WISC R Y WISC R IV

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1. Introducción

El WISC-R y su reciente actualización el WISC-IV, constituyen las pruebas de Inteligencia más

conocidas y utilizadas por parte de los diferentes profesionales de la salud y educación infantil. La
primera publicación de la escala tal como la conocemos, se remonta a 1974, 25 años después de la
publicación original del WISC de la que se derivó.

Ambas pruebas son de aplicación individual y en el caso del WISC-R, nos permiten obtener
puntuaciones en tres escalas: la verbal, la manipulativa y la total. Las escalas verbal y manipulativa
se identifican, según el modelo aportado por Wechsler, con las dos formas principales de
expresión de las capacidades humanas (Inteligencia). La tercera escala o Escala Total representa
un índice global obtenido a partir de las dos escalas anteriores.

Uno de los grandes avances que supusieron estas pruebas, es la superación del antiguo concepto
de "cociente de inteligencia", en el que pruebas como las planteadas por el Terman-Merrill de
1.937, los niños tenía que superar diferentes pruebas en cada grupo de edad, por lo que los
cocientes de inteligencia resultantes, no tenían el mismo significado en todas las edades.

El WISC-R y posteriores, las tareas a efectuar son prácticamente las mismas para todos los niños
de edades comprendidas entre 6 y 16 años. El niño va a ser comparado con su grupo de edad
pudiendo establecer su posición jerárquica dentro ese grupo. De esta forma podemos obtener el
nivel de funcionamiento intelectual del niño respecto a sus compañeros de edad. Esto es posible
gracias a que las puntuaciones del sujeto, son comparadas con las que se obtuvieron en una
muestra representativa de la población y de su misma edad, en el proceso de baremación de la
prueba previa a su utilización.

Las puntuaciones directas obtenidas tras el pase de la prueba son convertidas en puntuaciones
típicas derivadas. En cada una de las subpruebas se establece una media de 10 y una desviación
típica de 3. En el caso de las puntuaciones totales con el que se expresa el C.I., toma una media de
100 con una desviación típica de 10. Las puntuaciones así expresadas nos proporcionan también la
posibilidad de conocer el Percentil del niño en cada una de las pruebas. Esto es, el porcentaje de
sujetos que deja por debajo de su puntuación y dentro de su mismo nivel de edad. Así un percentil
P=60 nos indicaría que el sujeto, en esa área, ha obtenido una puntuación que supera al 60% de
los niños de su misma edad.

Recordemos que estas pruebas se basan el en principio de distribución de curva normal

(distribución en forma de campana) y donde se supone que los resultados se distribuyen en mayor
proporción en la zona media (Percentil 50) siendo menores a medida que nos acercamos a los
extremos, es decir, si examináramos, por ejemplo, a una clase de un determinado curso, un 50-

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70% de los alumnos puntuarían entre 4 y 6 (sobre 10), un 25-30% lo constituirían el grupo con
puntuaciones de 2 a 3 y de 7 a 8, mientras que sólo porcentaje menor al 10% obtendría valores
extremos de 0-1 o de 9-10. Este principio aplicado a las puntuaciones directas permite obtener las
puntuaciones típicas correspondientes y su posicionamiento dentro de dicha distribución.

Lo significativo de las puntuaciones típicas es que logran superar el problema antes señalado en
las antiguas escalas de Terman-Merrill, ya que ahora, con éstas podemos efectuar comparaciones
no tan sólo en cada grupo de edad sino entre diferentes edades. El significado de una puntuación
típica de 10 en una subescala o de 100 en una de las escalas generales del WISC, supone lo mismo
independientemente de la edad del niño: Que se encuentra justo en el nivel medio de su grupo
(percentil 50).

El WISC-R, proporciona tres valores de C.I. (Cociente Intelectual) asociados a las tres escalas
primarias mencionadas (Verbal, Manipulativa y Total). La parte verbal contiene 6 subpruebas y la
manipulativa otras 6 subpruebas. Para el cálculo del CI total no se contabilizan las subpruebas de
Dígitos y Laberintos.

La área verbal es muy dependiente de las habilidades lingüísticas y constituye un indicador de la

capacidad para el aprendizaje escolar (lectura, comprensión, etc...).

La parte manipulativa o espacial se componen de otros factores más libres de la influencia verbal
como son las capacidades sensoriales, la discriminación visual o la capacidad viso-motora.

Cuando hay discrepancias significativas (más de 15 puntos) entre las dos escalas (verbal y
manipulativa) hay que tener cierta precaución en su interpretación ya que estas pueden deberse a
diferentes factores. Normalmente asociamos una puntuación superior en la escala verbal frente a
la manipulativa, a una dependencia del hemisferio izquierdo especializado en el procesado de
estímulos lingüísticos. En el caso contrario, sería el hemisferio derecho como especialista en el
proceso de estímulos viso-espaciales quien estaría en una posición de dominancia. No obstante,
hace falta un análisis detallado de cada una de las subpruebas para el establecimiento de hipótesis
explicativas. Necesitamos observar los procedimientos de resolución de cada una de las tareas y la
conducta manifiesta que presenta el niño durante la realización de las mismas (impulsividad,
distracción......). Es posible también que estemos delante de indicadores emocionales que
necesiten evaluación independiente.

Interpretación de cada una de las escalas

En términos generales podemos afirmar que una puntuación típica (no la directa) de 10 puntos en
cualquiera de las subpruebas marcaría el término medio normativo. Puntuaciones superiores a 10
indicarían capacidades en esa área por encima de la media del grupo y puntuaciones por debajo lo
contrario. En las escalas generales (Áreas verbal, manipulativa y Total) la puntuación media se
sitúa en 100.

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PORTADA PROTOCOLOS WISC-R, WISC-IV

ÁREA VERBAL ÁREA MANIPULATIVA

1- Información 7- Figuras Incompletas
2- Semejanzas 8- Historietas
3- Aritmética 9- Cubos

4- Vocabulario 10- Rompecabezas

5- Comprensión 11- Claves
6- Dígitos 12- Laberintos

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ÁREA VERBAL

1) Información

Esta subprueba supone una muestra del conocimiento del niño respecto a hechos o datos aislados
y, por tanto, una medida de la información general adquirida durante la educación familiar,
escolar o social. También nos proporciona claves con respecto a la capacidad del sujeto para
almacenar y recuperar viejos datos.

