MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Curso: Políticas educativas en la formación docente contemporánea:

discusiones actuales sobre la formación inicial y continua

Docentes: Mariela Carassai y Griselda Leguizamón Muiño

Título de la clase: La formación docente en la Argentina reciente y actual

Número de clase: 4

Síntesis conceptual de la clase:

En esta clase se sintetiza brevemente el desarrollo histórico del sistema

formador docente en nuestro país basándolo en algunos hechos políticos
determinantes.

Se retoman problematizaciones entre las tradiciones y las perspectivas

actuales en la formación docente y se avanza en el reconocimiento de
concepciones subyacentes acerca de la enseñanza, los/as profesores/as, el
derecho a la educación y la inclusión.

Bibliografía obligatoria:

Cámpoli, O. (2004). La formación docente en la República Argentina.

Buenos Aires, Argentina: Instituto Internacional de la UNESCO para la
Educación Superior en América Latina, Vol. 6. Secretaría de Políticas
Universitarias / Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República
Argentina. Cap. 1 y 5
Terigi, F. (2012). Documento Básico: Los saberes docentes. Formación,
elaboración en la experiencia e investigación, En F. Terigi 8vo Latinoamericano
de Educación. Editorial Santillana.p.7-50. Recuperado de:
[Link]
Políticas públicas de formación docente. Documento de trabajo del
Programa Nacional de Formación Docente. Ministerio de Educación.
Presidencia de la Nación. Recuperado de:
[Link]
p/upload/Pol%EDticas_p%FAblicas_de_Formaci%F3n_Docente._Documento_
de_Trabajo.pdf
Plan Nacional de Formación Docente 2016-2021. Recuperado de:
[Link]

Desarrollo de la clase

Comenzamos recordando que el sistema formador de docentes en Argentina

nació, se expandió y afianzó por fuera de las Universidades.

En una muy breve síntesis de reconstrucción, establecemos el origen y la

implementación de la formación docente en nuestro país en el nivel medio en el
año 1870, siendo exclusiva por mucho tiempo de las escuelas normales (el
famoso normalismo de Sarmiento), y luego, más recientemente en nuestra
historia en el año 1969, en el nivel terciario o superior no universitario, en los
conocidos Institutos o Profesorados.

La formación docente constituyó el motor de expansión de los Institutos o

Profesorados, por la cantidad de estudiantes y la diversidad de carreras y
titulaciones. De esta manera, las carreras de formación docente se tornaron
elementos centrales de la oferta académica para la consecución de estudios
superiores no universitarios.
Fue aproximadamente en el año 1950, cuando algunas Universidades
Nacionales iniciaron el otorgamiento de títulos docentes frente a la demanda de
profesores para la enseñanza en sus propios cursos y/o para las aulas de los
Institutos terciarios.

En el año 1995, la Ley de Educación Superior estableció funciones específicas

para la educación superior no universitaria vinculando a las jurisdicciones
provinciales y al Estado con las funciones del servicio educativo y todos los
aspectos fundamentales que hacen a la formación docente, tales como: la
formación, la capacitación, los planes de estudio, títulos, el ingreso y la
evaluación, entre otros.

Otro hito en este devenir histórico de la formación docente argentina ocurrió en

el año 2000 cuando se propuso la creación de la Universidad Pedagógica
Metropolitana (¡¡cualquier parecido con la realidad actual y la UNICABA lo
dejamos libre a sus comentarios!!).

Este proyecto intentaba darle verdadera1 jerarquía a la profesión docente

(¿existiría entonces una falsa jerarquía atribuida a los títulos superiores no
universitarios?) pero justificaba su pedido alegando a la “[otra/falsa] jerarquía y
tradición” de los institutos y profesorados en la búsqueda por integrarlos en una
sola institución universitaria que otorgara peso y valor a sus titulaciones y una
ampliación a las incumbencias de esos títulos.

Si bien esta iniciativa no prosperó hasta el momento (pensemos en los actores

que presionaron por ser escuchados: profesores/as y estudiantes de los IFD de
CABA tal como lo expone Subirats en la Clase 1. Aunque la definición ya
estaba tomada, lograron frenar su implementación, que había llegado a
designar un Rector2), disparó en cambio un nuevo aspecto que trató de poner
en juego a los dos actores de este sistema formador bifronte. El nuevo
concepto producido para profesionalizar los títulos de los institutos y

1
El destacado es nuestro.
2
Ver [Link]
empezara-a-funcionar-en-2021/
profesorados fue la articulación entre estos y las universidades mediante ciclos
de complementación.

