UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS ENRIQUE JOSÉ VARONA

FACULTAD DE EDUCACIÓN EN LENGUAS EXTRANJERAS

La reconceptualización de algunas categorías en la didáctica de las lenguas

extranjeras Año 2020
Autores Dr. C. Gladys Bermello Lastra, Prof. Titular
Dr. C. Juan Carlos Vega Puente, Prof. Titular

Introducción
El aparato conceptual terminológico deviene uno de los sustentos esenciales de
cualquier disciplina científica. Sin embargo, en el intercambio profesional y la
investigación en el área de la didáctica de las lenguas extranjeras, a menudo existen
incoherencias en la comprensión de conceptos tales como enfoque, método,
procedimiento, actividad, metodología y técnica. Además, los términos que
designan algunas de estas categorías con frecuencia se emplean como sinónimos.
Asimismo, en la formación de profesores en esta área se evidencian contradicciones
entre la didáctica particular y la didáctica general en cuanto a categorías como
enfoque, método y metodología, así como dificultades para lograr que los
estudiantes transiten de la asimilación de las categorías didácticas al manejo
práctico de estas en la planificación de clases (Camacho, 2010, p.19,20). Por lo
expuesto, los autores de esta tarea han considerado pertinente reflexionar sobre
estos conceptos y puntualizar sus definiciones, atemperadas a las particularidades
de la didáctica de las lenguas extranjeras.
Desarrollo
En aras de contribuir al rigor de los estudios en la didáctica de las lenguas
extranjeras, a continuación se procede a revisar la conceptualización de las
referidas categorías y el uso de los términos correspondientes. La reflexión sobre
estas contradicciones se ha organizado por núcleos temáticos.
Un elemento inicial para la reflexión se relaciona con la ambivalencia en la utilización
del término método para nombrar dos conceptos distintos.
Este proceder se revela en la definición de Rógova (1975, p. 5) que conceptúa
método de enseñanza de las lenguas extranjeras como un cuerpo teórico
científicamente probado referido a la enseñanza de lenguas extranjeras que
comprende tres problemas fundamentales: 1) los fines de la enseñanza de una
lengua extranjera; 2) el contenido de la enseñanza, es decir, qué enseñar para
alcanzar esos fines; y 3) los métodos y técnicas de enseñanza, es decir, cómo
enseñar la lengua extranjera para alcanzar esos fines de la manera efectiva.
En esta definición, método denota tanto la concepción teórica y el diseño del
proceso de enseñanza, como uno de los constituyentes de este proceso, el cómo,
que mediatiza la relación entre sus protagonistas y es mencionado en el tercer
problema.
Kapitónova y Schukin (1979) corroboran el uso de “método” en dos sentidos en la
linguodidáctica soviética; uno amplio, para referirse a la orientación rectora de la
enseñanza, y uno estrecho, para referirse al conjunto de modos y procedimientos
de enseñanza y aprendizaje para la realización de un objetivo dado en el proceso
docente según las condiciones y etapas de las clases. En la linguodidáctica cubana
esta práctica también se manifiesta. Varios autores cubanos mantienen el empleo
tradicional de método en el nombre de concepciones del proceso de enseñanza-
aprendizaje (Método audio-lingual, por ejemplo), a la vez que, siendo coherentes
con las posiciones de la didáctica desarrolladora, designan con este término la
categoría referida a las acciones de profesores y estudiantes para lograr los
objetivos del mencionado proceso (Pulido, A., 2005; Font, S., 2006; Roméu, A.,
2007; Mijares, L., 2008; Camacho, A. y otros, 2010; Vega, 2011; Góngora, 2014;
Enríquez, I., 2016).
