1

¿Por qué 2 × 2 = 4, y no a 3 ó 5, por ejemplo?

Diego Pareja-Heredia. Universidad del Quindío

“Entre más trivial la pregunta, más difícil su respuesta.” Dicho popular.

2000 Mathematics Subject Classification 97D20.

Resumen: Una pregunta inocente sirve aquí de motivación para explorar algunas conexiones entre las
matemáticas elementales de la educación básica y las matemáticas avanzadas. Aquí se relacionan conceptos
de algebra y análisis vectorial con la razón de ser de la suma y la multiplicación: las tablas y los algoritmos
que sirven a estas operaciones.

Abstract: An innocent question is the motivation to explore some connections between elementary
mathematics from K-12 curriculum and some advanced mathematics. In this paper we present algebra and
vector analysis concepts applied to the explanation of addition and multiplication tables together with the
associated algorithms.

1. Introducción. A Kurt Gödel, uno de los más grandes lógicos que ha dado la humanidad,
le apodaban cuando niño, el señor ¿por qué? (en alemán, “der Herr Warum”), por su hábito
inquisitivo. Y es que así son los niños, preguntando permanentemente en busca de razones
que soporten la información que reciben. Esa inclinación natural de los seres humanos a
buscar los porqués de todo, es lo que ha dado origen a la filosofía, a la lógica, a las ciencias
y por supuesto a las matemáticas.

La enseñanza de las matemáticas, hay que decirlo, no se ha distinguido sin embargo por dar
razones que satisfagan la curiosidad de los alumnos en lo que respecta a las llamadas cuatro
operaciones. La metodología que se sigue no difiere mucho de la enseñanza del dogma. Las
cosas son así, porque son así: dos por dos cuatro y ya. La memorización de las tablas de
multiplicar es la muestra palpable de ese estilo dogmático y memorístico que ha
caracterizado a la enseñanza de las matemáticas en las escuelas. Pero eso está a punto de
cambiar, como se siente en el seno de la comunidad matemática mundial. Las críticas a este
estilo de enseñanza se ven reflejadas en artículos firmados por matemáticos de renombre y
por educadores de trayectoria (Ver por ejemplo los trabajos de Anthony Ralston, Alan
Schoenfeld1, Jeremy Kilpatrick2, Paul Lockhard3). Algunos matemáticos proponen
alternativas tan radicales como suprimir en la escuela primaria la enseñanza de la aritmética
de papel y lápiz y sustituirla por el aprendizaje de procesos algorítmicos mentales que
faciliten el cálculo.4

Mi propuesta para poner al día la enseñanza de las matemáticas básicas va mucho más allá,
busca de una parte, alternativas que reemplacen la enseñanza rutinaria, por una práctica

1
Ver por ejemplo: Reflections on an Impoverished Education en: [Link]
2
Ver: Kilpatrick, J. The Mathematics Teacher and Curriculum Change en:
[Link]
3
El lamento de un matemático se puede leer en: [Link]
4
Ralston, A. Let's Abolish Pencil-and-Paper Arithmetic. Journal of Computers in Mathematics and Science
Teaching. Volume 18, Number 2, pp. 173-194 (1999).
 2

razonada de aprendizaje de los algoritmos básicos de la aritmética, y de una nueva

metodología de estudio que conduzca a la teoría de números como fue concebida en la
época de oro de la cultura griega y también con el aditivo de una puesta al día en temas
matemáticos vigentes relacionados con álgebra, espacios vectoriales, análisis y lógica
moderna post Gödel. A lo largo de este artículo dirigido a los profesores de enseñanza
primaria propongo reflexionar sobre temas elementales de aritmética e invito a estudiar la
aritmética en un contexto amplio que incluye conexiones con el álgebra y el análisis
vectorial elemental. La idea general es empezar con el bit y llegar a las Wavelets.5

En el prefacio de una de sus obras6, Raymond L Wilder, afirmaba:

“...las matemáticas son una de las más importantes componentes culturales de toda
sociedad moderna. Su influencia sobre otros elementos culturales ha sido tan
fundamental y tan difundida, como para garantizar la afirmación de que nuestras
más modernas formas de vida no habrían sido posibles sin el recurso de las
matemáticas”.