Al seguir esta línea de formación docente observamos que hay escasas

referencias a la formación de los/as formadores/as de formadores/as y, si bien
nos conocemos cercanamente con muchos/as colegas que realizan esas
funciones, sabemos que hay muchos y diferentes caminos de formación que
posibilitan alcanzar las titulaciones requeridas para desempeñar esas
funciones.

Sabemos que existen variados procedimientos para la selección y el ingreso en

la carrera docente en los dos subsistemas estatal y privado, y no nos vamos a
extender detallándolos ahora. Muchos de Uds. conocerán algunos de ellos por
su propia experiencia. En su lugar puntualizaremos que: para lo estatal,
incluidas las Universidades, rige el concurso público y que los requisitos para
postularse varían según las normativas, el puesto a cubrir y la institución.

En cambio, sí queremos volver a referirnos a las distintas tradiciones que

predominan en la formación docente (ver clase 2 y profundizar con Cámpoli
(2004) Cap. 5) que han dado lugar a la conformación de una pedagogía de la
formación en nuestro país que se ha visto sostenida y actualizada por las
políticas educativas de cada época.

En este caso, analizamos dos períodos muy actuales: 2012/2016 y 2016/2021.

Comenzamos con el documento del Plan Nacional de Formación Docente
Nuestra Escuela, expresión de una política pública que definió a la educación
“como un bien público, y un derecho individual y social que el Estado garantiza”
y que consideró a la formación docente como “pieza clave” para lograr cambios
educativos.

Al apelar a la reflexión para encontrar el sentido de la formación y así

reconstruir nuevos, planteó la formación, básicamente, fundada en las
dimensiones ética, política y cultural en orden a:
 (…) formar docentes para garantizar el derecho a la educación, para la
igualdad, para la justicia. Por ello, el conocimiento y el trabajo práctico
cotidiano con los niveles y modalidades para los cuales el sistema formador
prepara resulta un imperativo que asocia Instituto Superior y escuela en una
renovada corresponsabilidad. (p. 5)

Se propuso concretar 6 líneas de acción en un plan integrado que denominó

Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente (RES CFE
188/12) que se llevó a cabo durante los años 2012-2016:

1. PLANEAMIENTO DEL SISTEMA FORMADOR (planificación de la oferta de

carreras de formación docente y la reorganización institucional)
2. EVALUACIÓN (sistema, las instituciones, las carreras, los diseños
curriculares y su implementación, los docentes y los estudiantes, las
políticas, lo que se enseña, cómo se enseña, en qué condiciones
institucionales y los resultados)
3. ELABORACIÓN DE DISEÑOS CURRICULARES (tomando a la práctica
transformadora de la Formación Docente como concepto eje)
4. INVESTIGACION Y FORMACION CONTINUA (desarrollar la formación
continua (equipo directivo y profesorado) y la investigación educativa)
5. POLÍTICIAS ESTUDIANTILES (la centralidad de los/as estudiantes sus
trayectorias educativas, sus participaciones y expresiones en los
debates académicos)
[Link]ÓN PEDAGÓGICA CON SOPORTES DIGITALES (acceso y
dominio pedagógico en el uso de estrategias TIC en consonancia con el
programa Conectar Igualdad)

En este contexto fuertemente marcado por estas políticas públicas

innovadoras, Terigi (2012) escribe su texto en el que define al trabajo docente
concebido como:

(…) una actividad colectiva y transformadora, (…) tensionado en una suerte

de paradoja en la cual, al mismo tiempo que se lo carga de críticas, se
espera que realice un aporte crucial para la mejora de la educación. (p. 9)
Comienza su análisis presentando la concepción tradicional de entender el
trabajo docente: individual, eficaz, modelizable por medio de competencias
genéricas mediante la formación, actualizaciones o capacitaciones que varían
de acuerdo a ciertas modas pedagógicas, con un desempeño medular en la
mejora de la calidad educativa.