A pesar de reconocer confusión que puede ocasionar, Kapitónova y Schukin (1979,
p. 45,46) proponen continuar utilizando el término en los dos sentidos por dos
razones. La primera es que los nombres de las concepciones están históricamente
establecidos; la segunda, que el método entendido como estrategia orientadora del
proceso se materializa en la actividad docente práctica mediante vías y modos
característicos de accionar metodológico. Así estos autores consideran que las
fronteras entre los dos sentidos del término son dialécticas; si el modo de trabajo
particular se convierte en el fundamento del proceso docente, el sentido estrecho
se convierte de hecho en método en el sentido amplio. Por ejemplo, la repetición de
textos reproducidos por medios audiovisuales motiva la denominación de Método
audiovisual. Sin embargo, ninguno de los argumentos aducidos justifica la dualidad
en el uso de un término científico para designar dos conceptos diferentes -la
concepción estratégica orientadora del proceso de enseñanza-aprendizaje y un
componente de este-, ya que esta práctica complica la interpretación de lo
enunciado en el intercambio científico, en el diseño curricular, y en la de
planificación e implementación de clases, entre otros aspectos de la actividad del
profesor de lenguas extranjeras.
Una segunda cuestión para reflexionar atañe a aproximaciones al concepto de
método cuando se emplea en el sentido amplio referido por Kapitónova y Schukin:
la orientación rectora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En una de estas aproximaciones, el método se identifica con la concepción
metodológica del proceso. Esto se evidencia en la comprensión de Viatiútnev (1971,
p. 108), quien lo define como “aquel sistema de enseñanza” que tiene
características distintivas en cuanto a la selección del material lingüístico y no
lingüístico, su gradualidad y dosificación por lecciones, los procedimientos de
semantización de palabras y construcciones, y los procedimientos de aprendizaje
de la transferencia de conocimientos, hábitos y habilidades a nuevas situaciones.
En otra aproximación ampliamente difundida, el método se concibe como la
proyección de todo el proceso o parte de este, basada en la conjunción de
posiciones teóricas y sus implicaciones metodológicas. Esto pude ilustrarse con la
definición de Richard-Amato (1988), quien llama métodos a los conjuntos de
estrategias y técnicas articulados con una teoría subyacente. Para Thornbury (2004,
p.131) el método es “…un sistema para la enseñanza de la lengua que se basa en
teorías específicas sobre la lengua y su aprendizaje…”, a partir de las cuales se
determinan aspectos tales como el objetivo, el tipo de programa, la función del
profesor y el estudiante, los materiales y las actividades empleadas.
En estas dos aproximaciones no hay ambivalencia semántica en el uso del término,
pero la comprensión de la categoría método es contraria a su esencia como
componente del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual se refleja en la pobre
atención a esta categoría en los libros de texto y cursos de didáctica de las lenguas
extranjeras, así como en los programas la categoría con frecuencia se orienta de
manera vaga o se obvia. En especial, se manifiesta en la indeterminación del
componente en la preparación de las clases, pues el método generalmente se
identifica con todo el constructo teórico y metodológico que cimienta el proceso de
enseñanza-aprendizaje (enfoque comunicativo). Por otra parte, la definición del
accionar metodológico, del componente instrumental del proceso se identifica sólo
con los procedimientos, que constituyen estadios del método, pero no su sinónimo.
Un tercer tema de reflexión se refiere a la práctica generalizada de utilizar
indistintamente los términos enfoque, método y otras formulaciones para denominar
un mismo tipo de constructo. El primer término se emplea para designar el Enfoque
comunicativo, el Enfoque natural, el Enfoque basado en tareas o el Enfoque lexical;
mientras que el segundo, para el Método gramática-traducción, el Método directo,
el Método audio-lingual, el Método audio-visual, el Método práctico-consciente y el
Método nocional-funcional, entre otros. Por otra parte, constructos análogos a los
antes referidos, tales como la Sugestopedia, el Aprendizaje de lenguas en
comunidad, la Forma silente y la Respuesta física total, no se identifican con
ninguno de estos dos términos.
