEMÁTICAS 5o CURSO
1954 1957 1967*
Iniciación al Teoría de conjuntos
método racional
(axiomas, teoremas, . . . )
Métodos de resolución Correspondencias
de problemas
Desarrollo racional de Relaciones binarias
algún capítulo de la
aritmética y de la
geometría
Sucesivas ampliaciones Números naturales
del concepto de número (semigrupo)
Combinatoria y concepto Combinatoria Combinatoria
de probabilidad
Sucesivas ampliaciones Anillo Z (semigrupo,
del concepto de número grupo y anillo)
Divisibilidad en Z (ideal)
Sucesivas ampliaciones Cuerpo Q
del concepto de número
Promedios Probabilidad y Estadística Estadística
Polinomios Polinomios
(grupo y anillo)
División de División de
polinomios en Q polinomios en Q
Álgebra clásica Fracciones algebraicas
(sistemas de ecuaciones
y determinantes)
Sucesiones Sucesiones Sucesiones
Sucesivas ampliaciones Números reales
del concepto de número (anillo e ideal)
Geometría del triángulo Geometría del triángulo
Cálculo elemental
de vectores Plano vectorial (espacio
Polígonos y poliedros Métodos especiales de la vectorial) y plano afín
geometría métrica.
Lugares geométricos
6o Curso Funciones de Funciones de
variable real variable real
Funciones exponencial Funciones exponencial Funciones exponencial
y logarítmica y logarítmica y logarítmica
Funciones Funciones Funciones
trigonométricas trigonométricas trigonométricas
6o Curso Derivada de una función 6o Curso
6o Curso Números complejos 6o Curso
*Entre paréntesis las estructuras algebraicas que se abordan en cada tema del programa. Las del
tema «Números reales» se refieren a sucesiones.
744 Historia
Cuadro 3: MATEMÁTICAS 6o CURSO
1954 1957 1967
Números reales Números reales Números reales
Número e Número e Producto escalar
Funciones de Funciones de Funciones
variable real variable real variable real
Derivada y diferencial Derivada y diferencial Derivada de una función
Estudio analítico Estudio analítico Problemas métricos
de la recta de la recta en el plano euclídeo
Ecuación de 2o grado Cónicas Cónicas
Dispersión y correlación Nociones de Estadística
lineal, curva normal (Procesos estocásticos)
Derivada y diferencial Aplicaciones del cálculo Aplicaciones
diferencial e integral de la derivada
Números complejos Números complejos C
(Cuerpo y espacio vectorial)
Cálculo integral Cálculo integral
Las orientaciones metodológicas de 1954 [11] pretendían completar las matemá-
ticas elementales para estudiantes de ciencias e iniciarles en los estudios superiores a
los que en principio iban a dedicarse. Las matemáticas «deben desarrollarse sin dejar
de presentarlas en contacto con la realidad dándoles un carácter más riguroso, en un
desarrollo lógico deductivo, intensificando, además, el propio descubrir del alumno,
haciendo a los estudiantes pensar más y reduciendo al mínimo la información direc-
ta». Extendiendo progresivamente el concepto de número desde los naturales hasta
los complejos, los principales temas a desarrollar eran combinatoria, probabilidad y
binomio de Newton, división de polinomios, sistemas de ecuaciones lineales (con o
sin determinantes, según criterio del profesor), funciones exponencial y logarítmica,
interés compuesto, promedios y estadística, complementos de geometría, trigonome-
tría plana, números complejos y número e, funciones reales e introducción al cálculo
infinitesimal. Conviene recordar que todo el plan de estudios de secundaria había sido
concebido —tanto en 1954 como en 1957— sobre los principios de «descongestión»
de la enseñanza teórica y reducción de contenidos [19, 12, 13].
Las orientaciones metodológicas de 1967–69, según se desprende de los prólogos
de los textos piloto [3, 4], están diseñadas para introducir la matemática moder-
na según el trabajo piloto desarrollado desde 1962 y los Apuntes sobre Matemática
Moderna para profesores de matemáticas publicados en 1962–63 [9, 10]. Pretenden
implantar normas didácticas «eficaces y modernas, dentro de la nueva estructura-
ción establecida», al objeto de proporcionar «la formación matemática indispensable
para desembocar en los estudios superiores» [4, p. 9] y «despertar inquietudes de
conciencia profesional» [3, p. 12].