Es en este contexto sociológico-cultural donde quisiera que se desarrollara la enseñanza de

las matemáticas, haciendo énfasis en la unidad de las matemáticas como una herramienta
para entender el mundo; no sólo el nicho local donde vivimos, sino también el
conglomerado global que la cultura humana a lo largo de milenios ha logrado conformar.
En esta cultura social globalizada, las matemáticas se hacen indispensables para poder
interpretar, analizar y aplicar para propio beneficio, el gran volumen de información al que
estamos expuestos.

2. Un poco de historia. En tiempos de la cultura griega existió una escuela matemática,

iniciada por Pitágoras, los pitagóricos, que nos dejó un legado importante en aritmética y
algebra geométrica. Los pitagóricos elaboraban tablas de sumar y multiplicar para uso de
los comerciantes y funcionarios del estado que enseñaban a utilizar, pero nunca decían
como construirlas. Este monopolio del conocimiento fue común en algunas sociedades
antiguas razón por la cual mantenían cierto poder social y político. Es interesante notar
cómo, este estilo de enseñanza de algoritmos y tablas se mantiene frecuentemente hoy,
como si desde el tiempo de los pitagóricos hasta nuestros días nada hubiera pasado en
materia de matemáticas elementales.

En otros artículos7 he mostrado el atraso que acusa la enseñaza de las matemáticas en

relación con sus contenidos. El ignorar, cuando enseñamos matemáticas básicas, las

5
El bit es la unidad de memoria para almacenar un dígito binario. Las Wavelets se pueden entender como
extensiones de los espacios vectoriales útiles en las aplicaciones de la moderna tecnología de la información.
6
WILDER, R. L. Evolution of Mathematical Concepts. An Elementary Study. John Wiley & Sons, Inc. New
York. 1968. Pag. vii.
7
Ver por ejemplo: El Gran Vacío en la página 6 de
[Link]
ci%C3%B3n%20y%20Propuesta%20Metodol%C3%[Link] ,
Del Bit a las Wavelets. Hacia un radical cambio en la Enseñanza de las matemáticas.
[Link]
 3

matemáticas que nos legaron Euler, Gauss, Fourier y Riemann, para citar sólo cuatro
grandes nombres en la historia de las matemáticas, muestra el nivel de atraso en cuanto a
contenidos y en cuanto al amplio espectro matemático que dejamos por fuera del
aprendizaje de nuestros estudiantes que se gradúan en la escuela secundaria.

Las matemáticas han tenido grandes revoluciones a lo largo de los más de cuatro mil años
de historia. Desafortunadamente en el transcurso de la educación básica poco hablamos de
ello y casi nada decimos sobre la última de todas: la revolución informática. La primera se
dio en Babilonia hace aproximadamente cuatro mil años cuando la cultura sumeria utilizó
las matemáticas para la elaboración de los primeros calendarios. La segunda revolución
ocurrió con la axiomatización de la geometría en el tiempo de Euclides en siglo III AC, la
tercera ocurre con la aparición del sistema hindú-arábigo de numeración en el siglo IX y su
popularización con la obra Liber Abaci de Leonardo Fibonacci empezando el siglo XIII. La
cuarta es consecuencia de la invención del Cálculo por Newton y Leibniz en el siglo XVII.
La quinta revolución se origina con la introducción de las series de Fourier en 1810. La
sexta tiene que ver con la aparición de las geometrías no euclidianas en el siglo XIX, cuyos
orígenes están en trabajos de Gauss, Lobachevsky, Bolyai y Riemann. La séptima está
relacionada con el cierre de un importante período de enfrentamientos teóricos en torno al
problema de los fundamentos de las matemáticas y de los inicios de la revolución
informática que despega con los trabajos de Gödel sobre incompletitud y los trabajos de
Turing relacionados con computabilidad y con máquinas que llevan su nombre; de las
cuales el computador moderno es una de sus mayores sofisticaciones.