Avanza contraponiendo estas nociones a la conceptualización del trabajo

docente como una actividad colectiva y transformadora por lo tanto
institucional, compleja y de carácter político. Desde esta perspectiva, especifica
las características de este trabajo:

1. La docencia hace de los saberes y de la transmisión cultural su contenido

sustantivo.
2. La peculiar relación de los docentes con el saber tiene efectos en su posición
epistémica y sobre su autoridad social.
3. La enseñanza, su principal función, constituye una función institucional,
rasgo que contribuye a definirla según ciertas restricciones y hace de ella una
tarea colaborativa.
4. La organización del trabajo docente tiende a obturar la posibilidad de
desarrollar la clase de actividad conjunta que sería inherente al carácter
colaborativo e institucional de la docencia.
5. Su ejercicio es extendido en el tiempo, lo que tiene ciertos efectos sobre la
base de saberes que requiere.

Con relación al punto 1. la autora explica que la docencia transmite saberes

que no produce (saberes expertos, saberes sabios al decir de Chevalard) pero
rescata que la en el saber de la transmisión está su especifidad. Es un saber
vinculado intrínsicamente con el campo cultural pero que opera desde el campo
pedagógico.

Curiosamente, el saber de la transmisión que produce el profesorado en su

ejercicio diario, no cuenta con el reconocimiento ni de los propios docentes ni
de los expertos. Destaca (y a hacernos cargo) la poca producción académica
que hay al respecto, proveniente de los profesores formadores, sobre todo, de
los de Prácticas y Residencias.

Terigi (2012) continúa con el análisis de la enseñanza, presentando su

característica institucional en relación con sus determinaciones: restricciones
hacia la función docente, su masividad y la diversidad de niveles en las que se
realiza, las relaciones con la comunidad y otras instituciones, incluso con la
misma formación, de aquí la necesidad de la construcción de saberes
específicos que permitan sostener la enseñanza fuera de los límites físicos de
la escuela en la que se trabaja. Adicionalmente, recalca que este carácter
colectivo de la docencia le imprime su cariz colaborativo que tensiona las
condiciones de los puestos de trabajo (principalmente en la escuela
secundaria) y la evaluación individual.

Finalmente, dada la duración de la carrera docente que puede extenderse por

muchos años, promueve una formación que tome en cuenta el
desenvolvimiento de las características sociohistóricas contextuales y epocales
para su actualización en nuevos puestos y funciones.

En un segundo apartado, la autora establece su propia categorización de

saberes a promover en la formación docente (ya fue explicitada en la Clase 3
de este seminario) y la pone en tensión con la vinculación que realiza
Perrenoud (2004) de las competencias con la profesión docente y de la
conexión con sus diez grandes familias de competencias para enseñar (p. 21).
Sus argumentaciones se alejan del marco propuesto por Perrenoud, pues
considera que, por su generalidad, las competencias presentan un matiz de
falsa neutralidad o abstracción, y aduce además, que resultan limitantes para la
comprensión docente de los sistemas y organizaciones escolares y de la
complejidad los contextos sociales en los que se desarrolla la enseñanza.

El punto siguiente expuesto por la autora examina diversos trabajos sobre el

pensamiento del profesor, tensiones entre la Psicología Educacional y la
Didáctica en relación al aprendizaje, y nos vuelve a conectar con el concepto
de “orquestación del habitus” de Perrenoud (clase 2) pero rescatando sus
ejemplos por su vigencia en torno a lo que un/a docente necesita saber para
enseñar (p. 25) para resolver las problemáticas presentadas a través de tres
certezas:

1. un enfoque racionalista de las prácticas no es suficiente para explicar la

complejidad de los saberes docentes.
2. es necesaria la reflexión sobre la propia práctica, pero en un marco
institucional de colaboración pues solo al compartir esta reflexión
relacionalmente en la institución se intercambian roles e instrumentos y
se produce la creación de conocimiento.
3. la implicancia de la afectividad en el discurso del profesorado.

Como cierre de su texto, la autora trabaja con las vacancias y los límites del
saber pedagógico. Introduce entonces el concepto de saber pedagógico por
defecto en analogía con las ciencias de la computación que tendría las
siguientes características:

 Funciona de manera automática

 Se reproduce en las prácticas
 Tiene carácter performativo (naturaliza condiciones y contextos como
legítimos obturando la perspectiva crítica)

Este conocimiento es el que llevaría a desempeñar la profesión del siguiente

modo:

1. Desde una perspectiva monocrónica del aprendizaje

2. Desarrollando la enseñanza de manera individual
3. Realizando la transmisión en la forma propia del mundo predigital
4. Con conocimientos profesionales sectorizados

La autora denuncia una hipertrofia de la formación docente basada en políticas

públicas o en iniciativas personales de los/as docente que creen que todo se
soluciona cambiando la formación. Sin embargo, admite que quedan asuntos
pendientes de resolución en lo que respecta a la formación del profesorado
para el nivel secundario.