La inconsistencia terminológica se evidencia en que distintos autores invierten el
uso de esos términos y denominaciones para referirse al mismo constructo. Por
ejemplo, Kapitónova y Schukin (1979) consideran métodos a todos los constructos
que describen, los cuales pertenecen a los tres tipos de denominaciones anteriores.
El Enfoque Natural es nombrado por Viatiútnev (1971, p.99) como Método Natural,
mientras que Richards y Rodgers (1999, p.19), Thornbury (2004, p.141) y Medina
(2012, s/p) lo consideran método cuando lo explican, incluso en las primeras dos
fuentes se constata que ambos términos se utilizan indistintamente. Por su parte,
Passov (1985) denomina Método comunicativo al enfoque usualmente así llamado.
Medina (2012, s/p) utiliza los términos Método sugestopédico y Enfoque Respuesta
física total, mientras explica la Forma silente y el Aprendizaje de lenguas en
comunidad como métodos; Richards y Rodgers (1999, p. 19, 87, 99), Richards y
Schmidt (2002, p.486, 528, 559), Thornbury (2004, p.131, 219, 231) y Pulido (2005,
p.21) clasifican esos cuatro constructos como métodos en sus definiciones y
explicaciones, aunque emplean los nombres tradicionales sin ninguno de los dos
términos. Pulido (2005, p.20, 31) utiliza indistintamente los términos Enfoque y
Método práctico-consciente.
Brown (1994, p.61) y Thornbury (2004, p.131) constatan el hecho real de que desde
finales del siglo XX para la denominación de nuevos constructos prevalece enfoque,
y atribuye la caída en desuso del concepto de método, antes predominante, a su
énfasis prescriptivo y su enajenación de los factores contextuales locales. No
obstante, la tradición y el favor por uno u otro término en distintos períodos no
justifica el uso de términos científicos como sinónimos porque la correspondencia
conceptual-terminológica deviene un factor primordial para el entendimiento en
cualquier área del conocimiento. En realidad, la razón de mayor peso para explicar
la inconsistencia terminológica resulta el hecho de que se está denominando el
mismo tipo de constructo, lo cual se demuestra en que sus caracterizaciones
coinciden en cuanto a las dimensiones esenciales: presupuestos teóricos, que
pueden estar explícitos o implícitos, y su expresión en postulados sobre la
estructuración de los componentes didácticos y sus relaciones en el proceso, y
principios metodológicos relacionados con el proceder de estudiantes y profesores
(Viatiútnev, 1971; Kapitónova y Schukin, 1979; Antich y otros, 1986; Nunan, 1989a;
Brown, 1994; Richards y Rodgers, 1999; Thornbury, 2004; Pulido, A., 2005; Font,
S., 2006; Mijares, L., 2008; Enríquez, I., 2016).
Esta “confusión terminológica”, como la llama Brown (1994, p.43), motiva la
aparición de diversas propuestas para diferenciar enfoque y método, vistos en su
vínculo con otros conceptos afines, lo cual constituye deviene el cuarto asunto de
reflexión.
Una temprana demarcación de estos conceptos la ofrece Anthony (1963, p. 63-67)
en una propuesta que distingue enfoque, método y técnica. Para este autor el
enfoque se refiere a un conjunto axiomático de creencias correlativas sobre la
naturaleza de lengua, de su enseñanza y aprendizaje, es decir, que contiene la
descripción del objeto de enseñanza (la orientación teórica general), y el método, a
un plan general para la presentación organizada del material lingüístico, que está
basado en un enfoque seleccionado y tiene carácter procedimental (la concepción
metodológica). Incluye, además, el concepto de técnica que denota lo que
transcurre en realidad en la clase, es decir, el mecanismo de simulación utilizado
para cumplir un objetivo inmediato, y tiene carácter “implementacional” pues permite
poner en práctica un método siguiendo el enfoque asociado a este (las actividades
de aprendizaje concretas). La propuesta analizada ha influido en que los profesores
de lenguas comprendan la relación jerárquica entre estos tres niveles de
conceptualización del proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque no profundiza en
cómo se establece. Asimismo, el método se comprende como la manera de
proyectar ese proceso y no como el modo concreto de ejecutar las acciones de
enseñanza y aprendizaje en este.
