SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 212 TEZIUTLÁN

La escritura creativa como herramienta para mejorar la producción de textos

narrativos en alumnos de 5° grado de primaria

PROYECTO DE INTERVENCIÓN E INNOVACIÓN

PEDAGOGICA

Proyecto de intervención para obtener el título de:

Licenciado en Pedagogía

Presenta:

Aridai Garcia Santiago

Teziutlán, Pue; Junio de 2023.

 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 212 TEZIUTLÁN

La escritura creativa como herramienta para mejorar la producción de

textos narrativos en alumnos de 5° grado de primaria

PROYECTO DE INTERVENCIÓN
E INNOVACIÓN

Proyecto de intervención para obtener el título de:

Licenciado en Pedagogía

Presenta:

Aridai Garcia Santiago

Tutor:
Blanca Norma Ibarra Tepepa

Teziutlán, Pue; Junio de 20

Dictamen
 DEDICATORIAS

A mis padres Carlos Garcia Aquino y Rebeca Santiago Suarez por su amor y apoyo incondicional

durante toda mi formación académica, por siempre confiar en mí y darme todo lo que está y estuvo

a su alcance para lograr culminar mis estudios. Gracias a ellos y su esfuerzo es que he podido llegar

hasta aquí y convertirme en lo que soy hoy en día, siempre será un orgullo y privilegio ser su hija

los amo con todo lo que soy. A Dios por permitirme y darme el privilegio de la vida ya que, gracias

a ello, pude obtener grandes experiencias y vivencias que me han llevado a donde estoy hoy.

A mis hermanas Lis Yadari Garcia Santiago y Luz Nelly Garcia Santiago por su amor y apoyo

incondicional, por ser una luz en mi vida, darle fuerza y sentido cada día. Por creer en mi en cada

momento y ser mi motivación, todo lo que hago es por ellas para brindarles un mejor futuro y

espero que encuentren en mi un ejemplo y motivación. Así mismo a mi hermano Carlos Alberto

Garcia Santiago quien ha sido mi inspiración y ejemplo a seguir durante toda mi vida, por

brindarme su cariño y apoyo incondicional.

A mi familia en general por confiar y creer en mi en cada momento, por mostrarme su apoyo de

muchas maneras y ser un apoyo moral, gracias por nunca dejarme y darme grandes enseñanzas.

A mi mejor amiga Itavianni Hernández Leal por acompañarme durante estos cuatro años de carrera

profesional, hacer mas ameno y significativo todo este proceso, por brindarme su amistad, cariño

y apoyo incondicional, por apoyarme en todo momento y no dejarme nunca, gracias por existir y

aparecer en mi vida.
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 1: CONOCIENDO EL PROBLEMA DE LA INTERVENCIÓN

1.1 Antecedentes y estado del arte…………………………………………...………….………..10

1.2 El objeto de estudio desde la pedagogía……………………………………………….….......18
1.3 Diagnóstico del problema…………………………………………………………………….20
1.4 Alcances del planteamiento del proyecto de intervención………………………………….…28

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1 Teoría del problema…………………………………………………………………………..34

2.1.1 La producción de textos……………………………………………………..………34
2.1.2 Características de la producción de textos…………………………………………..35
2.1.3 Causas que llevan a la producción de textos ser una problemática………………….38
2.1.4 Consecuencias de ser un problema………………………………………….………39
2.2 “El problema”: una mirada desde el ámbito de intervención………………………….………39
2.3 Teoría del campo……………………………………………………………………….……..43
2.4 Fundamento teórico de la intervención……………………………………………..…………47
2.4.1 Fundamento psicológico…………………………………………………………....47
2.4.2 Fundamento pedagógico……………………………………………………………50
2.4.3 Fundamento didáctico…………………………………………………………..…..51
2.5 La evaluación en el campo de docencia………………………………………………………54

CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO

3.1 Paradigma de la investigación e intervención (Sociocrítico)…………………………….……60

3.2 Enfoque de investigación……………………………………………………………..………64
3.3 Diseño de la investigación………………………………………………………………...…..67
3.4 Técnicas de recopilación de información……………………………………………………..74
CAPÍTULO IV: EL PROYECTO DE INYTERVENCIÓN Y EL ANÁLISIS DE SUS
RESULTADOS

4.1 Proyecto de intervención educativa “La escritura creativa como herramienta para mejorar la
producción de textos narrativos en alumnos de 5° de primaria” …………………………………..83
4.1.1 Los sujetos y el problema de la intervención………………………………………...85
4.1.2 Descripción de la estrategia………………………………………………………....88
4.1.3 Plan de evaluación…………………………………………………………………106

CONCLUSIÓN………………………………………………………………………………...110
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APÉNDICES
ANEXOS
 INTRODUCCIÓN

Dentro de la educación primaria el desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes y valores

son cruciales para la formación académica del estudiante, para ello las practicas sociales del

lenguaje como lo son hablar, escuchar, leer y escribir, fungen un papel importante pues deben ser

fortalecidas conforme el grado escolar. Siendo así el lenguaje escrito es una de las competencias

comunicativas indispensables para expresar, intercambiar y defender ideas, así como establecer y

mantener relaciones interpersonales, por ello el desarrollar dicha competencia fortalece el área

académica al ser puesta en práctica al realizar las tareas escolares, pero además contribuye con el

aprendizaje permanente y para la vida al ser utilizado en todo momento y lugar donde el alumno

se desenvuelve y se ve involucrado.

Por lo que a través de este proyecto se busca atender las necesidades de los alumnos en

cuestiones de escritura, dicho proyecto retoma la investigación como la herramienta que va aportar

elementos imprescindibles para intervenir en la realidad y de ser posible modificarla mediante la

implementación de acciones que ayuden a enmendar la problemática identificada.

La presente investigación, se llevó a cabo en el quinto grado grupo “A” de la escuela

primaria “Hermenegildo Galeana” ubicada en la comunidad de San Francisco Xiutetelco Puebla.

Después de haber utilizado distintas técnicas de recolección de datos los resultados encaminan a

dar respuesta a la pregunta de investigación “¿Cómo fortalecer la estrategia metodológica de

enseñanza sobre la producción de textos, para que el alumno pueda comunicarse por escrito?”

teniendo como objetivo general “Fortalecer la estrategia metodológica de enseñanza sobre la

producción de textos, utilizando la escritura creativa como herramienta, para que el alumno pueda

comunicarse por escrito durante su desarrollo académico y personal”.

 Cabe mencionar que la opción de esta investigación se caracteriza por la implicación de un

conjunto de acciones intencionales que busca introducir nuevas formas de interacción en la práctica

educativa para la mejora del proceso educativo, lo cual consiste en solo llegar al diseño de una

propuesta, llevada a cabo mediante este proyecto de intervención el cual pertenece al campo de

docencia el cual se orienta al docente para favorecer el aprendizaje del alumno, así como atender

un problema de aula que dificulte el proceso de enseñanza aprendizaje.

Cabe resaltar que la opción de titulación es un proyecto de intervención, puesto que solo se

queda en una propuesta; en dicho proyecto el egresado presenta un trabajo mediante el cual, a partir

de una indagación y un diagnóstico en un contexto especifico, propone acciones para modificar

procesos y practicas educativas en distintos ámbitos; el texto refleja el dominio que el estudiante

posee sobre la problemática en cuestión, su propuesta de intervención y un manejo de bibliografía

reciente.

Ahora bien, el proyecto se encuentra estructurado por cuatro capítulos, en el primer capítulo

se hace mención del planteamiento del problema y se encuentra estructurado por dos

investigaciones nacionales y dos internacionales, las cuales dan cuenta de cómo se ha venido

trabajando el problema en cuestión durante los últimos diez años. Además, se determina el objeto

de estudio, se analiza el diagnostico el cual da pie a la pregunta de investigación, finalizando así

con los objetivos general y específicos.

El capítulo dos refiere a la fundamentación teórica, retomando distintos autores que abordan

el tema de producción de textos, se encuentran definiciones, características, causas y consecuencias

que ayudaran abrir un mejor panorama sobre el tema, así mismo como se trabaja este tema dentro

del campo de docencia, además de los fundamentos psicológico, pedagógico y didáctico y como

es que se da la evaluación dentro del campo.

 En el tercer capítulo se da a conocer el marco metodológico en el que se suscribe este

proyecto de intervención, que dadas sus características fueron asociadas al paradigma sociocrítico

y al enfoque de investigación cualitativa a través de la investigación pedagógica y mediante una

investigación transversal y proyectiva. Se hace la elección de dicho enfoque porque aporta una

visión global y dialéctica de la situación en la que se encuentran los alumnos, parte de problemas

prácticos y los vincula con el entorno con miras a transformar la realidad.

Dentro del cuarto capítulo se establece el proyecto de intervención titulado “La escritura

creativa como herramienta para mejorar la producción de textos narrativos en alumnos de 5° grado

de primaria” en el que se da cuenta del porque ese título, se describen a los sujetos de estudio su

contexto, que se espera de ellos en base al plan de estudios. También se da a conocer la descripción

de la estrategia y el desarrollo de la misma mediante secuencias didácticas, las cuales consideran

los aprendizajes esperados y propósitos de las sesiones a desarrollar, las actividades, técnicas,

recursos tiempos y formas de evaluación.

Estos cuatro capítulos conforman el proyecto de intervención pedagógica “La escritura

creativa como herramienta para mejorar la producción de textos narrativos en alumnos de 5° grado

de primaria” para el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos cuyo propósito

es fortalecer su producción textual y lenguaje escrito mediante la creación y redacción de textos

narrativos con énfasis en los cuentos ya que la escritura y la comunicación escrita es necesaria y

esencial para el resto de la vida.

CAPÍTULO
I
 En este primer capítulo se tendrá un primer acercamiento sobre el tema, acerca de cómo se

ha dado la enseñanza sobre la producción de textos en los últimos años, que problemáticas se han

tenido, como han tratado de contrarrestar las mismas, como lo han venido trabajando, lo que

conlleva desde el papel del docente, alumnos y los investigadores.

Dividido en distintitos segmentos se trata de dar cuenta sobre los antecedentes, se determina

el objeto de estudio de la presente investigación, como desde el enfoque docente el pedagogo puede

o debe tratar los problemas presentados del tema en cuestión, se analizará el diagnóstico realizado

en una institución local y se realizara el planteamiento al problema planteado una vez verificado

que existe, dando paso a la concreción del objetivo general y específicos en base a una pregunta,

la cual será la guía de toda la investigación.

1.1.- Antecedentes y estado del arte

El lenguaje escrito es una de las competencias comunicativas indispensable para expresar,

intercambiar y defender ideas, así como establecer y mantener relaciones interpersonales. Por lo

anterior, desarrollar dicha competencia fortalece el área académica al ser puesto en práctica al

realizar las tareas escolares, pero también contribuye con el aprendizaje permanente y para la vida

al ser usado en todo momento y lugar donde el alumno se desenvuelve.

De acuerdo a los Estándares Básicos de Competencia, la producción hace referencia al

proceso por medio del cual el individuo genera significado, ya sea con el fin de expresar su mundo

interior, transmitir información o interactuar con los otros. (MEN, 2014). Esto nos confirma la

necesidad de crear individuos productores de textos.

Las entidades educativas enfrentan el desafío de desarrollar la producción de textos, en

niños y niñas, de manera que puedan desempeñarse con éxito en distintas actividades. Esta
 11

situación es preocupante, la mayoría de los profesores tropiezan con diversos problemas en la

producción de textos. Por ejemplo, Nemirovsky (1992: p.7), plantea que “la escritura de textos

presenta problemas que preocupan a los docentes y adquieren especial relevancia en el acto de la

escritura y ponen a prueba estrategias creativas que pudieran contribuir al progreso de la escritura

para una buena producción de textos.”

De acuerdo con Cassany deben existir enforques metodológicos que ayuden a los

estudiantes a procesar o crear textos escritos y cada uno de estos procesos debe darse de manera

ordenada, ecuánime y sencilla para que el estudiante no sienta desmotivación o ausencia del gusto

de la escritura o creación escrita. Sin dejar de lado que todas las actividades de producción de

textos tienen que estar muy relacionadas con los programas de estudio, lo que implica que los

docentes tienen que conocer las cuestiones sobre la que escriben sus alumnos para poder realizar

las correcciones y el acompañamiento respectivo.

El estado del arte es una característica principal implementada en la redacción de una

investigación, pues en este se exponen las principales ideas y conocimientos acumulados en

relación al tema de interés que se han publicado en los últimos años, son investigaciones de tipo

documental, es decir, recopiladas de distintos contextos y tiempos en relación, en palabras más

simples según Ramírez Gómez (s.f), “es la búsqueda, lectura y análisis de la bibliografía encontrada

en relación con un tema que se quiere investigar”(p.01), el estado del arte es exploratorio,

descriptivo, pero sobre todo documental, sobre esta característica existen rasgos distintivos que

explican en que se basa.

Según el autor Guevara Patiño (2016), que cita a Uribe (2002), la investigación documental

se caracteriza por ser una estrategia que sirve a un propósito bien definido: la construcción de nuevo

conocimiento; es una técnica que consiste en revisar qué se ha escrito y publicado sobre el tema o
 12

área de la investigación, además de ser un procedimiento riguroso que se formula lógicamente y

que implica el análisis crítico de información relevante, documentación escrita y sus contenidos;

siendo también una actividad científica y, como tal, obedece a procesos inductivos (recolección y

sistematización de los datos) y deductivos (interpretación y nueva construcción) enmarcados bajo

principios epistemológicos y metodológicos.

Teniendo en cuenta en que consiste el estado del arte y como este nos abre paso al

conocimiento previo de un tema, por lo consiguiente se reconocerán investigaciones que fueron

realizadas por distintos autores internacionales y nacionales, en relación al problema de estudio,

dichas investigaciones brindaran información valiosa que, de acuerdo al desarrollo del tema de

investigación, darán base e identificaran como es que se ha dado y enfrentado la práctica docente

a la deficiencia en cuanto a la producción de textos durante los últimos años.

Cabe mencionar que la producción de textos se debe dar en todas las áreas curriculares para

que así los alumnos tengan facilidad de producción textual escrita dentro del ámbito científico,

artístico, lingüístico, informativo etc.

Autores internacionales como lo es Ramiro Flores Tarqui (2017) en su tesis

“Producción de textos por medio de un taller de escritura a estudiantes de quinto de primaria del

colegio privado San Luis” la Paz Bolivia, realiza una investigación explicativa, con un diseño

cuasiexperimental, para contribuir a la producción de textos por medio de un taller de escritura

dirigido a estudiantes de Quinto de Primaria, su propuesta se presenta con el fin de fortalecer la

producción de textos mediante un taller de escritura, que permita desarrollar el lenguaje escrito en

los estudiantes, dado que el estudiante de primaria enfrenta muchas dificultades al momento de

producir textos, aunque tenga aptitudes para hacerlo, al momento de escribir, tropieza con una

infinidad de problemas.
 13

Las dificultades se dan por no existir pasos específicos en el proceso de enseñanza

aprendizaje de lenguaje y comunicación, el poco empeño de los docentes, pues dicen no tener

disponibilidad de tiempo para implantar nuevos planes de trabajo, pero la realidad es que no quieren

cambiar sus esquemas tradicionales y ortodoxos de trabajo. No buscan nuevas estrategias de

enseñanza aprendizaje y continúan con su metodología anticuada. Destaca además que la falta de

motivación por la escritura en los alumnos, la incoherencia de sus ideas y carencias de material de

apoyo, es otro factor que hace que no logren el propósito de producir textos.

Lo que se busca con su estrategia “taller de escritura” es terminar con los miedos a la

escritura, permitiendo que los niños puedan elaborar su texto con rapidez, orden, precisión, claridad

y creatividad, para tener una competencia comunicativa en el lenguaje escrito. El taller de escritura

se conformó de cuatro actividades, con distintas estrategias y objetivos, para el logro del objetivo

principal, llevándose a cabo en un proceso de aplicación de tres fases, realizando una prueba

objetiva, utilizando al inicio un pre-test y por último con ayuda de un post-test se comprobó si los

indicadores, y el taller de escritura funcionaron en la investigación de maneta óptima.

Los resultados obtenidos en la aplicación y ejecución del “Taller de escritura para mejorar

la producción de textos” fueron favorables y positivos, debido a que en el post-test, del grupo

experimental, hay un porcentaje de 66% en contraposición al pre-test que no tiene un valor

porcentual. Después del proceso de intervención, se observó un claro avance en las habilidades

cognitivas de los estudiantes, especialmente en la mejora de la producción de textos, los alumnos

lograron expresar ideas creativas, originales y propias, facilitando así la producción de textos, se

logró que la mayoría de los estudiantes produzcan textos y lo utilicen como habito diario.

El autor destaca la importancia de que toda estrategia planteada sebe ser interesante,

motivadora, reflexiva, critica y analítica, que genere ideas de manera fluida, con mucha flexibilidad
 14

y originalidad (Flores, 2017, p. 94). Se deben fomentar estrategias que incentiven la creatividad e

iniciativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que respondan a las necesidades básicas de

aprendizaje en el nivel primario.

Por su parte Mónica Carreño Carreño y Yidis Arévalo Polo en su investigación “Didáctica

para la producción de textos narrativos escritos en los estudiantes de 4° a 6° de la institución

educativa Algodonal” (2017) llevada a cabo en el municipio de Santa Lucia en Barranquilla

Colombia, utilizando un proceso metodológico a través del enfoque cualitativo, buscan la

obtención de didácticas que permitan superar las debilidades que presentan los estudiantes en esta

competencia comunicativa, donde los docentes deberán convertirse en facilitadores y guías para el

desarrollo de la atención, comprensión, argumentación y proposición indispensables para que los

estudiantes aprendan a producir textos narrativos escritos coherentemente.

Durante la investigación y de acuerdo al diagnóstico realizado, se detectaron debilidades en

el proceso de producción de textos, como: el proceso de producción es poco, algunos docentes

comienzan este proceso pero no le dan continuidad; dentro de las dificultades más comunes que

presentan los estudiantes esta la falta de coherencia, confusión en la estructura de los cuentos, no

saber cómo empezar, agregar problemas a los personajes, darle solución a los problemas si se lo

crean, leen textos pero falta comprensión e interpretación, además de que los profesores le dedican

mayor tiempo a la lectura que a la escritura. En consecuencia, los resultados arrojados ratifican la

necesidad de aplicar una propuesta didáctica que permita superar las debilidades detectadas en los

procesos de producción textual de los estudiantes de la Institución Educativa Algodonal.

Para ello las autoras desarrollan una propuesta didáctica, al cual lleva por título “Con mi

tradición oral, me divierto produciendo textos narrativos”, la cual está orientada a la aplicación de

secuencias didácticas que posibiliten la producción de textos narrativos en los alumnos de 4° a 6°

 15

de la institución antes mencionada, a través del uso de la tradición oral de su contexto. Buscando

fortalecer además la didáctica utilizada por los docentes en lo que respecta a la producción escrita.

La realización de esta propuesta se dio en conjunto con todos los actores que intervienen en

la producción textual del alumno, concluyendo que con sus aportes y los de los especialistas, se

podrán aplicar estrategias innovadoras para que los estudiantes superen la dificultad que tienen

para producir textos narrativos escritos. La ejecución de forma planificada de las secuencias

didácticas mejorar notablemente los procesos de producción de textos narrativos escritos en los

estudiantes y por consiguiente transformará las practicas educativas.

Dentro del contexto mexicano, se rescata la aportación de Miriam Ríos Pérez (2020) en su

investigación “Comprendo, redacto y represento” realizada en el quinto grado grupo “B” de la

escuela primaria “General Ignacio Vargas” ubicada en la colonia Francisco Javier Clavijero,

Puebla, Pue. Retoma la metodología cualitativa como enfoque para acercarse al conocimiento de

la práctica docente y se apoya de la investigación-acción que por medio de instrumentos y técnicas

para el diagnóstico como lo son: la observación, diario de campo, entrevista y cuestionario,

orientaron la construcción de una propuesta de intervención pedagógica.

A través de dicho proyecto de intervención se aplicó una secuencia didáctica con el fin de

mejorar la producción de textos en los alumnos que quinto grado grupo B, apoyándose de la fábula

como género literario que permitiera despertar el interés de los alumnos. Por medio del diagnóstico

se destacó la necesidad de atender la redacción y producción de textos, pues ello ha provocado un

bajo rendimiento académico. De acuerdo con los resultados el 38% de alumnos requiere apoyo en

exploración de textos.
 16

Las dificultades encontradas son causadas por la falta de interés de los alumnos quienes

consideran la escritura como una actividad aburrida y sin provecho, haciendo visibles carencias de

los alumnos en la escritura; destacando la falta de coherencia, cohesión y correcta ortografía,

repercutiendo de manera directa con el aprovechamiento académico.

El proyecto busco atender la problemática detectada con estrategias que permitieron la

redacción de textos literarios en su caso la fábula. Mediante este, se dio paso, además, a la

trasversalidad en el que se articulan habilidades y saberes de distintos aprendizajes significativos

para integrar dimensiones cognitivas sustentadas en los cuatro pilares de la educación. Dicho

proyecto priorizo y dio atención al desarrollo de producciones escritas de textos literarios (fabulas)

aprovechando los contenidos de las distintas asignaturas del grado educativo.

Los resultados obtenidos fueron favorables, pues los alumnos lograron desarrollar distintas

competencias y conocimientos los cuales fueron: reglas ortográficas, características y diferencias

entre fábula y refrán, distinción de los tipos de textos y géneros literarios. Además, desarrollaron

habilidades las cuales consistieron en: redactar con coherencia, uso de vocabulario adecuado,

describir, argumentar, explicar, resumir, inferir, comparar y ordenar sus ideas. Entre las actitudes y

valores que se pusieron en práctica destacan la creatividad, el trabajo colaborativo, respeto,

tolerancia, perseverancia, resiliencia, solidaridad y confianza.

Se logro despertar el interés de los alumnos, por medio del diseño de estrategias propias a

las necesidades y características del grupo, logrando el objetivo y un aprendizaje significativo, para

dejar de practicar la escritura sin sentido como la transcripción o elaboración de textos que no

tuvieran coherencia o propósito comunicativo.

 17

Otra de las aportaciones nacionales es la que realiza Miguel Velasco Ramírez (2013) en su

tesis “La producción de textos escritos, en sexto grado de primaria” llevada a cabo en la escuela

primaria “Rafael Ramírez Castañeda” ubicada en la comunidad de El Duraznillo, Quimixtlán,

Puebla. Teniendo como objetivo “fortalecer la producción de textos en los alumnos, mediante la

aplicación de diferentes estrategias, desde la postura de la RIEB”, utilizando como alternativa el

proyecto didáctico, se trabajó con un enfoque transversal vinculando temas de diferentes

asignaturas, favoreciendo una visión global de los temas, teniendo como línea teórica, la

producción de textos. El universo de estudio, fue el grupo de sexto grado, que está constituido por

un total de nueve alumnos, la metodología que guío la tesis fue la cualitativa, en específico la

investigación acción. Se hizo uso de técnicas como la observación, entrevista, técnica de análisis

de contenido, para hacer una descripción detallada, objetiva, sistemática y cualitativa.

Una de las problemáticas que se presentan es que en el aula se suele dar poca importancia

al desarrollo de la habilidad escrita, hace falta, no solamente fijar la atención en la ortografía o la

sintaxis, sino también en aspectos tan importantes como: corregir las versiones previas, dar

instrumentos para la autocorrección, no tener prisa para corregirlo todo, utilizar la corrección como

recurso didáctico y no solamente como un pretexto para señalar los defectos escritos. Para ello es

necesario que el docente desarrolle acciones propensas a que los estudiantes: “sean productores

competentes de textos, que empleen la lengua escrita para satisfacer sus necesidades, transmitan

por escrito sus ideas y logren los efectos deseados en el lector” (SEP, 2011, citado en Velasco, 2013,

p.46)

Para la detección del problema real se realizó un diagnóstico socioeducativo, el cual

corroboro que los alumnos de sexto grado, tienen dificultades para expresarse de manera escrita,

no hilan de manera correcta las palabras y oraciones, no tiene lógica la estructura de sus textos, no
 18

adecua el lenguaje a quien va dirigido, plasman sus ideas tal y como las expresan de manera verbal.

Además, se identificó que los estudiantes ni en su casa ni en la institución tienen un ambiente que

los estimule a escribir textos. Una vez definido el problema y planteado el objetivo a alcanzar, este

se abordó con un enfoque transversal, teniendo como eje la producción de textos escritos, para ellos

se propuso una secuencia didáctica la cual de desarrolla en tres momentos distintos (inicio,

desarrollo y cierre); donde además de atenderse los aprendizajes esperados se buscó que los

estudiantes comprendieran los pasos que han de seguirse en la elaboración de un escrito.

Todo ello permitió obtener resultados favorables y positivos, pues al principio todos los

escritos de los estudiantes del sexto grado presentaban deficiencias, pero al aplicar lo diseñado en

la secuencia didáctica, se obtuvieron resultados significativos, entre los que destacan el uso

correcto de la puntuación, una correcta organización de ideas, buena conexión entre palabras y

oraciones, también se cuidó la ortografía y la puntuación. Además de ello se logró un impacto

positivo, ya que se vinculó la escuela con la comunidad y se logró la participación de los padres de

familia.

Estas investigaciones son muy importantes, puesto que muestran que el problema sobre la

producción de textos existe y aún se encuentra presente a pesar de los distintos aportes que se han

hecho por reducirlo, además ayudan a la investigación a conocer como se ha trabajado y mejorar e

incluso cambiar por otras estrategias para trabajar el problema encontrado.

1.2 El objeto de estudio

De acuerdo con el plan de estudios 1990, implementado en la Universidad Pedagógica

Nacional, en su Licenciatura en Pedagogía, se tiene por objetivo formar profesionales capaces de

analizar la problemática educativa y de intervenir de manera creativa en la resolución de la misma

 19

mediante el dominio de las políticas, la organización y los programas del sistema educativo

mexicano, del conocimiento de las bases teórico-metodológicas de la pedagogía, de sus

instrumentos y procedimientos técnicos.

En cuanto a su perfil de ingreso, el licenciado en pedagogía puede laborar dentro de cinco

campos los cuales son: docencia, currículo, comunicación, orientación e investigación. De acuerdo

al campo en el que se orienta esta investigación, se trabajara mediante el de docencia, el cual es

uno de los más reconocidos por la licenciatura y solicitados por los alumnos, además de ser el que

mayor campo laboral presenta, pues en cuanto a docencia puede desempeñarse en todos los niveles

educativos y estar en su mayoría inmerso en el proceso de enseñanza-aprendizaje que es donde se

suelen presentar un numero notable de problemáticas.

Cabe destacar que el pedagogo en su generalidad se encarga de investigar y mejorar

procesos educativos, es una ayuda elemental dentro de la educación, pues de acuerdo al perfil, este

podrá diseñar, desarrollar y evaluar programas educativos con base en el análisis del sistema

educativo mexicano, además de explicar la problemática educativa del país en base al conocimiento

de las teorías, métodos y técnicas pedagógicas y del Sistema Educativo Nacional.

Este construye propuestas educativas innovadoras que responden a los requerimientos

teóricos y prácticos del sistema educativo, basándose en el trabajo grupal e interdisciplinario, su

práctica se debe dar fundada en una concepción humanística y critica de los procesos sociales en

general y educativos en particular. Tomando en cuenta esto y que la investigación está enfocada al

campo docencia podemos dar cuenta como desde el ámbito educativo y la pedagogía, se ha

trabajado el objeto de estudio de esta investigación la producción de textos, para mejorar la

comunicación escrita de los estudiantes, como se ha desempeñado la labor docente y que

importancia a desarrollado para mejorar el proceso que conlleva producir un texto.

 20

Durante la investigación realizada en la Escuela Primaria “Hermenegildo Galeana” de la

comunidad de San Francisco Xiutetelco Puebla, por medio de observaciones diarias al grupo de 5°

“A” se logró identificar la existencia de diversos problemas, los cuales van desde lo académico

hasta lo actitudinal. Dichos problemas son la falta de comunicación entre los alumnos, deficiencia

en la lectura y escritura, falta de valores y falta de control grupal. Una vez detectadas las

problemáticas antes mencionadas se procedió a depurar las preocupaciones investigativas

irrelevantes, dejando la de mayor importancia para investigar. Esta depuración se realizó bajo los

siguientes criterios; se analizaron todas y cada una de las preocupaciones investigativas

determinando cuáles contenidos de una preocupación investigativa estaban en otra.

Tomando en cuenta algunos criterios como lo son los siguientes: intensidad de las

preocupaciones, las posibilidades investigativas, la importancia tanto social como científica

obteniendo así la problemática a indagar; la cual fue la producción de textos.

1.3 Diagnóstico del problema

Para establecer el problema que guiara el presente proyecto de intervención y la forma de

conocer y relacionar los factores que contribuyen a que se logren de manera favorable el proceso

de enseñanza aprendizaje, resulta primordial acceder al ámbito educativo para poder indagar y

realizar una investigación la cual ayude a conocer las causas que lo producen y de esa forma poder

atenderlo de manera oportuna, siendo esto posible mediante la implementación de un diagnóstico.

El diagnóstico se considera como un procedimiento ordenado y sistemático llevando a cabo

por un investigador para valorar una situación o problema por medio de la observación y aplicación

de los instrumentos a fin de establecer y reconocer prioridades, por lo cual el diagnostico permite

al investigador conocer el estado que guarda una situación o problema, ayudando a generar una
 21

comparación de las situación anterior con la actual, como objetivo principal busca la trasformación

de la realidad y la conformación de las necesidades.

En palabras de Artiaga y Gonzales los cuales retoman a Espinoza “el diagnostico permite

conocer sobre el terreno donde se pretende realizar la acción, los síntomas o signos reales y

concretos de una situación problemática, por lo que supone la elaboración de un inventario de

necesidades y recursos’’ (2001 pg. 83). El diagnóstico permite tener conciencia sobre los hechos

que se producen en determinando contexto en el cual se busca incluir así y poder intervenir de

manera oportuna ante las necesidades existentes.

En cuanto a la presente investigación, estará guiada por un diagnóstico pedagógico el cual

nos dice que se está basado en la necesidad de identificación de aquellos comportamientos,

actitudes, y conductas que pueden capacitar a las personas para hacer frente acciones educativas.

De acuerdo con los datos que se desean obtener es necesario mencionar, que se trabajara dicho

diagnóstico, principalmente porque este trabaja con lo que se encuentra dentro del aula como son

alumnos, docentes y contenido y va más encamino con lo que se desea trabajar.

El diagnostico pedagógico es el conjunto de técnicas y actividades de medición e

interpretación cuya finalidad es conocer el estado de desarrollo del estudiante, así mismo

consiste en saber cómo se desarrolla el alumnado y su maduración personal en el método

escolar, por medio de este diagnóstico se hace la comprobación del progreso del alumnado

hacia metas educativas establecidas (Marín y Buisan, 1987, pág. 215).

Una de sus características es que resulta un proceso en el cual es difícil poder marcar el

final de la intervención, es por eso que se realiza en un contexto o se necesita una contextualización

porque implica a toda la comunidad educativa, el diagnostico pedagógico se centra en el

 22

conocimiento del estudiante, se trabaja con personas que están inmersas en la situación de

enseñanza aprendizaje es aquí en donde el alumno es el protagonista de su aprendizaje y es capaz

de ir elaborando su propio conocimiento mediante su actividad y su reflexión.

Los elementos que intervienen en el diagnostico pedagógico están relacionados con las

características del alumnado, se puede trabajar de manera individual, es aquí en donde intervienen

aquellos factores con la realidad total de individuo condiciones personales como pueden ser

(personalidad, interés, competencia curricular, estilos de aprendizaje, actitudes, adaptación del

entorno). También pueden intervenir características que se trabajen o hagan referencia al medio en

el que se encuentra inmerso el alumnado, y que influye en su desarrollo como puede ser el ambiente

familiar, ambiente educativo, y el ambiente social. Los agentes que intervienen en este diagnóstico

son: los alumnos, docentes, contenidos curriculares y padres de familia.