Puntuaciones altas aquí no deben interpretarse como indicadores de aptitud mental, ya que la
adquisición de datos aislados no implica que sepan cómo aplicarlos o utilizarlos de forma efectiva.

2) Semejanzas

Mide la formación de conceptos verbales: la capacidad para colocar objetos y eventos juntos en
un grupo o grupos con significado. La capacidad de poder agrupar la información constituye una
medida de la competencia cognitiva que puede alcanzar el sujeto.

A pesar de que la formación de conceptos puede ser un proceso voluntario, propositivo, también
refleja palabras de sentido común en el sujeto y que surgen automáticamente. La ejecución en
esta subprueba se relaciona con oportunidades culturales y patrones de interés. También puede
estar implicada la Memoria.

3) Aritmética

Esta Subprueba requiere que el niño siga instrucciones verbales, que se concentre en partes
específicas de las preguntas y que utilice operaciones numéricas. Se mide, por tanto,
razonamiento numérico y concentración mental. Se requiere el uso de funciones no cognoscitivas
(concentración y atención) en conjunto con funciones cognoscitivas (conocimiento de operaciones
numéricas). El éxito en la prueba puede venir determinado por el nivel de educación, la capacidad
de atención sostenida e incluso de reacciones emocionales transitorias.

4) Comprensión

Esta subprueba requiere la comprensión de situaciones dadas y la presentación de respuestas a

problemas específicos. El éxito depende, en parte, de la posesión de información práctica, además
de una capacidad para recurrir a experiencias pasadas a fin de llegar a soluciones. Las respuestas
pueden reflejar el conocimiento del niño de las normas convencionales de conducta, extensión de
oportunidades culturales y nivel de desarrollo de la conciencia o sentido moral. El éxito sugiere
que la persona posee juicio social, o sentido común, y un conocimiento de los convencionalismos
sociales. Estas características implican una capacidad para utilizar los hechos de modo pertinente,
significativo y apropiado en términos emocionales.

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 5) Vocabulario

Se trata de una prueba para evaluar el conocimiento de palabras. El niño para su explicación
necesitará recurrir a una variedad de factores relacionados con la cognición: su capacidad de
aprendizaje, riqueza de ideas, memoria, formación de conceptos y su desarrollo del lenguaje. Todo
ello será función del ambiente educativo del niño y sus experiencias.

Debido a que el número de palabras que el sujeto conoce correlaciona con su capacidad para
aprender y acumular información, la subprueba proporciona una medida bastante fiable de la
capacidad intelectual del sujeto. Por tanto, se trata de un índice útil de la capacidad mental
general de la persona. La ejecución en la subprueba es estable a través del tiempo y posee una
relativa resistencia a la deficiencia neurológica y a la perturbación psicológica.

6) Dígitos

Se trata de una medida de la memoria auditiva a corto plazo y de la atención. La propia capacidad
para relajarse afecta a la ejecución. Un niño ansioso puede obtener puntuaciones inferiores. La
tarea evalúa la capacidad del niño para retener diversos elementos que no tienen relación lógica
entre sí. Debido a que la información auditiva debe recordarse y repetirse de manera oral en una
secuencia adecuada, la tarea puede darnos una idea de la capacidad del niño en los procesos que
requieren secuenciación (por ejemplo: problemas matemáticos).

ÁREA MANIPULATIVA O ESPACIAL

7) Figuras Incompletas

Se trata de una prueba de discriminación visual. El niño debe encontrar la parte que falta en un
dibujo de una figura humana u objeto. Es esencial para una buena ejecución saber diferenciar los
detalles esenciales de los que no lo son. Se requiere concentración, razonamiento, organización y
memoria visual. Igualmente implica la memoria a largo plazo dado que el niño debe recuperar la
información de la figura completa almacenada en su memoria. Figuras incompletas puede medir
las capacidades perceptual y conceptual que participan en el reconocimiento e identificación
visual de objetos familiares. La demora del impulso y la riqueza de las experiencias vitales de los
niños también afectarán la ejecución en esta subprueba.

8) Historietas

El niño debe ordenar unas tarjetas para crear una historia con sentido y con inicio y final. Esta
subprueba mide la capacidad de los niños para comprender y evaluar una situación. A fin de
terminar la tarea, los sujetos deben comprender la idea general de una historia. A pesar de que, en
ocasiones, la realización en algunos niños obedece a un patrón de ensayo/error, es necesario un
acercamiento a toda la situación que se representa en las tarjetas para dar una respuesta exitosa.

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Se trata de una prueba de razonamiento no verbal que puede considerarse como una medida de
la capacidad de planificación. Se encuentran implicadas la anticipación, organización visual y
secuenciación temporal. También se evalúa la capacidad para anticipar las consecuencias de los
actos o situaciones iniciales, al igual que aquella para interpretar situaciones sociales.

9) Cubos

Diseño con Cubos implica la capacidad para percibir y analizar formas mediante descomponer un
todo (el diseño) en sus partes componentes y después armarlas en un diseño idéntico, un proceso
que se denomina análisis y síntesis. La prueba combina organización visual y ejecución visomotora.
El éxito implica la aplicación de la lógica y del razonamiento a los problemas de relaciones
espaciales. En consecuencia, Diseño con Cubos se considera como una tarea no verbal de
formación de conceptos, que requiere organización perceptual, visualización espacial y
conceptuación abstracta. También es una tarea de construcción que implica las relaciones
espaciales y la discriminación figura-fondo.

Los niños con problemas visuales (estrabismo, astigmatismo, etc.) o con lateralidad cruzada
pueden presentar en esta prueba puntuaciones bajas.