Las ideas de Anthony han repercutido en los estudios de otros investigadores, tales
como Richards y Rodgers (1986), Brown (1994), Cerezal (1997), Rodgers y Schmidt
(2002), Pulido (2005), Medina (2012) y Enríquez (2016). En particular, Richards y
Rodgers (1986) modifican y extienden la propuesta de Anthony explicando método
como un constructo integrador que imbrica tres constituyentes interdependientes: a)
el enfoque, que concierne a las teorías sobre la lengua y su aprendizaje, que sirven
de fuente a las prácticas de la enseñanza (fundamentos teóricos), b) el diseño del
sistema de instrucción, considerado la médula del método, que se refiere las
consideraciones expresadas en el programa, acerca de la determinación de los
objetivos, la selección y la organización de los contenidos, las funciones del profesor
y el estudiante, y el lugar de los materiales (la estructura didáctica), y c) el
procedimiento, que designa las técnicas, entendidas como las actividades de
enseñanza por las que se aboga, las prácticas y comportamientos con que se opera,
es decir, los patrones de interacción en la clase y de emplear el tiempo, el espacio
y los medios, todo lo cual se resume en la manera de efectuar las fases de
presentación, la práctica y la retroalimentación (proyección metodológica).
Este análisis del concepto de método se complementa con la definición ulterior de
Rodgers y Schmidt (2002, p.330), quienes lo consideran “…una manera de enseñar
una lengua basada en principios y procedimientos, que constituye la aplicación de
puntos de vista sobre la lengua, su enseñanza y aprendizaje”. De aquí que estos
autores contribuyan a entender que los constructos que marcan el desarrollo de la
didáctica de las lenguas extranjeras, llamados métodos, enfoques o con otras
denominaciones, son concepciones teórico-metodológicas. No obstante, el
concepto de método sigue indeterminado, diluido en lo que se nombra
procedimiento.
Brown (1994) reconceptualiza las dos últimas propuestas definiendo cinco
categorías: metodología, enfoque, método, programa y técnica. Metodología, la más
abarcadora, denota “…el estudio de las prácticas de enseñanza de lenguas en
general, incluyendo las investigaciones de los sustentos teóricos y otros aspectos
relacionados” (p.44). Sus explicaciones revelan que el término cubre “cualquier
consideración sobre cómo enseñar” (p.44), es decir, tanto las regularidades de esas
prácticas en su conjunto, como aquellas guiadas por los constructos conocidos
como métodos y enfoques, o las creadas por los profesores en sus contextos. Así,
cuando se emplea en relación con el estudio general, el término metodología,
predominante hoy en el mundo y hasta hace cerca de diez años en Cuba, se refiere
a la didáctica de las lenguas extranjeras como disciplina. Asimismo, cuando se
utiliza en relación con los constructos o las prácticas de los profesores, el término
se refiere a la unificación de un enfoque con el diseño de tareas y técnicas efectivas,
es decir, a una concepción didáctica, aunque menos precisa que en la propuesta
anterior. En realidad, los mencionados usos del término se explican porque en esas
prácticas uno de los rasgos más sobresalientes resulta su metodología, entendida
en la ciencia como la organización jalonada según determinados principios de un
proceso dado.