El diagnostico pedagógico trata de describir, clasificar, predecir y en su caso, explicar el

comportamiento del sujeto dentro del marco escolar, también este diagnóstico incluye actividades

de medición o evaluación de un sujeto, o de una institución con el fin de dar una orientación. Así

mismo se incorporan cinco fases de acuerdo con cómo lo plantea Buisan y Marín.

Una vez obtenidos los resultados, y haber observado el rendimiento de los alumnos de

acuerdo con lo que se pretende saber, y aplicados cada uno de los instrumentos y técnicas se puede

afirmar la existencia del problema.

Para la realización de la segunda fase del diagnóstico pedagógico se diseñaron

instrumentos de recogida de datos como la guía de observación, la entrevista y el cuestionario, los

cuales serán descritos para conocer su función y de qué manera aportan a la investigación.
 23

La guía de observación es un instrumento que se basa en una lista de indicadores, que

pueden redactarse como afirmaciones o preguntas las cuales orientan el trabajo de observación

dentro del aula señalando los aspectos que son relevantes al observar. Se usa para verificar el

cumplimiento de procesos declarados, poder darles sentido y establecer enlaces entre situaciones

y acciones. En palabras de Campos y Lule (2012, p. 56) “La guía de observación es el instrumento

que permite al observador situarse de manera sistemática en aquello que realmente es objeto de

estudio para la investigación; también es el medio que conduce la recolección y obtención de datos

e información de un hecho o fenómeno”.

La observación nos permite contemplar el mundo para conocerlo, interpretarlo y aprender,

por lo tanto, en educación nos será de gran ayuda para conocer a los estudiantes obteniendo la

información deseada y estipulada dentro de la guía de observación, es decir que nos arrojara

información específica.

La guía de observación se llevó a cabo dentro del salón de clases del 5° “A” de la escuela

primaria Hermenegildo Galeana para la materia de español (VER APENDICE A) la cual cuenta

con indicadores de observación para el inicio, desarrollo y cierre de la actividad de escritura de

textos. Los resultados obtenidos señalan que durante el inicio de la clase las indicaciones por parte

del docente no son muy precisas, no suele usar ejemplos para que el alumno relacione el tema, se

indica que texto se trabajara y sus características pero no profundiza en ellas dejando dudas en el

aire, lo que ocasiona que los alumnos se muestren confundidos a la hora de recibir las indicaciones

pues requieren que las indicaciones sean más puntuales y específicas, algo que se rescata es que

los textos que se trabajan están acorde al plan de estudios.

En cuanto al trabajo que realiza el alumno se le nota un saber sobre lo que escribirá, pero

en el momento del desarrollo de la actividad muestra dificultades al momento de plasmar sus ideas,
 24

pues no se entiende lo que quiere dar a conocer o expresar con su texto, presenta problemas de

estructura, en cuanto al propósito comunicativo no cumple con ese fin, en su mayoría los alumnos

no tiene ni idea de lo que se trata ese propósito y por lo mismo no lo procuran en su producción

textual, es decir que no escriben pensando en que alguien lea su texto sino que realizan las

actividades solo por cumplir y que obtengan una calificación.

Además, la mayoría de ellos requiere un acompañamiento al momento de trabajar de

manera individual, puesto que en ciertos aspectos aun no comprenden que lleva y con que propósito

se realiza, por ello se les noto que durante todo el proceso el docente tiene que estar aclarando

dudas y volver a explicar características y aspectos generales del tipo de texto que se está

desarrollando. Si durante el proceso se les realizan observaciones de ortografía o puntuación, el

alumno no muestra interés por corregir, o en su defecto sino conoce como se escribe una palabra

evita preguntar y prefiere colocarla como él lo considera, prefieren terminar y entregar a tiempo

que corregir, pues el espacio que se brinda para la realización de sus textos es muy poco para que

cumpla con todas las características y aspectos necesarios.

Al cierre de la sesión, se identifica que los alumnos requieren más tiempo del que se les

brinda, porque no todos entregan el trabajo en tiempo y forma, la entregan más tarde, se les queda

de tarea o en su defecto ya no la entregan. Al momento de la revisión se observó que los productos

entregados presentan deficiencias en cuanto a características, elementos y contenido, además de

una notable falta de legibilidad, ortografía y secuencia; uno de los aspectos importantes también,

es que el docente no crea espacios para compartir los escritos, realizar correcciones grupales o

retroalimentar de manera grupal, todo lo contrario, las correcciones las realiza de manera personal

y no hay una retroalimentación efectiva.

 25

Para efectos de conocimiento sobre las dificultades que presentan los alumnos en la

producción de textos, se realizó una entrevista al docente. La entrevista es un instrumento mediante

la cual el investigador pretende obtener información de una forma oral y personalizada, la

información obtenida atenderá aspectos en torno a acontecimientos vividos y aspectos subjetivos

de la persona, en este caso sus opiniones y percepciones respecto a la situación que se está

estudiando. Taylor y Bogan (1986) la definen como un conjunto de reiterados encuentros cara a

cara entre el entrevistador y sus informantes, dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas

que los informantes tienen respecto a sus vidas, experiencias o situaciones.

Para Sierra (1998) la entrevista es un instrumento eficaz y de gran precisión, puesto que se

fundamenta en la investigación humana, aunque cuenta con un problema de delimitación por su

uso extendido en las diversas áreas de conocimiento. Va a implicar un sistema de comunicación

interpersonal que integra tanto al entrevistador como al entrevistado. Su objetivo fundamental es

la recogida de información, tanto la objetiva que aclaren los sujetos, como los rasgos subjetivos

que se desprendan de su observación, para darle validez y fiabilidad debería llevarse a cabo una

triangulación comparando la información obtenida con la de otras entrevistas y complementándola

con la de otras técnicas de recogida.

Los resultados obtenidos de la entrevista aplicada (VER APENDICE B) señalan que el

docente resalta la importancia de la producción de textos tanto en el ámbito educativo como

personal, pues señala que es una de las principales bases para una buena comunicación y que de

hacerlo correctamente le servirá mucho no solo en la vida escolar sino en un futuro es decir la vida

laboral.

Para efectos de conocer que dificultades presentan los alumnos al momento de realizar un

texto se utilizaron los ítems 8, 12, 13, 14, los cuales arrojaron que el docente considera que aún no
 26

pueden realizar los alumnos un texto de manera correcta por si solos, aun requieren el

acompañamiento, para ir resolviendo dudas, dentro de las dificultades que presentan son la falta de

coherencia, sintaxis, mala ortografía, puntuación, presentación, además de que no se reconoce el

propósito comunicativo, tienen deficiencias en redacción, de legibilidad, no presentan una

secuencia de ideas, además de no integrar todos los elementos y características del tipo de texto

que se trabaja.

El docente señala que la dificultad más destacada es la falta de coherencia, pues, aunque el

alumno tiene cierta idea de lo que va a escribir, al momento de plasmarlo en el escrito, pierde su

secuencia y por ello la coherencia se pierde, esto lo atribuye a que en ocasiones no se logran

comprender bien las indicaciones o él es quien no logra explicar de manera que todos comprendan

bien, los elementos y características principales que requiere su producción textual. En base al

ítem 3 menciona que trata de propiciar la producción de textos, poniéndolos a escribir de tarea, a

realizar creaciones con sus ideas, pero ha notado que eso no da resultados favorables, pues el

alumno suele aburrirse y por ello no entregan las actividades.

El ultimo instrumento a utilizar fue el cuestionario el cual es un instrumento donde las

variables están operacionalizadas como preguntas, estas no solo deben tomar en cuenta el problema

que se investiga sino también la población que las contestará y los diferentes métodos de

recolección de información. El cuestionario se diseña para medir las variables conceptualizadas al

plantear el problema de investigación.

Para Hernández, Fernández y Baptista (2010) un cuestionario consiste en un conjunto de

preguntas respecto de una o más variables a medir. Dichas preguntas serán realizadas con el fin de

recopilar información sobre un determinado tema, esta herramienta puede ser cualitativa o

cuantitativa. En general todo cuestionario consiste en un conjunto de preguntas por responder, las
 27

cuales deben siempre estar redactadas de la manera más clara posible, de modo de no presentarse

a confusiones o malas interpretaciones.

Con el fin de conocer por parte de los alumnos su interés, conocimiento, debilidades y

dificultades en la producción de textos se realizó un cuestionario de preguntas abiertas (VER

APENDICE C), los resultados arrojados señalan que a la mayoría le gusta escribir, aunque solo lo

suelen hacer regularmente o en su defecto cuando es por tareas, pero al realizar esta actividad les

gusta porque pueden poner dibujos al final, mejoran su letra y ortografía, además de que repasan y

de las opiniones más destacadas es que cuando realizan un texto de manera independiente y libre

de tema, lo que más les agrada es el poder crear con sus propias ideas pues escriben lo que quieren

y echan a volar su imaginación.

Pero por otro lado los ítems 13 y 16 señalan que, al momento de realizar un texto, las

dificultades a las que se enfrentan con frecuencia se dan al momento de comenzar a escribir pues

no saben bien como desarrollar su idea, plasmarla y que esta lleve la secuencia correcta y durante

el proceso de escritura el cuidar la ortografía y puntuación, además de cuidar que se estén poniendo

las características y elementos que se requieren de acuerdo al tipo de texto que se escribe. Entrando

aquí el papel fundamental que tiene el docente, pues al momento de estas dudas los alumnos

destacan en su mayoría que el docente si logra resolver sus dudas, brindando respuestas más claras

y sencillas, lo que facilita de cierta manera continuar con su producción textual. Aunque por otra

parte el ítem 7 señala que al momento de dar las indicaciones los alumnos en su mayoría no logran

comprender de primer momento lo que el profesor quiere dar a conocer, solo logran entender ciertas

cosas, porque les suele enredar o complicar las ideas, pues dicen que las indicaciones no suelen ser

muy claras y específicas.

 28

Los ítems 3 y 6 demuestran que no conocen gran variedad de textos, en su mayoría suelen

ser los cuentos, fabulas y relatos históricos, y estos mismos porque son los que se realizan con

frecuencia, de estos el que fue más de su agrado es el cuento, el cual en base al ítem 5 se logra

identificar que no se tiene un conocimiento efectivo sobre su estructura, pues la confunden con la

de otro tipo de texto o colocan elementos que no son acorde al cuento.

Para efectos de pronosticar una posible solución se utilizó el ítem 8, en donde los alumnos

piden que al momento de explicar y trabajar el tema para producir un texto el docente de las

explicaciones paso a paso sobre qué aspectos lleva, el objetivo del texto y que para efecto de ello

utilice ejemplos o representaciones con caricaturas, videos, a fin de hacer más llamativa la clase y

ellos logren concentrarse y entender lo que el docente quiere que ellos comprendan y realicen.

Con lo descrito anteriormente y tomando en cuenta las respuestas y resultados que nos

arrojaron los instrumentos de recogida de datos se llega a la conclusión de que efectivamente existe

el problema de la producción de textos.

1.4 Alcances del planteamiento del proyecto de intervención

La producción de textos es un proceso cognitivo complejo, consiste en traducir el lenguaje

representado es decir ideas, pensamientos y sentimientos que posee el sujeto, en un discurso escrito

coherente. Quien escribe debe atender aspectos de ortografía, de uso léxico, estilos y organización

textual. Cuando el escritor compone un texto debe reflexionar y analizar lo que desea comunicar y

se esfuerza por encontrar formas alternativas y creativas a hacerlo, considerando lo que quiere

expresar y que pueda ser entendible para los demás. Por ello es que se ha presentado como un

problema en los diversos niveles educativos, ya que, al no contar con una buena asesoría sobre su

proceso, lleva a los alumnos a confundirse y realizar una mala redacción.

 29

De acuerdo con cifras oficiales, más del 90 % de la población mexicana se encuentra

alfabetizada, es decir, que sabe leer y escribir, pero estos son solo resultados de personas que son

capaces de decodificar textos, pues no se evalúan procesos de producción de textos. En contraste,

cuando se toman en consideración estos procesos se encuentra que muchos alumnos, incluso los

que ingresan a niveles superiores, leen y escriben de manera deficiente (Díaz Barriga y Muriá,

1996). Es decir que los estudiantes no son conscientes del valor de la escritura no aprenden a

utilizarla de forma sofisticada para llevar a cabo actividades sociales y comunicativas en una

variedad de contextos.

Otras investigaciones nacionales constan que los estudiantes tienen deficiencias en los

rubros de conocimientos semánticos, sintácticos y pragmáticos necesarios en el proceso de

expresión escrita. Se han encontrado que los alumnos, al momento de la elaboración de sus textos,

no planean, no respetan la estructura textual, rompen la secuencia lógica del relato, no cumplen

con la intención comunicativa, carecen de coherencia, no hay integración entre las ideas y aplican

de forma deficiente las convencionalidades lingüísticas.

De la misma manera estos problemas se presentan dentro del aula del “5A”, donde se

distingue una notable deficiencia en la producción textual de los alumnos, sus problemas van desde

la conceptualización del tipo de texto que van a realizar hasta la entrega del mismo, es decir que el

alumno no conoce ni tiene una idea previa de lo que es o consta cierto tipo de texto, por ello al

momento de realizarlo, presenta problemas de ideas y estructura, no pueden hilar bien sus ideas

para obtener una secuencia adecuada y al momento de entregar y revisar, estos contienen bastantes

faltas de ortografía, no presentan una coherencia, estructura ni presentación.

Dichos problemas se presentan por una falta de conocimiento de técnicas de escritura, un

método que pueda servir de guía para conseguir una mejora progresiva. Los docentes no detallan
 30

los aspectos que requieren de la producción textual de sus alumnos, en ocasiones no resuelven

dudas y al momento de explicar no son claras ni precisas sus explicaciones, el alumno por su parte

debe enfrentar la producción textual como autodidactas, especulan con lo que el profesor va a

revisar. Además de que el tiempo que se le dedica es muy poco y en ocasiones le dedican más

tiempo a otras materias o temas, el docente no crea espacios para realizar correcciones o compartir

con el grupo sus trabajos.

Todo ello causa que al alumno no le cause interés el realizar un texto, que solo lo realice

por tareas y compromiso educativo, llevándolo a no realizar un texto con todos sus elementos, en

su producción final no se distingue le propósito comunicativo y se presentan problemas al momento

de realizar un texto de manera individual e independiente, llevándolo a un rezago en esta práctica

en los próximos niveles educativos que va a cursar.

Teniendo un conocimiento y panorama, sobre las dificultades y deficiencias que presentan

los alumnos en la producción de textos, que aspectos hace falta reforzar, que deficiencias sobresalen

y son necesarias atender, nos lleva a la práctica docente, la cual se identifica como el factor

principal de todas las problemáticas anteriores, pues todo inicia desde las indicaciones y espacios

que se crean para la actividad de producción textual, si el docente no cimienta bien las bases de

conocimiento en los alumnos desde aspectos sencillos como identificar el tipo de texto que realizan,

su propósito, características y elementos, llevara a que los alumnos presenten dificultades al

momento de realizar un texto de manera independiente. Por ello el desarrollo de esta investigación

que busca dar solución a la problemática que se ha detectado la cual es la práctica docente, por lo

tanto, la pregunta que guiara la investigación es:

¿Cómo fortalecer la estrategia metodológica de enseñanza sobre la producción de textos

para que el alumno pueda comunicarse por escrito?

 31

Dicha pregunta abre el camino hacia el objetivo general de esta investigación el cual es:

Fortalecer la estrategia metodológica de enseñanza sobre la producción de textos, utilizando

la escritura creativa como herramienta, para que el alumno pueda comunicarse por escrito durante

su desarrollo académico y personal.

Este objetivo general desemboca en los siguientes objetivos específicos los cuales sentaran

la base del proyecto, los cuales son:

Diseñar estrategias didácticas que integren los elementos necesarios para una correcta guía

en la producción textual.

Diseñar secuencias didácticas que integren los elementos necesarios para una correcta

aplicación de las estrategias didácticas.

Diseñar los instrumentos de evaluación pertinentes.

Con lo mencionado se pretende un medio de enseñanza del cual los docentes puedan

retomar ideas o actividades para poder enseñar de otras maneras la producción de textos, para

consolidar un buen reforzamiento sobre este tema que en distintas ocasiones se toma sin la

importancia y valor que debería.

El poder llevarlo a cabo, podría dar no solo una mejora en el proceso de enseñanza y

aprendizaje, sino que contribuiría de manera satisfactoria en la comunicación escrita de los

alumnos, generando confianza y un gusto por expresar sus ideas o pensamientos mediante el

lenguaje escrito.

Con esta investigación se busca ampliar los conocimientos de los docentes al conocer

distintas actividades con una estrategia distinta a las utilizadas con frecuencia, ya que el docente al
 32

ser el encargado de guiar el proceso de enseñanza dentro del salón de clases propicia el desarrollo

y desenvolvimiento de los estudiantes, puesto que la producción de textos es fundamental dentro

de la vida académica de los alumnos, como en su día a día, ya que al continuar con sus estudios en

cualquier nivel académico deberá realizar escritos, por lo que reforzarlos a una corta edad permitirá

sentar las bases y conocimiento sobre aspectos generales y particulares sobre la realización de los

distintos tipos de textos.

CAPÍTULO
II
 De acuerdo a lo mencionado en el apartado anterior, se dio cuenta de cómo ha sido la

enseñanza sobre la producción de textos en distintos espacios, ambientes y circunstancias, tanto

en contextos internos y externos a la república mexicana, existiendo de manera consciente un

problema, el cual se ha venido suscitando no solo recientemente sino incluso desde hace ya varios

años atrás, al enseñanza sobre la producción de textos ha derivado distintas problemáticas, las

cuales traen consecuencias no solo en el rendimiento académico, sino también en lograr alcanzar

los objetivos que busca la materia y lo que se espera del perfil de egreso, además de afectar su

desarrollo académico en los futuros niveles escolares.

Ahora bien, durante este segundo capítulo se tratarán los temas en relación al problema de

interés, el cual es la deficiencia en la producción de textos de los alumnos, derivado de la práctica

docente, esto partiendo desde los enfoques, teórico, pedagógicos, didácticos y psicológicos en

relación al fenómeno, tomando en cuenta la definición del problema, las causas, consecuencias y

características de dicho tema.

Además, se abordará el problema desde la mirada del ámbito de intervención, el cual es la

educación básica en el nivel de primaria, de acuerdo al plan y programa de estudios 2011, que es

el que se encuentra vigente y con el cual se está trabajando en el respectivo nivel académico

actualmente. Por otra parte, se tomará en cuenta los argumentos necesarios y sustentos teóricos que

fundamenten el tema de investigación para mantener una relación y conocer cómo es que desde las

perspectivas del docente se puede abordar y conocer tal asunto. Por último, desde el enfoque

docente se abordará como se lleva un proceso de evaluación que cumpla con todos los requisitos y

apoye con ideas teóricas, así como conocer en qué consisten los instrumentos de evaluación y como

deben ser aplicados.

 34

2.1 Teoría del problema

La manera en la que se ha estado dando la enseñanza acerca de la producción de textos en

la educación primaria, como ya se demostró en el capítulo anterior ha presentado la evidente

necesidad de contar con un modelo metodológico que ayude al docente a cumplir con una buena

práctica en la enseñanza del tema, esto nos lleva a una problemática más grande la cual deriva de

esta, que es la deficiencia en la producción textual por parte de los alumnos, causada por no adquirir

los conocimientos necesarios sobre textualización, redacción, ortografía e interpretación, pero para

conocer qué elementos se requieren es importante primero contextualizar lo que es la producción

de textos, así como características y que lo lleva a convertirse en un problema, basándose en un

subíndice que hará relación de los siguientes puntos:

2.1.1 La producción de textos

2.1.2 Características de la producción de textos

2.1.3 Causas que lo llevan a ser una problemática

2.1.4 Consecuencias de ser un problema

Estos puntos serán abordados con la finalidad de conocer a que hace referencia la

producción de textos y como se puede llegar a dar como una problemática que afecta de manera

significativa en el proceso educativo.

2.1.1 La producción de textos

La producción de textos consiste en redactar por escrito los pensamientos previamente

ordenados, su propósito es combinar palabras, frases, oraciones, párrafos o textos para expresar las

ideas, pensamientos, sentimientos, con destino a un lector potencial y con un objetivo específico.
 35

Para Cassany (1996), menciona que la producción escrita, no es solo poner letras y signos en un

papel en blanco, sino que es una generalización de forma global, lo que se quiere dar a conocer de

un determinado tema que sea compresible, y que el código escrito pueda entenderse.

La lengua escrita cumple la importante función de transmitir los conocimientos de una

generación a otra, la cualidad más importante es que además de usar la escritura como vehículo

informativo, esta llega a ser una manifestación artística; tal es el caso de la literatura. Hay quienes

consideran la escritura como la forma de expresión más completa, gracias a su permanencia en el

tiempo y en el espacio. Siendo considerada una forma más completa de comunicación.

Aprender a escribir significa adquirir gradualmente la capacidad de hacerlo, para escribir

existen operaciones elementales: organizar las ideas, escribir el esquema, asociar cada idea a un

párrafo, desarrollar los propios razonamientos, revisar y hacer más legible lo que se ha escrito. Se

trata de descomponer un problema, que se presenta como un conjunto muy complejo, en

subproblemas parciales y simples, que en un primer momento se abordan separadamente y que se

reúnen luego en el contexto del complejo problema de origen.

La producción de un escrito bien logrado es el resultado de un trabajo largo y difícil que

requiere mucho esfuerzo. Es posible enseñar a componer porque es posible descomponer el proceso

de la composición en actividades elementales y utilizar para cada una de ellas técnicas y

procedimientos específicos.

2.1.2 Características de la producción de textos

La producción de textos involucra estrategias de planificación, textualización y revisión del

texto, además incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido, con la finalidad de mejorar
 36

el proceso y así desarrollar las competencias comunicativas, por lo tanto, su tratamiento se debe

dar a partir de situaciones de interacción comunicativa y no de manera descontextualizada.

Quien escribe deberá atender aspectos de ortografía, de uso léxico, estilos y organización

textual. Debe ser preciso, sistemático y ordenado en la exposición de las ideas. Cuando el escritor

compone un texto debe reflexionar y analizar lo que desea comunicar y se esfuerza por encontrar

formas alternativas y creativas al hacerlo, considerando lo que quiere expresar y que pueda ser

entendible para los demás.

Para realizar un buen texto el escritor debe conocer ciertos elementos que le serán de gran

utilidad, dichos conceptos son: competencia y actuación. El desarrollo de estos conceptos se

presenta a mediados del siglo XX donde Noam Chomsky formula una distinción clásica en el

campo de la lingüística teórica: la oposición entre competencias y actuación.

De acuerdo con ello, en el ámbito en que nos estamos enfocando, según el autor Krashen

(1984) menciona que la competencia es el código escrito, y la actuación es la composición del

texto. Siendo de esta manera la competencia el saber y la actuación el saber hacer. Estos elementos

son muy importantes que el escritor debe considerar y saber utilizar si aspira a comunicarse

correctamente por escrito: debe tener suficientes conocimientos del código escrito y además tiene

que saber aplicar las estrategias necesarias de redacción. Para ello se deben conocer a fondo.

Se debe contar con una composición del texto, el cual es una línea de investigación

psicolingüística y un movimiento de renovación de la enseñanza de la redacción. Su campo de

acción es el proceso de composición o de escritura, todo lo que piensa, hace y escribe el autor desde

que se plantea producir un texto hasta que termina la versión definitiva.

 37

Para ello el autor debe dominar un variado conjunto de estrategias, que le permitan aplicar

los conocimientos del código escrito, primero debe ser consciente del contexto comunicativo en el

que actuara el texto, para ello tiene que pensar en cómo serán los lectores, cuando leerán el escrito,

donde, que conocimiento tienen sobre el tema en cuestión. Luego debe ser capaz de generar y

ordenar ideas sobre ese tema para planificar la estructura global del texto. Además, para alcanzar

la versión final del escrito deberá redactar varios borradores y los tendrá que revisar y corregir más

de una vez, para ello tiene que estar acostumbrado a releer y a repasar cada fragmento que escribe.

Cassany cita cuatro implicaciones que tiene la composición del texto:

La primera trata de describir las estrategias cognitivas que se utilizan para escribir: propone

técnicas y recursos para poder desarrollarlas: Buscar ideas: estrella de preguntas, escritura libre o

automática; organizar ideas: mapas mentales, esquemas y redactar: señales para leer, variar la frase.

En la segunda se fomenta el crecimiento individual del escritor: Más que el uso de fórmulas o

técnicas establecidas de escritura, cada escritor debe encontrar su estilo personal de composición.

Durante la tercera se considera que escribir es un proceso de elaboración de ideas, además de una

tarea lingüística de redacción: el escritor tiene que saber trabajar con las ideas tanto como con las

palabras. Y en la última destaca que escribir es mucho más que un medio de comunicación: puesto

que es un instrumento epistemológico de aprendizaje, ya que escribiendo se aprende y se puede

utilizar la escritura para comprender mejor cualquier tema.

Como se puede notar el autor debe desarrollar un buen proceso de composición que le

permita producir textos con los signos y reglas del código escrito. Ya que el proceso de composición

está conformado por el conjunto de estrategias que utilizamos para producir un texto escrito. Estas

estrategias son la suma de las acciones realizadas desde que se decide escribir algo hasta que damos
 38

el visto bueno a la última versión del texto. Ya que una buena parte de estas acciones o estrategias

pueden observarse externamente y, por lo tanto, el escritor es más consciente de su existencia.

2.1.3 Causas que llevan a la producción de textos ser una problemática

Una de las principales causas por la que se suele dar la deficiencia en la producción de

textos es que en muchas ocasiones suele haber malestar por parte de los docentes respecto a la

redacción esto proviene de la falta de puntos de referencia y de comparación. En cuanto a los

estudiantes, su malestar deriva de la dificultad de entender exactamente cuáles son las expectativas

del profesor y cuáles son los medios para mejorar su propia capacidad de escribir.

Falta un conocimiento claro de técnicas de escritura, un método que pueda servir de guía

para conseguir una mejora progresiva. Muchos estudiantes deben afrontar la redacción como

autodidactas, ya que el profesor no proporciona ninguna norma específica. Entonces deben

especular con los diferentes criterios de evaluación de los profesores, hay quienes premian la

riqueza de ideas, otros la coherencia del razonamiento y otros la corrección de los periodos. La

tarea del profesor no termina con la indicación del título de una redacción, un buen profesor, en

realidad, debe hacer aprender a los estudiantes, técnicas concretas de composición.

Las prácticas de escritura en el aula enfrentan dificultades originadas por el arraigo de

concepciones vinculadas a aspectos formales de la lengua, la ortografía y el trazo, en consecuencia,

de la producción de textos, la sociedad del conocimiento demanda la formación de ciudadanos

capaces de hacer uso de la escritura como herramienta de aprendizaje y supervivencia. Al respecto

la formación del docente resulta un elemento clave para la transformación de la cultura dominante

en las escuelas.
 39

Los primeros indicios muestran que se trata de un problema que está en la sociedad en

general y se refleja en los docentes en formación, en los maestros en servicio y en general en los

alumnos de todos los niveles educativos.

2.1.4 Consecuencias de ser un problema

Esto lleva a que la producción de textos y su problemática en el campo de la educación

básica no suele ser tan evidente ante la opinión de los docentes, alumnos y padres de familia,

trayendo consigo que se siga teniendo una concepción dominante en donde aquella que se orienta

al logro de letra bonita, dominio de reglas ortográficas, cuestiones gramaticales o lingüísticas, por

mencionar algunas características, ya sea considerado una manera de concebir la buena escritura y

producción textual. Podría decirse que para amplios sectores sociales y del propio gremio

magisterial, el que escribe bien es aquel que tiene buena letra y tiene buena ortografía, aunque

copie.

Perdiendo y restándole valor así, a la estructura y características que requiere un buen texto,

pues no se toman en cuenta todos los aspectos requeridos, llevando así a la deficiencia que tanto se

ha hablado sobre la producción textual por parte de los alumnos, puesto que, si se le diera el valor

que es y se conocieran sus elementos a considerar para nombrar un buen escrito, se le tomaría otro

valor y la importancia que conlleva realizar textos y evitar así tanto rezago en el tema.

2.2 La producción de textos, una mirada desde el ámbito de intervención

De acuerdo al plan de estudios (2011) que es el que se encuentra vigente en la institución

educativa donde se realizó la presente investigación, la materia de español se encuentra en el campo

de “Lenguaje y comunicación” el cual tiene como finalidad el desarrollo de competencias

comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje. Además, favorece el desarrollo de
 40

competencias comunicativas que parten del uso del lenguaje y su estudio formal, pues solo de esta

manera los estudiantes pueden acceder a formas de pensamiento que les permiten construir

conocimientos complejos.

Lo que se busca dentro de la educación básica es que los alumnos aprendan y desarrollen

habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los demás; a identificar problemas y

solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y

crear nuevos géneros formatos, es decir, reflexionar individualmente o en colectivo acerca de ideas

y textos.

Puesto que las dificultades que se pueden o llegan a dar en la producción de textos es una

escasa generación de ideas durante la planificación del texto, además de la carencia de organización

interna del texto es decir que el escritor se limita a enlazar cada oración redactada con la siguiente,

sin tener algún esquema de producción, a que solo se le de atención a aspectos superficiales durante

el proceso de revisión como lo puede ser la ortografía, caligrafía, márgenes, interlineado, entre

otros, restándole valor e importancia a aspectos como la coherencia, el propósito comunicativo y

la redacción.

De acuerdo a nuestra problemática el perfil de egreso del alumno de educación primaria

requiere que este:

Utilice el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e

interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para

comunicarse en inglés. (Plan de estudios, 2011, p. 39)

Pues retomando los propósitos del español se busca que el alumno utilice eficientemente el

lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso, que analice y resuelva problemas de la vida
 41

cotidiana, además que logren desempeñarse con eficacia en diversas practicas sociales del lenguaje

y participen de manera activa en la vida escolar y extraescolar. Que sean capaces de leer,

comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos tipos de textos, con el fin de ampliar sus

conocimientos y lograr sus objetivos personales.

Pero para lograr dichos propósitos se requiere que la escuela primaria garantice que los

alumnos participen en la producción original de diversos tipos de texto escritos, que reflexione

conscientemente sobre las características, funcionamiento y uso del sistema de escritura como lo

son los aspectos gráficos, ortográficos, de puntuación y morfosintácticos.

Para ello el docente de acuerdo con el papel que tiene, se debe desempeñar como un experto

que domina los contenidos, planifica de manera flexible, establece metas, se presenta como un

regulador de los aprendizajes favoreciendo y evaluando los progresos de los alumnos deberá crear

oportunidades de aprendizaje y hacer modificaciones en su práctica para que los alumnos logren

los aprendizajes establecidos y objetivos planteados.

Considerando que su tarea principal es organizar el contexto en el que se han de desarrollar

los alumnos, deberá facilitar la interacción con los materiales y el trabajo colaborativo, de igual

manera tiene que desarrollar actitudes positivas en los alumnos.

Puesto que la producción de textos el plan de estudios requiere que el alumno logre cumplir y

desarrollar ciertos indicadores los cuales son:

• Comunica por escrito conocimientos e ideas de manera clara, estableciendo su orden y

explicitando las relaciones de causa y efecto al redactar.

• Escribe una variedad de textos con diferentes propósitos comunicativos para una audiencia

especifica.
 42

• Distingue el lenguaje formal y el informal, y los usa adecuadamente al escribir diferentes

tipos de textos.