Curiosamente, los textos piloto de 1967 y 1969 incluyen, antes del prefacio, un
Cuestionario —el término utilizado entonces en España para regular legalmente los
contenidos de los planes de estudio— que difiere del formal y legalmente válido en
La Gaceta ? Secciones 745
el momento [22]. El prólogo del texto de 1969 se refiere a la similitud de contenidos
entre el cuestionario propuesto y el plan de estudios oficial y a la posibilidad de
adaptar el desarrollo del curso explicado en el texto piloto a dicho plan de estudios.
Se diría que presentándolos como producto y resultado del trabajo de la Comisión
«oficial» creada por el Ministerio en 1961 se pretendiera destacar cierto carácter
oficial de los textos, aunque también se consigue resaltar el tiempo transcurrido desde
la experiencia piloto (1962–63) hasta la publicación (1967 y 1969) de estos libros de
texto para un plan de estudios oficialmente inexistente. Tan inusuales prolegómenos
en los textos piloto podría indicar un inminente cambio de plan de estudios, acaso
un intento de forzarlo.
En cualquier caso, lo que de hecho ocurrió fue que la reforma completa de la
enseñanza no universitaria en España se produjo al año siguiente (1970), pero es-
tableció un nuevo bachillerato en tres años que dejó los textos piloto de Abellanas
prácticamente inservibles. Antes ya (1969) Abellanas había sido cesado como Con-
sejero Nacional de Educación, tras la caída de Lora Tamayo en marzo de 1968, lo
que parece marcar el declive de su influencia política con el nuevo equipo ministerial
de 1969–73.
6. Conclusión
La aplicación de la nueva Ley General de Educación de 1970 fue inmediata en la
educación primaria (entonces ya de 6 a 14 años), pero se demoró en la secundaria (14-
17 años) hasta 1975, ya en los albores de la España democrática. Por lo que respecta
a la enseñanza de las matemáticas, el «moderno» estilo estructural se mantuvo en la
enseñanza primaria hasta principios de los ochenta, cuando se hicieron los primeros
ajustes y correcciones en respuesta al severo criticismo de profesores y progenitores.
En secundaria la ausencia de regulación legal específica para los textos piloto y la
sustitución del examen nacional de grado para el bachillerato por diferentes exámenes
de acceso a las distintas universidades [20] permitió la coexistencia de libros de texto
correspondientes a los programas de 1957 y 1967–69 hasta la publicación, a partir
de 1975, de los nuevos textos, que también fueron objeto de un amplio debate en
la década de los ochenta. Finalmente, la Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo de 1990 derogó la anterior Ley General de Educación de 1970 y supuso
un replanteamiento completo de la enseñanza no universitaria en España.
Referencias
[1] P. Abellanas, J. Etayo y G. Calero Rosillo, Matemáticas, 1er curso,
bachillerato, texto piloto, Comisión Nacional para el Mejoramiento de la Ense-
ñanza de la Matemática, Madrid, 1964.
[2] P. Abellanas, J. Etayo y G. Calero Rosillo, Matemáticas, 2o curso,
bachillerato, texto piloto, Comisión Nacional para el Mejoramiento de la Ense-
ñanza de la Matemática, Madrid, 1965.
746 Historia
[3] P. Abellanas, J. García Rúa, A. Rodríguez Abajo, J. Casulleras y
F. Marcos de Lanuza, Matemática moderna. Bachillerato superior, 5o curso,
texto piloto, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1967.
[4] P. Abellanas, J. García Rúa, A. Rodríguez Abajo, J. Casulleras y
F. Marcos de Lanuza, Matemática moderna. Bachillerato superior, 6o curso,
texto piloto, Guías didácticas de Enseñanza Media, Ministerio de Educación y
Ciencia, Madrid, 1969.
[5] E. Ausejo, El acceso de las mujeres a la investigación matemática en
España (1868–1936), Matematicalia 6 (2010). Disponible en http://www.
matematicalia.net/index.php?option=com_wrapper&Itemid=547.
[6] E. Ausejo, The Introduction of “Modern Mathematics” in Secondary Educa-
tion in Spain (1954–1970), The International Journal for the History of Mathe-
matics Education 5 (2011), 1–14.
[7] E. Ausejo, La llegada de la matemática moderna a España: la Reunión de Ca-
tedráticos de Matemáticas (Madrid 1961), Actas del XI Congreso de la Sociedad
Española de Historia de las Ciencias y de las Técnicas, RSBAP, San Sebastián,
2012, 519–531.
[8] E. Castelnuovo et al., Ideas actuales de la matemática y su didáctica. Ho-
menaje a D. Pedro Puig Adam (1900–1960), Publicaciones de la Dirección Ge-
neral de Enseñanza Media, Madrid, 1964.