Brown coincide en esencia con los autores anteriores cuando define la categoría
enfoque como las posiciones y creencias teóricas sobre la naturaleza de lengua y
de su enseñanza, así como sobre su aplicabilidad en contextos pedagógicos. El
término método “se reserva” para un conjunto generalizado de especificaciones
para la práctica en el aula orientadas a cumplir los objetivos lingüísticos, las cuales
se relacionan primariamente con los roles del profesor y el estudiante, y en segundo
lugar con los objetivos, la secuencia y los materiales. Estas determinaciones pre-
establecidas conforman la concepción metodológica de la práctica en los
constructos llamados ‘Métodos’, que en opinión de Brown han cedido terreno a la
visión de cada profesor sobre la relación entre enfoque y actividades. Las
perspectivas individuales de esta relación necesariamente pasan por una
proyección metodológica del proceso de enseñanza aprendizaje, que es más
personal. La cuarta categoría, programa, expresa el diseño curricular para
implementar un curso que precisa los objetivos lingüísticos y temáticos, la secuencia
de los contenidos y los materiales necesarios para responder a las necesidades de
un grupo de aprendientes en un contexto dado. Como se puede aprecia, no se hace
referencia clara al método como componente específico del proceso que el
programa orienta. Tampoco se incluye en el modelo de planificación de la clase que
ofrece el autor en el texto.
Por último, la categoría técnica se conceptúa como cualquiera de los ejercicios,
actividades u otros recursos utilizados para cumplir los objetivos de la clase de
lenguas. De aquí que Brown (1994, p.101) la considere “un término superordinado
para referirse a los diversos tipos de actividad que el profesor y el aprendiente
ejecutan en clase…a las unidades o constituyentes pedagógicos de una clase”.
Constata que se emplean múltiples términos sinónimos, tales como tarea, actividad,
procedimiento, ejercicio y estrategia. Para justificar su selección del término técnica
y no actividad, que reconoce muy “popular”, argumenta que el primero es más
abarcador, pues actividad sólo se refiere a lo que el aprendiente hace en el aula,
pero no a “comportamientos”, procedimientos de enseñanza del profesor que no
implican la participación activa del estudiante (escribir palabras en el pizarrón, por
ejemplo). Sin embargo, resulta incoherente que se explique técnica como un tipo de
actividad, cuando al profesor se le atribuyen funciones sólo en las “técnicas”, así
como que se separe el accionar del estudiante y del docente en las situaciones de
aprendizaje que suponen la interacción de estos ambos sujetos (Brown, H. G., 1994,
p. 101,107-109, 122-129).
Derivada de esta comprensión, Valdés (2005) clasifica las “técnicas” en ejercicios,
actividades y tareas en correspondencia con el nivel de independencia de los
estudiantes, lo cual, como reconoce Brown (1994, p.104) habían hecho Crookes y
Cuaudron (1991) utilizando el término actividades y subdividiéndolas en
controladas, semi-controladas y libres. Otros autores (Nunan, D., 1989b; Pulido, A.,
2008) prefieren el término tareas, pero enfatizando que estas son actividades
centradas en el aprendizaje y el intercambio creativo de significados (de
producción). En particular, en el enfoque basado en tareas, estas tienen requisitos
diferentes de organización, que posponen el trabajo con las estructuras lingüísticas
para el final del proceso.
Los autores de este trabajo consideran pertinente el término actividad ya que las
acciones entrelazadas de los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje
de lenguas extranjeras devienen un tipo específico de actividad humana, lo cual se
evidencia en el vínculo dialéctico entre este concepto linguodidáctico y las
comprensiones filosófica, psicopedagógica, comunicativa y discursiva de las que se
deriva. Desde la visión materialista dialéctica, la actividad constituye la forma de
existencia social de los hombres que transcurre en la interacción de estos con su
medio, físico y social, así como consigo mismo, propiciando el desarrollo psíquico y
social del sujeto. En el proceso pedagógico, la actividad se refiere a las
interacciones entre sus protagonistas que permiten potenciar la transmisión y
apropiación de determinados contenidos y formas de la cultura con el fin de
potenciar el desarrollo del estudiante. Una parte esencial de toda esta praxis
humana y educacional resulta la actividad comunicativa que consiste en la relación
que establecen los sujetos mediante el empleo de códigos verbales o no verbales
para intercambiar mensajes (Roméu, 2003). Dentro de esta última, la actividad
verbal, también llamada, es el proceso de intercambio en el que el hombre utiliza el
lenguaje con el fin de transmitir y asimilar la experiencia histórico-cultural, el
establecimiento de la comunicación o la planificación de sus actividades (Leontiev,
1985).