• Produce un texto de forma autónoma, conceptualmente correcto, a partir de información

provista por dos o tres fuentes.

• Describe y explica por escrito fenómenos diversos usando un estilo impersonal.

• Organiza su escritura en párrafos estructurados, usando la puntuación de manera

convencional.

• Emplea diversos recursos lingüísticos y literarios en oraciones y los emplea al redactar.

• Recupera ideas centrales al tomar notas en la revisión de materiales escritos o de una

exposición oral de temas estudiados previamente.

• Realiza correcciones a sus producciones con el fin de garantizar el propósito comunicativo

y que lo comprendan otros lectores.

• Emplea ortografía convencional al escribir.

• Utiliza diversas fuentes de consulta para hacer correcciones ortográficas (diccionarios,

glosarios y derivación léxica en diversos materiales)

El español al tener un enfoque comunicativo y funcional, integra los elementos que permiten a

los estudiantes de Educación Básica usar con eficiencia el lenguaje como una herramienta de

comunicación y para seguir aprendiendo.

De acuerdo a las problemáticas que el alumno presenta y va desarrollando es de suma

importancia que la práctica docente retome e integre los objetivos, propósitos e indicadores que

estipula el plan de estudios, considerando siempre el objetivo último que es lograr cumplir con el

perfil de egreso, ya que el problema visto desde el plan de estudios 2011, es un factor que debe

fortalecerse, comenzando por hacerlo atractivo y de interés para que los alumnos quieran escribir,
 43

además de que el docente debe cimentar bien las bases para que el aprendizaje sobre la producción

de textos sea enriquecedor y funcional para los alumnos y que estos logren adquirir y utilizar

adecuadamente cada uno de los indicadores que requiere una correcta producción textual.

2.3 Teoría del campo

El campo hacia el cual va dirigido el presente proyecto es la docencia, el cual conlleva a un

análisis, elaboración de propuestas y ejercicio de la docencia; desarrollo de programas de

formación docente; análisis de la problemática grupal y elaboración de propuestas de enseñanza-

aprendizaje con modalidades no tradicionales. Tomando en cuenta lo que implica, siendo la

elaboración de propuestas lo que destaca, se analizará un salón de clases, para descubrir alguna

problemática, la cual será tratada mediante la propuesta de un plan de mejora sin bases

tradicionalistas, para lograr el cambio del medio y de los sujetos.

Teniendo un conocimiento sobre como el profesor lleva a cabo su práctica educativa y labor

docente, hasta como el alumno va aprendiendo, y como es que dentro de esas prácticas la

producción de textos es trabajada. Nos centramos en la docencia porque se evidencia que los

problemas sobre la producción textual como el rezago y deficiencias se da en su mayoría porque

la práctica docente no cumple con todos los requisitos para explicar de manera detallada y

significativa el proceso, objetivo, características y creación de los textos, llevando a los alumnos a

que no sientan interés alguno por escribir y crear un texto.

Ello indica que la docencia es todo un reto, y que el papel del docente ha cambiado durante

el trascurso de los años, tanto por innovaciones, la evolución de algunas cosas, incluso por la

manera en la que el alumno aprende, en la producción de textos no se ha dado un cambio total en

la enseñanza, pero se reconoce que se deben adquirir los conocimientos necesarios para mejorar la
 44

práctica. El docente debe innovar, crear espacios, además tiene que estar en una preparación

constante que le permita adquirir los conocimientos necesarios que requiere para que el alumno

mejore en su producción textual.

Cabe destacar que el pedagogo en su generalidad se encarga de investigar y mejorar

procesos educativos, es una ayuda elemental dentro de la educación, pues de acuerdo al perfil, este

podrá diseñar, desarrollar y evaluar programas educativos con base en el análisis del sistema

educativo mexicano, además de explicar la problemática educativa del país en base al conocimiento

de las teorías, métodos y técnicas pedagógicas y del Sistema Educativo Nacional.

Este construye propuestas educativas innovadoras que responden a los requerimientos

teóricos y prácticos del sistema educativo, basándose en el trabajo grupal e interdisciplinario, su

práctica se debe dar fundada en una concepción humanística y critica de los procesos sociales en

general y educativos en particular.

Tomando en cuenta esto y que la investigación está enfocada al campo docencia podemos

dar cuenta como desde este campo, se ha trabajado el objeto de estudio de esta investigación la

producción de textos, para mejorar la comunicación escrita de los estudiantes, como se ha

desempeñado la labor docente y que importancia a desarrollado para mejorar el proceso que

conlleva producir un texto.

Para Cassany (1990) deben existir enfoques metodológicos que ayuden a los estudiantes a

procesar o crear textos escritos y cada uno de estos procesos deben darse de manera ordenada,

ecuánime y sencilla para que el estudiante no sienta desmotivación o ausencia del gusto a la

escritura o creación escrita.

 45

Es a partir del año 2000, que se comienzan a utilizar métodos y procedimientos que

permiten al alumno razonar, argumentar, describir, definir, ejemplificar, comparar, pormenorizar y

pensamiento. El lenguaje, incluida su forma escrita, es parte de una cultura humana compleja. Sus

formas están limitadas por los valores y costumbres de la cultura. (Kenneth S. Goodman). El

lenguaje tiene una función epistémica además de la comunicativa: es decir, su uso crea

conocimientos en quien lo utiliza. (Wray y Lewis).

Por ello es de suma importancia los propósitos de instrucción en las aulas y para la

investigación en didáctica de la escritura, para ello la autora Rodríguez (1996) sugiere una serie de

interrogantes para centrar el análisis de cada uno de los modelos de escritura, entre los que figuran

aspectos relacionados con el medio sociocultural; el propósito, el lector, el texto, el maestro o

profesor; los conceptos en que se asienta y los supuestos de que parte; el funcionamiento del

modelo y las predicciones que pueden hacerse desde el modelo; la explicación del proceso de

lectura o de escritura; y las limitaciones del mismo, en función de los objetivos que se plantea.

La dinámica educativa que en la actualidad existe en el país conduce a la reflexión sobre la

acción del maestro (y del estudiante de educación) como productor de textos escritos y de su

desempeño como orientador del proceso de adquisición y desarrollo de la escritura de sus

estudiantes.

Debido a que las conclusiones indican que los alumnos en muchos casos, heredan fallas

presentes en el desempeño escritural de los docentes. Esta es una situación que, con el

transcurrir del tiempo, se ha agravado debido a que se han agotado muchos esfuerzos por resolver

las consecuencias de los deficientes hábitos lectores y escriturales de los niños sin atender primero

las causas de este problema.

 46

Para ello se han dedicado amplias jornadas de cursos, talleres, seminarios para orientar al

educador en la formación como lectores y escritores de sus estudiantes, “debemos ahora dedicar el

mismo esfuerzo a resolver el problema de qué hacer para formar como lectores y escritores a

quienes van a tener en sus manos la conducción de ese proceso” (Dubois, 2005, p. 2).

Se considera, dentro de las ideas propuestas, que el educador debe poseer un perfil

axiológico, cultural y académico que le permita desarrollar sus propias habilidades escriturales a

través de la aplicación de diversas estrategias y, en consecuencia, promover en sus alumnos el

manejo de esas estrategias para la producción de textos coherentes.

En todo este proceso el sistema educativo juega un papel fundamental ya que corresponde

a las instituciones formadoras de docentes propiciar las herramientas necesarias para que el maestro

pueda subsanar sus propias debilidades y contribuir, en forma eficiente, al desarrollo de las

habilidades escriturales de sus estudiantes. Aunque, si bien es cierto que en las manos del docente

reposa la mayor responsabilidad en la formación de sus estudiantes, también lo es el hecho de que

le corresponde orientar procesos muy complejos para el niño y el adolescente, como lo son la

lectura y la escritura.

Estas competencias deberán proveer al joven de herramientas que repercutirán

notablemente en su vida futura. En este sentido, señala Chartier (2004) que “es urgente y necesario

educar para toda la vida ya que la educación apunta no sólo a los niños, sino a los adultos en que

se van a convertir” (p. 35)

Además, el docente deberá tener presente que como lo marca el plan de estudios, todas las

actividades de producción de textos tienen que estar muy relacionadas con los programas de

estudio. Lo que implica que los docentes tienen que conocer las cuestiones sobre la que escriben

sus alumnos para poder realizar las correcciones y el acompañamiento respectivo.

 47

Para garantizar que los alumnos al culminar el ciclo, en cuanto a la expresión escrita deben ser

capaces de comunicarse por escrito y haber alcanzado un desarrollo de habilidades que les

permita relatar sus vivencias y conocimientos, además deben saber redactar oraciones y párrafos

y estimularse a comunicar todo lo que desean, para que de esta manera puedan realizar

exitosamente el trabajo con la producción de textos.

2.4 Fundamento teórico de la intervención

Para contribuir a la forma en que se enseña la producción de textos en el nivel de educación

básica (primaria) es necesario analizar teóricos y diversas perspectivas que dan giro a tal proceso,

estas son la raíz para entender dichos fenómenos presentes en la materia, de este modo resulta

necesario comprender como se desenvuelven y en que contribuyen para la enseñanza de la misma,

dichos fundamentos son de carácter psicológico, pedagógico y didáctico, los cuales basados en la

labor docente generan un nuevo conocimiento y que además son esenciales considerar si una buena

práctica se desea llevar ya que estos fundamentos nos ayudan a comprender desde cómo se

desarrolla el alumno acorde a su edad, como aprenden y de qué manera se llevan a cabo las

actividades propuestas. Para ello a continuación se analizará como estos enfoques sientan las bases

en la enseñanza de la materia español en su producción de textos en educación primaria.

2.4.1 Fundamento psicológico

Esta teoría se basa en las relaciones que tiene un individuo con la sociedad, por lo que no

será posible comprender el desarrollo del niño sino se conoce la cultura donde se cría. El

pensamiento del niño no se debe a factores innatos, sino a la relación que establece con la familia

e instituciones sociales y culturales, llevando a cabo actividades mediante las cuales el niño

aprende.
 48

Se hace evidente la responsabilidad de la sociedad adulta en trasmitir sus conocimientos

colectivos con los integrantes de la sociedad, en particular con los menores, con el propósito de

estimular el desarrollo intelectual del niño. Es mediante las actividades sociales que el niño aprende

a incorporar su pensamiento para ello es necesario el uso de herramientas culturales importantes

que le permitan integrarse a la sociedad.

Lev Vygotsky sostenía que los niños desarrollan su aprendizaje mediante la interacción

social, van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su

inmersión a un modo de vida. Pues aquellas actividades que se realizan de forma compartida

permiten a los niños interiorizar las estructuras de pensamiento y comportamiento de la sociedad

que les rodea, apropiándose de ellas.

Según la teoría sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más

avanzados es el apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso previo a que

él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo primero interiorizado las estructuras

conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta más efectiva para

ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que se

puede entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todavía no pueden

conseguir por si solos. Por ello para la intervención que se pretende con este proyecto, se tomara

en cuenta el estudio de las ZDP en los alumnos de primaria, para que como lo menciona la teoría,

lograr identificar lo que posee el alumno para saber la posición que tomara el docente para ayudarle

el progreso de su trabajo.

Dentro de la zona de desarrollo potencial los alumnos aumentaran su conocimiento que ya

tenían o aprenderán un conocimiento nuevo y lo aplicaran con autonomía, entonces la zona de

desarrollo próximo será la distancia de la zona real a la potencial, con la ayuda de un adulto o
 49

persona más capacitada en este caso el docente para que los alumnos logren llegar a un aprendizaje

o apropiarse de un contenido que en este caso será la producción de textos.

Menciona Lev Vygotsky (1978) que “el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo,

sostuvo que aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir

funciones psicológicas organizadas culturalmente y propias del ser humano” (p. 56), es decir que

primero se debe adquirir el aprendizaje para así dar paso al desarrollo. A su vez también afirmó que

la instrucción debe centrarse en el nivel potencial de desarrollo, más que nada en la competencia

que el niño demuestra con ayuda y la supervisión de un adulto o compañero.

Es importante que los profesores no aparten a los alumnos, porque en lugar de tener un aprendizaje

les estarían quitando la oportunidad de conocer y resolver tareas, además el docente debe conocer

y saber por medio de una planeación cuando es correcto que su grupo interactúe para aprender.

Sin duda los efectos de las interacciones entre compañeros brindan un buen desarrollo, entre

ello es que los alumnos muestran beneficios cognoscitivos en las interacciones con los compañeros,

por ser incapaces de intercambiar el tipo de ayuda o guía sostenida que pueden brindarles los

adultos. Aunque de igual manera la interacciones que se den con el adulto es decir el profesor,

pueden ser más benéficas que las que tienen con sus compañeros, cuando están aprendiendo

habilidades, nuevos conocimientos y fortaleciendo aspectos que resultan de su dificultad, por

ultimo las interacciones que se logren entre compañeros y el mismo docente deben alcanzar su

eficacia máxima, cuando se debe logar una comprensión común de un tema o problema y hacer lo

posible por conseguir la meta planteada.

 50

2.4.2 Fundamento pedagógico

El enfoque pedagógico es esencial para esta investigación ya que de acuerdo al plan de

estudios implementado por la educación primaria 2011, estipula que el español debe promoverse

con la finalidad de desarrollar competencias comunicativas a partir del uso y estudio del formal del

lenguaje. Se debe reconocer que cada alumno posee un bagaje previo correspondiente, por un lado,

a su plataforma cultural y social y, por otro, al entorno generacional que le corresponde por

acumulación histórica. En este sentido se es sabido que el aprendizaje de la lectura y escritura no

significaba lo mismo hace cinco décadas que en la actualidad. Hoy en día es necesario hablar de

prácticas sociales y culturales del lenguaje y de sus productos, siendo esta la tarea de la escuela.

Se reconoce que los alumnos ingresan a la escuela con conocimientos sobre el lenguaje, por

lo que a esta le corresponde proporcionar las convencionalidades y especificidades sobre su uso, el

desarrollo de las competencias comunicativas y el de habilidades digitales. En la educación básica

el estudio del lenguaje inicia en prescolar y continua en primaria y secundaria, proporcionando

oportunidades para que todos los alumnos avancen, de acuerdo con las particularidades de cada

nivel educativo, en el uso del lenguaje y el desarrollo de competencias comunicativas.

Tomando en cuenta los estándares curriculares del español y que este integra elementos que

permiten a los estudiantes usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicación y para

seguir aprendiendo; entonces lo que el español busca es acrecentar y consolidar las habilidades de

los alumnos en las practicas sociales del lenguaje y que, en primer lugar, desarrollen competencias

comunicativas y, el segundo lugar, el conocimiento de la lengua; es decir, la habilidad para

utilizarla.
 51

Pero para cumplir con esos propósitos y estándares se deben generar ambientes de

aprendizaje, los cuales son el espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que

posibiliten el aprendizaje, desde esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje

media la actuación docente para construirlos y emplearlos como tales. Durante su construcción se

destacan aspectos como la claridad respecto al aprendizaje que se espera logren los estudiantes,

reconocer los elementos del contexto, además considerar la relevancia de los materiales educativos

impresos, audiovisuales y digitales, así como también las interacciones entre los estudiantes y el

docente.

Se debe dar un trabajo colaborativo, que oriente acciones para el descubrimiento, la

búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes en

colectivo. Este tipo de trabajo se hace necesario para enriquecer la práctica docente y el aprendizaje

del alumno, para ello se debe considerar la inclusión, definir metas comunes, el liderazgo

compartido que permita el intercambio de recursos, desarrollar el sentido de responsabilidad y

corresponsabilidad.

Se deben dar y generar espacios que contengan todas estas características para que el

alumno adquiera de buena manera los aprendizajes esperados y así cumplir con los objetivos

propuestos y las competencias, puesto que cada alumno aprende de distinta manera, se debe

conocer su estilo de aprendizaje y cuáles son sus necesidades para poder llevar a cabo la práctica

docente de manera satisfactoria.

2.4.3 Fundamento didáctico

Dentro de este enfoque se dará a conocer el medio por el cual se estarán llevando a cabo las

actividades para el desarrollo del objetivo de la investigación. Entendiendo como didáctica aquella
 52

que se encarga de buscar métodos y técnicas para mejorar la enseñanza definiendo las pautas para

conseguir que los conocimientos lleguen de una forma más eficaz a los educandos y que nos

permite abordar, analizar y diseñar los esquemas y planes destinados a plasmar las bases de cada

teoría pedagógica. Nos ayudara a la hora de seleccionar y desarrollar contenidos, con el propósito

de ordenar y respaldar tanto los modelos de enseñanza como el plan de aprendizaje. Para ello se

llevará a cabo una secuencia didáctica.

Dentro del ámbito educativo se define a la secuencia didáctica como todos aquellos

procedimientos instruccionales y deliberados realizados por el docente y el estudiante dentro de la

estrategia didáctica, divididos en momentos y eventos instruccionales orientados al desarrollo de

habilidades sociales (competencias) sobre la base en las reflexiones metacognitivas. Sin embargo,

existe una variedad de visiones, por parte de los estudiosos del hecho educativo, en cuanto a los

procedimientos esenciales de la secuencia didáctica; es decir, los momentos, los eventos

instruccionales y a las variables donde se den los encuentros pedagógicos.

De acuerdo con Smith y Ragan (1999) afirman que otra forma de realizar la secuencia

didáctica, puede ser desarrollada a partir de cuatro etapas de actividad educativa: inicio, desarrollo,

cierre y evaluación. De esta manera, las estrategias docentes, podrían clasificarse de acuerdo al

momento de uso y su presentación en la secuencia didáctica: (a) de inicio; (b) de desarrollo; (c) de

cierre y (d) de evaluación.

Para Smith y Ragan el momento de inicio busca la orientación preliminar o introducción,

ayuda al docente a preparar a los estudiantes para lo que se va a enseñar. Tiene como propósito

aclarar los fines de la actividad utilizando los conocimientos y la habilidad de los estudiantes para

que participen. Para ello pueden utilizarse estrategias como las siguientes: presentar información

nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del estudiante, planear o suscitar
 53

problemas, describir la secuencia de la tarea a realizar, relacionar el contenido con las experiencias

previas del estudiante.

El momento de desarrollo se caracteriza por aquellas estrategias utilizadas por el docente a

la hora de ejecutar la actividad a la que ha dado apertura. En relación con la forma de realizar la

actividad y el contexto de la clase se puede organizar la actividad en grupos cooperativos, la

evaluación individual dependerá de los resultados grupales, dar el máximo de opciones posibles de

actuación para facilitar la percepción de autonomía, orientar la atención del estudiante más hacia

el proceso de solución que hacia el resultado.

En el momento de cierre se emplean estrategias utilizadas por el docente para finalizar la

actividad que se ha desarrollado, asegurando que se ha logrado un aprendizaje significativo. Se

logra un cierre cuando los propósitos y principios fundamentales de la actividad se consideran

aprendidos de manera tal que sea posible relacionar el nuevo conocimiento con el que ya se poseía.

Las estrategias de cierre promueven la discusión y reflexión colectiva, buscan la forma que los

estudiantes realicen de alguna manera, una representación que les ayude a recordar el proceso

seguido. Estas estrategias deben orientar la atención de los estudiantes hacia la tarea, informando

sobre lo correcto o incorrecto del resultado, promover de manera explícita la adquisición del

aprendizaje, atribuyendo los resultados a causas percibidas como internas, modificables y

controlables.

Por último, el momento de evaluación, el cual concibe la evaluación como un proceso que

supervisa la instrucción, la misma no se ubica en ningún momento instruccional en particular, pues

se entiende que el monitoreo y la retroalimentación, con fines instruccionales son constantes. En

este contexto, se entiende el monitoreo como el proceso de chequeo permanente de la actividad del

estudiante para obtener evidencias de su progreso en el aprendizaje y la retroalimentación como la

 54

información oportuna para el estudiante sobre su desempeño, con miras a que mejore su ejecución

futura. Por otra parte, el diagnóstico es una actividad esencial para la planificación eficaz de la

instrucción, así como para evidenciar los cambios producto del aprendizaje adquirido por los

estudiantes.

Lo que se pretende lograr es, que los alumnos de quinto grado de educación primaria

produzcan textos de manera adecuada para que puedan cumplir con los estándares de evaluación

de su docente y logren el perfil de egreso correspondiente, pero además que puedan comunicarse

de manera eficaz, no solo en su formación académica sino también en su desarrollo personal por

medio de una secuencia didáctica que refuerce a los alumnos en actividades como apoyo y

fortalecimiento en su producción textual.

2.5 La evaluación en el campo de docencia

La evaluación es un proceso sistemático de registro y valoración por el cual se observa, recoge y

analiza información relevante respecto al proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la

finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para

mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta cuenta con distintos generales como: el

principio de integridad, continuidad, individualidad, cientificidad y diferencialidad y finalidad.

Dentro de la evaluación participan distintos agentes, los cuales son aquellos sujetos que emiten

un juicio y toman una decisión según la información recabada en la evaluación llevada a cabo y

según cual sea el agente, se distinguen los distintos tipos de evaluación como la autoevaluación,

coevaluación y heteroevaluación.

De acuerdo a Díaz Barriga (2006), la evaluación es el proceso mediante el cual el alumno

demuestra ciertas conductas o habilidades en contexto situado. Para ello el docente debe emplear
 55

una gama variada de estrategias evaluativas, que le permitan obtener evidencias de desempeño de

la competencia.

Considerando que dentro de la docencia el profesor deberá ajustar continuamente la

enseñanza basándose en los resultados de las evaluaciones de aula, para después lograr conducir a

los alumnos a la autoevaluación de manera que ellos puedan notar su progreso a través del tiempo

y así sentir responsabilidad de su propio éxito.

La evaluación se realizará entonces tomando en consideración los objetivos planteados en

el programa escolar y que pueden realizarse de distintas maneras. De acuerdo con Gonzales y

Ayarza (1996, citados en Vargas, 2004):

El concepto no es solo rendir cuentas de los aciertos y desaciertos de un plan o programa

de estudios o del desempeño profesional, sino también recibir retroalimentación para el

mejoramiento académico y personal tanto del personal docente como de la población estudiantil y,

por ende, de la institución educativa. La evaluación educativa, se puede considerar como un

instrumento para sensibilizar el quehacer académico y facilitar la innovación. (p. 3)

El docente deberá llevar acabo un dialogo, vincular el entorno, actualizarse

constantemente, para que logre un desempeño idóneo donde el estudiante pueda desarrollarse y

demostrar una serie de competencias. Pero para ello el docente deberá considerar los distintos tipos

de evaluación que se realizan y en qué momento son llevados a cabo, para poder obtener la

información necesaria y oportuna.

Los distintos tipos de evaluación dependen del propósito con el que sea realizada, así como

del momento en el que se lleve a cabo, puesto que se puede aplicar al inicio durante y al final del

proceso de enseñanza aprendizaje. Los datos que se obtengan en cada momento valoraran un
 56

conjunto de aspectos de especial relevancia. El primer tipo es la evaluación diagnostica que se

realiza de manera única y exclusiva antes de algún proceso o ciclo educativo, lo que le interesa es

reconocer especialmente si los alumnos antes de iniciar un ciclo o un proceso educativo largo

poseen o no una serie de conocimientos pre requeridos para poder asimilar y comprender en forma

significativa los que se les presentarán en el mismo.

La evaluación diagnóstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso

educativo, cualquiera que éste sea. También se le ha denominado evaluación predictiva. Cuando se

trata de hacer una evaluación de inicio a un grupo o a un colectivo se le suele denominar prognosis,

y cuando es específica y diferenciada para cada alumno lo más correcto es llamarla diagnostica

(Jorba et al., 1997, p.39). Una primera interpretación la define como aquella que se realiza con la

intención de obtener información precisa que permita identificar el grado de adecuación de las

capacidades cognitivas generales y específicas de los estudiantes, en relación con el programa

pedagógico al que se van a incorporar.

Ahora bien el segundo momento es la evaluación formativa la cual vista desde el campo de

docencia que es donde se estará trabando, se es más viable este tipo de evaluación continua o

formativa que sirve como herramienta e instrumento para conocer los avances que han obtenido

los alumnos, pero también para identificar las dificultades o necesidades que presentan para usarlo

como punto de mejora que permita buscar e implementar nuevas acciones o actividades y lograr

un aprendizaje significativo.

La evaluación formativa es aquella que se realiza concomitantemente con el proceso de

enseñanza-aprendizaje por lo que debe considerarse, más que las otras, como parte

reguladora y circunstancial del proceso. La finalidad de la evaluación formativa es

estrictamente pedagógica; regular el proceso de la enseñanza-aprendizaje para adaptar a

 57

ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias, activas) en servicio de aprendizaje de los

alumnos. (Allal, et al., citados por Diaz Barriga, 2002, p.12)

Es decir que esta se centra en el progreso y en la superación de dificultades que tiene lugar

durante el aprendizaje haciendo al estudiante consciente de sus logros. Por ello se realiza para

valorar el avance en los aprendizajes y mejorar la enseñanza. Su principal función es perfeccionar

una intervención en un momento determinado, y en concreto, permite valorar si la planificación se

está realizando de acuerdo con lo paneado. Las modalidades de evaluación formativa que se

emplean para regular el proceso de enseñanza y aprendizaje son: interactiva, retroactiva y

proactiva.

El último momento es la evaluación sumativa, se basa en la recolección de información

acerca de los resultados de los alumnos, así como de los procesos, las estrategias y las actividades

que ha utilizado el docente y le han permitido llegar a dichos resultados.

Por medio de ella el docente conoce si los aprendizajes estipulados en las intenciones fueron

cumplimentados según los criterios y las condiciones expresadas en ellas. Pero, especialmente, esta

evaluación provee información que permite derivar conclusiones importantes sobre el grado de

éxito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida.

En suma, mediante la evaluación sumativa se establece un balance general de los resultados

conseguidos al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje, y en ella existe un marcado

énfasis en la recolección de datos, así como en el diseño y empleo de instrumentos de

evaluación formal confiables (Jorba y Sanmartín, 1993pg.19).

En la evaluación sumativa la función social generalmente ha prevalecido sobre la función

pedagógica. Las decisiones que se toman a partir de esta evaluación son aquellas asociadas con la
 58

calificación, la acreditación y la certificación; es por ello por lo que muchas veces se le ha

confundido con estos temas, especialmente con la acreditación.

Dicha función pedagógica de la evaluación permite identificar las necesidades del grupo de

alumnos con que trabaje cada docente, mediante la reflexión y mejora de la enseñanza y del

aprendizaje. También es útil para orientar el desempeño docente y seleccionar el tipo de actividades

de aprendizaje que respondan a las necesidades de los alumnos. Sin esta función pedagógica no se

podrían realizar los ajustes necesarios para el logro de los aprendizajes esperados, ni saber si se

han logrado los aprendizajes de un campo formativo o de una asignatura, a lo largo del ciclo escolar

o al final del nivel educativo.

Ahora bien, en la evaluación se utilizan técnicas e instrumentos que permiten conocer los

avances en los aprendizajes de los alumnos. Diaz Barriga y Hernández (2002) plantean las

estrategias de evaluación como “un conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el docente

para valorar el aprendizaje del alumno”, (p.24) donde los métodos son los que ayudan a la

aplicación y diseños de estrategias, las técnicas son herramientas claras que se aplican con los

alumnos, y los recursos son los instrumentos que se utilizan para obtener la información de la

enseñanza aprendizaje.

Cada técnica e instrumento tiene su función que ayuda a recopilar información, que puede

ayudar a emitir un juicio de evaluación, contiene una estructura y un propósito que rescatan los

aprendizajes esperados en la educación primaria.

CAPÍTULO
III
 Dentro del siguiente apartado se abordarán diversos puntos los cuales forman el esqueleto

de la investigación, comenzando por el paradigma a utilizar, como es que este se desenvuelve en

la educación, sociedad, desde una perspectiva pedagógica la relación que vincula a este con la

innovación educativa, reconociendo sus principales características y como está enfocado a

contrarrestar las deficiencias que tienen, los alumnos en sus producciones textuales.

Posteriormente se tendrá conciencia acerca del enfoque a utilizar, el cual es perteneciente a

la investigación cualitativa, conociendo sus características, la manera en la que se tomó como el

ideal y oportuno para la investigación y como este se relaciona con el paradigma sociocrítico,

conociendo lo que une estos aspectos de la investigación. Continuando así con el diseño de la

investigación, donde se hace mención sobre cuáles fueron los pasos a seguir para desarrollar este

proyecto. Por último, en el último apartado se abordarán las técnicas de recopilación de

información, las cuales fueron decisivas, pues sin ellas no se habría conseguido la información

necesaria para realizar este proyecto, conociendo los objetivos y en que consiste cada una de estas

técnicas e instrumentos, culminando así el tercer capítulo perteneciente a esta investigación.

3.1 Paradigma de la investigación e intervención

Un paradigma es muy importante dentro de una investigación ya que este provee al

investigador la teoría y los referentes metodológicos para acceder al fenómeno objeto de estudio y

como lo menciona Vasilachis (2006), proporciona un sistema filosófico y de investigación para

comprender las cuestiones propias del proceso investigativo.

Esto pone en evidencia como a partir del paradigma desde el cual se ubique el investigador

se aplicarán distintos métodos, principios e instrumentos durante la labor de investigación, lo que

otorga cualidades y singularidades propias a cada uno de los acercamientos.

 61

En cuanto a la educación, cuando se desarrolla una investigación con fin educativo como

es el caso, se debe retomar un paradigma el cual va a permitir al investigador definir el qué, el

cómo, el cuándo y el para qué de la futura investigación, además la manera en la que se pueden

interpretar los resultados obtenidos.

Desde el ámbito de la investigación, un paradigma es un cuerpo de creencias, presupuestos,

reglas y procedimientos que definen como hay que hacer ciencia, es decir que son los modelos de

acción para la búsqueda del conocimiento, los paradigmas se convierten en patrones, modelos o

reglas a seguir por los investigadores de un campo de acción determinado (Martínez, 2004).

Los paradigmas intervienen desde la forma en la cual vemos al mundo, de esta manera los

pre saberes nos hacen juzgar o ver de una forma particular la situación, por lo tanto, se entienden

los paradigmas como un conjunto de creencias y actitudes, que permiten tener una visión diferente

del mundo que implica metodologías.

Dentro de las investigaciones ayudan a situarse y conocer un modelo o modelo

metodológico en el que se proponga encuadrar un estudio empírico. Por ello es necesario

comprender los fenómenos que se van desarrollando, para después proponer algún modelo o

propuesta que permitan mejorar la situación en la cual nos encontremos.

Además, estos, actúan como un ejemplo a seguir, incluyendo, leyes, teorías, aplicaciones e

instrumentos que parten, en este caso, de una realidad pedagógica, que aborda teoría, teoría –

practica y la práctica educativa. Por lo tanto, orienta la teoría, la acción y la investigación que se

presenta en este caso en el aula, generando la reflexión tanto en los científicos y/o investigadores

que intervienen en el paradigma, sino que también en los actores profesionales en la educación y

en los modelos de acción.

 62

En el caso de la investigación educativa, sea visto involucrada en diversos debates

paradigmáticos, teniendo desplazamientos enfocados desde lo positivista a enfoques más abiertos

y pluralistas. Distintos autores han analizado esto, llegando a la conclusión que dentro de las

investigaciones científicas se pueden distinguir tres paradigmas, es decir el positivista, el

interpretativo y el sociocrítico.

Considerando este último como el paradigma que será utilizado para la investigación, ya

que el paradigma sociocrítico es el que presenta una amplia relación con la investigación en

cuestión. Dicho paradigma de acuerdo con Arnal (1992) adopta la idea de que la teoría critica es

una ciencia social que no es puramente empírica ni solo interpretativa; sus contribuciones se

originan, “de los estudios comunitarios y de la investigación participante” (p.98). Tiene como

objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuesta a problemas específicos

presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembros.