Al llegar la calculadora de bolsillo y el computador a convertirse en elementos personales,

la enseñanza de las matemáticas debe necesariamente cambiar. Antes enseñábamos las
operaciones aritméticas con un objetivo específico: el cálculo aritmético o sea, el hallar
resultados con el recurso de las cuatro operaciones básicas. Hoy eso ya no es prioridad,
Debemos enseñar matemáticas amparados en otras razones, ya no sólo de carácter práctico
sino de carácter formativo y cultural. La época en que vivimos nos exige más criterio
intelectual que habilidad manual para hallar resultados numéricos. La enseñanza de las
matemáticas debe apuntar más a la explicación y justificación racional de las operaciones y
procesos que a la memorización de algoritmos y procedimientos. No es necesario por
ejemplo enseñar al niño de hoy a dividir por el método reiterativo que usaron las
generaciones pasadas por cuanto que en la práctica nadie así lo hace, no sólo por su
dificultad (allí se emplean las cuatro operaciones y una más como es la estimación), sino
por el tiempo que lleva este largo procedimiento. No se puede ser competitivo en el mundo
de hoy, recurriendo a métodos anticuados.

De las operaciones básicas, la multiplicación es la que más se resiste a una explicación

racional. Hay muchas maneras de explicar el concepto de suma. Desde la primera infancia
el niño empieza a contar recurriendo a un proceso por el que reiterativamente va sumando
uno, a menudo con el recurso inmediato de los dedos de sus manos. La multiplicación por
el contrario es un procedimiento que a nivel elemental no es fácil explicar. Con una

20CNM%20-%[Link] y Educación, Humanismo y Matemáticas. Una Visión histórica.

[Link]
 4

formación más madura en matemáticas, las cosas cambian porque la multiplicación se

puede hasta definir axiomáticamente como una función.

Este corto artículo busca dar, en términos de lo más primitivo, una explicación para la
multiplicación de dos números. Aquí nos referiremos a los números naturales (el cero
incluido) como elementos primitivos, en el sentido de que suponemos su existencia y
comprensión intuitiva. En otros artículos hemos hecho un tratamiento más extenso y
detallado de los números naturales8. Empecemos por referirnos a la representación de los
números naturales. La concepción de número en general viene genéticamente con el ser
humano. Esa aprehensión del concepto de número nace del sentido del hombre de
diferenciar entre lo largo y lo corto, entre lo grande y lo pequeño, entre lo simple y lo
compuesto, entre lo único y lo numeroso, etc. Sin embargo por ser el número un concepto
abstracto, así como lo es la blancura, la bondad y otras cualidades, es necesario asociarlo a
símbolos que faciliten a la mente su evocación. Esos símbolos que evocan los números
pueden ser palabras, numerales o algún otro símbolo que lo represente.

Los antiguos babilonios usaron representación cuneiforme para los números, con dos
elementos básicos, la cuña horizontal y la cuña vertical. Con base en ellos representaban las
primeras sesenta cifras (más exactamente de 1 a 59 y el cero) y los demás números. ¿Por
qué se escogió sesenta y no otro número como base de su numeración? La explicación
podría tener, principalmente razones de conveniencia, sobre todo para astronomía por
cuanto que, la medida angular y del tiempo se hacía en minutos y segundos y además
porque 60 permite la división por 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20 y 30. El usar una base como
60 para representar los números obliga a elaborar tablas de multiplicar de 60 por 60
entradas. ¡Imagínense la dificultad para aprender de memoria unas tablas como esas!