Por su parte, Guez y otros (1982, p.17-22) ofrecen otra propuesta en la que
distinguen cuatro categorías didácticas: método, procedimiento, sistema de
enseñanza y enfoque. Para estos autores el método es el modelo generalizador de
la realización de los componentes del proceso docente, sustentado en la idea
dominante de la solución de la tarea metodológica esencial, es decir, que es la vía
y la orientación general hacia el alcance del objetivo. Se manifiesta cuando tiene
lugar la repetición sistemática de los mismos modos de trabajo para la solución
exitosa tareas reiteradas en el proceso docente; por ejemplo, la enseñanza de la
expresión oral según prototipos o la descripción de imágenes, la utilización de la
transcripción durante la lectura y la composición libre de un párrafo. El
procedimiento, categoría subordinada al método, es definido como un paso
metodológico elemental orientado a la solución de una tarea concreta de enseñanza
en una etapa determinada de la clase práctica. El sistema de enseñanza se
considera como el modelo global del proceso docente, que responde a una
determinada concepción metodológica y condiciona la selección del material, el
objetivo, las formas, el contenido y los medios de enseñanza. El Método audio-visual
es el ejemplo empleado para ilustrar esta categoría. Estos sistemas se basan en
determinadas posiciones lingüísticas, psicológicas y didácticas. Estas últimas se
erigen como los enfoques que constituyen la estrategia de la enseñanza, en
contraposición con los métodos que la táctica de este proceso. Entre los enfoques
se mencionan el behaviorista (base del audiolingualismo), el inductivo-consciente
(base de los llamados métodos directos) y el deductivo-estructuralista (base del
Método gramática-traducción).
Guez y sus coautores coadyuvan a entender el método como componente didáctico
y el procedimiento como un eslabón dentro de este. Sin embargo, separan la
proyección metodológica, esencia de lo que denominan sistema de enseñanza, del
sustento teórico del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras,
cuando en los distintos constructos que lo han guiado ambos aspectos se funden
en una concepción teórico-metodológica, que ciertamente deviene su estrategia
orientadora.
Un último tópico de reflexión tiene que ver con el recurrente uso en la linguodidáctica
del término método para denotar un tipo de medio: los conjuntos de materiales
docentes consistentes de libros de texto seriados para diferentes niveles de
aprendizaje de una lengua, y acompañados de otros recursos didácticos, tales como
audio y videotextos, y productos digitales (Spectrum, Face-to-Face, American
Headway, Interchange, entre otros). Sobre este error alertan autores como Antich
(1979), Guez y otros (1982) y Thornbury (2004).
Aunque resulte difícil cambiar patrones establecidos en la didáctica de las lenguas
extranjeras de utilizar estas categorías y los términos correspondientes de manera
errónea e inconsistente, es imprescindible avanzar en la diferenciación y el empleo
rigoroso del aparato terminológico-conceptual de esta área de la didáctica como
ciencia. En correspondencia, en este trabajo se considera pertinente conceptualizar
las siguientes categorías didácticas como sigue:
- Enfoque es una concepción teórico-metodológica educativa que guía
estratégicamente el proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera. De
aquí que comprenda tanto fundamentos sobre la naturaleza, el empleo, la
transmisión y la apropiación de la lengua, como métodos, procedimientos y
metodologías para la ejecución eficiente de ese proceso de acuerdo con los
sustentos asumidos y los requerimientos de cada contexto.