10) Rompecabezas

Se trata, prioritariamente, de una medida de la habilidad de síntesis del niño. Para ello deberá unir
debidamente las piezas para formar un objeto familiar (a modo de puzzle). La coordinación
visomotora juega aquí un papel decisivo.

La prueba es también un examen de la capacidad de organización visual. Ésta se requiere para

producir un objeto con base en partes que pueden no reconocerse de inmediato.

A fin de resolver los rompecabezas, las personas deben comprender un patrón completo mediante
anticipar las relaciones entre sus partes individuales. Las tareas requieren cierta capacidad
constructiva al igual que habilidad perceptual, los niños deben reconocer las partes individuales y
colocarlas de manera correcta en la figura incompleta. La ejecución también puede relacionarse

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con la velocidad y precisión de la actividad motora, con la persistencia y con la memoria visual a
largo plazo (información almacenada acerca del objeto que ha de formarse).

11) Claves

Claves, detecta la capacidad para aprender una tarea no familiar e implica velocidad y precisión de
la coordinación visomotora, habilidades de atención, memoria a corto plazo, flexibilidad
cognoscitiva y, posiblemente, motivación. La subprueba también requiere de velocidad de
operación mental (velocidad psicomotora) y, en cierto grado, agudeza visual. El éxito depende no
sólo de comprender la tarea, sino también de utilizar lápiz y papel con habilidad.

La velocidad y precisión con la que se ejecuta la tarea son una medida de la capacidad intelectual
del niño.

12) Laberintos

En esta prueba el niño debe encontrar y trazar con lápiz la salida de varios laberintos. Para lograr
el éxito el niño deberá: a) atender las instrucciones, que incluyen localizar una ruta desde la
entrada hasta la salida, evitar los callejones sin salida, no cruzar líneas y sostener el lápiz sobre el
papel; y b) ejecutar la tarea, lo que requiere recordar y seguir las instrucciones, presentar
coordinación visomotora y resistir el efecto desorganizador de la velocidad necesaria implícita.

Esta subprueba mide la capacidad de planificación y la organización perceptual (seguir un patrón

visual). El éxito requiere control y velocidad visomotores, combinados con precisión.

4. FACTORES DE KAUFMAN

Kaufman en 1.975, tras someter al WISC-R a un análisis factorial, encontró tres factores:

1. Comprensión verbal.
2. Organización perceptual.
3. Independencia a la distracción.

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Los dos primeros se corresponderían con las áreas verbal y manipulativa, la tercera la llamó
Independencia a la distracción.

La inclusión de este tercer factor quería ayudar a comprender mejor las capacidades del niño.
Mientras que los dos factores clásicos se situarían en el dominio de lo cognoscitivo, el nuevo factor
puede tener distintas interpretaciones: falta de atención, ansiedad, poca motivación para la tarea,
etc... Por tanto, se aconseja cautela a la hora de interpretar este tercer factor y se recomienda
hacerlo sólo cuando la puntuación de una de las subpruebas de las tres que componen el factor
"Independencia a la distracción" (aritmética, dígitos o claves), obtiene un resultado
significativamente mayor o menor (+/-3 puntos) que la media de las puntuaciones típicas en las
otras dos pruebas (verbal y manipulativa).

De todas formas, un déficit específico en el área de la independencia a la distracción, debe

ponernos en alerta respecto a que el niño pueda estar puntuando por debajo de sus capacidades
reales y lo que estaríamos midiendo, en algunas pruebas, no es su competencia real sino el
resultado de su inatención.

Con niños muy hiperactivos o con déficits atencionales acusados podría ser necesario efectuar un
retest en algunas pruebas.

Para analizar correctamente los factores de Kaufman debemos pasar las 12 subpruebas al niño,
incluidas las optativas (dígitos y laberintos).

Composición Factores de Kaufman

Comprensión Verbal Organización Perceptual Independencia a la

distracción
1- Información 2- Figuras incompletas 5- Aritmética
3- Semejanzas 4- Historietas 10- Claves

7- Vocabulario 6- Cubos 11- Dígitos

9- Comprensión 8- Rompecabezas

12- Laberintos

5. OTROS FACTORES A TENER EN CUENTA

El autor hace especial énfasis a que no debemos quedarnos sólo con los resultados sino también
efectuar un análisis cualitativo de las respuestas y del estilo de actuación del niño durante la
prueba. A partir de estos datos podemos establecer hipótesis sobre los aspectos adaptativos y
defensivos de la personalidad, la rigidez o flexibilidad del pensamiento e incluso sobre el grado en
que posibles factores emocionales pueden estar regulando su comportamiento. El niño se puede

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haber mostrado abierto y colaborador o cerrado y poco comunicativo. Consideramos necesarios
establecer una mínima interacción distendida con el niño antes de proceder a su evaluación.

6. VENTAJAS Y LÍMITES DEL WISC-R

La prueba constituye una excelente herramienta para aportarnos una primera evaluación de la
competencia intelectual del niño. La validez y fiabilidad de la prueba está debidamente
contrastada. Con ella podemos tener una panorámica global de su funcionamiento y detectar sus
puntos fuertes y débiles. Es una prueba de amplio espectro que nos aporta pistas definitivas para
profundizar con otras pruebas más específicas en las áreas deficitarias.

El tiempo de aplicación es de aproximadamente 90 minutos. En niños pequeños o, según el caso,

puede ser conveniente aplicar la prueba en dos sesiones espaciadas para evitar el efecto de
cansancio.

En cuanto a los aspectos mejorables de la prueba, ya superados por el WISC-IV, indicar que los
baremos se efectuaron por grupos de 1 año de edad. Ello implica que puede haber un margen de
error si el niño se sitúa, cuando se le aplica la prueba, justo antes o después de cumplir los años.

Otro elemento a destacar es que parte del material ha quedado algo anticuado y no acaba de
encajar en la realidad actual (rompecabezas, historietas...).

Finalmente señalar la falta de elementos más visuales que resultan más atractivos para el niño.
Como ya se ha apuntado estos aspectos han sido corregidos y mejorados en la actual versión.