En tiempos griegos hubo dos sistemas de numeración: el jónico, que usó las letras
minúsculas del alfabeto, y el ático, donde los símbolos eran letras mayúsculas y
superposición de ellas. Aquí como en el caso del sistema sexagesimal de los babilonios el
aprenderse de memoria las tablas de multiplicar debió ser toda una odisea, por ejemplo un
término de la tabla contenía, ς × θ = ξγ , que significa 7 × 9 = 60 + 3. Así mismo para
elaborar estas tablas de multiplicar se requería un entrenamiento al que sólo ciertas
personas de la élite tenían acceso. El sistema romano facilitó un poco las cosas pero
tampoco se convirtió en la solución definitiva.

Hubo que esperar hasta los siglos VIII y IX cuando los árabes trajeron a occidente la
invención del sistema decimal posicional que empleamos hoy y cuyos orígenes se remontan
a la cultura hindú. Además del sistema decimal, los árabes nos trajeron los algoritmos o
procedimientos para sumar y multiplicar que aprendimos en la escuela y que aun hoy se
resisten a abandonar los salones de clases amparados por una corriente, por cierto cada vez
menor, de abanderados de la causa de la aritmética de papel y lápiz. En otra parte he
discutido la conveniencia o no de mantener el sistema decimal como el único de uso común
en la sociedad moderna9. Como veremos en seguida, en tratándose de enseñar los

8
Ver por ejemplo mis notas de epistemología en: [Link]
9
Ver el texto de mi exposición en el Congreso Nacional de Matemáticas, Cali 2009,
 5

algoritmos de la suma y la multiplicación hay un sistema mucho más simple y

comprensible que el decimal. Se trata del sistema binario que puede introducirse desde el
preescolar facilitando el estudio y la comprensión de la aritmética y acelerando el
aprendizaje de las matemáticas.

3. Las razones detrás de los algoritmos y los procedimientos aritméticos. Como

mencionábamos arriba, la representación escrita de los números la hacemos con el recurso
de los numerales, que para el caso del sistema decimal, se forman con los dígitos: 0, 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9, cuyo valor va a depender de su posición en el numeral. Estos dígitos o cifras,
como también se llaman10, representan, por ejemplo en el número 2867: 2 unidades de mil
o dos millares (o 2000 si se quiere), 8 representa ocho centenas u ochocientos, 6 está para
significar 6 decenas ó 60 y finalmente 7 son las unidades simples. Cada posición difiere de
las aledañas en un múltiplo de 10. Más exactamente, el número 2867 corresponde a la
expansión 2 × 10 3 + 8 × 10 2 + 6 × 10 1 + 7 × 10 0 . Por definición, aquí 10 0 corresponde a 1. Es
decir:

3
2867 = 2 × 10 3 + 8 × 10 2 + 6 × 10 1 + 7 × 10 0 = ∑a
j =0
3− j 103− j (1)

Donde a0 = 7, a1 = 6, a2 = 8, y, a3 = 2. Al cambiar 10 por x a la derecha de (1), la

expresión que resulta es una entidad algebraica del tipo

k
P (x ) = ∑a
j =0
k− j xk − j (2)

Expresiones como (2) son ejemplos de una clase especial de expresiones algebraicas
conocidas como polinomios. Estos polinomios juegan un rol importante en la concepción
del número como representación en una base específica. En el polinomio (2) se puede
escoger x entre los enteros positivos distintos de uno. Este número escogido va a servir de
base para el sistema y los ai serán los dígitos o cifras (números enteros positivos) que
satisfacen la propiedad, 0 ≤ ai ≤ x – 1. El sistema numérico más simple ocurre obviamente
cuando x = 2 y da origen al sistema binario, caso en el cual los dígitos son 0 y 1. La
representación binaria de los números naturales nos permite responder al más elemental
nivel, la pregunta formulada en el título de este trabajo.