Dos novedades en la formación docente son destacadas: la de Edelstein

(2011) que trabaja un “dispositivo de formación en el análisis didáctico de la
enseñanza” sostenido en tres soportes didácticos básicos: los núcleos
conceptuales; los ejercicios de análisis de situaciones prácticas de enseñanza;
y el texto de reconstrucción crítica de la experiencia; y la “obtención de debates
prácticos en educación” que se basa en la producción de un análisis de su
juicio práctico para mejorar su coherencia con las alterativas de acción
elegidas.

Examina luego distintas posiciones entre la falta de saber pedagógico

producido, la localización del mismo, la antinomia entre expertos productores y
el saber producido por los profesores/as; el papel de los gremios y sindicatos
en la producción pedagógica, hasta arribar a la conclusión de que la enseñanza
ha sido siempre catalogada y naturalizada como problema doméstico,
cuestiones a resolver por maestros/as y profesores/as. Plantea entonces que:
“Forma parte de un replanteo de las condiciones del trabajo docente que la
enseñanza sea tomada como un problema político”. (p. 41)

Para concluir su trabajo, analiza muchas soluciones propuestas que

demuestran ser ficticias y declara que: “es imposible imaginar algún cambio
educativo que no se realice con los profesores” y que le cabe al Estado a
través de sus políticas, no a los/as docentes ni a las familias, la promoción de
los derechos humanos en educación.

Para cerrar, revisemos ahora el último texto cuya lectura ha sido propuesta
para esta clase, deteniéndonos en el estilo discursivo y el sentido inferencial
con el que podríamos significar las siguientes frases:

 (…) la mejora sistémica de la formación docente inicial y continua, como medio para
asegurar los aprendizajes indispensables para el desarrollo integral de todos los
niños, niñas, jóvenes y adultos en la Argentina. (p. 3)
  Este plan retoma también los acuerdos federales previos referidos a la validez
nacional de los títulos, los lineamientos curriculares de la formación docente inicial,
las funciones específicas del sistema formador, los lineamientos nacionales para la
formación docente continua y el desarrollo profesional y los lineamientos federales
para el planeamiento regular y sistemático del sistema, entre otros. (Capacidades
para el desarrollo integral de los estudiantes, Red Federal para la mejora de los
aprendizajes, Documento de Trabajo, versión borrador. Res. CFE N° 16/07. Res.
CFE N° 24/07. Res. CFE N° 30/07. Res. CFE N°30/07, Anexo II y Res. CFE N°
140/11). (p. 3)
 El primer principio (…) el concepto de justicia educativa, que exige formar docentes
capaces de lograr que todos los estudiantes desarrollen capacidades
fundamentales comunes, tomando en cuenta a la vez los diferentes contextos,
culturas y estilos de aprendizaje de los alumnos. (p. 4)
 El segundo principio sostiene la valoración de los docentes. (p. 5)
 El tercer principio se funda en la centralidad de la práctica. (p. 5)
 (…) el cuarto principio plantea la necesidad de renovar la enseñanza. (p. 5)
 Objetivos y acciones: 1. Mejorar la calidad de la formación inicial. VISIÓN: Que
todos los nuevos docentes cuenten con los conocimientos, las capacidades y las
actitudes fundamentales para garantizar los aprendizajes prioritarios y la inclusión
de todos los estudiantes. (p. 7)
 Fortalecer las prácticas de los docentes y directores en ejercicio VISIÓN: Que todos
los docentes y directores en ejercicio participen regularmente de instancias de
formación que les permitan desarrollar las capacidades fundamentales de los
estudiantes. (p. 15)

Creemos que todo programa de capacitación es mejorable; lo que queremos

destacar es cuántas de estas definiciones resultan clave para encarar los
desafíos de una política de formación docente que reponga políticamente la
importancia de la intervención social de la enseñanza.

¡Hasta la próxima clase!

Saludos, Mariela y Griselda.