Una de las limitaciones que sigue estando presente en las pruebas WISC es su incapacidad para
detectar problemas específicos de la lectura como la dislexia. Pese a que hay varias pruebas en las
que se analiza la capacidad de comprensión, abstracción o dominio del lenguaje en general, no hay
ninguna prueba específica en la que el niño deba leer sino que todo tiene lugar mediante la
recepción y expresión oral dejando de margen la lectura. Por tanto podemos tener niños con
puntuaciones altas en el área verbal que, sin embargo, presenten una dislexia. Otras pruebas de CI
como la batería K-ABC de Kaufman, sí que tienen en cuenta estos aspectos y se consigue no tan
sólo la detección de los problemas lectores sino el punto de corte en donde se encuentra la
competencia real del niño en este ámbito.

Señalar finalmente que la prueba no está construida específicamente con fines diagnósticos de
ningún tipo, si bien, el resultado total del C.I puede indicarnos (según algunos criterios
diagnósticos como los contemplados en el DSM-IV), la presencia de un retraso mental leve,
moderado o severo.

7. WISC-R, T.D.A.H. Y ASPERGER

Respecto a indicadores para el Trastorno de déficit de atención con hiperactividad (T.D.A.H.), la

prueba puede darnos algunos indicios a pesar de que no está construida específicamente para
este trastorno.

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La actitud del niño ante las diferentes pruebas, su impulsividad o atención nos da una información
valiosísima. En general los niños con déficits atencionales puntúan bajo en Aritmética, Claves y
Dígitos del WISC-R. Estos factores son los que agrupa Kaufman bajo el nombre Independencia a la
distracción y puede ser un indicador de la presencia del trastorno.

(Al final de esta página se adjunta una plantilla de corrección excel con la que se pueden conseguir
los resultados de la prueba a partir de las puntuaciones típicas y obtener los factores de Kaufman
por si procede su análisis)

Puede ser necesario, en caso de niños muy inquietos o con déficits atencionales muy acusados,
efectuar en alguna de las pruebas un retest (al cabo de unos días) a efectos de verificar los
resultados, en especial, en aquellos sobre los que se tenga dudas. Ello puede implicar un riesgo
por el sesgo que puede introducir el hecho de que el ejercicio deja de ser novedoso, sin embargo,
puede estar justificado en muchos casos, en especial en aquellos que se han encontrado
discrepancias importantes entre los diferentes items o se tengan fundadas sospechas entre la
capacidad real del niño y los resultados hallados.

Puede también ser conveniente la administración de la prueba en diferentes sesiones para evitar
el efecto del cansancio o la desmotivación hacia la tarea, lo que podría distorsionar los resultados.
Las pruebas WISC están construidas para evaluar diferentes procesos cognitivos. Si hay
desatención o desmotivación obtendremos unos resultados por debajo de las capacidades reales y
deberemos tener en cuenta que ello es producto de estos factores.

Referente a su utilización en niños del espectro autístico tipo Asperger hay que señalar que:

1) Algunas personas creen que la presencia de altas puntuaciones en algunas de las pruebas,
supone una confirmación del trastorno (si además van acompañados de los síntomas
nucleares del autismo de alto nivel). Pese a que muchos niños Asperger tienen
capacidades específicas muy desarrolladas, éstas no se incluyen como criterios
diagnósticos suficientes o necesarios. Tampoco es cierto que todos los asperger sean
superdotados en alguna área.

2) Sí que suelen darse en el grupo Asperger una cierta discrepancia entre las escalas verbales
y manipulativas a favor de de las primeras normalmente, si bien, se ha informado al
respecto de hallazgos en el sentido contrario. Lo característico es que suelen producirse
resultados disarmónicos, es decir, un patrón de resultados en los que alternan
puntuaciones altas o muy altas con otras bajas o muy bajas.

Las mejores puntuaciones se producirían en la pruebas de "información", "semejanzas" y

"cubos". Las peores en las de "rompecabezas", "comprensión" y "claves". Sin embargo, se
insiste en la dificultad de establecer criterios uniformes para todos los niños en este tipo
de pruebas ya que existen factores de riesgo no controlables fácilmente (motivación,
déficit atencional...).

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 En el nuevo WISC-IV el área de Velocidad de Procesamiento es la que suele presentar los
peores resultados globales con estos niños.

3) Antes de pasar la prueba, debemos asegurarnos de que exista un mínimo de motivación

hacia la tarea y que el niño comprenda perfectamente lo que se le está pidiendo. Un niño
Asperger puede perfectamente considerar irrelevante una tarea y no llevarla a cabo con
toda la competencia de que es capaz si no se le motiva adecuadamente.

La utilización del WISC-R o WISC-IV en niños con T.G.D. (Trastornos Generalizados del
Desarrollo) debe hacerse con prudencia y evaluando previamente con pruebas más
simples la idoneidad de su aplicación. En niños con problemas en la expresión oral deberá
valorarse su evaluación con otro tipo de pruebas para valorar su capacidad real.

8. LAS NUEVAS APORTACIONES DEL WISC-IV

La Escala se compone de 15 tests, 10 principales y 5 optativos. Los principales cambios en cuanto a

estructura se refieren a la incorporación de 5 pruebas de nueva creación (Animales, Adivinanzas,
Matrices, Conceptos y Letras y Números) y la eliminación de otras presentes en versiones
anteriores (Laberintos, Rompecabezas e Historietas). Todos los materiales han sido renovados y el
contenido de los tests ha sido revisado y adaptado a las necesidades actuales y a los últimos
avances en la investigación, ampliando el ámbito de aplicación para abarcar niños con muy bajas o
altas capacidades y mejorando las normas de aplicación y corrección. El WISC-IV ha sido tipificado
con una muestra de 1.590 niños representativa de la población infantil española. Los baremos se
distribuyen ahora de 4 en 4 meses en 33 grupos de edad.

Otras novedades importantes son la agrupación de los diferentes resultados en 4 áreas principales
de las que podemos obtener el correspondiente C.I.: Comprensión Verbal, Razonamiento
perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de Procesamiento.