Lo sorprendente del trabajo de los hindúes en cuanto a la representación decimal de los

números es su aspecto práctico. En primer lugar está el hecho de que con sólo diez dígitos
se pueda representar todos los números. Además el valor de esos dígitos va a depender de
la posición que ocupan en el numeral. Por ejemplo en el numeral 2222, el primer dos, de

Del Bit a las Wavelets. Hacia un radical cambio en la Enseñanza de las matemáticas, en:
[Link]
20CNM%20-%[Link]
10
El término cifra se origina en la palabra árabe cifr que fue traducida al latín como zefirum, de donde se
deriva también la palabra cero.
 6

izquierda a derecha, tiene un valor de dos mil, el segundo de doscientos, el tercero de veinte
y el cuarto de dos unidades. En segundo lugar hay que destacar la introducción de un
símbolo especial para el cero, o mejor un símbolo para señalar un lugar desocupado,
cuando unidades decenas, etc., están ausentes. Ese símbolo es el 0, que juega además el rol
del cardinal del conjunto vacío.

Sistemas numéricos con las características arriba descritas se llaman posicionales. Sus
numerales n, pueden pensarse como asociados a vectores del tipo

n = ( ak , ak −1 ,..., a1 , a0 ), (3)

donde sus componentes a j son los dígitos que representan al número n. Las componentes
no pueden cambiar su posición sin cambiar al vector. Estos vectores son arreglos lineales
en los que el orden de las componentes si importa, a diferencia de la representación de los
conjuntos en la cual el orden de los elementos no importa. El vector definido en (3),
obedece a una estructura matemática conocida como espacio vectorial, que tiene entre otras
propiedades el poderse expresar, en forma única, como combinación lineal de unos vectores
muy especiales conocidos como vectores unitarios. Más exactamente n puede expresarse
como suma de múltiplos de vectores unitarios así:
k
n= ∑a
j =0
k− j Ak − j

donde ak − j son los dígitos del número y Ak − j son los vectores unitarios, cuyas componentes
son todas nulas, salvo aquella que está en el lugar i-ésimo, 0 ≤ i ≤ k, de derecha a
izquierda, la que será 1. Explicitamente estos serán los vectores unitarios:

A0 = (0, …, 0, 1), A1 = (0, …, 1, 0), …, Ak −1 = (0, 1, …, 0, 0) y Ak = (1, 0,…, 0, 0)

El producto de un número (escalar) por un vector es el vector que resulta de multiplicar

cada una de las componentes del vector dado por el escalar. La suma de vectores se define
como el vector resultante de sumar componente a componente, en su orden los elementos
de los dos vectores. El término escalar se origina en el hecho de que la multiplicación se
puede interpretar como un cambio de escala que afecta al número o al vector que se
multiplica por el escalar. Lo anterior nos da pie para interpretar a los números como suma
de una clase especial de vectores. Pensemos de nuevo en 2867. Éste número puede
interpretarse como formado por las componentes del vector:
3
(2, 8, 6, 7) = ∑a
j =0
3− j A3− j = 2(1, 0, 0, 0) + 8(0, 1, 0, 0) + 6(0, 0, 1, 0) + 7(0, 0, 0, 1).

Diremos entonces que el primer vector (1, 0, 0, 0) es el vector de los millares, el segundo
(0, 1, 0, 0) el vector de las centenas, (0, 0, 1, 0) el vector de las decenas y (0, 0, 0, 1)
determina el vector de las unidades simples. Esta forma de mirar la representación de los
números, nos permite mostrar al niño una manera diferente de estudiar los números y a ña
 7

vez nos da la oportunidad de combinar cosas elementales como son los números con
conceptos de mayor profundidad como son los espacios vectoriales. Los vectores en este
caso nos ayudan a dar sentido valorativo a las partes constitutivas del número.