Este tipo de paradigma se fundamenta en la crítica social con un carácter autorreflexivo,

considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de

los grupos, pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano, lo cual se consigue

mediante la capacitación de los sujetos para la participación y transformación social, en su caso el

conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construcción y reconstrucción sucesiva de la

teoría y la práctica.

Su finalidad según Alvarado y García (2008) “es la transformación de la estructura de las

relaciones sociales y dar repuesta a determinados problemas generados por estas, partiendo de la

acción reflexión de los integrantes de la comunidad”. Busca promover las transformaciones

sociales, dando respuesta a problemas específicos presentes en el seno de las comunidades, pero

con la participación de sus miembros.

 63

Popkewitz (1988) afirma que algunos de los principios del paradigma son: Conocer y

comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica, integrando conocimiento, acción y

valores; orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano; p roponer la

integración de todos los participantes, incluyendo al investigador, en procesos de autorreflexión y

de toma de decisiones consensuadas, las cuales se asumen de manera corresponsable.

Entre sus características más importantes del paradigma sociocrítico aplicado en la

educación se encuentran: a) la adopción de una visión global y dialéctica de la realidad educativa

b) la aceptación compartida de una visión democrática del conocimiento, así como de los procesos

implicados en su elaboración c) la asunción de una visión particular de la teoría del conocimiento

y de sus relaciones con la realidad y con la práctica.

Tiene como alcances principales la adopción de una visión global y dialéctica de la realidad

educativa, además de una aceptación de una visión democrática del conocimiento y por último

asunción de la teoría del conocimiento y de sus relaciones con la realidad y con la práctica.

Con lo mencionado anteriormente se hace evidente que el paradigma sociocrítico es el

indicado y el que será utilizado para el presente proyecto, puesto que es el que se dirige hacia una

interpretación del entorno social, es decir sobre los fenómenos que se dan de manera habitual en la

sociedad, además por contar con un carácter critico e interpretativo, los cuales son aspectos que

favorecen la investigación, pues esta al ser de carácter educativo permiten con el paradigma

mencionado realizar distintas interpretaciones y valoraciones acerca de resultados de

investigaciones.

La relación establecida y encontrada con el tema de interés se da porque este paradigma

sociocrítico en conjunto con el enfoque cualitativo de investigación sirve para conocer a fondo el
 64

contexto investigado, comprender cuales son las causas y consecuencias, que se dan por no contar

con una metodología sobre producción de textos y como contrarrestar este siendo el pilar dicho

paradigma, pues muestra lo que se debe observar, el lugar hacia el cual se quiere ir, que como lo

marca el paradigma mencionado, se busca una innovación, en este caso sobre la producción de

textos en alumnos del quinto grado de primaria, para lograr un cambio dentro de la práctica del

profesor y con ello lograr que el alumno sea activo, con un interés sobre su aprendizaje y practica

dentro de la producción textual. Tomando en cuenta el carácter crítico para interpretar el problema

principal y las acciones a tomar, los cuestionamientos a hacer que es lo que hacen que el paradigma

sociocrítico sea el principal para esta investigación.

Los cuestionamientos, lineamientos, esquemas y enfoque es lo que se puede conocer con el

paradigma sociocrítico, y dentro del ámbito educativo servirá como guía para conocer lo que se

quiere realizar, tomando en cuenta el enfoque que toma esta investigación que es el cualitativo, el

cual en relación con el paradigma sentaran las bases y guía para la construcción de este proyecto

educativo.

3.2 Enfoque de investigación

Dentro de las investigaciones se utilizan distintos enfoques los cuales deben ir acorde a la

información que se pretende investigar, un enfoque de investigación es un plan y un procedimiento

que consta de los métodos detallados de recogida de análisis e interpretación de los datos. En

educación se necesitan diferentes clases de conocimiento y son muchos tipos de investigación los

que, en el campo educativo, están orientados al desarrollo de este conocimiento.

La Investigación Educativa se ha llamado búsqueda científica y búsqueda sistemática

(ciencia social), teniendo como características principales la objetividad, precisión, verificación,

 65

explicación detallada, empirismo, razonamiento lógico y conclusiones provisionales. La

investigación educativa es un estudio científico y sistemático que utiliza aproximaciones

cualitativas y cuantitativas.

Los términos cuantitativo y cualitativo se utilizan comúnmente para identificar diferentes

modalidades de estudio o aproximación a la investigación. Al emplear estor términos se distinguen

dos niveles de discurso, el primero hace referencia a la distinción sobre la naturaleza del

conocimiento, es decir, cómo entiende el investigador el mundo y el objetivo último de la

investigación. El segundo hace referencia a los métodos de investigación, es decir cómo se recogen

y analizan los datos y al tipo de generalizaciones y representaciones que se derivan de ellos.

Dentro de la educación se utilizan ambos enfoques, el cualitativo y el cuantitativo, pero

para poder distinguir entre ellas es de acuerdo a la presentación de los datos. La investigación

cuantitativa presenta los resultados estadísticos en forma de números, mientras que la investigación

cualitativa lo hace como una narración. Sin embargo, sus diferencias van más allá de la forma en

que se presentan los datos. Los puristas sugieren que los métodos de investigación cuantitativa y

cualitativa se basan en diferentes concepciones del mundo, en el objetivo de la investigación, en

los métodos de investigación, en estudios característicos, en el papel del investigador y en la

importancia del contexto en el estudio.

La investigación desde el enfoque cuantitativo utiliza la recolección y el análisis de datos

para contestar preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente, y confía en

la medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para establecer con

exactitud patrones de comportamiento en una población.

 66

Según Sampieri (2014), una investigación bajo el enfoque cuantitativo, busca describir,

explicar, comprobar y predecir los fenómenos, generar y probar teorías. Por ello, se recolectan

datos con instrumentos estandarizados y validados, para demostrar su confiabilidad; de esa manera

se acota intencionalmente la información, midiendo con precisión las variables del estudio.

Ahora bien, de acuerdo a la investigación que se presenta, la producción de textos en

alumnos de quinto grado de primaria, se trabajara el enfoque cualitativo ya que de acuerdo a las

características y propósito de la investigación es el que más se adecua. La investigación cualitativa

sugiere propuestas fundamentadas, aporta explicaciones para ampliar el conocimiento de los

fenómenos o promueve oportunidades para adoptar decisiones informadas para la acción social. La

investigación cualitativa contribuye a la teoría, a la práctica educativa, a la elaboración de planes

y a la concienciación social.

Las estrategias para la recogida de datos se utilizan primordialmente, para el estudio de

sucesos sociales actuales, ambientes y procesos sociales. El análisis de los datos inductivos se

elabora a partir de datos descriptivos de los significados de la gente, derivados de acontecimientos

y procesos particulares o adscritos a ellos. La investigación cualitativa describe y analiza las

conductas sociales colectivas e individuales, las opiniones, los pensamientos y las percepciones. El

investigador es quien interpreta fenómenos según los valores que la gente le facilita. Los estudios

cualitativos son importantes para la elaboración de la teoría, el desarrollo de las normas, el progreso

de la práctica educativa, la explicación de temas sociales y el estímulo de conducta.

La investigación cualitativa se basa en una filosofía constructivista que asume la realidad

como una experiencia heterogénea, interactiva y socialmente compartida, interpretada por los

individuos. Se ocupa de entender el fenómeno social desde la perspectiva de los participantes, para

su estudio se utilizan estrategias interactivas. Las estrategias de investigación utilizadas son

 67

flexibles, pues emplean diversas combinaciones de técnicas para obtener datos válidos. La mayoría

de los investigadores ajustan las decisiones sobre las estrategias de recopilación de datos durante

el estudio, pues las múltiples realidades se ven como tan complejas que nadie puede decidir a priori

una singular metodología.

Con lo mencionado anteriormente queda claro que las actividades que debe realizar el

investigador cualitativo son más, pero también es importante conocer que la investigación a utilizar

tiene relación con el paradigma a utilizar es decir el sociocrítico, por el hecho de centrarse en los

actos del ser humano, como es el caso del fenómeno educativo a estudiar “la metodología utilizada

por el docente para la producción de textos en el quinto grado de primaria” que involucra no solo

al docente sino también a los alumnos, al ser interpretativo, crítico y sobre todo subjetivo a

diferencia de lo cuantitativo que es objetivo, es lo que hace que la investigación cualitativa junto

con el paradigma mencionado sean los más adecuados para el presente proyecto.

3.3 Diseño de la investigación

El diseño de investigación se enmarca dentro del método científico y está definido como

los métodos y técnicas elegidos por un investigador para poder combinarlos de una manera

razonablemente lógica para que el problema de la investigación sea manejado de manera eficiente.

Se trata de una serie de pasos que sirven como guía al investigador, es decir que es un plan

estructurado y especifico de acción, dirigido al diseño e implementación de un experimento, que

engloba un conjunto de reglas o pasos concretos que permiten llegar al objetivo del investigador.

El diseño de la investigación permite crear proyectos de investigación, establece cuales son los

pasos necesarios para llegar a ellos. Este se puede clasificar en dos grandes grupos de acuerdo al

grado de control que tendrá el investigador sobre las variables y factores, tanto internos como

externos en estudio.
 68

Existen varios diseños de investigación y cada día aparecen más. Estos diseños pueden

clasificarse según diversos criterios; según el nivel de desarrollo del tema que se investiga, existen

tres diseños generales: los diseños exploratorios, los diseños descriptivos y los diseños

explicativos. Para la selección de uno de ellos va a depender del problema de investigación, de los

recursos disponibles del investigador y sobre todo, de su adecuación para resolver el problema.

Ahora bien, de acuerdo a las distintas investigaciones que se han realizado a lo largo de los

años que tienen relación con la educación han generado o buscan generar un cambio sobre un

problema en común, ya sea sobre los métodos de enseñanza, el aprendizaje, conductas, violencia,

rezago, entre otros, sin embargo, dichos trabajos no pueden ser llevados a cabo sin antes tener un

diseño de investigación, que es el cuerpo del proyecto y que sirve como referente para concebir el

trabajo.

Como ya se mencionó, la investigación y el modelo a utilizar para este proyecto es desde el

enfoque cualitativo, de acuerdo a ello en un primer momento se realizó una formulación, la cual es

la acción con la que se da inicio a la investigación y se caracteriza por explicitar y precisar qué es

lo que se va a investigar y porqué. Siendo así, el primer paso realizado fue el plantear una idea

sobre lo que se quiere hacer, en este caso fue centrarse en la enseñanza en la producción de textos

dentro de la educación primaria, posteriormente se tomó en cuenta la información de distintas

investigaciones previas sobre el tema a abordar, es decir se realizó un análisis de los antecedentes

y estado del arte, dentro de este apartado se reconocieron factores que causan rezago en la

producción textual de los alumnos, como el no contar con una metodología establecida para la

enseñanza de realizar un texto, el rezago que se trae de años atrás, el poco tiempo dedicado y la

poca importancia que se le da, dicha información se dio dentro de una escala nacional e
 69

internacional, permitiendo conocer que el problema sobre la producción de textos no solo se da

dentro del contexto mexicano sino que existe y se presenta de manera internacional.

Es importante destacar que, para llegar a la búsqueda de información mencionada

anteriormente, se tuvo que avalar que el problema existía y se encontraba dentro del entorno en el

que se desarrolla la investigación, para ello se utilizó una guía de observación, este instrumento

sirvió para conocer el problema y las causas que lo generan. El plantel donde se realizó la

investigación fue la escuela primaria Hermenegildo Galeana, con clave 21DPR0754G, el cual

cuenta con una matrícula de 253 alumnos, es una institución del sector público de turno matutino

con un horario laboral e 8:30 am a 1:30 pm, cuenta con un personal de trece profesores, de los

cuales nueve son los profesores a cargo de grupo, una es encargada de USAER y los demás son

particulares, como le profesor de educación física, inglés y computación.

La institución cuenta con doce aulas, nueve de ellas son utilizadas para las clases, una para

la dirección, uno que esta divido para USAER y la biblioteca escolar y por último el salón de

cómputo. Cada salón cuenta con las herramientas y materiales necesarios para la enseñanza y

aprendizaje de los alumnos, ya sea de tecnología (proyectores y pizarrones electrónicos), para

educación física (pelotas, aros, balones, etc.) y para uso dentro del salón de clases (libros del rincón,

pizarrón, pinturas, casilleros, aula didáctica). Además, la institución cuenta con un terreno amplio

lo que permite tener áreas verdes, tres canchas de distintas funciones: basquetbol, futbol y de

ceremonias la cual cuenta con gradas y una techumbre; así mismo hay una tienda escolar, áreas

para consumir alimentos es decir banquitas con techo, además de un desayunador algo amplio,

mismo que tiene su cocina y alacena.

Ahora bien, además de permitir la guía de observación conocer el contexto escolar también

ayudo a analizar como los estudiantes se desenvuelven en el aprendizaje en la materia de español

 70

en especial al producir textos, dentro del salón de clases se destacan los pocos espacios que genera

el docente para la producción de textos, es decir que no se le da la importancia que requiere, ni un

tiempo adecuado para que el alumno los realice, se pone más interés en otras materias y temas.

Además de que las indicaciones al momento de pedir un texto no son del todo claras lo que hace

que los alumnos se confundan o no sepan cómo realizar la actividad que se les indica. En cuanto al

trabajo realizado por los alumnos se notó que se encuentran en un rezago, pues en su mayoría se

tienen faltas de ortografía, caligrafía, cambian palabras, y en su mayoría no logran plasmar sus

ideas, ni mostrar la estructura adecuada del texto que se les solicita.

La observación y las investigaciones previamente realizadas generaron un problema a

estudiar, el cual es el rezago en la producción de textos en los alumnos del quinto grado de primaria,

esta fase es perteneciente aun al diseño de la investigación, se es necesario conocer el entorno a

investigar antes de realizar alguna acción participante.

El diseño es una acción que consiste en preparar un plan flexible que guiará el contacto con

la realidad objeto de estudio y la manera en que se obtendrá conocimiento acerca de ella. Es decir

que buscara responder a las preguntas ¿Cómo se realizara la investigación? y ¿En qué

circunstancias de modo, tiempo y lugar?

Dicho diseño es realizado como una planificación, para tener en cuenta como se actuará en

el desarrollo de la investigación, se poseen una serie de cuestionamientos, tomando en cuenta que

la investigación se realizara de manera cualitativa tomando al paradigma sociocrítico como raíz de

esta, siendo así que las características que se tomaron en cuenta del enfoque son las que sirvieron

como guía para la elaboración del proyecto.

 71

En un primer momento se realizó un objeto de estudio, teniendo en cuenta el problema a

estudiar cómo se podría contrarrestar, dentro de la fase de diseño se consideró el tiempo, las

preguntas y los instrumentos a utilizar para conocer desde la perspectiva de los alumnos y el

docente como surge o que genera el problema estudiado. En un segundo momento se realizaron las

preguntas que tenían que tomar en consideración aspectos como el predictivo, deductivo e

interpretativo, estos principios se utilizaron para describir cada cuestionamiento, la población que

se estudio fue en primer lugar la docente a cargo del grupo, en segundo lugar, a una población de

treinta cuatro alumnos que cursan el quinto grado de primaria.

Se tomo en cuenta para la recopilación de la información necesaria, el diagnostico

pedagógico y los instrumentos del mismo, por ello es necesario identificar cuáles son sus fases y

en que consiste cada una de ellas. De acuerdo con Buisan y Marín (1997) el diagnóstico pedagógico

incorpo9ra cinco fases las cuales son:

Planificación, que es la primera fase donde se da la organización general del proceso,

respondiendo a cuestiones como: ¿Por qué? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Con quien o quienes? ¿Cuándo? Aquí

principalmente se analizó lo que se quiere investigar, a quienes y cuando.

La segunda fase implica recogida de datos o hipótesis, esta hace referencia a la valoración

de la información que tiene el centro sobre el estudiante, es necesario recoger la máxima

información relacionada con la situación actual del estudiante y los aspectos que más preocupan al

tutor o tutora y suele ser la demanda del diagnóstico pedagógico. Este tipo de información permite

formular la hipótesis permanente que deberán guiar las siguientes fases del diagnóstico y tomar

decisiones en torno a lo que es: delimitación de objetivos, selección de instrumentos, decisiones de

derivación a otros especialistas. Por otra parte, se recoge información mediante varios

instrumentos, que van enfocados a cada uno de los agentes, principalmente porque se aplican estos
 72

instrumentos para obtener información y saber cómo es la situación actual que presenta el alumno

dentro y fuera del aula.

La tercera fase consiste en el desarrollo del proceso planificado tras la elaboración de la

hipótesis anterior. Durante las mismas se aplica las técnicas e instrumentos seleccionados y se

realiza la observación y el análisis del rendimiento escolar. Una vez que se tiene la información

inicial para empezar a intervenir y sean tomando algunas decisiones sobre el tipo y calidad de ayuda

pedagógica dirigida al alumno, como siguiente paso es profundizar el análisis inicial mediante la

realización de una a dos observaciones en el aula.

Durante la cuarta fase se trabaja la concreción e interpretación, ello supone el análisis y

síntesis de la información recogida para describir, predecir y explicar la conducta de los alumnos

en función de las variables individuales, familiares, escolares y sociales. Después de haber aplicado

las técnicas e instrumentos, se interpreta o se describe, la información o los resultados, así como se

hace una relación con las diferentes variables en lo educativo, psicológico, sociológico y cultural.

En la quinta fase y última se da la devolución de los resultados, orientaciones y tratamientos

en una información oral o escrita de los resultados obtenidos, a los profesionales que intervienen

en el proceso educativo del alumno para comentar los resultados. Es aquí en donde de acuerdo con

los resultados hay que señalar en primer lugar lo que el estudiante es capaz de hacer con mayor o

menor éxito y así diseñar o planificar acciones educativas necesarias para ajustar la ayuda que

requiere el alumno.

Una vez obtenidos los resultados, y haber observado el rendimiento de los alumnos de

acuerdo con lo que se pretende saber, y aplicados cada uno de los instrumentos y técnicas se puede

afirmar la existencia del problema. Para la redacción de este proyecto existe la investigación
 73

proyectiva la cual consiste en la elaboración de una propuesta, un plan, un programa o un modelo,

como solución a un problema o necesidad de tipo practico, ya sea de un grupo social, o de una

institución, en un área particular del conocimiento, a partir de un diagnóstico preciso de las

necesidades del momento, los procesos explicativos o generadores involucrados y de las tendencias

futuras, es decir, con base en los resultados de un proceso investigativo.

Este tipo de investigación se ocupa de como deberían ser las cosas, para alcanzar unos fines

y funcionar adecuadamente, además involucra creación, diseño, elaboración de planes, o de

proyectos, pero se debe considerar que no todo proyecto es investigación proyectiva. Para que un

proyecto se considere investigación proyectiva, la propuesta debe estar fundamentada en un

proceso sistemático de búsqueda e indagación que requiere la descripción, el análisis, la

comparación, la explicación y la predicción. Cabe considerar que esta investigación es realizada

porque hay situaciones que no están marchando como debería, y que se desean modificar o

modificarse; esto porque hay potencialidades que no se están aprovechando. Porque hay problemas

a resolver, para ello el investigador en un primer momento diagnostica el problema, para después

explicar a qué se debe y por último desarrolla la propuesta con base en esa información.

Ahora bien, el estudio transversal es un tipo de investigación observacional, centrado en

analizar datos de diferentes variables sobre una determinada población de muestra, recopiladas en

un periodo de tiempo. Siendo así que el objeto de estudio es analizar las variables y extraer

conclusiones sobre el comportamiento de estas, por ello, los datos que se recopilan en el estudio

provienen de personas que son similares en todas las variables, excluyendo aquella que se está

estudiando, por lo que esta última permanece constante.

 74

Dentro de sus características destacan las siguientes: son rápidos de ejecutar, más

económicos que otros estudios, se pueden observar diferentes variables momentáneamente y se

pueden comparar diferentes muestras de diferentes periodos de tiempo específicos.

3.4 Técnicas de recopilación de información

Con el propósito de obtener la información necesaria, es importante definir las técnicas de

recolección que se utilizaron, los cuales estuvieron destinados a conocer las necesidades y así

recolectar los datos de la realidad aplicados a la situación a estudiar, para su posterior análisis; con

el fin de determinar las necesidades del objeto estudiado. Según, Arias (2006:53), “las técnicas de

recolección de datos son las distintas formas o maneras de obtener la información”.

Por su parte Tamayo (1999) las define como: la expresión operativa del diseño de

investigación y que especifica concretamente como se hizo la investigación. Las distintas técnicas

comprenden procedimientos y actividades que permiten al investigador obtener la información

necesaria para dar respuesta a su pregunta de investigación. Pero para obtener una adecuada

recolección de datos el investigador debe seguir un planteamiento detallado de lo que se hará en la

recolección de datos como: autorización, tiempo, recursos, capacitación y supervisión y

coordinación.

Por lo anterior las técnicas de recopilación de información sugieren procedimientos de

actuación concreta y particular de recogida de información relacionada con el método de

investigación que se esté utilizando, puesto que es uso de unas técnicas u otras van a depender del

marco de investigación a realizar.

 75

Por otra parte, según Yuni & Urbano (2014), la dimensión de las técnicas de recolección de

información confronta al investigador a un proceso de toma de decisiones para optar por aquellas

técnicas que sean más apropiadas a los fines de la investigación. Dicha decisión guarda estrecha

relación con la naturaleza del objeto de estudio, con los modelos teóricos empleados para

construirlo y con la lógica paradigmática de la que el investigador parte.

Ahora bien, para la obtención de datos e información que se necesita para la presente

investigación se utilizaron distintas técnicas de recopilación de información tales como: la

entrevista, el cuestionario y la observación.

La observación es la técnica más fácil y directa, la forma más común en la que se presenta

en el contexto de la recopilación de datos consiste simplemente en observar los comportamientos

o acciones de un sujeto en un entorno específico para comprenderlos y registrar lo observado. Con

ella se capta de manera más objetiva lo que ocurre en el mundo real, ya sea para describirlo,

analizarlo o explicarlo desde una perspectiva científica. De esta forma toda observación, al igual

que otras técnicas, métodos o instrumentos para conseguir información; requiere de un sujeto que

investiga y un objeto a investigar, tener claros los objetivos que persigue y focalizar la unidad de

observación.

Bunge (2007) señala que, la observación es el procedimiento empírico elemental de la

ciencia que tiene como objeto de estudio uno o varios hechos, objetos o fenómenos de la realidad

actual; por lo que en el caso de las ciencias naturales, cualquier dato observado será considerado

como algo factual, verdadero o contundente; a diferencia, dentro de las ciencias sociales, el dato

será el resultado que se obtiene del proceso entre los sujetos y sus relaciones por lo que no es tan

factual y pudiera ser subjetivo.

 76

En lo que refiere a la investigación realizada desde el enfoque cualitativo se hace uso de la

observación de campo la cual es una técnica fundamental que se utiliza frecuentemente dentro de

la investigación cualitativa, este tipo de observación conllevan informes directos y presenciales de

la acción social cotidiana y de los escenarios en forma de notas de campo.

Las observaciones de campo cualitativas son descripciones detalladas de sucesos, personas,

acciones y objetos en escenarios. La observación de campo se utiliza en la recogida de datos

interactiva, como en la observación participante y en las entrevistas en profundidad. En la primera,

el investigador confía en la observación cuidadosa cuando explora inicialmente varias áreas de

interés en un lugar, seleccionando las que hay que estudiar en detalle y buscando patrones de

conducta y relaciones. En la segunda, el investigador anota el lenguaje corporal no verbal y las

expresiones faciales del entrevistado como ayuda para interpretar los datos verbales.

Si bien la observación que realiza el investigador de la situación social en estudio debe

procurar un análisis de forma directa, entera y en el momento en que dicha situación se lleva a

cabo, y en donde su participación varía según el propósito y el diseño de investigación previstos.

Es por ello que la observación es el primer instrumento y el principal utilizado en una investigación,

esto al ser el punto de partida en el que los fenómenos educativos son presenciados.

Teniendo en cuenta como la observación abre las puertas a la investigación educativa en las

instituciones y aula, se hizo uso de ella con el propósito de identificar los problemas educativos

que enfrentaba el grupo de quinto año de primaria llevando registro en un diario de campo, con el

fin de identificar que problemática se presenta con frecuencia, dando paso a la selección de una de

ellas. Al determinar una problemática se siguió con la observación para identificar el nivel en el

que se encontraba el problema de interés, para ello se utilizó una guía de observación con el

objetivo de identificar las dificultades que presentan los alumnos del quinto de primaria en la
 77

producción de textos, para mejorar su proceso y la práctica docente. Esta guía de observación se

llevó a cabo durante un periodo determinado dentro del aula, poniendo más énfasis en las clases de

español.

Por su parte la entrevista es una técnica de gran utilidad en la investigación cualitativa para

recabar datos; se define como una conversación que se propone un fin determinado distinto al

simple hecho de conversar. Es un instrumento técnico que adopta la forma de un dialogo coloquial.

Se argumenta que la entrevista es más eficaz que el cuestionario porque se obtiene información

más completa y profunda, además presenta la posibilidad de aclarar dudas durante el proceso,

asegurando así respuestas más útiles. Tiene como objetivo principal conocer los comportamientos,

actitudes y opiniones de las personas, las entrevistas suelen tener un mayor índice de respuesta y

proporcionan resultados más fiables.

Esta técnica es ventajosa principalmente en los estudios descriptivos y fases de exploración,

así como para diseñar instrumentos de recolección de datos, aunque con frecuencia se puede

complementar con otras técnicas de acuerdo a la naturaleza especifica de la investigación.

Dentro de la investigación cualitativa la entrevista independientemente del modelo que se

decida utilizar, se caracteriza por los siguientes elementos: tiene como propósito obtener

información en relación en relación con un tema determinado, se busca que la información

recabada sea lo más precisa posible; se pretende conseguir los significados que los informantes

atribuyen a los temas en cuestión ; el entrevistador debe mantener una actitud activa durante el

desarrollo de la entrevista, en la que la interpretación sea continua con la finalidad de obtener una

comprensión profunda del discurso del entrevistado.

 78

Es importante considerar que la entrevista se encuentra clasificada de acuerdo a su

planeación, esto se debe tomar en cuenta para que dentro de la investigación se utilice la más

adecuada, para obtener los datos e información necesaria, en dicha clasificación se encuentran las

entrevistas estructuradas o enfocadas, donde las preguntas se fijan de antemano, con un

determinado orden y contienen un conjunto de categorías u opciones para que el sujeto elija. Otra

de ellas es la entrevista semiestructurada, la cual presenta un grado mayor de flexibilidad que las

anteriores debido a que parten de preguntas planeadas, que pueden ajustarse a los entrevistados. Su

ventaja es la posibilidad de adaptarse a los sujetos con enormes posibilidades de motivar al

interlocutor, aclarar términos, identificar ambigüedades y reducir formalismos.

Finalmente, se encuentran las entrevistas no estructuradas, las cuales se caracterizan

por ser más informales, más flexibles y se planean de manera que puedan adaptarse a los

sujetos y a las condiciones, se tiene la libertad de ir más allá de las preguntas y se pueden

desviar del plan original, pero tiene como desventaja que se pueden presentar lagunas de la

información necesaria en la investigación.

Continuando con la entrevista y lo que conlleva se utilizó puesto que al ya identificar la

problemática y recabar información que rectifica la existencia de esta, se da paso a conocer de

primera mano y desde la perspectiva del docente a cargo del grupo como es que se presenta este

problema. La entrevista se dio con el objetivo de obtener información por parte del docente para

conocer las dificultades que presentan los alumnos en la producción de textos. Esta se realizó solo

al docente para conocer desde su posición que dificultades identifica, como ha abordado el tema y

que hace para mejorar su práctica respecto al tema de interés.

Por último, el cuestionario es una técnica de recolección de información y está conformado

por un conjunto de preguntas escritas que el investigador administra o aplica a las personas o
 79

unidades de análisis, con el fin de obtener la información empírica necesaria para determinar los

valores o respuestas de las variables es motivo de estudio. Utiliza un formulario impreso, destinado

a obtener respuestas sobre el problema, el consultado lo llena por sí mismo y se puede aplicar

estando presente o no el investigador.

Este tanto para su elaboración como aplicación, debe considerar las siguientes fases: 1) la

determinación de los objetivos del cuestionario que están referidos a obtener información para

analizar el problema motivo de la investigación; 2) identificación de las variables a investigar, que

orientan el tipo e información que debe ser recolectado; 3) delimitación del universo o población

bajo estudio, que es donde será aplicado el cuestionario; las unidades de análisis o personas que

deben responder al cuestionario; y el tamaño y tipo de muestra de unidades de análisis que permita

identificar a los informantes y al número de ellos; 4) selección del tipo de cuestionario y forma de

administración; 5) elaboración del cuestionario como instrumento de recolección de datos; 6) el

pre-test o prueba piloto; 7) aplicación del cuestionario o trabajo de campo para la recolección de

los datos; 8) crítica y codificación de la información recolectada; 9) plan de procesamiento y

análisis estadística de la información recolectada.

Los formatos de esta técnica de recolección de datos pueden ser muy diversos, se pueden

utilizar distintas herramientas, lo que resulte más flexible y cómodo para el investigador y sus

necesidades.

Esta técnica fue aplicada una vez pasado los tres meses de iniciar el curso a alumnos del quinto

grado de primaria, el cual fue de preguntas abiertas con el objetivo de recopilar información por

parte del alumnado para conocer su interés por la realización de textos y sus dificultades. La

aplicación del cuestionario fue realizada a 33 de los 34 alumnos que conforman el grupo, con un

tiempo de 15 minutos, dentro del aula y en un espacio que no afecto la planeación del docente,
 80

cabe destacar que los resultados fueron fundamentales para conocer cómo se podría llevar la

producción de textos, donde los alumnos logren su texto final con los requerimientos necesarios,

esto según el criterio de los mismos estudiantes.

CAPÍTULO
IV
 Durante los capítulos anteriores se han abordado elementos y características sobre el

problema, información relevante que abre el panorama sobre lo que se desea alcanzar con este

proyecto de investigación, además de aclarar todo lo correspondiente a la metodología utilizada.

Ahora bien, es importante mencionar como se espera contrarrestar la problemática, para ello en el

siguiente apartado, que es el capítulo cuatro de este proyecto se abordaran distintos puntos los

cuales aclaran y muestran la manera en la que se busca resolver la problemática en cuestión.

Dentro de este capítulo se establece el proyecto de intervención, dando cuenta del porque

la elección del título del proyecto, además se realizará la descripción de los sujetos de estudio

explicando el contexto en el que se desenvuelven, características que presentan y como en base

ellas se debe adaptar la estrategia y las actividades, lo que se espera de ellos de acuerdo al plan de

estudios. Así mismo se da a conocer la estrategia elegida para trabajar la problemática, en qué

consiste, que papel desarrolla el docente y el alumno, dando paso así a la descripción de las

actividades planeadas, las cuales son presentadas mediante secuencias didácticas, considerando los

aprendizajes esperados y propósitos de las sesiones a desarrollar, las actividades, técnica, recursos

tiempos y formas.

Por último, se abordará la evaluación, como influye, que conlleva y se espera de ella, para poder

entender los instrumentos de evaluación utilizados para cada una de las sesiones planeadas, dichos

instrumentos muestran lo que se espera que el alumno haya aprendido durante la sesión.
 83

4.1 Proyecto de intervención educativa “La escritura creativa como

herramienta para mejorar la producción de textos narrativos en alumnos de 5°

grado de primaria”

La enseñanza sobre la producción de textos es, ha sido y seguirá siendo una práctica llevada

a cabo en los programas curriculares, este proyecto tiene como guía mejorar una práctica

permanente como lo es la docencia, como pedagogo y su deber dentro de la sociedad es utilizar las

habilidades desarrolladas para mejorar la práctica educativa, diagnosticar, desarrollar, planear,

evaluar, analizar, son algunas de las habilidades esenciales para trabajar una investigación y que

además serán de gran apoyo dentro del quehacer docente en el aula de clases.