11
 INTERPRETAR WISC-IV
ÁREAS PRINCIPALES DEL WISC-IV

Comprensión Verbal Razonamiento Memoria de Trabajo Velocidad de

Perceptivo Procesamiento
Semejanzas Cubos Dígitos Claves
Vocabulario Conceptos Letras y Números Búsqueda de
símbolos
Comprensión Matrices Aritmética Animales

Información Figuras Incompletas

Adivinanzas

Material gráfico para la prueba de animales

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PLANTILLA PARA LA CORRECCIÓN DEL WISC-R

Adjuntamos plantilla en formato Excel para la ayuda en la corrección del WISC-R. Sólo es necesario
introducir las puntuaciones típicas (no las directas) obtenidas en cada una de las subpruebas y la
plantilla calculará todos los resultados totales así como los diferentes percentiles. Dado que lo que
se introduce son las puntuaciones típicas, la plantilla sirve para todas las edades.

Igualmente se calcularán de forma automática los factores de Kaufman por si procede su análisis.
En la hoja 2 y 3 aparecerán las correspondientes gráficas ampliadas con los perfiles y percentiles
obtenidos.

ESTRUCTURA DEL WISC-IV. ESCALAS Y SUB-ESCALAS

La primera impresión que podemos tener del nuevo WISC-IV es la de encontrarnos con algunos de
los tests tradicionales en la familia WISC y que se mantienen en la nueva edición. Junto a estos se
han incorporado cinco completamente nuevos.

La nueva escala la componen en total 15 tests, de los cuales 10 son obligatorios y 5 optativos.

Los tests optativos aportan información adicional sobre el funcionamiento cognitivo e intelectual
del sujeto y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los tests principales. Cada Índice (VP, RP,
MT y CV) sólo permite una sustitución por una prueba optativa.

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A diferencia del WISC-R, en los que obteníamos sólo dos índices específicos (Área Verbal y Área
Manipulativa) y uno general (CIT), ahora los diferentes datos se agrupan en 4 específicos y uno
general:

1. Comprensión Verbal (CV)

2. Razonamiento perceptivo (RP)
3. Memoria de trabajo (MT)
4. Velocidad de Procesamiento (VP)
5. Cociente Intelectual Total (CIT)

Esta ampliación del número de escalas persigue, según los autores, efectuar un análisis detallado
de los diferentes procesos implicados en el rendimiento intelectual, así como establecer relaciones
(como se verá más tarde) con diferentes trastornos clínicos y del aprendizaje. Ello supone un
importante avance a la hora de ayudar, en la medida de lo posible, al diagnóstico y a la toma de
decisiones en la intervención psicopedagógica tras la evaluación.

ESCALAS Y SUBESCALAS

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NIVELES DE ANÁLISIS

1) Obtención del perfil a partir de los resultados.

El análisis de los resultados del WISC-IV se efectúa a varios niveles.

Antes, una vez finalizada la evaluación, hay que trasladar los diferentes resultados de cada subtest
a la primera página (página resumen).

Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o típicas) según la conversión expuesta en el

manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de aquí se obtienen las
puntuaciones totales de cada escala que a su vez se transformaran de nuevo (según baremos
manual) en una puntuación compuesta. Ahora disponemos de los 5 valores fundamentales de la
prueba (CV, RP, MT, VP y CIT.).

Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener el percentil

correspondiente a cada escala así como el intervalo de confianza.

2) Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global.

La escala CIT nos proporciona una medida de la posición relativa del sujeto dentro de la población
representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto por niños de su misma edad,
en cuanto al nivel de competencia o habilidad cognitiva.

Pero, una vez obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace calculando la
diferencia entre la puntuación típica (CI) mayor y la menor de los índices (CV, RP, MT, VP).

Si el resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (1’5 desviaciones típicas) entonces el CIT se

puede interpretar como una estimación fiable y válida de la capacidad intelectual global del sujeto.
De lo contrario, los autores proponen calcular el índice abreviado de aptitud general ICG.
(Consultar para ello Flanagan y Kaufman (2006), pág. 343 y ss en “Claves para la evaluación con el
WISC-IV”).

3) Determinar si cada uno de los índices es unitario e interpretable.

Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen un índice (por
ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensión) es inusualmente grande, entonces éste
no ofrece una buena estimación de la capacidad que se quiere medir.

Por tanto, debe procederse a un análisis de las puntuaciones de los diferentes tests que componen
cada índice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aquí debemos también calcular la diferencia entre la mayor y
menor puntuación escalar obtenida en cada uno de los 4. Si el tamaño de la diferencia es menor
de 5 unidades escalares, entonces representa un índice unitario, de lo contrario no se debería
interpretar como tal.

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 4) Determinar los puntos fuertes y débiles normativos en el perfil de puntuaciones
compuestas o índices.

En principio, sólo se admiten en este tipo de análisis, los índices identificados como unitarios en el
paso previo.

Para determinar en el perfil de índices del sujeto los puntos fuertes y débiles normativos, se
revisan sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los índices interpretables.

Si la puntuación típica de un índice es mayor que 115, entonces la capacidad medida por el índice
es un punto fuerte normativo; si el valor del índice es inferior a 85, la capacidad subyacente se
considera un punto débil normativo.

5) Observación de la ejecución

Se trata de analizar el patrón de ejecución dentro de cada subtest: una misma puntuación directa
puede obedecer a diferentes tipos de resolución. Al estar los ítems de los subtests ordenados por
el grado de dificultad, puede evaluarse la secuencia que el sujeto sigue en su ejecución.

Así, una misma puntuación de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo subtest, puede
tener diferente significado ya que en un caso se pueden acertar los primeros ítems y fracasar en
los últimos, mientras que en otro caso los aciertos son desiguales. El significado, en este supuesto,
es diferente, en el último caso podría haber problemas de atención que requieran de mayor
profundización.

6) Análisis cualitativo del contenido

Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita realizar
inferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, sobre la rigidez o
flexibilidad del pensamiento y sobre el grado en que los conflictos emocionales pueden intervenir
en el funcionamiento intelectual del niño.