- Método se refiere a cómo enseñar, al modo en que se despliega el proceso
enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera para propiciar un condicionamiento
mutuo y dinámico entre las acciones de sus protagonistas con el propósito de
conducir a la apropiación de determinado contenido por parte del estudiante, como
parte de su preparación para comunicarse en la referida lengua (adaptado de
Castellanos y otros, 2001).
Cabe destacar la utilidad para el área de la linguodidáctica de la clasificación de los
métodos propuesta por Roméu (2003, p. 59-61), la cual integra dos criterios: el
externo, que tiene en cuenta el grado de participación de estudiantes y profesores,
y el interno, que se basa en el nivel de desarrollo de la actividad cognoscitiva de los
estudiantes. En esta se delimitan los métodos productivos (heurísticos, problémicos
e investigativos) que favorecen la interacción comunicativa pues enfatizan en el
desarrollo activo y consciente del discurso. Asimismo, deben considerarse, cuando
proceda en el proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera, los métodos
lingüísticos particulares y comparativos, tales como la oposición fonológica, el
análisis composicional, semémico y funcional del léxico, la modelación de procesos
de formación de palabras, el análisis gramatical y del discurso, los cuales pueden
basarse en perspectivas estructural, funcional o semántico-funcional.
- Metodología significa un plan secuenciado en etapas con una comprensión
sistémica sustentada conceptualmente en un enfoque linguodidáctico, conceptos y
principios, e instrumentalmente en métodos, procedimientos y técnicas, que regula
parte o todo el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera hacia
el cumplimiento de objetivos determinados según el contexto educativo.
- Actividad docente se entiende como una unidad didáctica de la organización del
proceso enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, ya sea en o fuera de la
clase, que implica la interacción estudiante-grupo-profesor, así como entre estos
sujetos y los medios didácticos para cumplir un objetivo relacionado con la
apropiación de un contenido lingüístico-comunicativo dentro de una situación de
aprendizaje. Los tipos de las actividades comúnmente se asocian a las etapas del
ciclo de aprendizaje de lenguas extranjeras y los propósitos que priman en estas.
- Procedimiento es un componente del método o la actividad docente que constituye
una operación dentro de las acciones realizadas en estas categorías, y está
estrechamente interrelacionado con el resto de las operaciones necesarias para la
consecución del objetivo.
Por ejemplo, el análisis gramatical como método comprende procedimientos tales
como la sustitución, la transformación, la oposición, la esquematización y la
modelación. La sustitución resulta útil para el tratamiento de pronombres, enlaces y
otros medios con la misma función sintáctica; la transformación, para el estudio de
construcciones de voz y sintagmas con formas verbales no personales como núcleo;
la oposición, para la diferenciación de las variantes alomórficas, los tipos semánticos
de los medios y de su registro estilístico. La esquematización es valiosa para el
análisis de constituyentes y funciones sintácticas, de los significados temporales,
correlacionales y aspectuales, y de la organización de la información en las
oraciones. La modelación, que tiene como precedente su empleo en Lexicología,
favorece el aprendizaje de las relaciones sujeto-objeto y de los tipos de oraciones
por su contenido pragmático.
- Técnica se define como un procedimiento auxiliar estandarizados, generalmente
acompañados de instrumentos con un formato preconcebido que son
contextualmente adaptables para cumplir una función dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras.
Ejemplos, las técnicas de corrección fonética o técnicas de diagnóstico.
- Medio didáctico seriado es un compendio de libros de texto y otros recursos
tecnológicos educativos para el proceso enseñanza-aprendizaje de lenguas
extranjeras, que se diseñan de manera interrelacionada y gradada por niveles
progresivos de su aprendizaje.
Conclusiones
Por su importancia para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de
lenguas extranjeras y su investigación, el rigor en la conceptualización de las
categorías didácticas y la consistencia en el empleo de los términos que las
designan constituyen tareas esenciales de la labor de los profesores y especialistas
en este campo. Con este trabajo los autores persiguieron promover la necesaria
reflexión sobre el tema en la comunidad científica y profesoral.
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