Ahora bien, este proyecto se encuentra orientado mediante la exploración y comprensión

del mundo natural y social, pues en base a los lineamientos implícitos en el plan y programa de

estudios 2011, se abordan contenidos respecto a la producción de textos en primaria y lo que se

espera de ellos, como lo es el perfil de egreso del alumno de primaria.

El presente proyecto es de intervención educativa ya que solo se quedara como una

propuesta para los docentes, dicho proyecto lleva por nombre “La escritura creativa como

herramienta para mejorar la producción de textos narrativos en alumnos de 5° grado de primaria”,

esto porque de primera se pretende hacer de conocimiento al lector sobre la estrategia que se va a

utilizar, así mismo hacer conocedor de para que se utiliza y en quienes, es decir los sujetos de

investigación a los cuales se pretende favorecer.

Se hizo la elección de este proyecto porque es de suma importancia que el alumno adquiera

los conocimientos necesarios y esenciales que conlleva la producción de textos, siendo este tema

no exclusivo de la educación primaria, sino que se ve dentro de los planes curriculares de los
 84

siguientes niveles académicos, como lo es la secundaria, preparatoria y universidad. Pero además

la producción de textos no es un tema exclusivo de la educación, no solo se realizan en el salón de

clases, sino que a o largo de la vida personal de los estudiantes deberán realizar escritos, ya sea

para solicitar algo, expresar un sentimiento, emoción u opinión, o simplemente para hacer sabientes

a un cierto grupo de personas sobre algún tema. Pretendiendo así que con este proyecto se fortalezca

la práctica docente, que el profesor conozca otras actividades para llevar a cabo la actividad de

producir un texto, de manera creativa, motivando así mismo a los estudiantes para que le retomen

un valor significativo a escribir, a crear historias, a expresarse por escrito.

Ahora bien, la investigación y proyecto llevado a cabo consta de utilizar por parte del

docente la estrategia de escritura creativa en los alumnos de quinto grado de educación primaria,

con el fin de realizar actividades creativas y que motiven a los alumnos a escribir y realizar historias

creativas y no convencionales, donde ellos expresen libremente sus ideas reforzando además su

creatividad, consiguiendo así su interés en el tema, para que con todo ello se refuerce su producción

textual.

Las secuencias didácticas planificadas constan de actividades que retoman los temas

importantes de la producción textual, dichas actividades están desarrolladas para que el alumno se

interese por realizar la actividad, que le resulte atractivo favoreciendo la práctica docente dado que,

si el alumno muestra interés, para el docente resultara más fácil sobrellevar las sesiones. La

escritura creativa fortalece y estimula diversas cualidades en el alumno, aunque esta estrategia aún

no es muy utilizada ni conocida, ni se encuentra dentro del plan de estudios, tienen grandes ventajas

tanto para el profesor en su práctica docente, como para el alumno en cuanto a su aprendizaje.

El impacto que busca generar este proyecto es tratar de dejar de lado los recursos y

actividades comunes, como solo pedir que escriban sin motivación alguna de por medio, solo pedir
 85

copiar un cuento, algún texto, limitando así su creatividad e ideas. Se habla de que el docente debe

innovar, buscar siempre las mejores estrategias para lograr los aprendizajes y objetivos esperados,

por ello se presenta esta propuesta, con actividades que van acorde al nivel educativo y que además

de ayudar en mejorar la producción textual, despertarán otras habilidades en los alumnos.

En el caso del proyecto de intervención educativa, se presentan distintas secuencias

didácticas diseñadas con el enfoque hacia la producción de textos narrativos, en la materia de

español, dentro del campo de lenguaje y comunicación, el cual tiene como finalidad el desarrollo

de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje. Las actividades

consisten en abordar los distintos elementos y características que debe contener un texto en general

y uno narrativo, se hará un repaso además de ciertas características y aspectos que deben contener

y que se supone que el alumno ya conoce, con el fin de que las producciones textuales que deriven

de cada sesión se encuentren completas o con menos errores que las que solían realizar.

La escritura creativa no busca dejar de lado un formato formal, sino que, de acuerdo a la

creatividad, ideas e imaginación de los alumnos, desarrollen interés en escribir y con ello

fortalezcan sus próximas producciones textuales académicas y personales, se busca que el alumno

construya y resuelva problemas con soluciones múltiples y no tan convencionales, modifique

puntos de vista, que logre desarrollar sus ideas y crear grandes historias que atrapen e interesen a

los lectores.

4.1.1. Los sujetos y el problema de intervención

El presente proyecto de intervención educativa está orientado para fortalecer la estrategia

metodológica del docente, para que los alumnos mejoren sus producciones textuales y puedan

desarrollarse con ellas tanto en su vida personal como académica dentro del quinto de primaria.
 86

Este proyecto se encuentra diseñado para la Escuela Primaria Federal Hermenegildo Galeana con

clave de centro de trabajo 21DPR0754G, ubicada en la comunidad de San Francisco Xiutetelco

Puebla, turno matutino, el alumnado correspondiente se encuentra en promedio de edad de entre

los seis y once años, los grupos son mixtos mezclando niños y niñas.

El alumnado sobre el cual va dirigido el proyecto se encuentra entre la edad de nueve y diez

años los cuales se encuentran en su niñez intermedia o pre adolescencia, estos de acuerdo a las

observaciones realizadas, se caracterizan por presentar conductas de rebeldía, son muy inquietos,

no suelen acatar ordenes, se distraen con facilidad, cuentan con poca responsabilidad en cuanto a

sus trabajos académicos, entre otros aspectos como es el desinterés por sus materias, presentando

un rezago y muchas inquietudes.

Para su edad se necesita que las actividades sean llamativas que despierten su interés por

los temas, captar su atención, pero dentro del salón de clases no es el caso pues las clases pueden

llegar a ser repetitivas, utilizando los mismos recursos, pidiendo las actividades en su mayoría de

la misma manera, sin un acompañamiento por parte del docente, dejando a los alumnos con dudas

y sin interés alguno por las actividades a realizar.

Uno de los principales factores que lleva a una mala producción textual, son las estrategias

y actividades que utiliza el docente para enseñar el tema, pues no se profundiza en los aspectos que

se evaluarán, las indicaciones no suelen ser precisas, lo que lleva a los alumnos a tener confusiones

en cuanto a la actividad que el docente pide que realicen, las explicaciones acerca del tema se dan

de manera tradicional, no se utilizan recursos didácticos y para llevar acabo la actividad el docente

no muestra innovación, pues solo pide que realicen cierto trabajo, es decir el escrito, sin que este

se relacione con una actividad, es decir no hay motivación para los alumnos al escribir, lo que hace

también que los alumnos pierdan interés en la actividad y solo escriban por escribir.
 87

Esto genera una rutina dentro de las clases, siendo que cada tema sobre producir un texto

se realiza siempre de la misma manera, sin actividades creativas y que motiven a la realización de

las actividades, haciendo que los productos entregados cuenten con deficiencias.

La escritura creativa como estrategia a utilizar se caracteriza por ser una herramienta de

comunicación práctica para comunicar, pues busca que el lector empatice con el texto y lo que se

está contando en él. Lo que se busca con ella es que al alumno transmita su mensaje y que provoque

la reacción del lector y que esto sea asimilado con mayor facilidad. Con esta estrategia se crean

historias épicas fuera de los esquemas tradicionales de la redacción periodística, profesional,

académica o técnica.

Es por ello que la propuesta de este proyecto está basada en actividades de escritura creativa,

acorde a las características de los sujetos de investigación, siendo estos los alumnos pertenecientes

a quinto grado de primaria, el trabajo que se propone consiste en el desarrollo de actividades que

integren los elementos y características esenciales de la producción textual y de los textos

narrativos en específico, comenzando por elementos y características generales de los textos, para

dar paso a las características y elementos de los textos narrativos, haciendo que la adquisición de

ello sea lo más atractiva posible y significativa, para adquirir todos los elementos esenciales para

una correcta producción textual de textos narrativos.

Los sujetos de investigación al ser preadolescentes, con una imaginación más abierta, donde

lo que buscan es ser escuchados llamar la atención y estar en constante movimiento y con ayuda

de la observación desarrollada se obtuvo la información acerca de sus gustos e intereses, sobre

cómo les gusta crear, se pudo notar que tienen una gran imaginación lo que los lleva a querer crear

cosas, pero que esto se ve limitado dentro del salón al no prestarle atención ni interés a estas

cualidades que sin duda favorecen considerablemente el aprendizaje del alumno.

 88

Por ello es que al ver que les gusta crear e imaginar, y que después de los resultados del

diagnóstico se seleccionó la Escritura creativa como la estrategia para que el alumno pueda no solo

realizar un texto eficiente, sino que además pueda expresarse, plasme y cree todo lo que a él se le

ocurra, con acompañamiento del docente, proponiendo actividades interesantes y divertidas.

4.1.2 Descripción de la estrategia

Como ya se mencionó y se encuentra en el nombre de la investigación, la estrategia a utilizar

para contrarrestar la problemática es la Escritura creativa, la cual fue seleccionada en base a la

información recabada en el diagnóstico y aumentando el conocimiento sobre el tema de

investigación y posibles soluciones, se llegó a la conclusión de que esta es la estrategia más

adecuada para fortalecer la estrategia metodológica del profesor y con ello mejorar y contribuir a

la producción de textos narrativos en los alumnos.

Se es sabido que los educadores conocen la importancia que tiene y conlleva que los

alumnos aprendan a escribir textos, pues se valora la escritura como una de las habilidades más

importantes a desarrollar durante el paso de los estudiantes por la escuela y se le dedica gran parte

del tiempo de estudio a que aprendan y dominen esa habilidad. Mediante distintas técnicas y

ejercicios procurar que los alumnos aprendan a expresarse por escrito, apoyándose de diversos

recursos y promoviendo su expresión a través de distintos tipos de textos.

La escritura, al igual que el hablar, escuchar y leer, es una forma de comunicación que los

niños y las niñas pueden aprender y mejorar cada vez más, mediante diversas estrategias de

enseñanza/aprendizaje. Es uno de los recursos que permite expresarnos no solo de manera formal,

sino también de manera artística en una inmensa diversidad de formas.

 89

Ahora bien, la escritura creativa es una de esas estrategias de enseñanza/aprendizaje que se

utilizará para contrarrestar la problemática y lograr alcanzar el objetivo general de esta

investigación. La escritura creativa es aquella en la que se expresa el mundo real o imaginario, los

fenómenos, la cultura y diversos aspectos de la vida, en general, utilizando formas estéticas del

lenguaje. Los cuentos, las novelas, los poemas, son algunos de los ejemplos de este tipo de

escritura, los niños pueden desarrollar habilidades para la escritura creativa si se emplean técnicas

sencillas que les ayuden a despertar su creatividad e imaginación.

Uno de los aspectos indispensables para lograr el desarrollo de la escritura creativa, es la

imaginación, es decir, la capacidad de representar mentalmente sucesos, historias o imágenes de

cosas que no existen en la realidad o que son o fueron reales, pero ya no están presentes.

Además, se debe contar con la capacidad de hilar historias y discursos, dándoles una

coherencia lógica, pero llena de humor y sucesos presentados de manera ingeniosa y atractiva. Así

mismo el alumno deberá ponerse en el lugar de otro, el alumno debe crear historias que impliquen

ponerse en el lugar de su personaje, ya que esto fortalece la capacidad creadora, al poder meterse

en otros personajes y escribir desde ahí las historias.

La escritura creativa, como una de las formas de comunicación escrita, tiene un alto

potencial para contribuir al desarrollo de diversos aspectos de la personalidad y habilidades para la

vida de los niños y de manera estética. Entre sus beneficios se encuentran los siguientes: es un

recurso para la expresión de sus sentimientos y emociones, es una herramienta para el desarrollo

de la expresión y el lenguaje, promueve el desarrollo de la imaginación y la creatividad, ayuda al

desarrollo de un vocabulario cada vez más amplio.

 90

Para el desarrollo de esta estrategia el docente y el alumno deben responder a distintas

preguntas ¿Cómo se escribe? ¿Quién escribe? ¿Para qué se escribe? ¿A quién se escribe? El alumno

debe dominar su medio expresivo, su lenguaje, saber controlar lo que puede y no puede hacer con

él. El profesor por su parte debe practicar él mismo la escritura creativa fuera del aula como vía

para conocer y compartir problemas de lectura y escritura. Debe tener capacidad en conducción

grupal, ya que el será responsable de organizar el grupo de aprendizaje desde una variedad de

criterios y motivaciones en los alumnos.

El alumno debe ser consciente de que las capacidades involucradas en el proceso de la

composición escrita son las mismas para cualquier tipo de escritura y que se actualizan en

desarrollos específicos según el contexto y la intención comunicativa en que se desenvuelve la

actividad de composición y las características personales de los productores. El docente por su

parte debe descomponer el proceso de escritura creativa en contenidos y actividades que se puedan

aprender y enseñar. Dentro del uso de la escritura creativa los alumnos realizaran actividades de

percepción y pensamiento, actividades relacionas con la intención comunicativa, actividades

relacionadas con la escritura y actividades de lectura y difusión.

La propuesta a presentar surge al identificar las deficiencias y dificultades que presentan

los alumnos del quinto grado del grupo “A” al momento de realizar alguna actividad que conlleve

escribir, realizar un texto, además de mostrar poco interés por realizar esas actividades debido a

cierto desconocimiento y poco interés por nuevas estrategias para trabajar la producción de textos.

Por tal razón, la siguiente propuesta se encuentra dirigida al docente, con la finalidad de servir

como una herramienta de apoyo, que fortalezca la práctica docente, de igual manera el

conocimiento y habilidades de los alumnos en cuanto a la producción textual.

 91

El medio por el cual se llevará a cabo la estrategia, es las secuencias didácticas, que van

desde lo sencillo, gradual a lo complejo, cada una de las sesiones se encuentran enfocadas en los

intereses y necesidades que presentan los alumnos, con el fin de facilitar el trabajo docente

proponiendo actividades coherentes, aptas y llamativas para trabajar la producción de textos.

A continuación, se presentará como se utilizará la estrategia, con base el uso de secuencia

didácticas, centradas en actividades de escritura creativa, las cuales serán llevadas a cabo durante

diez sesiones, cada sesión de una duración de hora y media y cada sesión será evaluada con una

lista de cotejo.

Numero de sesiones: 10

Sesión 1: Desde una imagen (VER APENDICE D)

Propósito de la sesión: Identificar los pasos para realizar un texto, para posteriormente

realizar uno considerando sus elementos.

Aprendizaje esperado: Que el alumno identifique y conozca los elementos, características

e importancia que tiene la producción de textos.

Secuencia de actividades.

INICIO: 30 minutos. El docente iniciará con un saludo y dando la bienvenida a los alumnos,

se realizará una presentación para conocer el grupo, intereses, gustos particulares y ver su

comportamiento. Así mismo se realizará una lluvia de ideas para diagnosticar al grupo, que

conocimientos previos tienen sobre la producción de textos, que tipos de textos conocen, para ello

se harán preguntas tales como: ¿Qué tipos de textos conocen? ¿Cuáles son más de su agrado? ¿Cuál

se les dificulta más realizar y cual no? Para después cuestionar sobre la estructura: ¿Conoces la

estructura y elementos de un texto? ¿Qué elementos consideran importantes dentro de un texto?

 92

¿Qué pasos consideras que debe llevar la realización de un buen texto? ¿Ustedes como realizan un

texto? Todas las aportaciones serán escritas en el pizarrón para obtener un panorama general. Una

vez realizada la lluvia de ideas, el docente procederá con la explicación sobre lo que conlleva

producir un texto, el docente dará a conocer los elementos, características e importancia y explicará

o dará recomendaciones de pasos a seguir para realizar un texto.

DESARROLLO: 35 minutos. Una vez dada la explicación por parte del profesor y que los

alumnos hayan comprendido la información, el profesor explicará cómo deben organizar sus ideas

con la actividad “Constelación de palabras” donde el alumno deberá escribir en el centro de su hoja

el tema o título de lo que desea escribir, en base a ello los alumnos comenzarán a visualizar su

historia y conforme las ideas vayan surgiendo, las comenzaran a escribir alrededor del círculo del

tema conectados por líneas, de manera que al pasar sus ideas al escrito sea más fácil identificarlas

y relacionarlas. Después de esto se realizará la actividad “Desde una imagen” en la cual el docente

presentará cuatro imágenes distintas (VER ANEXO A) y los alumnos de manera individual deberán

elegir una de ellas para crear una historia. Deberán escribir lo que se les ocurra, no es necesario

que todo lo aparecido en la imagen este en el texto, ni que la describan, sino que presten atención

a ella, a las emociones que les causan, que harían ellos en ese lugar, como se imaginan que sería

estar ahí, se trata de que echen a volar su imaginación agregando elementos e ideas que a simple

vista no se logran identificar en la imagen. Para la realización de su historia el docente debe

recordarles y resaltar que deben considerar los elementos y la información trabajada con

anterioridad, así como el uso de la constelación de palabras para organizar mejor sus ideas y poder

dar una buena secuencia y redacción a su producción textual.

CIERRE: 25 minutos. Una vez terminadas las historias por parte de los alumnos, el docente

promoverá un espacio es decir que destinara un tiempo para que se puedan compartir algunas de
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las historias elaboradas, esta actividad será realizada por voluntad propia, es decir que el profesor

preguntará quien desea compartir su historia, el alumno que participe deberá ponerse de pie y leer

lo que el escribió, se les pedirá a los demás alumnos escuchar atentamente y aquellos que hayan

seleccionado la misma imagen deberán anotar o tomar en cuenta las similitudes y diferencias que

encuentran en su historia con la del compañero que participo.

Al termino de las participaciones el docente retroalimentará las historias de los alumnos,

haciendo comentarios sobre qué elementos faltaron, que se debe mejorar, esto se hará de manera

grupal, por si la mayoría encuentra relevante la información, y después de manera personal para

hacer más punteadas y especificas las observaciones pertinentes por alumno.

Sesión 2: Donde termina uno, empieza el otro (VER APENDICE F)

Propósito de la sesión: Identificar los elementos y características que contienen los textos

narrativos, para que el alumno al termino realice una historia que contenga esas características.

Aprendizaje esperado: Que el alumno reconozca la estructura, elementos e importancia de

los textos narrativos.

Secuencia de actividades.

INICIO: 25 minutos. El docente dará apertura a la sesión con un saludo cordial tratando de

animar a los alumnos generar un buen ambiente para la sesión, posteriormente de manera breve

cuestionará a los alumnos sobre lo visto la clase pasada, para dar paso al tema “Los textos

narrativos”. Como preámbulo, el docente preguntara a los alumnos que conocen sobre los textos

narrativos, que tipos de ellos conocen, si conocen su estructura y elementos, etc. En base a sus

respuestas se realizará una lluvia de ideas, para ello el docente interviene para dar dirección a la

actividad, realizando preguntas que lleven al tema en cuestión. Con la información recabada, el
 94

docente dará paso a la explicación de los textos narrativos, dando a conocer su importancia,

elementos, características, estructura y todo lo que conlleva un texto narrativo.

DESARROLLO: 25 minutos. Con la información presentada por el docente se realizará la

actividad “Donde termina uno, empieza el otro”, para la cual el docente deberá mostrar a los

estudiantes tres finales de cuentos infantiles (VER ANEXO B), para que ellos elijan uno y con el

deberán crear una historia nueva, en esta actividad el docente debe recalcar que su cuento tiene que

contener la estructura, elementos y características de los textos narrativos.

CIERRE: 40 minutos. Una vez terminadas sus creaciones, de manera aleatoria el docente

pedirá a los alumnos que compartan lo que escribieron con los demás compañeros, se retomará la

participación de al menos cinco alumnos. Posteriormente de manera grupal se realizarán las

observaciones, consideraciones y consejos para mejorar o agregar a la historia, estas observaciones

serán dadas de acuerdo a la frecuencia con la que se hayan presentado los errores. Una vez echo

los comentarios el profesor recogerá las historias creadas para revisarlas a detalle y anotar

observaciones en ellas, para que el alumno las considere y reescriba su texto.

Sesión 3: El monólogo interior (VER APENDICE H)

Propósito de la sesión: Reconocer y aplicar el propósito comunicativo en cada producción

textual que realice el alumno.

Aprendizaje esperado: El alumno conozca, identifique y aplique el propósito comunicativo

que conlleva un texto, así como su importancia y utilidad.

Secuencia de actividades.

INICIO: 25 minutos. La sesión dará inicio con un saludo por parte del docente, dando la

bienvenida a los alumnos y se pedirá la corrección de la historia realizada la sesión anterior.

 95

Después de ello el profesor preguntará a los alumnos sobre lo que se trabajó anteriormente, en base

a las participaciones, el docente dará una breve explicación sobre lo que conlleva un texto narrativo

y un texto en general, les hará saber que no solo es escribir por escribir, sino que esto conlleva un

propósito, ciertas características que no son solo de estructura, dentro de la conversación se les hará

saber sobre el propósito comunicativo que deben contemplar y que debe llevar cualquier

producción textual sin importar el género, explicará su importancia, como se da, realiza, que

implica, como se puede identificar y para qué sirve.

DESARROLLO: 35 minutos. Con la información presentada anteriormente se realizará la

actividad “El monologo interior” es decir el pensamiento no expresado de un personaje. Para esta

actividad el docente mostrará distintos personajes en una situación o espacio distintos (VER

ANEXO C) y el alumno deberá seleccionar la que más le llame la atención. Para ello el profesor

dará una breve explicación sobre lo que es un monólogo, que supone, características y elementos,

para que el alumno las considera a la hora de realizar su creación. Se debe recalcar lo que se espera

de esta actividad y es que el alumno reconozca de primera el propósito comunicativo que desea

mostrar al lector y que los plasme en su escrito de manera que sea entendible y se identifique de

manera fácil.

CIERRE: 30 minutos. Al terminar de escribir se les pedirá a los alumnos intercambiar sus

creaciones con otros de sus compañeros para realizar una coevaluación en base a una lista de cotejo

la cual contiene aspectos que se deben identificar en cada uno de los escritos realizados por los

alumnos, dicha lista será dada por el docente. De manera voluntaria el docente pedirá a los alumnos

que lean algunos de los monólogos realizados, para identificar de manera grupal si se logra el

propósito comunicativo que el compañero planteo.

 96

Finalizadas las participaciones y revisiones, el docente recogerá la actividad y las revisara

de manera personal, para rescatar los puntos que más se repiten en los trabajos y dar una

retroalimentación de manera grupal, explicando cómo se pueden mejorar esos aspectos y que otros

se deben considerar para mejorar su trabajo.

Sesión 4: Dados de las historias (VER APENDICE J)

Propósito de la sesión: Identificar y conocer la estructura y elementos del texto narrativo

“el cuento” para que las lleve a cabo en la creación de un cuento.

Aprendizaje esperado: Que el alumno conozca los elementos, características y estructura

del cuento y las aplique en un cuento realizado por sí mismo.

Secuencia de actividades.

INICIO: 25 minutos. La sesión iniciará con la bienvenida por parte del profesor y un saludo

cordial, preparando así el ambiente para trabajar, posteriormente se preguntará a los alumnos de

manera breve lo que se trabajó la sesión anterior. Una vez dadas las aportaciones, el docente

retomará la estructura del texto narrativo, en su caso del cuento, para dar una explicación sobre

ello, llevando de primera una lluvia de ideas sobre los acontecimientos previos que tiene acerca del

cuento, esto será guiado por la explicación del docente y aportaciones de los alumnos en conjunto.

Para que haya una mejor comprensión de lo que el docente pretende explicar, presentara el cuento

“Los tres cerditos” (VER ANEXO D) para identificar los elementos, características y estructura

del cuento, como es que se presenta y distingue.

DESARROLLO: 40 minutos. El docente guiará la actividad “Dados de las historias” para

ello deberá integrar a los alumnos en binas, una vez integrados presentará tres dados cada uno con

ilustraciones distintas (VER ANEXO E), uno de ellos en cada cara tendrá un personaje, el otro será
 97

de lugares y el último sobre objetos mágicos. El docente pedirá a los integrantes de cada bina pasar

en orden para que cada uno de ellos lance los dados, los alumnos deberán ir tomando nota de la

ilustración que les toque, cuando cada bina tenga sus personajes y demás elementos, el profesor

explicará que con lo que les salió deberán crear un cuento, podrán iniciar con la imagen que más

les llame la atención, a partir de ahí, deben dejar volar su imaginación. Su cuento deberá contar

con los elementos necesarios que un cuento requiere, los cuales ya han sido explicados

previamente. Durante el proceso de su creación el profesor deberá ir verificando que todos trabajen

y contribuyan al equipo, además podrá ir resolviendo dudas.

CIERRE: 25 minutos. Una vez terminados los cuentos por cada una de las binas se les

pedirá dar lectura, para ello el profesor pedirá a un integrante por equipo pasar al frente a leer su

cuento, al término de las participaciones de manera grupal se realizará la evaluación de los cuentos

presentados por los compañeros, esto mediante una lista de cotejo que será escrita en el pizarrón

por el docente. Conforme revisen cada aspecto se ira colocando una palomita a cada equipo que

cumpla con dicho aspecto, al finalizar se revisara quien obtuvo más aciertos en la lista de cotejo y

se les colocara una estrellita.

Sesión 5: Historias con parejas disparejas (VER APENDICE L)

Propósito de la sesión: Reconocer las características de planificación, textualización y

revisión que conlleva realizar un escrito.

Aprendizaje esperado: Utilizar los elementos que conlleva realizar un texto en una historia

creada por el alumno, donde refleje lo expuesto en clase.

Secuencia de actividades.
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INICIO: La sesión comenzará con un saludo y dando la bienvenida por parte del docente y

se realizará un cuestionamiento sobre lo realizado y visto la clase anterior. Posteriormente el

docente retomando la estructura del texto narrativo (el cuento) y de lo que implica la producción

de textos en general, presentará y explicará a los alumnos los elementos de planificación,

textualización y revisión de un texto, el docente mostrará a los alumnos como elaborar

paulatinamente un texto, como es que se transforman las ideas para convertirse en escritura. La

idea es que muestre como se escribe.

DESARROLLO: 35 minutos. El docente llevará a cabo la actividad “Historias con parejas

disparejas” en la que los alumnos deberán crear un cuento que incluya personajes que no es común

que estén juntos. Para ello el docente presentará distintas parejas de personajes y/o objetos (VER

ANEXO F) y el alumno seleccionará el que más le agrade. El profesor explicará que con los

personajes elegidos deberá crear un cuento que incluya la estructura, además que refleje y realice

la planificación, considere la textualización y revisión del producto, durante el desarrollo de la

actividad el profesor deberá guiar, revisar y responder a las dudas que surjan en el transcurso de la

actividad.

CIERRE: 25 minutos. Cuando todos hayan terminado su cuento, el profesor pedirá a los

alumnos que de manera voluntaria den lectura a los cuentos realizados, el alumno que participe

deberá hacerlo de pie desde su lugar. Al termino de cada lectura de manera grupal se realizarán

apreciaciones y sugerencias de los cuentos realizados por los compañeros. Después de ello por

número de lista pasaran los alumnos para una revisión individual, en base a las observaciones que

realice el docente, el alumno deberá corregir su cuento en el tiempo que termina de revisar a los

demás.

Sesión 6: Historias con final abierto (VER APENDICE N)

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Propósito de la sesión: Considerar los trabajos, elementos e información trabajada con

anterioridad, para reunir todo y llevarlo a la práctica en una historia.

Aprendizaje esperado: Que el alumno realice una historia partiendo de un final abierto,

donde integre las características y elementos de los textos narrativos.

Secuencia de actividades.

INICIO: 25 minutos. El profesor dará inicio con un saludo y preguntando sobre lo visto la

sesión anterior, después de ello, el docente retomará todo lo visto y trabajado las sesiones anteriores

hasta la fecha de esta sesión, y mediante una lluvia de ideas se tomará nota de los temas vistos en

forma de lista, la cual será escrita por el docente en el pizarrón, después de ello los alumnos pasaran

lo escrito en el pizarrón a sus libretas. Finalizado esto el docente explicará que lo que se anoto será

de gran ayuda para la actividad del día, por lo que los temas deberán ser ordenados de manera que

consideren mas importantes y que deben realizar primero.

DESARROLLO: 40 minutos. El docente llevará a cabo la actividad “Historias con final

abierto” para ello el docente presentará y hará leer a los alumnos una historia con final abierto

(VER ANEXO G), es decir que no presenta final o conclusión, el docente mostrará cinco historias

con final abierto o que no lo contiene para que el alumno le elabore uno.

Primero el docente les hará ver que todas las narraciones tienen un final diferente, y que en

eso está la riqueza de la literatura, de escribir de manera creativa. Después les hará escoger uno de

los finales, para qué con el realicen la continuación de la historia, retomando todos los puntos

anotados en su libreta, ya que su creación los debe contener.

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CIERRE: 25 minutos. Para esta parte de la sesión el docente resolverá dudas a quienes las

tengan e ira realizando observaciones de manera general en base a las participaciones de los

alumnos.

Sesión 7: Fanfiction (VER APENDICE O)

Propósito de la sesión: Elaborar una guía de manera grupal en la que integren los pasos a

seguir para realizar un texto narrativo el cuento.

Aprendizaje esperado: Que el alumno logre identificar los elementos y características

necesarios para realizar un cuento y que los coloque de manera secuencial para elaborar una guía

que deberá utilizar para realizar una historia creativa.

Secuencia de actividades.

INICIO: 35 minutos. La sesión iniciará con un saludo por parte del docente, para después

entablar una conversación con los alumnos sobre lo trabajado hasta la fecha, como se han sentido

con las actividades, que es lo que más les ha gustado, abriendo a su vez un espacio para sugerencias.

Terminando esto el docente pedirá a los alumnos que saquen el apunte de la clase anterior, con ello

el docente promoverá una reflexión sobre lo realizado en las sesiones anteriores y de manera grupal

se realizará una guía que contenga los pasos para realizar un texto narrativo, esto con el fin de que

sirva a los alumnos en la producción individual, la guía se realizará de acuerdo a las sugerencias

de los alumnos, ellos decidirán que debe ir primero y como debe terminar.

DESARROLLO: 30 minutos. Una vez realizada la guía se realizará la actividad

“Fanfiction” para ello el docente explicará en que consiste y dará las indicaciones y

especificaciones pertinentes. En esta actividad cada uno de los alumnos deberá elegir un personaje,
 101

este puede ser de su libro favorito, serie, película, una persona famosa o alguien que admiren y la

deben volver un personaje en su historia inventada.

El profesor explicará que deben escribir un texto ficticio en el que esa persona o personaje

sea el protagonista. Debe recalcar que ese personaje no necesariamente tiene que hacer lo mismo

que hace en la historia de donde lo retomaron, sino que le pueden dar un giro completamente

distinto y creativo, no hace falta que sea idéntico, pero que si mantenga ciertas características

físicas que lo distingan y su nombre. La historia debe ser realizada en base a la guía elaborada con

anterioridad, deben seguir esa serie de pasos para realizar su historia.

CIERRRE: 25 minutos. Con forme finalicen los alumnos pasarán a revisión con el profesor,

este les cuestionara sobre como comenzaron a escribir, para detectar si realmente utilizaron la guía.

El docente revisará la estructura y los elementos que contiene, en caso de tener deficiencias, hará

las observaciones pertinentes y pedirá al alumno que reescriba su historia. Cuando el docente

termine de revisar, pedirá por número de lista al azar que el alumno que salga comparta su creación

con el grupo.