Hay niños que se muestran impulsivos, otros con dificultades de atención sostenida, etc... Todos
estos aspectos deben ser también valorados en la interpretación del perfil.

COMPARACIONES CLÍNICAS

Más adelante se exponen una serie de constructos o aptitudes derivados de la Teoría de (Cattell-
Horn-Carrell) que amplian las posibilidades de análisis.

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DESCRIPCIÓN DE CADA SUBESCALA:

Test: Descripción: Factores implicados: *Aptitudes

implicadas en
cada subtest.
Cubos (CC) A partir de unos modelos Supone una buena medida de CIT; RP; GV.
presentados visualmente la coordinación visomotora.
en papel, el niño tiene que Niños que rotan
construir con varios cubos excesivamente los cubos o
(con caras rojas, blancas y tienen problemas en integrar
mixtas) una forma igual en el dibujo pueden presentar
un tiempo limitado. lateralidad cruzada o
problemas visuales.
Semejanzas La tarea del niño consiste En la base de esta tarea está la CIT; CV; Cf-v.
(S) en encontrar aquello que capacidad sistemática y
hace que dos palabras racional para agrupar ítems de
referidas a objetos información según un orden.
comunes o conceptos sean Se trata de procesos que son
similares. básicos para progresar
adecuadamente en cualquier
tipo de aprendizaje
(comprensión y uso de la
lengua, matemáticas, etc...).
Es un buen predictor del
rendimiento académico.
Dígitos (D) El niño repite en voz alta Varios son las habilidades CIT; MT; Gc-Mcp.
una serie de números que necesarias para su correcta
el evaluador le dice ejecución. Atención, memoria
verbalmente. Primero debe auditiva inmediata y
repetirlas según el mismo capacidad de secuenciación
orden. Posteriormente se (retener los ítems, manejarlos
presentan series que debe según las instrucciones y
repetir en orden inverso. repetirlos en voz alta). Suelen
puntuar bajo los disléxicos o
los que presentan problemas
de discalculia.
Conceptos Se muestran varias filas con Es parecida a la subescala de CIT; RP; Gf; Gf-nv
(Co) dibujos. El niño debe semejanzas salvo que la
escoger uno de cada fila presentación es visual y libre
según un criterio racional del lenguaje. Puede aplicarse a

17
 de clasificación. Se trata de personas con dificultades en la
un prueba visual por lo que expresión oral. Supone una
está libre de la influencia medida de la capacidad de
del lenguaje. agrupar los ítems visuales de
información en categorías
según compartan
características comunes. Buen
predictor de la capacidad de
aprendizaje del sujeto.
Claves (Cl) El niño copia símbolos Están involucradas la atención CIT; VP;
emparejados con números visual, la capacidad de
o formas geométricas atención sostenida o de
(según la edad). Primero perseverar en la tarea. Los
debe atender al número y errores pueden darnos pistas
luego copiar la forma que acerca de diferentes grados de
le corresponde en un impulsividad o déficit
tiempo limitado. atencional.
Vocabulario En su forma para los más Buena medida del CIT; CV; Gc-Cp;
(V) pequeños consta de conocimiento o dominio que Gc-Mlp.
dibujos que el niño debe tiene el sujeto sobre el
nombrar. Después se lenguaje y la comprensión de
transforma en palabras que las diferentes palabras que lo
el evaluador lee y el niño componen. También nos da
debe definir o explicar su una idea acerca de sus
significado. recursos para manejar
palabras y construir una
explicación verbal coherente a
la demanda.
Letras y Es parecida a la de dígitos La prueba no tan sólo requiere CIT; MT; Gc-Mcp.
Números (LN) salvo que ahora se memoria auditiva inmediata y
incorporan mezcladas en atención sino que el niño debe
las series también letras. El ser capaz de manipular los
niño debe repetir las series números y letras según un
siguiendo un criterio de criterio de ordenación. Lo que
primero números y se va a medir, en cierto modo,
después letras ordenadas es su capacidad de
de menos a más en procesamiento, de operar
números y siguiendo el ante determinados estímulos
orden alfabético con las sensoriales. Esta prueba es un
letras. buen indicador de las
capacidades del niño en tareas

18
 como la lectura y el cálculo.
Matrices (M) El niño debe elegir entre Se trata de una prueba visual, CIT; RP; Gf; Gf-nv
cinco figuras presentadas libre de la influencia del
la adecuada para lenguaje por lo que es
completar una matriz a la aplicable también a niños que
que le falta una parte. no hablan nuestra lengua o
presentan trastornos de la
expresión oral. Representa un
buen indicador de "g". El niño
debe ser capaz de establecer
relaciones lógicas entre los
elementos para dar con la
respuesta correcta. Estos
procesos están en la base de
la capacidad para el
aprendizaje.
Comprensión Este subtest se compone Mide el grado de aprendizaje CIT; CV; Gc-Ig.
(C) de una serie de preguntas de las normas sociales y la
orales que se efectúan al comprensión general del
niño para conocer su nivel mundo que le rodea. Se trata
de comprensión respecto a de un análisis funcional de los
determinadas situaciones recursos e información que
sociales. tiene el niño para interactuar
con su entorno de forma
apropiada y según lo esperado
por su cultura.
Búsqueda de El niño debe indicar, en un Factores importantes CIT; VP;
símbolos (BS) tiempo limitado, si uno o involucrados en esta prueba
varios símbolos coinciden son la atención sostenida y la
con un grupo de símbolos capacidad de discriminación
que se presentan. visual.
Figuras Se deben detectar las Prueba básicamente de Gv.
Incompletas partes omitidas de un percepción visual. Están
(FI) dibujo dentro de un tiempo implicadas la atención, la
estipulado. discriminación visual y los
conocimientos del niño
respecto a diferentes objetos
y situaciones.
Animales (An) Dentro de un límite de De nuevo la atención
tiempo, el niño ha de sostenida, la discriminación
marcar en un registro visual y las estrategias del niño