En análisis vectorial se define otra operación conocida como producto escalar (diferente al
que definimos arriba) que consiste en multiplicar dos vectores para obtener un número (un
escalar) que es la suma de los productos componente por componente. Por ejemplo,
supongamos que tenemos los dos vectores N = (2, 8, 6, 7) y D = (10 3 , 10 2 , 10 1 , 10 0 ),
entonces su producto escalar, denotado por N • D es,

N • D = (2, 8, 6, 7) • (10 3 , 10 2 , 10 1 , 10 0 ) = 2 × 10 3 + 8 × 10 2 + 6 × 10 1 + 7 × 10 0 = 2867

Esto muestra que el número 2867 se puede expresar como un producto escalar, donde los
vectores que intervienes son los formados por los dígitos del número en su orden y las
potencias descendientes de 10.

¿Pero que hay de particular en esto? Lo importante hasta ahora es saber que los números se
pueden asociar a vectores y a través de ellos acercarnos a nuevas formas de realizar
operaciones aritméticas como la suma y la multiplicación.

4. La adición en sistemas posicionales de base x. Desde la infancia aprendemos a sumar,

pero lamentablemente en forma rutinaria, desconociendo la razón que justifica el algoritmo
o procedimiento que se sigue. El procedimiento que seguimos para la adición es
básicamente el mismo que heredamos de Al-Kuarizmi. Este gran matemático árabe de la
corte de Al-Mamun en el siglo IX contribuyó a la aritmética, al álgebra, a la geografía y a la
astronomía en lo que fue la famosa Casa de la Sabiduría de Bagdad11. Este procedimiento
deriva de la aritmética decimal cuyos orígenes hay que buscarlos en la cultura hindú de los
primeros siglos de nuestra era. Parece que no hay razones categóricas que justifiquen a
perpetuidad el uso de estos algoritmos, sabiendo que Gauss12 nos enseñó a ver la aritmética
desde un punto de vista, no sólo más general, sino también más simple y razonado como lo
veremos en seguida.

Los algoritmos de las operaciones aritméticas van a depender de la base del sistema
numérico que se escoja. Desde la edad media usamos el sistema decimal y allí seguimos sin
dar opción a otros sistemas, quizá más ágiles y apropiados para el aprendizaje de la
aritmética. Cuando se habla de un sistema numérico posicional de base x, estamos
significando que la unidad básica de medida es x. Esto significa que las cantidades son
agrupadas o contadas por paquetes, digamos de dimensión o tamaño x, o de magnitudes que
son potencias de x. Así por ejemplo en el sistema decimal tomamos decenas, centenas,
millares, etc., como unidades básicas para descomponer cada número. El número 2867, por
ejemplo está constituido por 2 millares, 8 centenas, 6 decenas y 7 unidades. Parece un poco
extraño que escribamos los números con las cifras de mayor valor a la izquierda y
disminuyendo hacia la derecha, cuando sería más fácil su lectura empezando por las

11
Berggren, J. L. Episodes in the Mathematics of Medieval Islam. Springer- Verlag. New York. 1986. Pags.
6-9.
12
Gauss, K. F. Disquisitiones Arithmeticae. Academia de Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y
Naturales. Santa Fe de Bogotá, D. C. 1995. Pags. 7 y siguientes.
 8

unidades, luego decenas, centenas y así sucesivamente. Esta aparentemente irregularidad,

quizá esté justificada por el modo de escribir de los árabes que es de derecha a izquierda. Si
ese es el caso, en árabe el número se leería 7682: 7 unidades, 6 decenas, 8 centenas y 2
millares.

El proceso de sumar dos números consiste en ir adicionando sucesivamente las unidades de

orden menor para completar unidades del siguiente orden, las que se suman con sus
homólogas, repitiendo el proceso hasta las unidades de orden superior. En apariencia el
método es muy simple y responde en el fondo al modo en que se suman polinomios o en la
forma intuitiva de sumar cosas de la misma especie. La aparición de los polinomios permite
un primer acercamiento al álgebra y así a un nivel mayor de abstracción, donde las
operaciones elementales de suma y multiplicación aparecen conjuntamente e insinúan una
nueva operación como es la potenciación. Veamos otro ejemplo que ilustra esta situación.
Sumar los números 2867 y 5132, siguiendo el enfoque polinómico, es sumar:

P(x) = 2x 3 + 8x 2 + 6x 1 + 7x 0 , y, Q(x)= 5x 3 + 1x 2 + 3x 1 + 2x 0 ,

Y reconvertir el polinomio resultante de nuevo a un número, en la siguiente forma:

P(x) + Q(x) = (2x 3 + 5x 3 )+ (8x 2 + 1x 2 ) + (6x 1 + 3x 1 )+ (7x 0 + 2x 0 ) = 7x 3 + 9x 2 +9x 1 +9x 0 .

Al sustituir x por 10, se tiene

2867 + 5132 = P(10) + Q(10) = 7× 10 3 + 9× 10 2 +9× 10 1 + 9× 10 0 = 7999.

El ejemplo se ha escogido a propósito para evitar llevar unidades de un orden, al orden

superior, lo que ocurre cuando las sumas parciales superan a 10. Cuando esto sucede
simplemente las unidades superiores pasan al siguiente nivel y se suman en la forma usual.
Este proceso de llevar la suma de las unidades de un orden al siguiente, está ligado con la
aritmética de base x, o si se quiere con las tablas elementales de la suma, en nuestro caso la
tabla de la suma en base 10 que memorizamos en la escuela como requisito para aprender el
algoritmo de la suma13. La aritmética de base x (un entero positivo diferente de 1) permite
representar los números en forma de polinomios como se describió al principio y donde las
tablas de suma y multiplicación se establecen desde el principio. Mediante estas tablas
quedan también definidas unívocamente estas operaciones. Más específicamente, en esta
aritmética las cifras están asociadas a x símbolos como: 0, 1, 2, …, x – 1. La aritmética más
simple se encuentra tomando x = 2, caso para el cual hallamos la aritmética binaria, la
misma aritmética por la que se rige el computador digital, cuyas tablas de sumar y
multiplicar no podían ser más simples:

13
En mi artículo El poder del Dos
[[Link]
analizo la conveniencia de enseñar aritmética binaria para agilizar el aprendizaje de los procesos algorítmicos
de la suma y la multiplicación.
 9

⊕ 0 1
⊗ 0 1

0 0 1 0 0 0

1 1 10 1 0 1

Claramente se ve que lo que hay que memorizar aquí es lo mínimo posible. Para el caso de
la multiplicación, sólo hay que recordar que 1 ⊗ 1 = 1, todas las otras entradas son ceros.
Para el caso de la suma, lo único que no resulta obvio es que 1 ⊕ 1 = 10. La razón de esto es
que, como la base es 2 (notado así en base 10 ó 10 en forma binaria), al sumar 1 ⊕ 1 se
está arribando al valor de la base (o sea 2), para lo cual se necesita una cifra más. Ocurre lo
mismo cuando se pasa de 9 (el mayor dígito en el sistema decimal) al siguiente número que
es 10 (si la base es decimal) se vuelve a iniciar un nuevo ciclo que va del 10 al 99.

Para la aritmética binaria, entonces lo único no obvio para memorizar es 1 ⊕ 1 = 10 y

1 ⊗ 1 = 1. De otro lado si sabemos que todo número se puede expresar como un polinomio,
la aritmética módulo dos en los polinomios se simplificará al máximo. Si denotamos por ⊕
y ⊗ las operaciones de la aritmética base 2 o binaria, la suma de dos números n y m
quedará asociados a la suma dos polinomios del tipo:
k k

∑ ak − j x k − j +
j =0
∑b
j =0
k− j x k − j = P(x) + Q(x)
j =k j =k
= ∑ [(ak − j ⊗x k − j ) ⊕ (bk − j ⊗ x k − j )] = ∑ [(ak − j ⊕ bk − j ) ⊗ x k − j )] (4)
j =0 j =0