Sesión 8: Historias entrecruzadas (VER APENDICE Q)

Propósito de la sesión: Identificar en un cuento los elementos que contienen para desarrollar

un cuento mediante trabajo en equipo.

Aprendizaje esperado: Identificar la estructura y elementos del texto narrativo en un cuento,

para realizar uno de manera colaborativa.

Secuencia de actividades.

INICIO: 15 minutos. El profesor comenzará dando la bienvenida con un cordial saludo y

preguntará a los alumnos el cómo se han sentido trabajando con las actividades, que les pareció la
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guía que opinan de ella, como creen que les beneficia. En base a las respuestas de los alumnos el

docente recomendará que saquen la guía elaborada anteriormente, para revisarla y si ellos lo

consideran agregar o quitar elementos.

DESARROLLO: 55 minutos. Al finalizar las modificaciones en caso de haber, el docente

conducirá la actividad “Historias entrecruzadas” la cual iniciará con la propuesta que hará el

docente sobre hablar los cuentos, si les gustan o no, cuáles son sus favoritos y a partir de ello, el

profesor propondrá la lectura de un cuento (VER ANEXO H) para analizar sus elementos y

características. Al finalizar, el docente integrará a los alumnos en parejas, las cuales serán definidas

por números pares es decir el número de lista 2, con el 4 o 6.

Una vez conformados el docente explicará en que consiste la actividad y lo que deben

realizar. Los alumnos deberán escribir una historia a cuatro manos; primero cada uno de los

integrantes de manera individual debe escribir el nombre de los personajes, lugar, época y un breve

resumen del conflicto o ambiente donde se desarrollará la historia, después intercambiaran la

historia con su pareja, pero ellos deben conservar una copia, a partir de lo que los dos han escrito,

deben desarrollar la historia.

El profesor explicará que pueden inventar nuevos personajes o más hechos, lo importante

es que usen su imaginación de forma que las historias se crucen o complementen, que una influya

en la otra, que los personajes interactúen, puedan intercambiar sus papeles y espacios. El docente

recalcará que deben hacer uso de la guía para ir realizando su historia, pues seguir los pasos dará

mayor facilidad de realización y de ese modo podrán aprovechar el tiempo designado para la

actividad.
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CIERRE: 20 minutos. Conforme finalicen, pasaran a revisión con el profesor, el cual les

cuestionará sobre como dieron inicio a su escritura, para así detectar si realmente hicieron uso de

la guía. El docente revisara que los cuentos contengan la estructura y los elementos necesarios y

presentados con anterioridad. Una vez revisados todos, el profesor pedirá a los alumnos que de

manera voluntaria compartan su creación con los demás compañeros.

Sesión 9: Transformación de textos (VER APENDICE S)

Propósito de la sesión: Identificar las similitudes en cuanto a estructura elementos y

características de distintos cuentos.

Aprendizaje esperado: Que el alumno identifique las similitudes que tienen los cuentos para

que él pueda desarrollar uno nuevo mediante otro enfoque.

Secuencia de actividades.

INICIO: 15 minutos. La sesión dará inicio con la bienvenida y saludo por parte del docente,

posteriormente preguntara a los alumnos sobre las actividades y la guía elaborada, de acuerdo a las

respuestas de los alumnos el docente recomendará que saquen la guía que previamente han

elaborado y que la modifiquen de acuerdo a sus necesidades y conforme ellos crean que debe ir.

DESARROLLO: 60 minutos. Al finalizar las modificaciones el docente llevara a cabo la

actividad “Transformación de cuentos” Para ello el docente mostrara distintos cuentos a los

alumnos y de manera grupal deberán buscar los estereotipos y tópicos que el cuento presenta y se

realizará un pequeño debate sobre ellos, el docente en el pizarrón deberá ir anotando la información

localizada en cada cuento. Después de ello el docente propondrá un cambio de los elementos del

cuento, para que sea a partir de ello la creación de un nuevo texto, es decir que se dé a partir de

ideas divergentes. Se discutirán de manera grupal distintos ejemplos de ideas divergentes y después
 104

de ello, el docente pedirá a los alumnos que seleccionen alguna de ellas o que ellos propongan una

nueva, para que a partir de ella realicen un nuevo texto, apoyándose en todo momento de su guía,

la cual ya fue previamente modificada por cada uno de ellos.

CIERRE: 15 minutos. Cuando hayan concluido la actividad, el profesor pedirá que alguno

de los alumnos mencione la idea sobre la cual escribió su historia y otro compañero deberá explicar

o expresar como cree que se desarrolla la historia, como es que puede finalizar.

En cuanto terminen su participación el compañero que escribió, deberá leer su creación y

así es como se darán cuenta si se acercó o si es parecido a lo que se imaginaban que pasaría. Esto

se realizará al menos unas cuatro veces.

Al finalizar las participaciones el docente recogerá cada una de las historias de los alumnos

para revisarlas a detalle, pero pedirá que en un espacio libre anoten la ideas sobre la cual basaron

su historia. Además, pedirá que integren su guía sobre la cual se basaron para ir realizando su

escrito.

Sesión 10: Ensalada de cuentos (VER APENDICE U)

Propósito de la sesión: Identificar en distintos cuentos los elementos vistos hasta la fecha

sobre los textos narrativos.

Aprendizaje esperado: Que El alumno integre cada uno de los elementos, características y

aspectos de los textos narrativos trabajados en un cuento de autoría propia combinando ideas o

personajes de otros cuentos e historias.

Secuencia de actividades.
 105

INICIO: 15 minutos. La sesión comenzará con un saludo por parte del docente, para

continuar con un cuestionamiento hacia los alumnos acerca de cómo se han sentido con las

actividades realizadas hasta ahora. Después de ello se llevará a cabo una lluvia de ideas haciendo

un recuento y repaso de las actividades realizadas, rescatando lo que se vio y realizó en cada una

de ellas y toda la información recabada será escrita por el docente en el pizarrón. Con esto el

profesor realizará una charla con los alumnos, acerca de cómo esto ha contribuido en sus materias,

tareas y vida diaria, que cambios han notado, etc.

DESARROLLO: 60 minutos. El profesor retomará las participaciones y aportaciones de los

alumnos, para dar paso a la actividad “Ensalada de cuentos” para ello el profesor presentara algunos

cuentos (VER ANEXO I) para que sean leídos por los alumnos y poder identificar los aspectos

vistos hasta la fecha y que se han podido observar en distintos cuentos leídos.

Posteriormente el docente pedirá a los alumnos crear un cuento nuevo, en el que pueden

combinar personajes de diferentes cuentos leídos, o crear los que ellos consideren y deseen. El

profesor explicará que pueden proponer múltiples posibilidades de combinación, además de

personajes, pueden mezclar también el tiempo, espacio, desarrollo del cuento, desenlace, etc. Que

además de mezclar los cuentos pueden ellos crear nuevos personajes de acuerdo a lo que ellos

deseen y esperan transmitir con su cuento.

CIERRE: 15 minutos. El docente pedirá al menos a cinco alumnos que compartan su cuento,

pero que además expliquen que los inspiro, que los llevo a querer escribir ese cuento, porque se

desarrolla y finaliza así y no de otra manera, como seleccionó los personajes y la trama de la historia

etc. Una vez finalizadas las participaciones el docente revisará cada uno de los cuentos de manera

individual y hará las observaciones y sugerencias pertinentes.

 106

Se les pedirá a los alumnos que reescriban su cuento, que lo pasen en limpio, ya con las

modificaciones y correcciones, para realizar una antología con cada uno de los cuentos elaborados

por los alumnos del grupo y poder exhibirla en la biblioteca escolar.

4.1.3 Plan de evaluación

La evaluación es concebida como una fase que va más allá de solo la revisión de lo ya visto

o analizado en las clases, si no, que es un análisis que permite valorar y analizar las causas y razones

de los resultados obtenidos, no busca evidenciar alguna problemática, en cambio arroja áreas de

oportunidad, por lo que la evaluación tiene como fin mejorar, brindar una retroalimentación para

el mejoramiento académico del personal docente, escuela y en particular en los alumnos.

Definida por Rodríguez Sanmartín como una actividad sistemática, continua e integrada en

el proceso educativo, cuya finalidad es el mejoramiento del mismo, mediante el conocimiento, lo

más exacto posible del alumno, de dicho proceso y de todos los factores que intervienen en el

mismo. Misma que recurre al conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el docente para

valorar el aprendizaje del alumno y al emplear cada uno de estos elementos permitirá al docente

conocer de qué manera y con que recursos se pueden lograr los objetivos planteados.

Para este proyecto se considera el enfoque formativo de la evaluación, el cual permite

retomar estrategias de evaluación que están relacionadas a las características y necesidades de la

población a atender, el retomarla ayudara a que los alumnos y el docente conozcan las habilidades

para aprender y las dificultades que se presentan a lo largo del proceso de evaluación. Se tiene la

intención de favorecer a la mejora del aprendizaje, para adaptar las condiciones pedagógicas de los

sujetos en base a las áreas de oportunidad que se hayan localizado.

 107

Ahora bien, para realizar el proceso de evaluación con enfoque formativo, se debe

contemplar desde un inicio el que se quiere evaluar, para qué se evaluará, quien será el responsable

de ella, además de cuándo y cómo se realizará tal evaluación. De acuerdo a esta línea, para el

proyecto presentado se consideraron instrumentos que logren valorar el desempeño del alumno, en

cada una de las activades planeadas y propuestas para que lleven al alumno a un fortalecimiento y

mejoramiento en su producción textual, lo que al darse de manera satisfactoria contribuirá de

manera positiva en su desarrollo académico y personal.

Considerando que para Sanches y Martínez (2020) “los instrumentos de evaluación son

técnicas de medición y recolección de datos que tienen distintos formatos, atendiendo a la

naturaleza de la evaluación” dichos instrumentos son tangibles utilizados por la persona que evalúa

para sistematizar sus valoraciones sobre los diferentes aspectos. Es así que para este proyecto se

consideraron las listas de cotejo, ya que estas proporcionan información para determinar si el

estudiante logra reunir las características deseables de tal acción, además de poder identificar qué

áreas son necesarias fortalecer, para poder definir acciones de mejora. Además, las listas de cotejo

resultan un instrumento fácil de construir, es flexible y que puede ser aplicado ampliamente en todo

escenario de aprendizaje.

Ante lo mencionado, es durante la primera sesión que se da inicio a las actividades,

planteando un diagnóstico que contribuya a reconocer las habilidades, conocimientos previos y

rezago que presentan los alumnos en la producción de textos, mediante la lista de cotejo (VER

APÉNDICE E) se analizara si el alumno integro los elementos necesarios para realizar un texto, si

integra bien cada uno de ellos, además de demostrar que reconoce la estructura y elementos y que

los puede desarrollar de manera eficiente en su producto de evaluación.

 108

Para la segunda sesión (VER APÉNDICE G) se valorará si el alumno logro reconocer y

aplicar la estructura, elementos e importancia de los textos narrativos, llevando todos estos aspectos

de manera eficiente en su producto de evaluación. Durante la tercera sesión (VER APÉNDICE I)

se tiene como finalidad valorar si el alumno logro comprender la importancia del propósito

comunicativo que conlleva un texto y que a su vez la ponga en práctica dentro del producto de

evaluación, además de que integre correctamente los elementos y características del texto narrativo.

Para la cuarta sesión (VER APÉNDICE K) se busca identificar que al alumno haya

comprendido bien la información presentada por el docente y que la ponga en práctica mediante la

realización de un cuento, donde integre las características elementos y estructura correcta. En la

quinta sesión (VER APÉNDICE M) se valorará cuanto aprendió el alumno para realizar un cuento,

además de ver si comprendido y valoro los pasos de planificación, textualización y revisión que

conlleva un texto.

Durante la sexta sesión (VER APÉNDICE Ñ) se busca valorar los conocimientos que han

desarrollado sobre los textos en general, narrativos en especial sobre los cuentos, desarrollándolos

en una historia que dé continuidad a una que no tenga un final como tal, valorando así mismo su

creatividad.

Para la sesión séptima (VER APÉNDICE P) se busca conocer que elementos consideran

importantes los alumnos para elaborar un cuento y ver como los llevan a la práctica dentro de su

producto a evaluar. La octava sesión tiene relación con la anterior en esta (VER APÉNDICE R) se

busca valorar la creatividad de los alumnos y destreza en cuanto a la realización de un cueto con

distintas ideas, llevando a cabo su producción textual con apoyo de la guía previamente elaborada,

se busca identificar si cumple con los pasos y si integra todos los elementos y características del

texto narrativo.
 109

En la novena sesión (VER APÉNDICE T) se identificará que elementos consideran los

alumnos de manera personal, importantes y relevantes para la realización del cuento, y que estos

se vean reflejados en su producto a evaluar, además de que este contenga todos los elementos,

características y cumpla con la estructura que requieren dicho tipo de textos. Durante la décima y

última sesión (VER APÉNDICE V) se prestará mayor interés a los aspectos de estructura y

elementos que integran los alumnos al escribir un cuento de manera autónoma, con sus propias

ideas desde el inicio al final, como desarrollan y plasman sus ideas para lograr un buen cuento que

cumpla con todo lo revisado las sesiones anteriores y como emplean la guía personalizada para

facilitar la construcción de su trabajo.

Con la aplicación de estos instrumentos, el docente podrá valorar y analizar en qué medida

se logró alcanzar el propósito general del proyecto de intervención, así como el acercamiento que

cada uno de los alumnos tuvo en relación a los aprendizajes esperados descritos en cada sesión de

las secuencias didácticas, además permitirá brindar los elementos pertinentes para dar a conocer

los resultados ante la población atendida y que se analice lo que se logró alcanzar y que aspectos

se deben mejorar o fortalecer para lograr una concreción de los aprendizajes.

 110

CONCLUSIÓN

Para concluir con este proyecto de intervención e innovación educativa se resalta que fue

elaborado con el fin de proporcionar una propuesta de intervención con la cual se pretende

fortalecer la estrategia metodológica del docente sobre la producción de textos, para favorecer el

aprendizaje de los alumnos del quinto grado de primaria en este tema, buscando de esta manera

que este trabajo sea de gran utilidad tanto para el docente como para los alumnos.

Se da a conocer como primer punto la importancia de la educación primaria, como en ella

se desarrollan y sientan las bases de distintos contenidos los cuales son de suma importancia y

esenciales para los alumnos, es en esta etapa académica que los alumnos adquieren habilidades,

destrezas y conocimientos que utilizaran a lo largo de su vida, no solo académica sino también

personal. No se debe dejar de lado el papel que tiene el pedagogo dentro de las instancias

educativas, pues aporta una gran visión a la educación; se considera como un sujeto actualizado

que es capaz de innovar.

El pedagogo logra incorporarse en el contexto y conocer las características del mismo, para

detectar áreas de oportunidad, brindando al medio una posible alternativa para mejorar sucesos que

logre identificar, esto tomando en cuenta las necesidades de la población, los estilos de aprendizaje,

los recursos, valorando el espacio y contexto en el que se encuentran los alumnos, para llevar a

cabo estrategias que logren favorecer a todos el desarrollo de sus habilidades y fortalezca sus

aprendizajes. Debe generar en los alumnos confianza y respeto, esto contemplando en el aula un

ambiente empático, compresivo, para que los alumnos puedan trabajar de manera libre, segura, con

armonía, creatividad y confiados.

 111

El diseño de este proyecto se concedió herramientas y conocimientos para la organización

y realización de un proyecto frente a un contexto y una situación en especifica, para ello se partió

de la observación y a partir de ello se fueron identificando las distintas problemáticas, planteando

así un diagnóstico pedagógico, que busca comprender el contexto educativo complementado con

el apoyo de instrumentos para la recolección de información, lo que facilito y permitió identificar

con claridad el problema que se desea solucionar.

El trabajo e interacción realizada en la escuela primaria Hermenegildo Galeana permitió

que la información recabada contribuyera a la construcción de esta propuesta y que se utilizara una

estrategia que atendiera la problemática localizada con mayor frecuencia, la producción de textos,

siendo esta propuesta a su vez una manera diferente de trabajar el tema en cuestión.

El trabajo de investigación se remite a una consulta y análisis de teorías que ayuden a

reconocer los elementos que permitirán caracterizar un área de oportunidad, es posible que no se

advierta con un problema, sino como un aspecto que está en proceso de desarrollarse. Esto se

realizó debido a que al reconocer las etapas en las cuales se desarrollan los sujetos de estudio se

debe dar una propuesta asertiva de solución que está basada en una serie de principios. En cuanto

a la metodología adoptada se desarrolló y selecciono el enfoque cualitativo, pues este permitió

recolectar datos de manera vivencial al contar con un estudio flexible, permitió explorar los

fenómenos detalladamente dentro del contexto educativo.

El uso de distintas técnicas e instrumentos de recolección de datos permitió el análisis de

las distintas problemáticas a las cuales se enfrentaban los alumnos, llevando a detectar la que más

resaltaba y esa fue la producción de textos, lo que llevo a la pregunta detonadora de investigación

¿Cómo fortalecer la estrategia metodológica de enseñanza sobre la producción de textos, para que

el alumno pueda comunicarse por escrito?

 112

Para ello se propone el uso de la escritura creativa, mediante secuencias didácticas, para

buscar fortalecer la producción textual de los alumnos, mediante actividades llamativas, creativas

que despierten el interés de los alumnos por querer escribir y realizar las actividades de manera

eficiente. Esta estrategia está adaptada para dejar al alumno imaginar, crear con sus propias ideas,

que sienta un gran interés por escribir al poder el plasmar todas sus ideas, que la producción textual

deje de ser un tema aburrido y con poco interés por parte de los alumnos, al contrario, se busca un

mayor interés lo que llevara a fortalecer los conocimientos previos de los alumnos.

Para concretar el objetivo general, se desarrollaron objetivos específicos, los cuales son una

serie de pasos que se deben cumplir para alcanzar de manera satisfactoria el objetivo general, a

pesar del proyecto quedar en propuesta, se tomó en cuenta cada uno de los objetivos planteados,

para que en su momento de poner en práctica se logre con satisfacción el objetivo general de esta

propuesta, pues no se descarta la posibilidad de aplicarse y adaptarse a las necesidades de otros

alumnos de este grado académico o superior, pues la producción de textos sigue presentándose

como una problemática aun después de la educación primaria.

El diseño de este proyecto brinda herramientas, conocimientos y una nueva mirada para la

organización de las actividades para trabajar la producción de textos, dejando de lado la rutina de

trabajar este tema, buscando alentar y motivar a los alumnos a escribir con más frecuencia.
 REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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APÉNDICES
 SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 212- TEZIUTLÁN, PUEBLA

APENDICE A

INSTRUMENTO DE RECOPILACIÓN DE DATOS

GUÍA DE OBSERVACIÓN

Objetivo: Identificar las dificultades que presentan los alumnos del 5° de primaria en la producción

de textos, para mejorar su proceso y la práctica docente.

Ámbito de Indicador Excelente Bueno Mala Observaciones

observación
Inicio de Las indicaciones del
clases profesor son claras.
El profesor explica
correctamente el
sistema de escritura
y propiedades del
tipo de texto que se
producirá.
El texto solicitado se
adapta al nivel y
requerimientos para
el grado en el que se
encuentran.
El alumno
comprende las
indicaciones del
profesor sobre qué y
cómo se realizará el
texto.
Tiene claras las
características del
tipo de texto que va a
realizar.
Tiene claro el tema
y/o título de lo que
escribirá.
Durante el El profesor crea
trabajo espacios para que los
alumnos realicen su
texto.
El alumno se distrae
con facilidad de lo
que está realizando.
Muestra dificultades
a la hora de escribir y
redactar.
Realiza el texto
acorde de lo que se le
solicito.
Sus ideas son claras
y con un orden.
Identifica el
propósito
comunicativo del
tipo de texto que
escribe.
Escribe tomando en
cuenta la audiencia
para quien va
dirigido.
Realiza su texto de
manera autónoma.
Describe y explica
correctamente lo que
quiere dar a conocer.
Utiliza distintas
fuentes de consulta
para hacer
correcciones
ortográficas.
Presenta muchas
dudas y pregunta con
frecuencia.
Realiza
correcciones, con el
fin de garantizar el
propósito
comunicativo.
Cierre del El profesor crea
trabajo espacios para
compartir sus textos
y retroalimentar
grupalmente.
Entrega en tiempo y
forma.
Termina a tiempo su
texto.
Presenta su texto con
los elementos y
características
requeridas por el tipo
de texto.
Utiliza una caligrafía
legible.
El texto cumple con
la legibilidad y el
propósito
comunicativo.
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UNIDAD UPN 212- TEZIUTLÁN, PUEBLA

APENDICE B

INTRUMENTO DE RECOPILACIÓN DE DATOS

ENTREVISTA PARA DOCENTE

Objetivo: Obtener información por parte del docente para conocer las dificultes que presentan

los alumnos en la producción de textos narrativos.

1. ¿Qué tan importante es para usted la producción de textos en el aula y ámbito personal para
comunicarse?

2. ¿Cuánto tiempo designa al producir un texto?

3. ¿Cómo propicia la producción de textos en sus alumnos?

4. ¿Qué estrategias y actividades utiliza para abordar y trabajar los textos narrativos?

5. ¿Cómo mejoraría su práctica?

6. ¿Qué elementos considera y solicita para la producción de un texto narrativo?

7. ¿Qué evalúa dentro del texto narrativo?

8. ¿Considera que sus alumnos pueden realizar un texto narrativo por si solos?
9. ¿Conque frecuencia realizan textos?

10. ¿Realizan textos de manera grupal y/o por equipos?

11. ¿Qué tipo de texto se dificulta más a los alumnos?

12. Al momento de terminar las indicaciones para la realización del texto ¿Los alumnos logran
comprenden las indicaciones y lo que usted espera de la actividad?

13. ¿Qué dificultades encuentra en sus alumnos en cuanto a la producción de textos? ¿Cuál
destaca más?

14. ¿Cuáles son los principales motivos a los que les atribuye la escasa y deficiencia producción
de textos?

15. ¿Qué tan importante es para usted que el niño aprenda a realizar de manera correcta un
texto?
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UNIDAD UPN 212- TEZIUTLÁN, PUEBLA

APENDICE C

INTRUMENTO DE RECOPILACIÓN DE DATOS

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS

Objetivo: Recopilar información por parte del alumnado para conocer su interés por la

realización de textos y sus dificultades.

Nombre:
Escuela:
Fecha:

INDICACIÓN: RESPONDA CADA UNA DE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS

1. ¿Te gusta escribir?

2. ¿Con que frecuencia realizas escritos?

3. ¿Qué tipos de textos conoces?

4. ¿Te gusta escribir cuentos?

5. ¿Conoces la estructura del cuento? Escríbela

6. ¿De los distintos textos que has realizado en el salón cual te gusto más?

7. Cuando la profesora te explica cómo y que lleva un texto ¿Lo entiendes con facilidad?

8. ¿Como te gustaría que te enseñaran a realizar un escrito o texto?

9. Cuando escribes ¿Qué es lo que más te gusta?

10. ¿En casa realizas algún texto o escribes algo?; es decir, un diario, cartas, recados, etc.

11. ¿Qué actividades realizas más en tu tiempo libre?

12. ¿Utilizas algún instrumento para corregir tu ortografía y/o buscar alguna palabra que no
sabes cómo se escribe? ¿Cuál?

13. Cuándo escribes o realizas un texto ¿Qué es lo que más se te dificulta?

14. ¿Cuánto tiempo le dedicas a tus tareas cuando se trata de realizar algún escrito/texto?

15. ¿En casa te apoyan en la realización de tus escritos?

16. Cuando surgen dudas sobre el texto y la actividad que vas a realizar ¿Tu profesora resuelve
tus dudas?
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APÉNDICE D

“LETRITAS CREATIVAS”
Primaria: Grado y grupo: 5 “A” Fecha de
Hermenegildo aplicación:
Galeana
Objetivo general del proyecto: Fortalecer la estrategia metodológica de enseñanza sobre la producción
de textos para que el alumno pueda comunicarse por escrito durante su desarrollo académico y personal.
Propósito de la sesión: Identificar los pasos para realizar un texto, para posteriormente realizar uno
considerando sus elementos.
Asignatura: español Campo de Lenguaje y comunicación
formación:
Aprendizaje Esperado: Que el alumno identifique y conozca Tiempo por sesión: 1:30 hrs
los elementos, características e importancia que tiene la
producción de textos.
NOMBRE DE LA SESION 1: Desde una imagen
MOMENTOS ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS Y
PEDAGOGICOS MATERIALES
INICIO Se iniciará con un saludo, dando la 5 minutos Voz del docente
bienvenida a los alumnos.
Posteriormente se realizará una lluvia de
ideas para diagnosticar que
conocimientos previos tienen sobre los 5 minutos
distintos tipos de textos, para ello se harán
preguntas tales como: ¿Qué tipos de
textos conoces? ¿Cuáles son más de tu Pizarrón plumones
agrado? ¿Cuál se te dificulta más realizar
y cual no? Para después cuestionar sobre
su estructura: ¿Conoces la estructura y
elementos de un texto?
¿Qué elementos consideras importante
dentro de un texto? ¿Qué pasos 10 minutos
consideras que debe llevar la realización
de un buen texto? ¿Ustedes como realizan
un texto?
10 minutos
Una vez realizada la lluvia de ideas, el
docente dará una explicación sobre lo que
conlleva producir un texto, sus elementos,
 características, su importancia y explicará
o dará recomendaciones de pasos a seguir.
DESARROLLO Una vez presentados los elementos y que
los alumnos los comprendan, se dará paso
a la actividad, pero para ello, el docente Pizarrón, plumones,
deberá explicarles una manera de libretas, lápices, colores,
organizar sus ideas con la actividad 15 minutos lapiceros.
“Constelación de palabras” donde el
alumno deberá escribir en el centro de su
hoja el tema o título de lo que desea
escribir. Después de ello los alumnos
comenzaran a visualizar su historia y
conforme se les van ocurriendo ideas, las
comenzaran a escribir alrededor del
círculo del tema conectados por líneas.
Seguidamente se invita a los niños a que
escriban su historia, tomado como base
los elementos que se encuentran en su
constelación de palabras, estas ideas las
ordenaran como deseen construir su
escrito.

Tomando en cuenta la explicación previa 20 minutos

se dará paso a la actividad “Desde una
imagen” donde los alumnos a partir de la Imágenes de distintos
selección de una imagen deberán crear paisajes, objetos o
una historia, considerando los elementos situaciones.
vistos con anterioridad, así como el uso de Libretas, lápices,
la constelación de palabras para organizar colores, lapiceros
sus ideas y poder dar una buena redacción
a su producción textual.
La actividad consiste en que el profesor
presentara cuatro imágenes distintas y los
alumnos de manera individual deberán
elegir una de ellas para crear una historia.
Deberán escribir lo que se les ocurra, no
es necesario que lo que aparece en la
imagen este en el texto, ni que la
describan, sino que presten atención a
ella, a las emociones que les causa, que
echen a volar su imaginación agregando
elementos e ideas que a simple vista no se
identifiquen en la imagen.
CIERRE El docente creara un espacio para que se 10 minutos Participación de los
puedan compartir sus historias, se alumnos
escuchara atentamente las participaciones
 de los alumnos y se les pedirá a los demás
que eligieron la misma imagen, que
anoten o tomen en cuenta que similitudes
y diferencias encuentran en su historia
con las de sus otros compañeros.
El docente retroalimentara las historias de
los alumnos, comentando que falto y que 15 minutos
hay que mejorar, se realizara de manera Las historias creadas
grupal, por si la mayoría encuentra por los alumnos,
relevante la información, y de manera lapicero, colores.
personal, para hacer más punteadas las
observaciones.
EVALUACION
PRODUCTO Ejercicio “Constelación INSTRUMENTO DE Lista de cotejo
de palabras” EVALUACION
Historia creada a partir
de la actividad “Desde
una imagen”
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APÉNDICE E

LISTA DE COTEJO
SESIÓN 1
Sesión 1: Que el alumno identifique y conozca los elementos, características e importancia que
tiene la producción de textos.

Aspectos a evaluar Si No Observaciones

El título es creativo, llama la atención

del lector y está relacionado a la idea
principal.
Se identifica y es clara la historia y el
discurso en el texto.

El tema o asunto tratado en la historia

es identificado claramente.

Contiene una secuencia entendible.

La historia presenta creatividad.

Contiene la estructura adecuada.

Se logran identificar los personajes y

sus roles.

Presenta un espacio y contexto.

El texto tiene buen uso de las reglas de

ortografía.

Agrega los elementos y características

de la imagen seleccionada.
Las ideas escritas de la actividad
“Constelación de palabras” se
encuentran en la historia
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APÉNDICE F

“LETRITAS CREATIVAS”
Primaria: Grado y grupo: 5 “A” Fecha de
Hermenegildo aplicación:
Galeana
Objetivo general del proyecto: Fortalecer la estrategia metodológica de enseñanza sobre la
producción de textos para que el alumno pueda comunicarse por escrito durante su desarrollo
académico y personal.
Propósito de la sesión: Identificar los elementos y características que contienen los textos
narrativos, para que el alumno al termino realice una historia que contenga esas características.
Asignatura: español Campo de Lenguaje y comunicación
formación:
Aprendizaje Esperado: Que el alumno reconozca la Tiempo por sesión: 1:30 hrs
estructura, elementos e importancia de los textos narrativos.
NOMBRE DE LA SESION 2: Donde termina uno, empieza el otro
MOMENTOS ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS Y
PEDAGOGICOS MATERIALES
INICIO Se iniciará con un saludo, dando la 5 minutos Participación de los
bienvenida a los alumnos. alumnos
Posteriormente se preguntará a los
alumnos de manera breve lo que se
trabajó la sesión anterior, dando paso
así al tema de esta sesión “Los textos
narrativos”
Como preámbulo, el docente 10 minutos Pizarrón, marcadores,
preguntara a los alumnos que conocen participación de los
sobre los textos narrativos y en base a alumnos
sus respuestas se realizara una lluvia de
ideas, para ello el docente interviene
para dar dirección a la actividad,
realizando preguntas que lleven al tema
en cuestión.

Con la información recabada, el 10 minutos Pizarrón, marcadores

docente dará paso a la explicación de
los textos narrativos, dará a conocer su
importancia y que elementos conlleva.
DESARROLLO Una vez dada la información a los 25 minutos Hojas con los tres
alumnos se realizará la actividad finales de cuentos
“Donde termina uno, empieza el otro” populares.
Donde cada uno de ellos deberá crear Libreta, lápices,
una historia con el final de otra. Para colores, lapiceros,
ello el docente presentará tres finales de hojas blancas.
cuentos populares y cada alumno
deberá elegir uno de ellos para realizar
la actividad.
En esta actividad los alumnos deben
considerar la estructura de los textos
narrativos.
CIERRE De manera aleatoria se pedirá a los 15 minutos Participación de los
alumnos que compartan sus creaciones alumnos
a los demás compañeros, se retomara la
participación de al menos cinco
alumnos. 10 minutos
De manera grupal se realizarán
observaciones, consideraciones y
consejos para mejorar o agregar a la 15 minutos
historia. Historia de los
Posteriormente el docente recogerá las alumnos, colores,
creaciones para revisarlas y anotar lapiceros, posits
observaciones en ellas, para que el
alumno considere y reescriba su texto.
EVALUACION
PRODUCTO Historia creada a INSTRUMENTO DE Lista de cotejo
partir de la actividad EVALUACION
“Donde termina uno,
empieza el otro”
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APÉNDICE G

LISTA DE COTEJO
SESIÓN 2
Sesión 2: Que el alumno reconozca la estructura, elementos e importancia de los textos narrativos.

Aspectos a evaluar Si No Observaciones

El título es creativo, retoma el

título de la historia original

Se identifica el propósito de la
historia

El tema o asunto tratado en el

cuento es identificado
claramente

Contiene una secuencia

entendible.