19
 gráfico todos los animales para resolver, van a
que vea. Primero lo hará determinar su rendimiento en
dentro de un conjunto de esta prueba.
dibujos colocados
aleatoriamente y luego en
otro colocados de forma
estructurada.
Información El niño debe describir en Es un buen indicador de los Gc-Ic; Gc-M-lp.
(In) voz alta el significado de conocimientos que el niño
diferentes palabras simples tiene adquiridos dentro de su
que comprende desde entorno cultural y social.
objetos de uso común a También de la riqueza de su
instrumentos, conceptos, vocabulario y, por tanto, su
etc... nivel en el uso y comprensión
de la lengua.
Aritmética (A) El niño ha de resolver Es una medida de sus Gf.
dentro de un tiempo conocimientos de las
limitado, problemas operaciones aritméticas
aritméticos presentados de básicas y sus capacidad para el
forma oral. cálculo mental.
Adivinanzas El niño debe tratar de Varios son los factores Gf-v; Gc-Cp.
(Ad) identificar el objeto o involucrados: Conocimiento
concepto escondido tras del entorno, comprensión del
las pistas aportadas lenguaje, capacidad de
verbalmente. razonamiento, etc...

Las Escalas Principales:

Nombre: Características:
Comprensión Verbal (CV) Representa una medida de la formación de conceptos,
capacidad de razonamiento verbal y el conocimiento adquirido
del entorno individual del niño/a. Al incluirse Información como
test optativo, queda menos afectado por la influencia de los
conocimientos adquiridos.
Razonamiento Perceptivo El razonamiento fluido (que se manifiesta en tareas que requieren
(RP) manejar conceptos abstractos, reglas, generalizaciones, relaciones
lógicas, en especial sobre material nuevo), tiene un importante peso
en el índice RP. También es una medida del razonamiento
perceptivo, el procesamiento espacial y de la integración
visomotora.

20
Memoria de Trabajo (MT) Capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta
información, trabajar u operar con ella y generar un resultado.
Implica atención sostenida, concentración, control mental y
razonamiento. Es un componente esencial de otros procesos
cognitivos superiores y está muy relacionada con el rendimiento
académico y el aprendizaje.
Velocidad de Supone una medida de la capacidad para explorar, ordenar o
Procesamiento (VP) discriminar información visual simple de forma rápida y eficaz.
Correlación significativa entre VP y la capacidad cognitiva general.
La VP rápida puede ahorrar recursos de memoria de trabajo, mide
además memoria visual a corto plazo, atención y coordinación
visomotora.
CI Total (CIT) Este índice aporta el resultado final de todas las pruebas y supone
una medida global del Cociente intelectual de la persona evaluada.

APTITUDES SEGÚN TEORÍA C.H.C.

A partir de la Teoría de (Cattell-Horn-Carrell), algunos autores (Flanagan y Kaufman), mediante

estudios factoriales han definido nuevos conjuntos de aptitudes que pueden ser también
relevantes en el análisis del WISC-IV. A continuación se muestra la relación de los mismos y su
significado:

Denominación: Tests que miden el Características:

constructo:
1- Razonamiento Conceptos, Matrices y Este constructo alude a las operaciones
Fluido (Gf) Aritmética mentales que emplea la persona cuando se
enfrenta a tareas novedosas que pueden
realizarse de forma automática. Estas
operaciones pueden incluir la formación y
reconocimiento de conceptos, la percepción de
relaciones en patrones estimulars, la
extrapolación, así como la reorganización y
transformación de la información.
2- Procesamiento Cubos y Figuras Se trata de la capacidad de generar, percibir,
Visual (Gv) Incompletas analizar, sintetizar, almacenar, recuperar,
manipular y transformar patrones y estímulos
visuales.
3- Razonamiento Semejanzas y Este tipo de razonamiento implica Gf, pero
Fluido verbal (Gf-v) Adivinanzas también Gc, entendida como la amplitud y
profundidad que tiene una persona sobre el
conocimiento acumulado de una cultura así

21
 como el efectivo uso de ese conocimiento.
4- Razonamiento Matrices y Conceptos Se trata de la capacidad de razonamiento fluido
Fluido no verbal (Gf- en pruebas visuales y que no requieren del uso
nv) del lenguaje expresivo. Por tanto, supone una
medida de Gf sin influencia del lenguaje.
5- Conocimiento de Vocabulario y El conocimiento de palabras implica la
palabras (Gc-Cp) Adivinanzas capacidad de razonamiento cristalizado (Gc), es
decir, la amplitud y profundidad que tiene una
persona del conocimiento acumulado de una
cultura así como el efectivo uso de ese
conocimiento.
6- Información Comprensión e Implica básicamente los procesos apuntados en
General (Gc-Ig) Información Gc. (la amplitud y profundidad que tiene una
persona del conocimiento acumulado de una
cultura así como el efectivo uso de ese
conocimiento).
7- Memoria a Largo Vocabulario e Con este rasgo se alude a la capacidad para
Plazo (Mlp) Información almacenar información o para recuperar de
nuevo la almacenada anteriormente (por
ejemplo: conceptos, ideas, elementos,
nombres...) cuando ha pasado algún tiempo.
Las aptitudes en Gc-Mcp, han sido importantes
en la investigación de la creatividad y se
referían a ellas como variables de producción
de ideas.
8- Memoria a Corto Dígitos y Letras y Se trata de la capacidad para aprehender y
Plazo (Mcp) Números retener información de modo inmediato y
usarla en un tiempo corto (unos pocos
segundos). Se trata de un almacén limitado,
puesto que la mayoría de personas sólo pueden
retener pocos elementos de información
simultáneamente.

APLICACIONES CLÍNICAS: GRUPOS ESPECIALES

Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han incluido en el

Manual Técnico de interpretación que se adjunta con la prueba. Su finalidad es ofrecer
información sobre la especificidad de los tests y su utilidad clínica y de evaluación en el
diagnóstico. Estos grupos especiales han incluido casos con problemas de Autismo, con el
Síndrome de Asperger, con trastorno del lenguaje expresivo, con altas capacidades, con retraso

22
mental de tipo moderado o leve, con hiperactividad y déficit de atención, con problemas de
aprendizaje, con lesión cerebral traumática y con deficiencia motora.

Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra reducida con la sola
intención de aportar un poco de información respecto a la posible existencia de algún trastorno.
En todo caso no pueden utilizarse con fines diagnósticos.

Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y débiles que aparecen en cada trastorno para ver
los patrones regulares que pueden producirse.

A continuación se exponen las conclusiones más relevantes en las áreas de mayor interés.

(Las puntuaciones que se exponen seguidamente (Pe=Puntuaciones escalares), dentro de cada

trastorno y test, es el resultado de la media de los mismos.)

a) Síndrome de Asperger y Autismo

En estos grupos no siempre es posible la aplicación de todos o parte de los tests debido a los
problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en especial, los autistas. A diferencia
de estos últimos, los niños con Síndrome de Asperger no muestran un retraso clínicamente
significativo del lenguaje, de hecho es uno de los rasgos diferenciales con otros niños dentro del
espectro T.G.D. Así el grupo Asperger suelen puntuar alto en pruebas dependientes del lenguaje
(por ejemplo Semejanzas e Información con puntuaciones escalares medias, en los grupos
estudiados, de Pe=12). Igualmente, en Figuras incompletas suelen alcanzarse resultados altos
(Pe=11,5) dado que sólo es preciso atender a los detalles visuales y no es necesaria la
interpretación social de la situación como ocurría con la antigua prueba de Historietas.

Las peores puntuaciones en las escalas generales se dan en Velocidad de Procesamiento para los
Asperger.

Contrariamente el colectivo autista puntua bajo o muy bajo en las pruebas en las que el dominio
del lenguaje es esencial (especialmente en Comprensión Pe=5,3 de media).

Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9); Matrices (Pe=7,7) y Conceptos
(Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresión oral y que dependen en parte de la capacidad
de discriminación visual de los diferentes elementos.

b) Retraso Mental y Altas Capacidades

En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores resultados en
tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor rendimiento en tareas que
dependen de un proceso veloz. Se apunta la posibilidad de que el patrón de resultados en sujetos
con altas capacidades revele un modelo de respuesta de alguien que está más interesado en
conseguir un resultado óptimo y preciso que en la rapidez en obtenerlo.

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Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones más altas son en Vocabulario (Pe=14,6 de media
en los grupos estudiados), Aritmética (Pe=14,2), Semejanzas y Comprensión (Pe=14,1).
Contrariamente las pruebas de Dígitos (Pe=12), Claves (Pe=11,5) y Animales (Pe=11) son las que
presentan puntuaciones más bajas.

Por su parte en los casos con retraso mental nos encontramos con dificultades para analizar los
puntos fuertes y débiles dada su etiología diversa. El trastorno puede provenir de una lesión
cerebral o de una variedad de condiciones genéticas y congénitas que afecta de forma diferencial
al cerebro y, por tanto, al desarrollo de la inteligencia.

La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en Animales (Pe=6,2 en el grupo de
Retraso Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello puede ser debido a que requiere un procesamiento
visual simple y no son precisas tareas conceptuales más complejas. Le siguen las pruebas de
Adivinanzas (Pe=5,5 en el Leve y Pe=3 en el moderado); y Búsqueda de Símbolos (Pe=5,2 en el leve
y Pe=2,7 en el moderado).

Su peor rendimiento está en aquellas tareas que se apoyan mucho en conocimientos adquiridos
como Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve, bajando a Pe=1,7 en el moderado). También en
Matrices (Pe=4 grupo leve) y Aritmética (Pe=3,8 en los leves y Pe=1,8 en moderados).

c) Hiperactividad con déficit de atención

Comprende un grupo también heterogéneo de sujetos con diferentes manifestaciones cognitivas y

conductuales. Los autores distinguen entre el grupo puro (solo T.D.A.H.) con otro grupo (T.D.A.H. +
Problemas Aprendizaje). La diferencia sustancial entre ambos grupos es que el primero ofrece
menos diferencias entre las puntuaciones máximas y mínimas.

Así las puntuaciones más altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en Conceptos,
Figuras Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con una media en el grupo
estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su parte, las pruebas con puntuaciones más
bajas se dan en Animales, Claves y Aritmética con una media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7
la última.

Respecto al grupo con problemas de aprendizaje añadidos al T.D.A.H. las diferencias se

incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecución estarían las pruebas de Figuras
incompletas (Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas (Pe=9,4). En su parte opuesta: Aritmética
(Pe=7,7), Letras y Números (Pe=7,7), Claves (Pe=7,5).

En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes en las áreas
verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de atención no son tan grandes
como para interferir en la realización del test). Por su parte, los puntos débiles en Aritmética,
Animales y Claves se pueden relacionar con el énfasis que ponen estos tests en la atención, la
concentración y la velocidad, todo ello aspectos críticos en este colectivo.

d) Trastornos de Lectura y Cálculo

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En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las tareas que no se basan en el
lenguaje. En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas (Pe=9,7). Los peores en aquellos
que requieren secuenciación y/o manipulación de items de información. Concretamente
Aritmética, Dígitos y Claves con puntuaciones escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada.

Por su parte los niños con trastornos del cálculo obtienen los mejores resultados en Animales,
Vocabulario y Dígitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los más bajos Claves (Pe=7,8),
Información(Pe=7,5) y Aritmética (Pe=6,5).

8- Plantilla de ayuda a la corrección

Plantilla en formato excel para el WISC-IV. [104 KB]

Nueva plantilla corrección WISC-IV ampliada. [36 KB]

Se incorporan el cálculo de la edad mental del sujeto evaluado, la suma de putuaciones escalares y
el cálculo de la media de los mismos, la comparación de discrepancias, fortalezas y debilidades,
además de haber ampliado el cuadro habilidades.

Archivo facilitado por Coral González a la que agradecemos su colaboración.

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