[9] J. Casulleras y F. Marcos de Lanuza, Matemática moderna: apuntes,
Cuadernos didácticos, Dirección General de Enseñanza Media, Madrid, 1962.
[10] J. Casulleras, F. Marcos de Lanuza y G. Calero Rosillo, Matemática
moderna: apuntes para 6o curso, Cuadernos didácticos, Dirección General de
Enseñanza Media, Madrid, 1963.
[11] Continuación a la Orden de 21 de enero de 1954 por la que se aprueban los
cuestionarios de Enseñanza Media para las disciplinas de Religión, Filosofía,
Gramática Española y Lengua y Literatura españolas. Griego, Latín, Geografía e
Historia, Matemáticas, Física y Química, Ciencias Naturales, Música y Dibujo y
las Orientaciones Metodológicas anejas para el desarrollo de los mismos, Boletín
Oficial del Estado 37 (6 febrero 1954), 709–711; 38 (7 febrero 1954), 734–735.
[12] Decreto de 12 de junio de 1953 por el que se aprueba el nuevo plan de estudios
del Bachillerato, en cumplimiento de los preceptos de la Ley de Ordenación de
la Enseñanza Media, Boletín Oficial del Estado 183 (2 julio 1953), 4010–4012.
[13] Decreto de 31 de mayo de 1957 por el que se establece reducción de asignaturas
en el vigente Plan de Bachillerato, Boletín Oficial del Estado 158 (18 junio
1957), 437–438.
[14] L. Español, Historia de la Real Sociedad Matemática Española (RSME),
RSME, Sevilla, 2011.
[15] L. Español y M. A. Martínez García, Hacia la matemática abstracta:
Tomás Rodríguez Bachiller (1899–1980), La Gaceta de la RSME 13 (2010),
769–795.
La Gaceta ? Secciones 747
[16] L. Felix, Aperçu historique (1950–1984) sur la Commission Internationale
pour l’Étude et l’Amélioration de l’Enseignement des Mathématiques, IREM,
Bordeaux, 1986.
[17] F. Furinghetti, Snapshots from the 1960’s: Tensions and Synergies in the
Emerging of New Trends in Mathematics Education, The Montana Mathematics
Enthusiast, Monograph 3 (2007), 57–70.
[18] C. Gattengo et al., Le Matériel pour l’Enseignement des Mathématiques,
Delachaux et Niestle (Neuchâtel), Paris, 1958.
[19] Ley de 28 de febrero de 1953 sobre Ordenación de la Enseñanza Media, Boletín
Oficial del Estado 58 (27 febrero 1953), 1119–1130.
[20] Ley de 24/1963, de 2 de marzo, sobre modificación de la Ley de Ordenación de
la Enseñanza Media en cuanto a las pruebas de grado y de madurez, Boletín
Oficial del Estado 55 (5 marzo 1963), 3747.
[21] Nuevas orientaciones en la enseñanza de las Matemáticas, Cuadernos Didác-
ticos, No 1, Dirección General de Enseñanza Media, Ministerio de Educación
Nacional, Madrid, s.d. (Depósito Legal: M. Sep. 2029-1958 [sic]).
[22] Orden de 5 de junio de 1957 que aprueba los cuestionarios para el Bachillerato,
Boletín Oficial del Estado 170 (2 julio 1957), 528–536.
[23] Orden de 7 de diciembre de 1961 por la que se constituye la Comisión para el
ensayo didáctico sobre Matemática moderna, Boletín Oficial del Estado 21 (24
enero 1962), 1110.
[24] Orden de 4 de septiembre de 1967 por la que se aprueban los Cuestionarios del
Bachillerato Elemental, Boletín Oficial del Estado 234 (30 septiembre 1967),
13421–13447.
[25] P. Puig Adam, Decálogo de la Didáctica Matemática Media, Gace-
ta Matemática 5–6 (1955), 130–135. El decálogo se puede leer también
en http://divulgamat2.ehu.es/divulgamat15/index.php?option=com_
content&view=article&id=9199:la-matemca-y-su-ensea-actual&catid=
53:libros-de-divulgaciatemca&directory=67
[26] P. Puig Adam, El material didáctico matemático actual, Ministerio de Educa-
ción Nacional, Madrid, 1958.
[27] P. Puig Adam, La matemática y su enseñanza actual, Ministerio de Educación
Nacional, Madrid, 1960.
Elena Ausejo, Área de Historia de la Ciencia, Facultad de Ciencias, Universidad de
Zaragoza
Correo electrónico:
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