La historia presenta
creatividad.

Contiene la estructura
adecuada es decir inicio,
desarrollo y cierre

Se logran identificar los

personajes y sus roles.

Se identifica con claridad de

donde viene la idea y
construcción del cuento
Presenta legibilidad y
limpieza.
El cuento esta completo.
Se entrego en tiempo y forma
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APÉNDICE H

“LETRITAS CREATIVAS”
Primaria: Grado y grupo: 5 “A” Fecha de
Hermenegildo aplicación:
Galeana
Objetivo general del proyecto: Fortalecer la estrategia metodológica de enseñanza sobre la producción
de textos para que el alumno pueda comunicarse por escrito durante su desarrollo académico y personal.
Propósito de la sesión: Reconocer y aplicar el propósito comunicativo en cada producción textual que
realice el alumno.
Asignatura: español Campo de Lenguaje y comunicación
formación:
Aprendizaje Esperado: El alumno conozca, identifique y Tiempo por sesión: 1:30 hrs
aplique el propósito comunicativo que conlleva un texto, así
como su importancia y utilidad.
NOMBRE DE LA SESION 3: El monologo interior
MOMENTOS ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS Y
PEDAGOGICOS MATERIALES
INICIO Se iniciará con un saludo, dando la 5 minutos Historia corregida
bienvenida a los alumnos. Se recogerá la
corrección de su historia de la sesión
anterior.
El docente preguntara a los alumnos 5 minutos Participaciones de los
sobre lo que se trabajó la sesión anterior, alumnos
pues se retomaran puntos sobre ello.

Se dará una breve explicación sobre lo

que conlleva un texto narrativo, es decir 15 minutos
que se les explicara que no solo se Pizarrón, plumones,
escribe por escribir, sino que esto diapositivas, proyector,
conlleva un propósito, ciertas laptop
características que no son solo de
estructura.
Es decir, el docente mantendrá una
conversación con los alumnos sobre el
propósito comunicativo que deben
contemplar a la hora de realizar un
escrito, explicara la importancia del
 propósito comunicativo, para que sirve y
como es que se debe realizar.

DESARROLLO Una vez dada la información a los

alumnos se realizará la actividad “El
monologo interior”
La cual consiste en redactar un
monologo interior, es decir el
pensamiento no expresado de un
personaje.
El docente presentara distintos
personajes en una situación o espacio Hojas blancas, lápices,
distintos y el alumno deberá seleccionar 35 minutos colores, lapiceros.
el que más le llame la atención. Pizarrón, plumones
Antes de realizar la actividad el docente
deberá dar una breve explicación sobre
lo que es un monologo y sus
características, para que el alumno las
considere a la hora de realizar su
creación.
Se debe recalcar lo que se espera de esta
actividad y es que el alumno reconozca
de primera el propósito comunicativo
que desea mostrar al lector y que los
plasme en su escrito de manera que sea
entendible y se identifique de manera
fácil.
CIERRE Se les pedirá a los alumnos intercambiar
sus creaciones con otros de sus
compañeros para realizar una
coevaluación en base a una lista de Lista de cotejo,
cotejo que será presentada por el 30 minutos monólogos de los
docente. alumnos, lápices,
Se pedirá de manera voluntaria que lean lapiceros, colores.
algunos de los monólogos realizados,
para identificar de manera grupal si se
logra el propósito comunicativo del
compañero.
El docente recogerá la actividad y las
revisara, para rescatar los puntos que
más se repiten y retroalimentare de
manera grupal.
EVALUACION
PRODUCTO Monologo INSTRUMENTO DE Lista de cotejo
EVALUACION
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APÉNDICE I

LISTA DE COTEJO
SESIÓN 3
Sesión 3: El alumno conozca, identifique y aplique el propósito comunicativo que conlleva un
texto, así como su importancia y utilidad.

Aspectos a evaluar Si No Observaciones

El título es creativo y original

Las ideas son claras

La situación presentada
concuerda con los personajes
y contexto
Presenta descripción de
personajes y lugares

La historia presenta
creatividad.

Se logran identificar los

personajes y sus roles.

Presenta un análisis completo

sobre la situación
El propósito comunicativo de
identifica con facilidad
Informa y dar a conocer de
manera clara la idea central
del monologo
Presenta una secuencia
adecuada y clara
Monologo completo

Se entrego en tiempo y forma

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APÉNDICE J

“LETRITAS CREATIVAS”
Primaria: Grado y grupo: 5 “A” Fecha de
Hermenegildo aplicación:
Galeana
Objetivo general del proyecto: Fortalecer la estrategia metodológica de enseñanza sobre la producción
de textos para que el alumno pueda comunicarse por escrito durante su desarrollo académico y personal.
Propósito de la sesión: Identificar y conocer la estructura y elementos del texto narrativo “el cuento”
para que las lleve a cabo en la creación de un cuento.
Asignatura: español Campo de Lenguaje y comunicación
formación:
Aprendizaje Esperado: Que el alumno conozca los Tiempo por sesión: 1:30 hrs
elementos, características y estructura del cuento y las
aplique en un cuento realizado por sí mismo.
NOMBRE DE LA SESION 4: Dados de las historias
MOMENTOS ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS Y
PEDAGOGICOS MATERIALES
INICIO Se iniciará con un saludo, dando la 5 minutos Participación de los
bienvenida a los alumnos. alumnos
Posteriormente se preguntará a los
alumnos de manera breve lo que se
trabajó la sesión anterior.
El docente retomara la estructura del 10 minutos Pizarrón, plumones,
texto narrativo, en este caso el cuento, participación de los
que elementos contiene y cuál es su alumnos.
estructura, para dar una explicación
sobre ello. Pero antes se realizará una
lluvia de ideas sobre los conocimientos
previos que tiene acerca del cuento.
La sesión será guiada por la explicación
del docente y aportaciones de los 10 minutos Proyector, laptop,
alumnos. marcadores.
Para una mejor comprensión, el docente
presentara el cuento “Los tres cerditos”
para identificar los elementos,
características y estructura del cuento,
como es que se presenta y distingue.
DESARROLLO El docente llevara a cabo la actividad
“Dados de las historias” donde los
alumnos organizados en binas, utilizaran 30 minutos Tres dados con
3 dados con una ilustración diferente por imágenes en cada cara
cada cara: un dado será de personajes,
otro de lugares y el ultimo de objetos
mágicos. Deberán crear un cuento con
las imágenes que les hayan salido en las
caras superiores de los dados, iniciaran
con la ilustración que más les llame la
atención, a partir de ahí, deben dejar
volar la imaginación. Su cuento deberá
contener la estructura narrativa y deberá
contar con los elementos necesarios que
un cuento requiere, los cuales ya han
sido explicados previamente.

Pedirá a los integrantes de cada bina

pasar en orden para que cada uno de 10 minutos Lápices, cuaderno
ellos lance los dados, deberán ir
tomando nota de ilustración que les toco,
esto se repetirá hasta llegar con la última
bina.
Durante el proceso de su creación el
profesor deberá ir verificando que todos
trabajen y contribuyan al equipo,
además podrá ir resolviendo sus dudas.
CIERRE Se dará lectura a los cuentos realizados,
para ello la profesora pedirá a un 20 minutos
integrante por equipo pasar al frente para Participación de los
leer su cuento, al término de la lectura de alumnos, cuentos
manera grupal se realizará la evaluación realizados por los
del cuento de los compañeros, mediante mismos
una lista de cotejo, la cual deberá ser
escrita en el pizarrón por parte del
docente.
5 minutos Estrellas, tabla con
Los o el equipo que su cuento haya nombre del equipo.
contado con más aspectos de la lista de
cotejo se les colocara una estrellita.
EVALUACION
PRODUCTO Cuento realizado por INSTRUMENTO DE Lista de cotejo
cada uno de los EVALUACION
equipos
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APÉNDICE K
LISTA DE COTEJO
SESIÓN 4
Sesión 4: Que el alumno conozca los elementos, características y estructura del cuento y las aplique
en un cuento realizado por sí mismo.

Aspectos a evaluar Si No Observaciones

El título es creativo, llama la

atención del lector y está
relacionado al cuento y al tema.

Se identifica y es clara la historia y

el discurso en el texto.

El tema o asunto tratado en el cuento

es identificado claramente.

Contiene una secuencia entendible.

La historia presenta creatividad.

Contiene la estructura adecuada.

Se logran identificar los personajes

y sus roles.

Presenta un espacio y contexto.

Se identifica y entiende el propósito

comunicativo del cuento
El texto tiene buen uso de las reglas
de ortografía.

Presenta legibilidad y limpieza.

El cuento esta completo.

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APÉNDICE L

“LETRITAS CREATIVAS”
Primaria: Grado y grupo: 5 “A” Fecha de
Hermenegildo aplicación:
Galeana
Objetivo general del proyecto: Fortalecer la estrategia metodológica de enseñanza sobre la producción
de textos para que el alumno pueda comunicarse por escrito durante su desarrollo académico y personal.
Propósito de la sesión: Reconocer las características de planificación, textualización y revisión que
conlleva realizar un escrito.
Asignatura: español Campo de Lenguaje y comunicación
formación:
Aprendizaje Esperado: Utilizar los elementos que conlleva Tiempo por sesión: 1:30 hrs
realizar un texto en una historia creada por el alumno, donde
refleje lo expuesto en clase.
NOMBRE DE LA SESION 5: Historias con parejas disparejas
MOMENTOS ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS Y
PEDAGOGICOS MATERIALES
INICIO Se iniciará con un saludo, dando la 5 minutos Participación de los
bienvenida a los alumnos. alumnos
Posteriormente se preguntará a los
alumnos de manera breve lo que se
trabajó la sesión anterior.
El docente retomara la estructura del 10 minutos
texto narrativo en este caso el cuento, y Pizarrón, plumones
de lo que conllevan la producción de
textos en general.
La sesión será guiada por la explicación
del docente acerca de la planificación, 15 minutos Diapositivas, proyector,
textualización y revisión de un texto. laptop, plumones,
Se mostrará a los alumnos como pizarrón, libreta,
elaborar paulatinamente el texto, como lápices.
se transforman las ideas para convertirse
en escritura. La idea es mostrar cómo se
escribe.
DESARROLLO El docente llevara a cabo la actividad
“Historias con parejas disparejas” donde Imágenes que
el alumno deberá crear una historia que 10 minutos contengan las parejas de
incluya personajes que no es común que
 estén juntos, para ello el docente los personajes,
presentara distintas parejas de proyector, laptop
personajes y/o objetos y el alumno
seleccionara el que más llame su
atención.
Con los personajes seleccionados deberá
crear un cuento que incluya la estructura, Libretas, lápices,
y que para ello realice la planificación, 25 minutos lapiceros
considere la textualización y revisión del
producto.
El docente guiará, revisará y responderá
dudas en el transcurso de la actividad.
CIERRE De manera voluntaria se dará lectura a
los cuentos realizados, los alumnos 10 minutos Participación de los
desde su lugar y de pie leerán su cuento. alumnos, cuento
Al término de cada lectura de manera realizado por los
grupal se realizarán apreciaciones y alumnos.
sugerencias de los cuentos realizados
por los compañeros.

De acuerdo al número de lista pasaran

los alumnos para una revisión 15 minutos Cuento realizado por
individual, en base a las observaciones los alumnos, lapiceros,
que realice el docente, el alumno deberá colores.
corregir su cuento en el tiempo que
termina de revisar el docente.
EVALUACION
PRODUCTO Cuento realizado por INSTRUMENTO DE Lista de cotejo
los alumnos EVALUACION
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APÉNDICE M

LISTA DE COTEJO
SESIÓN 5
Sesión 5: utilizar los elementos que conlleva realizar un texto en una historia creada por el alumno,
donde refleje lo expuesto en clase.

Aspectos a evaluar Si No Observaciones

Presenta un esquema de
planificación.

Se identifican los elementos de

textualización.

Presenta la realización de revisión

de su texto (entrega borrador)

El título de la historia es creativo y

da una idea de lo que trata el escrito.

Las ideas son claras, concisas y

coherentes.
Se explica adecuadamente el tema
del cuento.

Se identifica el propósito
comunicativo de la historia.

Contiene la estructura adecuada:

inicio desarrollo y cierre.
Los personajes concuerdan con los
que se eligió inicialmente.
Ambiente: habla del tiempo,
espacio, entorno y es claro donde se
desarrolla la historia e influye en
personajes.
Respeto la dinámica de la actividad
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APÉNDICE N

“LETRITAS CREATIVAS”
Primaria: Grado y grupo: 5 “A” Fecha de
Hermenegildo aplicación:
Galeana
Objetivo general del proyecto: Fortalecer la estrategia metodológica de enseñanza sobre la producción
de textos para que el alumno pueda comunicarse por escrito durante su desarrollo académico y personal.
Propósito de la sesión: Considerar los trabajos, elementos e información trabajada con anterioridad,
para reunir todo y llevarlo a la practica en una historia.
Asignatura: español Campo de Lenguaje y comunicación
formación:
Aprendizaje Esperado: Que el alumno realice una historia Tiempo por sesión: 1:30 hrs
partiendo de un final abierto, donde integre las
características y elementos de los textos narrativos.
NOMBRE DE LA SESION 6: Historias con final abierto
MOMENTOS ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS Y
PEDAGOGICOS MATERIALES
INICIO Se iniciará con un saludo, dando la
bienvenida a los alumnos. 5 minutos Participación de los
Posteriormente se preguntará a los alumnos
alumnos de manera breve lo que se
trabajó la sesión anterior.
El docente retomara las sesiones
anteriores, desde el inicio hasta lo visto
a la fecha de esta sesión.
Mediante una lluvia de ideas se tomará
nota de los temas vistos en forma de 10 minutos
lista, después de ello los alumnos Pizarrón, plumones,
pasaran lo escrito en el pizarrón a sus lápices, libretas
libretas.
El docente explicara que lo que se anotó 10 minutos
nos servirá para realizar la actividad del
día, por lo que se deberán ordenar los
temas de manera que consideren
importantes y que deben realizarse
primero.
DESARROLLO Se realizará la actividad “Historias con
final abierto” la cual consiste en contar o
 hacer leer a los alumnos un cuento o Cinco historias con
historia que no presenta el final o 5 minutos finales abierto,
conclusión, sino que debe ser elaborado proyector, laptop
por ellos. Para ello el docente presentara
algunas historias con final abierto o que
no lo contiene.
Se les hará ver primero que todas las
narraciones tienen un final diferente, y 10 minutos
que en eso está la riqueza de la literatura, Pizarrón, marcadores,
de escribir de manera creativa. Después lápices, cuadernos
se les explicara que ahora ellos
aprenderán a utilizar una técnica
llamada “historias con final abierto”,
que consiste en que ellos deberán darle
un final a la historia.
Se les dará a escoger uno de los finales 25 minutos Libretas, lápices,
presentados, para que posteriormente lapiceros, colores
realicen la continuación de la historia,
retomando todos los puntos anotados en
su libreta, su creación debe contener
cada uno de esos elementos.
CIERRE Se resolverán dudas a quien las tenga, y 10 minutos
se irán realizando observaciones de
manera general. Participaciones de los
Se solicitará a algunos alumnos de 15 minutos alumnos
manera voluntaria que compartan como
finaliza su historia.
EVALUACION
PRODUCTO Historia con final INSTRUMENTO DE Lista de cotejo
EVALUACION
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APÉNDICE Ñ
LISTA DE COTEJO
SESIÓN 6
Sesión 6: Que el alumno realice una historia partiendo de un final abierto, donde integre las
características y elementos de los textos narrativos.

Aspectos a evaluar Si No Observaciones

Respeta el título del texto

seleccionado.

La redacción del cuento es creativa.

Contiene la estructura adecuada:

inicio, desarrollo y cierre.

Se identifica y es clara la historia y

el discurso en el texto.

Se identifican los personajes y su

papel dentro del cuento.

Se respeto la idea, espacio, contexto,

entorno donde se desarrolla
originalmente el cuento.

Presenta una secuencia de ideas.

Las ideas presentadas concuerdan

con el final seleccionado.

La historia se desarrolla acorde al

final seleccionado.

El texto presenta buen uso de reglas

de ortografía.
Respeto la dinámica de la actividad.
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APÉNDICE O

“LETRITAS CREATIVAS”
Primaria: Grado y grupo: 5 “A” Fecha de
Hermenegildo aplicación:
Galeana
Objetivo general del proyecto: Fortalecer la estrategia metodológica de enseñanza sobre la producción
de textos para que el alumno pueda comunicarse por escrito durante su desarrollo académico y personal.
Propósito de la sesión: Elaborar una guía de manera grupal en la que integren los pasos a seguir para
realizar un texto narrativo el cuento.
Asignatura: español Campo de Lenguaje y comunicación
formación:
Aprendizaje Esperado: Que el alumno logre identificar los Tiempo por sesión: 1:30 hrs
elementos y características necesarios para realizar un
cuento y que los coloque de manera secuencial para elaborar
una guía que deberá utilizar para realizar una historia
creativa.
NOMBRE DE LA SESION 7: Fanfiction
MOMENTOS ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS Y
PEDAGOGICOS MATERIALES
INICIO Se iniciará con un saludo, dando la
bienvenida a los alumnos. Participación de los
Posteriormente se preguntará a los 10 minutos alumnos
alumnos como se han sentido con las
actividades, que es lo que más les ha
gustado, abrir un espacio para
sugerencias.
El docente pedirá a los alumnos sacar su
apunte de la clase anterior.
El docente promoverá la reflexión
acerca de lo realizado en las sesiones 25 minutos Apuntes de la clase
anteriores y juntos se elaborará una guía anterior, pizarrón,
de los pasos para realizar un texto marcadores, libretas,
narrativo, esto con el objetivo de que lápices.
sirva a los alumnos en la producción
individual. La guía se realizará de
acuerdo a las sugerencias de los
alumnos, ellos decidirán que debe ir
primero y como debe terminar.
DESARROLLO En base a la guía se realizará la actividad
“Fanfiction” en donde cada alumno
deberá elegir un personaje, ya sea de su
libro favorito, serie, película, una
persona famosa o alguien que admiren,
y la deben volver un personaje en su
historia inventada.
Deben escribir un texto ficticio en el que
esa persona o personaje sea el
protagonista.
Recalcar a los alumnos que ese 30 minutos Libretas, lápices,
personaje no necesariamente tiene que colores, lapiceros
hacer lo mismo que hace en la historia
de donde lo retomaron, no hace falta que
sea idéntico, pero que si mantenga
ciertas características físicas que lo
distingan y su nombre.
Su historia debe estar realizada en base
a la guía elaborada con anterioridad,
deben seguir esa serie de pasos para
realizar su historia.
CIERRE Con forme finalicen, pasaran a revisión
con el docente, donde este les
cuestionara sobre como comenzaron a 15 minutos Fanfic realizado por los
escribir, para detectar si realmente alumnos, lapiceros,
hicieron uso de la guía. colores
Revisará la estructura y los elementos
que contiene, en caso de tener
deficiencias el docente hará las
observaciones pertinentes y pedirá al
alumno que reescriba su historia. 10 minutos Fanfic elaborado por los
Una vez revisados todos, por número de alumnos, participación
lista al azar se seleccionarán algunos de los alumnos
alumnos para que compartan su creación
con el grupo.
EVALUACION
PRODUCTO Fanfic INSTRUMENTO DE Lista de cotejo
EVALUACION
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APÉNDICE P

LISTA DE COTEJO
SESIÓN 7
Sesión 7: Que el alumno logre identificar los elementos y características necesarias para realizar
un cuento y que los coloque de manera secuencial para elaborar una guía y utilizarla para realizar
una historia creativa.

Aspectos a evaluar Si No Observaciones

El título es creativo y llama la

atención del lector.

A partir del título se identifica sobre

que trata el texto.

Se ve el uso de la guía elaborada.

La redacción de la historia es
creativa.

Existe una secuencia temporal en la

historia.

Se identifican los personajes y el

papel que desarrollan dentro de la
historia.

Contiene la estructura adecuada:

inicio, desarrollo y cierre.

Presenta una coherencia y

correlación de las ideas.
Ambiente: habla del tiempo,
espacio, entorno y es claro donde se
desarrolla la historia e influye en los
personajes.
 SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
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UNIDAD UPN 212- TEZIUTLÁN, PUEBLA

APÉNDICE Q

“LETRITAS CREATIVAS”
Primaria: Grado y grupo: 5 “A” Fecha de
Hermenegildo aplicación:
Galeana
Objetivo general del proyecto: Fortalecer la estrategia metodológica de enseñanza sobre la producción
de textos para que el alumno pueda comunicarse por escrito durante su desarrollo académico y personal.
Propósito de la sesión: Identificar en un cuento los elementos que contienen para desarrollar un cuento
mediante trabajo en equipo.
Asignatura: español Campo de Lenguaje y comunicación
formación:
Aprendizaje Esperado: Identificar la estructura y elementos Tiempo por sesión: 1:30 hrs
del texto narrativo en un cuento, para realizar uno de manera
colaborativa.
NOMBRE DE LA SESION 8: Historias entrecruzadas
MOMENTOS ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS Y
PEDAGOGICOS MATERIALES
INICIO Se iniciará con un saludo, dando la
bienvenida a los alumnos. Posteriormente Participación de los
se preguntará a los alumnos como se han 5 minutos alumnos
sentido con las actividades, que les
pareció la guía.
En base a las respuestas de los alumnos el Guía de la clase
docente recomendara que saquen la guía 10 minutos anterior, pizarrón,
elaborada anteriormente, para revisarla y marcadores, libretas,
si ellos lo consideran agregar o quitar lápices.
elementos.
DESARROLLO Una vez terminadas las modificaciones, el
docente llevara a cabo la actividad
“Historias entrecruzadas”
El profesor deberá empezar la actividad
proponiendo a los alumnos que hablen un Cuento, proyector,
poco sobre cuentos, si les gustan o no, 15 minutos laptop, pizarrón,
cuales son más de su agrado. A partir de marcadores.
esa introducción, el profesor propone la
lectura de un cuento para analizar sus
elementos y características.
 Una vez revisado esos elementos, el 5 minutos Lista de asistencia
docente integrara a los alumnos en
parejas, estas serán definidas por números
pares es decir el número de lista 2, con el
4 o 6. 5 minutos
Ya conformados el profesor explicara en
que consiste la actividad y lo que deben
realizar.
Los alumnos deberán escribir una historia
en parejas, a cuatro manos:
1- Cada uno de los integrantes de
manera individual debe escribir el
nombre de los personajes, lugar, 30 minutos
época y un breve resumen del
conflicto o ambiente donde se
desarrollará la historia.
2- Intercambiaran la historia con su
pareja, pero ellos deben conservar
una copia.
3- A partir de lo que los dos han
escrito, deben desarrollar la
historia.
El profesor debe explicar que pueden
inventar nuevos personajes o más hechos,
uno de los argumentos que propusieron
puede ser el principal y el otro el
secundario, o si lo prefieren, los dos
pueden ser los principales. Lo importante
es que usen su imaginación de forma que
las historias se crucen o complementen,
que una influya en la otra, que los
personajes interactúen, puedan
intercambiar sus papeles y espacios.
Debe hacer hincapié en que deberán
utilizar la guía para ir realizando su
historia, seguir los pasos para una mayor
facilidad de realización y de ese modo
aprovechar el tiempo.
CIERRE Con forme finalicen, pasaran a revisión
con el docente, donde este les cuestionara Historia elaborada en
sobre como comenzaron a escribir, para 15 minutos parejas, hoja donde
detectar si realmente hicieron uso de la contenga los elementos
guía. aportados por cada
Revisará la estructura y los elementos que integrante.
contiene, si cuenta con la participación de
los dos y si utilizaron las dos propuestas.
 Una vez revisados todos, pedirá el 5 minutos Historia elaborada por
docente de manera voluntaria que algún los alumnos,
miembro de las binas comparta su participación de los
creación con el grupo. alumnos
EVALUACION
PRODUCTO Apartado donde aparecen INSTRUMENTO DE Lista de cotejo
las aportaciones de cada EVALUACION
alumno.
Historia creada mediante la
actividad “Historias
entrecruzadas”
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APÉNDICE R

LISTA DE COTEJO
SESIÓN 8
Sesión 8: Identificar la estructura y elementos del texto narrativo en un cuento, para realizar uno
de manera colaborativa.

Aspectos a evaluar Si No Observaciones

Respeto la dinámica de la actividad.

El trabajo en equipo se ve reflejado.

La redacción del cuento es creativa.

El título es creativo y llama la

atención del lector.

Se integran bien los elementos

propuestos por cada integrante.

Presenta una coherencia y

correlación de las ideas.

Contiene la estructura adecuada:

inicio, desarrollo y cierre.

Se refleja el uso de la guía

elaborada.

Se logra identificar el propósito

comunicativo de la historia creada.
 SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
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APÉNDICE S

“LETRITAS CREATIVAS”
Primaria: Grado y grupo: 5 “A” Fecha de
Hermenegildo aplicación:
Galeana
Objetivo general del proyecto: Fortalecer la estrategia metodológica de enseñanza sobre la
producción de textos para que el alumno pueda comunicarse por escrito durante su desarrollo
académico y personal.
Propósito de la sesión: Identificar las similitudes en cuanto a estructura elementos y características
de distintos cuentos.
Asignatura: español Campo de Lenguaje y comunicación
formación:
Aprendizaje Esperado: Que el alumno identifique las Tiempo por sesión: 1:30 hrs
similitudes que tienen los cuentos para que él pueda
desarrollar uno nuevo mediante otro enfoque.
NOMBRE DE LA SESION 9: Transformación de textos
MOMENTOS ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS Y
PEDAGOGICOS MATERIALES
INICIO Se iniciará con un saludo, dando la
bienvenida a los alumnos. Participación de los
Posteriormente se preguntará a los 5 minutos alumnos
alumnos como se han sentido con las
actividades, que les pareció la guía, si se
adapta a ellos, o necesitan modificarla.
En base a las respuestas de los alumnos
el docente recomendara que saquen la 5 minutos
guía elaborada anteriormente, para que
ellos puedan modificarla de acuerdo a Guía de la clase
sus necesidades. anterior, libretas,
Los alumnos tendrán la libertad de lápices.
agregar, quitar o mover los pasos de la 5 minutos
guía de acuerdo a lo que ellos consideren
que debe ir y a sus necesidades, de
manera que al realizar su texto se les
facilite.
DESARROLLO Una vez terminadas las modificaciones,
el docente llevara a cabo la actividad
“Transformación de cuentos”
 El profesor iniciara la actividad Cuento, proyector,
mostrando distintos cuentos a los laptop, pizarrón,
alumnos y de manera grupal deberán 15 minutos marcadores.
buscar los estereotipos y tópicos que el
cuento presenta y se llevara a cabo un
pequeño debate sobre ellos. 5 minutos Pizarrón, plumones,
La información localizada por cuento lápices, hojas.
será escrita por el docente en el pizarrón.

Posteriormente el profesor debe

proponer un cambio de los elementos del Participación de los
cuento, para que a partir de ello se dé la 10 minutos alumnos.
creación de un nuevo texto a partir de
ideas divergentes. Por ejemplo: ¿Cómo
sería el cuento de la Caperucita Roja si el
lobo fuera vegetariano?
Se discutirán distintos ejemplos de ideas
divergentes, después el docente pedirá a 30 minutos Pizarrón, marcadores,
los alumnos que seleccionen alguna de libretas, hojas
ellas o que ellos propongan una nueva, blancas, lapiceros,
para que a partir de ella realicen un nuevo lápices, colores, guía
texto, apoyándose de su guía, la cual fue modificada.
previamente modificada por cada uno de
ellos.

CIERRE Una vez finalizada la actividad, el

profesor pedirá que alguno de los Historia reescrita,
alumnos mencione la idea sobre la cual 10 minutos participación de los
reescribió su historia y otro compañero alumnos.
deberá explicar o mencionar como cree
que se desarrolla la historia, como es que
puede finalizar. Finalizada su
participación el compañero que escribió,
deberá leer su creación y así es como nos
daremos cuenta si se acerco o si es
parecido a los que nos imaginamos que
pasaría. Esto se repetirá la menos cuatro
veces.
Una vez finalizadas las participaciones el Historia elaborada por
docente recogerá cada una de las 5 minutos los alumnos, guía
historias de los alumnos para revisarlas a modificada, lapiceros,
detalle, pero pedirá que, en un espacio colores.
libre, anoten la idea sobre la cual basaron
su historia. Además, pedirá que integren
su guía sobre la cual se basaron para ir
realizando su escrito.
 EVALUACION
PRODUCTO Guía modificada INSTRUMENTO DE Lista de cotejo
Historia creada mediante EVALUACION
la actividad
“Transformación de
cuentos”
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APÉNDICE T

LISTA DE COTEJO
SESIÓN 9
Sesión 9: Que el alumno identifique las similitudes que tienen los cuentos, para que el pueda
desarrollar uno nuevo mediante otro enfoque.

Aspectos a evaluar Si No Observaciones

La guía presenta autenticidad acorde

a las necesidades.

Respeta el título del cuento

seleccionado.

Se identifica la idea central sobre la

que va la historia.

La redacción del cuento es creativa.

Respeta los personajes del cuento

seleccionado.

Contiene la estructura adecuada:

inicio desarrollo y cierre.

Existe una secuencia temporal en la

historia.

Las ideas son claras, concisas y

coherentes.

Ambiente: habla del tiempo,

espacio, entorno y es claro donde se
desarrolla la historia e influye en los
personajes.
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APÉNDICE U

“LETRITAS CREATIVAS”
Primaria: Grado y grupo: 5 “A” Fecha de
Hermenegildo aplicación:
Galeana
Objetivo general del proyecto: Fortalecer la estrategia metodológica de enseñanza sobre la
producción de textos para que el alumno pueda comunicarse por escrito durante su desarrollo
académico y personal.
Propósito de la sesión: Identificar en distintos cuentos los elementos vistos hasta la fecha sobre los
textos narrativos.
Asignatura: español Campo de Lenguaje y comunicación
formación:
Aprendizaje Esperado: Que el alumno integre cada uno de Tiempo por sesión: 1:30 hrs
los elementos, características y aspectos de los textos
narrativos trabajados en un cuento de autoría propia
combinando ideas o personajes de otros cuentos e historias.
NOMBRE DE LA SESION 10: Ensalada de cuentos
MOMENTOS ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS Y
PEDAGOGICOS MATERIALES
INICIO Se iniciará con un saludo, dando la
bienvenida a los alumnos. Participación de los
Posteriormente se preguntará a los 5 minutos alumnos
alumnos como se han sentido con las
actividades que se han realizado hasta la
fecha.
Se realizará una lluvia de ideas haciendo
un recuento y repaso de las actividades 5 minutos
realizadas, que se vio en cada una de
ellas, y la información recabada será Participación de los
escrita por el docente el pizarrón. alumnos, pizarrón,
marcadores.
El profesor deberá llevar una charla con
los alumnos, en como esto ha 5 minutos
contribuido en sus materias, tareas y
vida diaria, que cambios han notado, etc.
DESARROLLO Retomando las participaciones y
comentarios de los alumnos el docente
 llevara a cabo la actividad “Ensalada de Cuentos, proyector,
cuentos” laptop, pizarrón,
El profesor presentara algunos cuentos 15 minutos marcadores.
para que sea leídos y poder identificar
los aspectos vistos hasta la fecha y que
han podido observar en los distintos 5 minutos
cuentos leídos.
Posteriormente, el profesor pedirá a los
alumnos crear un cuento nuevo. En este
pueden combinar personajes de
diferentes cuentos leídos, o crear los que Pizarrón, marcadores,
ellos consideren y deseen. Explicar que 10 minutos libretas, hojas blancas,
pueden proponer múltiples posibilidades lapiceros, lápices,
de combinación, además de personajes, colores, guía
pueden mezclar también el tiempo, modificada.
espacio, desarrollo del cuento,
desenlace, etc.
Explicar que pueden retomar y mezclar 30 minutos
aspectos de los distintos cuentos, pero
que también ellos pueden crear unos
nuevos, esto de acuerdo a lo que ellos
desean y esperan transmitir con su
cuento.
CIERRE Se pedirá al menos cinco alumnos que
compartan su cuento, pero que además Cuento de los
expliquen que los inspiro, que los llevo a 10 minutos alumnos, participación
querer escribir ese cuento, porque se de los alumnos.
desarrolla y finaliza así y no de otra
manera.
Cuento elaborado por
Finalizadas las participaciones el los alumnos,
docente revisará cada uno de los cuentos lapiceros, colores.
de manera individual y hará las
observaciones, sugerencias pertinentes.
Cuentos de todos los
Pedirá a los alumnos reescribir su alumnos, cartón, hojas
cuento, ya con las modificaciones y de color, lapiceros,
correcciones, para hacer una antología 5 minutos colores, pegamento.
con cada uno de los cuentos elaborados
por los alumnos del grupo y poder
exhibirla en la biblioteca escolar.
EVALUACION
PRODUCTO Cuento creado por los INSTRUMENTO DE Lista de cotejo
alumnos. EVALUACION
Antología de cuentos.
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APÉNDICE V

LISTA DE COTEJO
SESIÓN 10
Sesión 10: Que el alumno integre cada uno de los elementos, características y aspectos de los textos
narrativos trabajados en un cuento de autoría propia combinando ideas o personajes de otros
cuentos e historias.