Aunque compleja en apariencia la fórmula (4) sintetiza toda la mecánica de la suma base
dos. Veamos un ejemplo donde aplicar esta fórmula. Supongamos que n y m están
expresados en base 2, esto es, sus cifras son 0, ó, 1, digamos, n = 10 y m = 10. Aquí a o = 0,
a 1 = 1, b o = 0, y, b 1 = 1. Entonces sumando unidades y sumando pares

n ⊕ m = 10 ⊕ 10 = (0 ⊕ 0) ⊗ 2 0 ⊕ (1 ⊕ 1) ⊗ 2 1 (5)

Aplicando las tablas de sumar dadas arriba tenemos que 0 ⊕ 0 = 0 y 1 ⊕ 1 = 10. También,
por definición 2 0 = 1, 2 1 = 2, y, 2 se representa en sistema binario como 10. Por lo tanto
(5) toma la forma

n ⊕ m = (0 ⊗ 1) ⊕ (10) ⊗ (10) = 0 ⊕ (10) ⊗ (10) = 10 ⊗ 10 (6)

Así, el problema inicial de multiplicar 10 ⊗ 10 se convierte en el problema de calcular 10

⊕ 10. Simbólicamente
 10

2× 2= 10 ⊗ 10 = 10 ⊕ 10 = (1× 2 1 +0× 2 0 ) + (1× 2 1 + 0× 2 0 ) =2× 2 1 +0× 2 0 = 2 2 = 4.

En consecuencia, el problema de explicar por qué 2× 2 = 4, es el mismo que explicar por

qué 2 + 2 = 4. O en otras palabras: dos por dos es cuatro por la misma razón que dos más
dos es cuatro. Esto se sigue de la última serie de igualdades arriba. Los anteriores
razonamientos nos inducen a creer que el número binario 10 (ó 2 en forma decimal) es el
único número positivo que tiene la propiedad: x × x = x + x, ó, x 2 = 2 x . En efecto 2 es la
única solución positiva de la ecuación cuadrática

x2 − 2 x = 0 .

La igualdad trivial 2 × 2 = 4 nos sirvió de motivación para dar un paseo por distintos tópicos
de aritmética y algebra y más importante aun, poner al alcance de los niños de primaria una
ventana hacia el análisis vectorial y hacia formas distintas de ver los números naturales.

La propuesta que vengo sustentando de unos años para acá busca vertebrar todas las
matemáticas de la primaria y la básica secundaria alrededor de un eje central constituido
por aritmética, algebra, análisis matemático y lógica moderna post Gödel. Las geometrías
(euclidiana y no euclidianas) quedarían incluidas en las fronteras entre el álgebra y el
análisis matemático. Queda por fuera aparentemente la teoría de probabilidades. Sin
embargo si en análisis se incluye el estudio de polinomios de Bernstein, será muy fácil dar
el salto al movimiento browniano y de allí, vía el valor esperado y la varianza como
motivación, llegar a la definición de espacio muestral y medida de probabilidad.

Decíamos al principio que la multiplicación no era fácil explicar. Sin embargo si

entendemos que la suma y la multiplicación de números naturales se pueden entender como
casos particulares de las mismas operaciones en polinomios, sí podemos dar una
explicación racional de las mismas teniendo en cuenta que toda la aritmética que se haga
con los coeficientes, en últimas, se puede reducir al uso de las tablas de suma y
multiplicación en el sistema binario. Estas tablas por su simplicidad y sobre todo por su
significado inmediatamente aprehensible por la mente, hacen de ellas en mi opinión, la
mejor forma de dar sentido a los algoritmos para las operaciones aritméticas que se enseñan
en la escuela.

Queda mucho por hacer y planear en tratándose de organizar un currículo para la educación
básica. Lo mencionado aquí corresponde apenas a unas puntadas en lo que tiene que ver
con los contenidos matemáticos para la educación elemental.

Armenia, Colombia, noviembre de 2009.