Aspectos a evaluar Si No Observaciones

El título de la historia es creativo y

da una idea de lo que trata el escrito.

El título llama la atención del lector.

Las ideas son claras, concisas y
coherentes.

Presenta una coherencia y

correlación de las ideas.

Se explica adecuadamente el tema

del cuento.

Se identifica el propósito
comunicativo de la historia.

La redacción del cuento es creativa

y original.
Contiene la estructura adecuada:
inicio, desarrollo y cierre.
Ambiente: habla del tiempo,
espacio, entorno y es claro donde se
desarrolla la historia e influye en los
personajes.
El texto presenta buen uso de reglas
de ortografía.
ANEXOS
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Anexo A
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Anexo B

LOS TRES CERDITOS

El pobre lobo, al deslizarse por la chimenea acabó
quemándose con el agua caliente del caldero. Dio un
enorme grito y salió corriendo de la casa y nunca más
volvió.
Los tres cerditos aprendieron mucho con lo ocurrido.
Tanto el perezoso como el glotón aprendieron que sólo
con esfuerzo y trabajo se consigue las cosas.
Y colorín colorado, este cuento se ha acabado.

CAPERUCITA ROJA

Al ver al leñador, el lobo saltó por la ventana y huyó espantado

para nunca ser visto.
La abuelita y Caperucita Roja agradecieron al leñador por
salvarlas del malvado lobo y todos comieron galleticas con
leche. Ese día Caperucita Roja aprendió una importante
lección:
“Nunca debes hablar con extraños”.
 EL PATITO FEO

El patito se introdujo incrédulo en el agua

transparente y lo que vio le dejó maravillado. ¡Durante
el largo invierno se había transformado en un precioso
cisne! Aquel patito feo y desgarbado era ahora el cisne
más blanco y elegante de todos cuantos había en el
estanque.
Así fue como el patito feo se unió a los suyos y vivió
feliz para siempre.
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Anexo C
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Anexo D

Los tres cerditos y el Lobo

Había una vez tres cerditos que eran hermanos y se fueron por el mundo a conseguir fortuna. El
más grande les dijo a sus hermanos que sería bueno que se pusieran a construir sus propias casas
para estar protegidos. A los otros dos les pareció una buena idea, y se pusieron manos a la obra,
cada uno construyó su casita.

- La mía será de paja - dijo el más

pequeño-, la paja es blanda y se puede
sujetar con facilidad. Terminaré muy
pronto y podré ir a jugar. El hermano
mediano decidió que su casa sería de
madera:

- Puedo encontrar un montón de madera

por los alrededores - explicó a sus
hermanos, - Construiré mi casa en un
santiamén con todos estos troncos y me
iré también a jugar.

Cuando las tres casitas estuvieron terminadas, los cerditos cantaban y bailaban en la puerta, felices
por haber acabado con el problema:
- ¡Quién teme al Lobo Feroz, al Lobo, al Lobo!
- ¡Quién teme al Lobo Feroz, al Lobo Feroz! Detrás de un árbol grande apareció el lobo, rugiendo
de hambre y gritando:
- Cerditos, ¡me los voy a comer! Cada uno se escondió en su casa, pensando que estaban a salvo,
pero el Lobo Feroz se encaminó a la casita de paja del hermano pequeño y en la puerta aulló: -
¡Cerdito, ábreme la puerta!

- No, no, no, no te voy a abrir. - Pues si

no me abres... ¡Soplaré y soplaré y la casita
derribaré! Y sopló con todas sus fuerzas,
sopló y sopló y la casita de paja se vino
abajo.

- El cerdito pequeño corrió lo más

rápido que pudo y entró en la casa de
madera del hermano mediano. - ¡Quién
teme al Lobo Feroz, al Lobo, al Lobo!

- ¡Quién teme al Lobo Feroz, al Lobo Feroz! - cantaban desde dentro los cerditos.

De nuevo el Lobo, más

enfurecido que antes al
sentirse engañado, se colocó
delante de la puerta y
comenzó a soplar y soplar
gruñendo:

- ¡Cerditos, abridme la
puerta! - No, no, no, no
te vamos a abrir. - Pues si no me
abrís... ¡Soplaré y soplaré y la casita
derribaré! La madera crujió, y las
paredes cayeron y los dos
cerditos corrieron a refugiarse en la
casa de ladrillo de su hermano mayor.

- ¡Quién teme al Lobo Feroz, al Lobo, al Lobo!

- ¡Quién teme al Lobo Feroz, al Lobo Feroz! - cantaban desde dentro los cerditos. El lobo estaba
realmente enfadado y hambriento, y ahora deseaba comerse a los Tres Cerditos más que nunca,
y frente a la puerta dijo:
- ¡Cerditos, abridme la puerta!
- No, no, no, no te vamos a abrir.
- Pues si no me abrís... ¡Soplaré y soplaré y la casita derribaré!

Y se puso a soplar tan fuerte como el

viento de invierno. Sopló y sopló, pero la
casita de ladrillos era muy resistente y no
conseguía derribarla. Decidió trepar por la
pared y entrar por la chimenea.

Se deslizó hacia abajo... Y cayó en el

caldero donde el cerdito mayor estaba
hirviendo sopa de nabos. Escaldado y con el
estómago vacío salió huyendo hacia el lago.
Los cerditos no lo volvieron a ver.

El mayor de ellos regañó a los otros dos por haber sido tan perezosos y poner en peligro sus
propias vidas, y si algún día vais por el bosque y veis tres cerdos, sabréis que son los Tres Cerditos
porque les gusta cantar:
- ¡Quién teme al Lobo Feroz, al Lobo, al Lobo!
- ¡Quién teme al Lobo Feroz, al Lobo Feroz!
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Anexo E
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Anexo F
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Anexo G

LA CONFUSIÓN DE MERGALCASTILLO

Pasadas las cinco de la tarde el invitado miró su reloj, se levantó de la mesa apresuradamente y
dando las gracias a todos, con su regalo bajo el brazo, salió corriendo por la puerta.
- ¡Un momento, Don Gregorio! - gritó alguien.
Pero el invitado sin hacer caso siguió su camino hacia su coche.
- ¡Don Gregorioooo! - gritaron todos temiendo que se fuera sin haber atendido a sus pretensiones.
El invitado se volvió desconcertado.
- ¿Es a mí? - dijo - yo me llamo Jacinto.
Y todos se echaron las manos a la cabeza.

QUEDÉ ATRAPADO EN UN SÓTANO

Estuve horas atrapado cada vez que intentaba salir se sentía un

pisotón en la puerta y al rato esa risa chillona. Luego de varios
intentos me cansé, cuando vi que la manija se movía haciendo un
chirrido espeluznante al mirar esa cara pálida, pelo largo castaño
y ojos blancos como la nieve con esos dientes chuecos.
En ese momento grité de repente eso me tapo la boca y me golpeó,
fue tan fuerte que me desmaye, desde ese momento no tengo nada
claro solo esos ojos blancos.
 LA CAMA MÁGICA

Mario necesita comprar una cama nueva porque la que tiene ya le queda chica.
Rumbo al centro comercial con su papá, se detienen en una tienda de muebles
antiguos, quizás allí encuentren lo que necesitan. El vendedor les ofrece una
cama de niño, que supuestamente es mágica porque se puede volar en ella.
Entusiasmados la compran.
Al limpiarla, descubren un mensaje medio borrado en la cabecera. Dice que
para despegar hay que juntar las manos y decir una palabra clave, de la cual
solo se ve, que tiene cinco letras, que empieza con M y termina con I.
Durante muchos días antes de dormirse, Mario intenta descubrir esa palabra
haciendo diversas combinaciones entre las letras. Hasta que una noche lo
consigue y de pronto se encuentra volando sobre la ciudad.
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Anexo H
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Anexo I

Pinocho
Autor: Carlo Collodi

Érase una vez, un carpintero llamado Gepetto, decidió

construir un muñeco de madera, al que llamó Pinocho. Con él,
consiguió no sentirse tan solo como se había sentido hasta
aquel momento.

- ¡Qué bien me ha quedado! - exclamó una vez acabado de

construir y de pintar-. ¡Cómo me gustaría que tuviese vida y
fuese un niño de verdad!
Como había sido muy buen hombre a lo largo de la vida, y sus
sentimientos eran sinceros. Un hada decidió concederle el
deseo y durante la noche dio vida a
Pinocho.

Al día siguiente, cuando Gepetto se

dirigió a su taller, se llevó un buen
susto al oír que alguien le saludaba:

- ¡Hola papá! - dijo Pinocho.

- ¿Quién habla? - preguntó Gepetto.

- Soy yo, Pinocho. ¿No me conoces?

– le preguntó.

Gepetto se dirigió al muñeco.

- ¿Eres tú? ¡Parece que estoy soñando, por fin tengo un hijo!
 Gepetto quería cuidar a su hijo como habría
hecho con cualquiera que no fuese de madera.
Pinocho tenía que ir al colegio, aprender y
conocer a otros niños. Pero el carpintero no
tenía dinero, y tuvo que vender su abrigo para
poder comprar una cartera y los libros.

A partir de aquel día, Pinocho empezó a ir al

colegio con la compañía de un grillo, que le
daba buenos consejos.
Pero, como la mayoría de los niños, Pinocho prefería ir a divertirse que ir al colegio a aprender,
por lo que no siempre hacía caso del grillo.
Un día, Pinocho se fue al teatro de títeres para escuchar una historia.
Cuando le vio, el dueño del teatro quiso quedarse con él:

- ¡Oh, Un títere que camina por sí mismo, ¡y habla! Con él en la compañía, voy a hacerme rico –
dijo el titiritero, pensando que Pinocho le haría ganar mucho dinero.

A pesar de las recomendaciones del pequeño grillo, que le decía que era mejor irse de allí, Pinocho
decidió quedarse en el teatro, pensando que así podría ganar dinero para comprar un abrigo nuevo
a Gepetto, que había vendido el suyo para comprarle los libros.

Y así hizo, durante todo el día estuvo actuando para el titiritero. Pasados unos días, cuando quería
volver a casa, el dueño del teatro de marionetas le dijo que no podía irse, que tenía que quedarse
con él.

Pinocho se echó a llorar tan y tan desconsolado, que el dueño le

dio unas monedas y le dejó marchar. De vuelta a casa, el grillo y
Pinocho, se cruzaron con dos astutos ladrones que convencieron al
niño de que, si enterraba las monedas en un campo cercano,
llamado el “campo de los milagros”, el dinero se multiplicaría y se
haría rico.

Confiando en los dos hombres, y sin escuchar al grillo que le

advertía del engaño, Pinocho enterró las monedas y se fue.
Rápidamente, los dos ladrones se llevaron las monedas y Pinocho
tuvo que volver a casa sin monedas.
Durante los días que Pinocho había estado fuera, Gepetto se había puesto muy triste y, preocupado,
había salido a buscarle por todos los rincones. Así, cuando Pinocho y el grillo llegaron a casa, se
encontraron solos. Por suerte, el hada que había convertido a Pinocho en niño, les explicó que el
carpintero había salido dirección al mar para buscarlos.

Pinocho y grillo decidieron ir a buscarle, pero se cruzaron con un grupo de niños:

- ¿Dónde vais? - preguntó Pinocho.

- Al País de los Juguetes – respondió un niño-. ¡Allí podremos jugar sin parar! ¿Quieres venir con
nosotros?

- ¡Oh, no, no, no! - le advirtió el grillo-. Recuerda que tenemos que encontrar a Gepetto, que está
triste y preocupado por ti.

- ¡Sólo un rato! - dijo Pinocho- Después seguimos buscándole.

Y Pinocho se fue con los niños, seguido del grillo que intentaba seguir convenciéndole de
continuar buscando al carpintero. Pinocho jugó y brincó todo lo que quiso. Enseguida se olvidó
de Gepetto, sólo pensaba en divertirse y seguir jugando. Pero a medida que pasaba más y más
horas en el País de los Juguetes, Pinocho se iba convirtiendo en un burro.

Cuando se dio cuenta de ello se echó a llorar. Al oírle, el

hada se compadeció de él y le devolvió su aspecto, pero le
advirtió:

- A partir de ahora, cada vez que mientas te crecerá la

nariz.

Pinocho y el grillo salieron rápidamente en busca de

Gepetto.

Geppetto, que había salido en busca de su hijo Pinocho en

un pequeño bote de vela, había sido tragado por una
enorme ballena.

Entonces Pinocho y el grillito, desesperados se hicieron a la mar para rescatar al pobre ancianito
papa de Pinocho.
 Cuando Pinocho estuvo frente a la ballena le
pidió porfavor que le devolviese a su papá,
pero la enorme ballena abrió muy grande la
boca y se lo tragó también a él.

¡Por fin Geppetto y Pinocho estaban

nuevamente juntos!, Ahora debían pensar
cómo conseguir salir de la barriga de la
ballena.

- ¡Ya sé, dijo Pepito hagamos una

fogata! El fuego hizo estornudar a la enorme ballena, y la balsa salió volando con sus tres
tripulantes.

Una vez a salvo Pinocho le contó todo lo sucedido a Gepetto y le pidió perdón. A Gepetto, a pesar
de haber sufrido mucho los últimos días, sólo le importaba volver a tener a su hijo con él. Por lo
que le propuso que olvidaran todo y volvieran a casa.

Pasado un tiempo, Pinocho demostró que había aprendido la lección y se portaba bien: iba al
colegio, escuchaba los consejos del grillo y ayudaba a su padre en todo lo que podía.

Como recompensa por su comportamiento, el hada decidió convertir a Pinocho en un niño de

carne y hueso. A partir de aquel día, Pinocho y Gepetto fueron muy felices.

FIN
Hansel y Gretel
Autor: Hermanos Grimm

Hansel y Gretel vivían con su padre, un pobre leñador, y su cruel madrastra, muy cerca de un
espeso bosque. Vivían con muchísima escasez, y como ya no les alcanzaba para poder comer los
cuatro, deberían plantearse el problema y tratar de darle una buena solución.
Una noche, creyendo que los niños estaban dormidos, la cruel madrastra dijo al leñador:
-No hay bastante comida para todos: mañana llevaremos a los niños a la parte más espesa del
bosque y los dejaremos allí. Ellos no podrán encontrar el camino a casa y así nos desprenderemos
de esa carga.

Al principio, el padre se opuso

rotundamente a tener en cuenta la cruel
idea de la malvada mujer.
- ¿Cómo vamos a abandonar a mis hijos a
la suerte de Dios, quizás sean atacados por
los animales del bosque? -gritó enojado.
-De cualquier manera, así moriremos
todos de hambre -dijo la madrastra y no
descansó hasta convencerlo al débil
hombre, de llevar adelante el malévolo
plan que se había trazado.
Mientras tanto los niños, que en realidad no estaban dormidos, escucharon toda la conversación.
Gretel lloraba amargamente, pero Hansel la consolaba.
-No llores, querida hermanita-decía él-, yo tengo una idea para encontrar el camino de regreso a
casa.
A la mañana siguiente, cuando salieron para el bosque, la madrastra le dio a cada uno de los niños
un pedazo de pan.
-No deben comer este pan antes del almuerzo -les dijo-. Eso es todo lo que tendrán para el día.
El dominado y débil padre y la madrastra los acompañaron a adentrarse en el bosque. Cuando
penetraron en la espesura, los niños se quedaron atrás, y Hansel, haciendo migas de su pan, las
fue dejando caer con disimulo para tener señales que les permitieran luego regresar a casa.
 Los padres los llevaron muy adentro del
bosque y les dijeron:
-Quédense aquí hasta que vengamos a
buscarlos.
Hansel y Gretel hicieron lo que sus padres
habían ordenado, pues creyeron que
cambiarían de opinión y volverían por
ellos. Pero cuando se acercaba la noche y
los niños vieron que sus padres no
aparecían, trataron de encontrar el camino
de regreso. Desgraciadamente, los pájaros
se habían comido las migas que marcaban el camino. Toda la noche anduvieron por el bosque con
mucho temor observando las miradas, observando el brillo de los ojos de las fieras, y a cada paso
se perdían más en aquella espesura.
Al amanecer, casi muertos de miedo y de hambre, los niños vieron un pájaro blanco que volaba
frente a ellos y que para animarlos a seguir adelante les aleteaba en señal amistosa. Siguiendo el
vuelo de aquel pájaro encontraron una casita construida toda de panes, dulces, bombones y otras
confituras muy sabrosas.

Los niños, con un apetito terrible, corrieron

hasta la rara casita, pero antes de que pudieran
dar un mordisco a los riquísimos dulces, una
bruja los detuvo.
La casa estaba hecha para atraer a los niños y
cuando estos se encontraban en su poder, la
bruja los mataba y los cocinaba para
comérselos.

Como Hansel estaba muy delgadito, la bruja lo encerró en una jaula y allí lo alimentaba con ricos
y sustanciosos manjares para engordarlo. Mientras tanto, Gretel tenía que hacer los trabajos más
pesados y sólo tenía cáscaras de cangrejos para comer.

Un día, la bruja decidió que Hansel estaba ya

listo para ser comido y ordenó a Gretel que
preparara una enorme cacerola de agua para
cocinarlo.
-Primero -dijo la bruja-, vamos a ver el
horno que yo prendí para hacer pan. Entra tú
primero, Gretel, y fíjate si está bien
caliente como para hornear.
En realidad, la bruja pensaba cerrar la
puerta del horno una vez que Gretel
estuviera dentro para cocinarla a ella también. Pero Gretel hizo como que no entendía lo que la
bruja decía.
-Yo no sé. ¿Cómo entro? -preguntó Gretel.
-Tonta-dijo la bruja, - mira cómo se hace -y la bruja metió la cabeza dentro del horno. Rápidamente
Gretel la empujó dentro del horno y cerró la puerta.
Gretel puso en libertad a Hansel. Antes de irse, los dos niños se llenaron los bolsillos de perlas y
piedras preciosas del tesoro de la bruja.
Los niños huyeron del bosque hasta llegar a orillas de un inmenso lago que parecía imposible de
atravesar. Por fin, un hermoso cisne blanco compadeciéndose de ellos, les ofreció pasarlos a la
otra orilla. Con gran alegría los niños encontraron a su padre allí. Éste había sufrido mucho durante
la ausencia de los niños y los había buscado por todas partes, e incluso les contó acerca de la
muerte de la cruel madrastra.
Dejando caer los tesoros a los pies de su padre, los niños se arrojaron en sus brazos. Así juntos
olvidaron todos los malos momentos que habían pasado y supieron que lo más importante en la
vida es estar junto a los seres a quienes se ama, y siguieron viviendo felices y ricos para siempre.
 La Cenicienta
Charles Perrault

Había una vez un gentil hombre que se casó en segundas nupcias con
una mujer, la más altanera y orgullosa que jamás se haya visto. Tenía
dos hijas por el estilo y que se le parecían en todo. El marido, por su
lado, tenía una hija, pero de una dulzura y bondad sin par; lo había
heredado de su madre que era la mejor persona del mundo. Junto con
realizarse la boda, la madrastra dio libre curso a su mal carácter; no
pudo soportar las cualidades de la joven, que hacían aparecer todavía
más odiosas a sus hijas.

La obligó a las más viles tareas de la casa: ella era la que fregaba los pisos y la vajilla, la que
limpiaba los cuartos de la señora y de las señoritas; dormía en lo más alto de la casa, en una
buhardilla, sobre una mísera manta, mientras sus hermanas ocupaban habitaciones con parque,
donde tenían camas a la última moda y espejos en que podían mirarse de cuerpo entero.
La pobre muchacha aguantaba todo con paciencia, y no se atrevía a quejarse ante su padre, de
miedo que le reprendiera, pues su mujer lo dominaba por completo. Cuando terminaba sus
quehaceres, se instalaba en el rincón de la chimenea, sentándose sobre las cenizas, lo que le había
merecido el apodo de Cenicienta, quien, con sus míseras ropas, no dejaba de ser cien veces más
hermosa que sus hermanas que andaban tan ricamente vestidas.
Sucedió que el hijo del rey dio un baile al que invitó a todas las personas distinguidas; nuestras dos
señoritas también fueron invitadas, pues tenían mucho nombre en la comarca. Helas aquí muy
satisfechas y preocupadas de elegir los trajes y peinados que mejor les sentaran; nuevo trabajo para
Cenicienta, pues era ella quien planchaba la ropa de sus hermanas y plisaba los adornos de sus
vestidos. No se hablaba más que de la forma en que irían trajeadas.
—Yo —dijo la mayor— me pondré mi vestido de terciopelo rojo y mis adornos de Inglaterra. —
Yo —dijo la menor— iré con mi falda sencilla; pero en cambio, me pondré mi abrigo con flores
de oro y mi prendedor de brillantes, que no pasarán desapercibidos. Manos expertas se
encargaron de armar los peinados de dos pisos y se compraron lunares postizos. Llamaron a
Cenicienta para pedirle su opinión, pues tenía buen gusto. Cenicienta las aconsejó lo mejor
posible, y se ofreció incluso para arreglarles el peinado, lo que aceptaron.
Mientras las peinaba, ellas le decían:

— Cenicienta, ¿te gustaría ir al baile?

—Ay, señoritas, se están burlando, eso no es cosa para mí. —Tienes razón, se reirían bastante si
vieran a una cenicienta entrar al baile.
Otra que no fuera Cenicienta, las habría arreglado mal los cabellos, pero ella era buena y las peinó
con toda perfección.
Tan contentas estaban que pasaron cerca de dos días sin comer. Más de doce cordones rompieron
a fuerza de apretarlos para que el talle se les viera más fino, y se pasaban delante del espejo.
Finalmente, llegó el día feliz; partieron y Cenicienta las siguió con los ojos y cuando las perdió de
vista se puso a llorar. Su madrina, que la vio anegada en lágrimas, le preguntó qué le pasaba.
—Me gustaría... me gustaría...

Lloraba tanto que no pudo terminar.

Su madrina, que era un hada, le dijo:

—¿Te gustaría ir al baile, no es cierto?

—¡Ay, sí! —dijo Cenicienta suspirando. —¡Bueno, te portarás bien!, yo te haré

ir.

La llevó a su cuarto y le dijo:

—Ve al jardín y tráeme una calabaza.

Cenicienta fue en el acto a recoger la mejor que encontró y la llevó a su madrina, sin poder adivinar
cómo ésta podría hacerla ir al baile. Su madrina la vació y dejándole solamente la cáscara, lo tocó
con su varita mágica y al instante se convirtió en un bello carruaje dorado. En seguida miró dentro
de la ratonera donde encontró seis ratas vivas. Le dijo a Cenicienta que levantara un poco la puerta
de la trampa, y a cada rata que salía le daba un golpe con la varita, y la rata quedaba
automáticamente transformada en un brioso caballo; lo que hizo un tiro de seis caballos de un
hermoso color gris ratón. Como no encontraba con qué hacer un cochero: —Voy a ver, dijo
Cenicienta, si hay algún ratón en la trampa, para hacer un cochero.
—Tienes razón, dijo su madrina, anda a ver. Cenicienta le llevó la trampa donde había tres ratones
gordos.
El hada eligió uno por su imponente barba, y habiéndolo tocado quedó convertido en un cochero
gordo con un precioso bigote.
En seguida, ella le dijo:

—Baja al jardín, encontrarás seis lagartos detrás de la regadera; tráemelos.

Tan pronto los trajo, la madrina los trocó en seis lacayos que se subieron en seguida a la parte
posterior del carruaje, con sus trajes
galoneados, sujetándose a él como si en su vida hubieran hecho otra cosa.
¿no estás bien arreglada?

—Es cierto, pero, ¿podré ir así, con estos vestidos tan feos?

Su madrina no hizo más que tocarla con su varita, y al momento sus ropas se cambiaron en
magníficos vestidos de paño de oro y plata, todos recamados con pedrerías; luego le dio un par de
zapatillas de cristal, las más preciosas del mundo.
Una vez ataviada de este modo, Cenicienta subió al carruaje; pero su madrina le recomendó sobre
todo que regresara antes de la medianoche, advirtiéndole que, si se quedaba en el baile un minuto
más, su carroza volvería a convertirse en calabaza, sus caballos en ratas, sus lacayos en lagartos, y
que sus viejos vestidos recuperarían su forma primitiva. Ella prometió a su madrina que saldría del
baile antes de la medianoche. Partió, loca de felicidad.
El hijo del rey, a quien le avisaron que acababa de llegar una gran princesa que nadie conocía,
corrió a recibirla; le dio la mano al bajar del carruaje y la llevó al salón donde estaban los
comensales.
Entonces se hizo un gran silencio: el baile cesó y los violines dejaron de tocar, tan absortos estaban
todos contemplando la gran belleza de esta desconocida. Sólo se oía un confuso rumor:
—¡Ah, ¡qué hermosa es!

El mismo rey, siendo viejo, no dejaba de mirarla y de decir en

vos baja a la reina que desde hacía mucho tiempo no veía una persona tan bella y graciosa. Todas
las damas observaban con atención su peinado y sus vestidos, para tener al día siguiente otros
semejantes, siempre que existieran telas igualmente bellas y manos tan diestras para
confeccionarlos. El hijo del rey la colocó en el sitio de honor y en seguida la condujo al salón para
bailar con ella. Bailó con tanta gracia que fue un motivo más de admiración. Trajeron exquisitos
manjares que el príncipe no probó, ocupado como estaba en observarla. Ella fue a sentarse al lado
de sus hermanas y les hizo mil atenciones; compartió con ellas los limones y naranjas que el
príncipe le había obsequiado, lo que las sorprendió mucho, pues no la conocían.
Charlando así estaban, cuando Cenicienta oyó
dar los once tres cuartos;

hizo al momento una gran reverencia a los asistentes y se fue a toda prisa. Apenas hubo llegado,
fue a buscar a su madrina y después de darle las gracias, le dijo que desearía mucho ir al baile al
día siguiente porque el príncipe se lo había pedido. Cuando le estaba contando a su madrina todo
lo que había sucedido en el baile, las dos hermanas golpearon a su puerta; Cenicienta fue a
abrir.
—¡Cómo han tardado en volver! les dijo bostezando, frotándose los ojos y estirándose como si
acabara de despertar.
—Si hubieras ido al baile —le dijo una de las hermanas— no te habrías aburrido; asistió la más
bella princesa, la más bella que jamás se ha visto; nos hizo mil atenciones, nos dio naranjas y
limones.
Cenicienta estaba radiante de alegría. Les preguntó el nombre de esta princesa; pero contestaron
que nadie la conocía, que el hijo del rey no se conformaba y que daría todo en el mundo por saber
quién era. Cenicienta sonrió y les dijo:
—¿Era entonces muy hermosa? Dios mío, felices ustedes, ¿no podría verla yo?
Ay, señorita Javotte, présteme el vestido amarillo que usa todos los días.
Verdaderamente —dijo la señorita Javotte—, ¡no faltaba más!
Prestarle mi vestido a la Cenicienta, tendría que estar loca.

Cenicienta esperaba esta negativa, y se alegró, pues se habría sentido bastante confundida si su
hermana hubiese querido prestarle el vestido. Al día siguiente, las dos hermanas fueron al baile, y
Cenicienta también, pero aún más ricamente ataviada que la primera vez.
El hijo del rey estuvo constantemente a su lado y diciéndole cosas agradables; nada aburrida estaba
la joven damisela y olvidó la recomendación de su madrina; de modo que oyó tocar la primera
campanada de medianoche cuando creía que no eran ni las once.
Se levantó y salió corriendo, ligera como una gacela.

El príncipe la siguió, pero no pudo alcanzarla; ella había dejado caer una de sus zapatillas de cristal
que el príncipe recogió con todo cuidado. Cenicienta llegó a casa sofocada, sin carroza, sin lacayos,
con sus viejos vestidos, pues no le había quedado de toda su magnificencia sino una de sus
zapatillas, igual a la que se le había caído.
Preguntaron a los porteros del palacio si habían visto salir a una princesa; dijeron que no habían
visto salir a nadie, salvo una muchacha muy mal vestida que tenía más aspecto de aldeana que de
señorita. Cuando sus dos hermanas regresaron del baile, Cenicienta les preguntó si esta vez también
se habían divertido y si había ido la hermosa dama. Dijeron que sí, pero que había salido corriendo
al dar las doce, y tan rápidamente que había dejado caer una de sus zapatillas de cristal, la más
bonita del mundo; que el hijo del rey la había recogido dedicándose a contemplarla durante todo el
resto del baile, y que sin duda estaba muy enamorado de la bella personita dueña de la zapatilla. Y
era verdad, pues a los pocos días el hijo del rey hizo proclamar al son de trompetas que se casaría
con la persona cuyo pie se ajustara a la zapatilla. Empezaron probándola a las princesas, en seguida
a las duquesas, y a toda la corte, pero inútilmente.
La llevaron donde las dos hermanas, las que hicieron todo lo posible para que su pie cupiera en la
zapatilla, pero no pudieron. Cenicienta, que las estaba mirando, y que reconoció su zapatilla, dijo
riendo:
—¿Puedo probar si a mí me calza?
Sus hermanas se pusieron a reír y a burlarse de ella.
El gentil hombre que probaba la zapatilla, habiendo mirado atentamente a Cenicienta y
encontrándola muy linda,
dijo que era lo justo, y que él tenía orden de probarla a todas las jóvenes. Hizo sentarse a Cenicienta
y acercando la zapatilla a su piececito, vio que encajaba sin esfuerzo y que era hecha a su medida.
Grande fue el asombro de las dos hermanas, pero más grande aun cuando Cenicienta sacó de su
bolsillo la otra zapatilla y se la puso. En esto llegó la madrina que, habiendo tocado con su varita
los vestidos de Cenicienta, los volvió más deslumbrantes aún que los anteriores.
Entonces las dos hermanas la reconocieron como la persona que habían visto en el baile.
Se arrojaron a sus pies para pedirle perdón por todos los malos tratos que le habían infligido.
Cenicienta las hizo levantarse y les dijo, abrazándolas, que las perdonaba de todo corazón y les
rogó que siempre la quisieran.
Fue conducida ante el joven príncipe, vestida como estaba. Él la encontró más bella que nunca, y
pocos días después se casaron. Cenicienta, que era tan buena como hermosa, hizo llevar a sus
hermanas a morar en el palacio y las casó en seguida con dos grandes señores de la corte.