Patricia Fernández Martín - Propuesta didáctica: metodologías activas para la (meta)enseñanza de la lengua española en la universidad

L I N G VA R V M A R E N A - VOL. 12 - ANO 2021 - 159-184

propuesta didáctica: metodologíaS activaS

para LA (META)enseñaNZA DE LA LENGUA
ESPAÑOLA EN LA UNIVERSIDAD1

Patricia Fernández Martín2

patricia.fernandez01@[Link]
Universidad Autónoma de Madrid (España)

Resumen: El objetivo del artículo es exponer detalladamente un método de

enseñanza para cambiar el modo de enseñar (a enseñar) lengua española (o
cualquier otra primera lengua) en la universidad. Para ello, partimos de la base
de que dicho cambio ha de generarse en la raíz del sistema educativo, esto
es, en la formación de profesorado. De ahí que expongamos detalladamente
una experiencia didáctica llevada a cabo con futuros maestros en la asignatura
“Didáctica de la lengua española” que, centrada en el estudio de casos, abarca
diversas metodologías activas, como el aprendizaje cooperativo y el enfoque
por tareas. Los resultados, centrados tanto en la visión de la asignatura en
su conjunto como en la actividad concreta que nos ocupa, dejan entrever una
general aceptación de las metodologías usadas. No obstante, la principal
conclusión recoge igualmente una serie de paradojas que afectan especialmente
a quienes no se sienten a gusto aprendiendo con ellas.

Palabras Clave: Estudio de casos como método de enseñanza, método de

casos, metodologías activas, enseñanza de la lengua española, didáctica de la
lengua.

Abstract: The aim of this paper is to show in detail a teaching approach to change
the way of teaching (to teach) Spanish (or any other first language) at university.
To do this, the idea that this change must be created at the beginning of the
educational system –that is, the teacher training– is taken as a basis. Hence, a
teaching experience carried out with teachers-to-be in the subject “Spanish
Language Teaching” is presented. This experience applies the cases study to
learn (to teach) Spanish and includes several active methodologies, such as
cooperative learning and the task-based approach. The results, focused both on
the vision of the subject as a whole and on the specific activity that concerns us,
suggest a general acceptance of the methodologies used. Nevertheless, the main
conclusion also contains a series of paradoxes that affect especially those who do
not feel comfortable learning with the above mentioned case studies.

1
Este trabajo se inserta dentro del proyecto de innovación docente FPYE_002.20_INN, titulado “La enseñanza de lenguas
en la formación del profesorado en entornos digitales de aprendizaje”, de la Universidad Autónoma de Madrid (España).
2
Agradezco a mis compañeras Concepción Bados, Marta Garrote y Azucena Penas las propuestas de mejora del presente
trabajo. Cualquier error, naturalmente, es exclusiva responsabilidad mía.

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Key Words: Case Method of Instruction, Teaching with Cases, Active

Learning Methodologies, Teaching Spanish as a Foreign Language, Teaching
Spanish as a First Language.

1 – Introducción
Más allá de formar ciudadanos capaces de desempeñar con éxito una
profesión, la función de la enseñanza superior y, mucho más, de la formación de
profesores es hacer a los alumnos pensar, darles herramientas teóricas y prácticas
con el fin de que aprendan, en lo personal, a conocer sus propios límites y a
perfilar sus intereses y, en lo profesional, a localizar recursos que les pueden ser
útiles después de sus estudios universitarios, una vez hayan experimentado la
inevitable “tensión dialéctica” entre teoría y práctica (Paricio 2019a: 76-77).
Esta tensión se da especialmente en la didáctica de la lengua, una de esas
disciplinas que se encuentran siempre, por esencia, entre las humanidades de lo
lingüístico y las ciencias sociales de lo didáctico, razón por la cual parece necesario
romper la oposición entre teoría y práctica mediante la propuesta de “estrategias
de transposición didáctica de la lingüística teórica a una lingüística escolar, para
integrarlas a los currículos de didáctica del lenguaje” (Cisneros, Olave & Rojas
2015: 171).
Dentro de este contexto de hacer práctico lo teórico y de utilizar la teoría para
entender la práctica es donde se inserta el presente trabajo, en el que se presenta
una propuesta docente llevada a cabo en la asignatura “Didáctica de la lengua
española” del tercer curso del Doble Grado de Educación Infantil y Primaria de
una universidad pública española, siguiendo el estudio de casos, metodología
activa que permite convertir en aplicados ciertos conceptos de la lingüística teórica
(y su enseñanza).
La justificación del estudio de casos se encuentra en la necesidad de
cambiar la manera de impartir la parte teórica de la asignatura que pasó de ser
tratada con explicaciones magistrales y ciertas actividades de realización-en-
casa-y-corrección-en-clase (es decir, de manera muy tradicional) a ser tratada
mediante proyectos (denominados “casos”) que tenían que investigar en grupos
cooperativos (Fernández & García 2019a). De esta manera, todos colaboraban
en la construcción del conocimiento mientras eran guiados por la facilitadora-
profesora (Barnes, Christensen & Hansen 1994a: 53; Brockbank & McGill
2018: 166-173; Rosker 2006), que les iba indicando las oportunas referencias
bibliográficas para que alcanzaran a responder con éxito las preguntas clave y
a comprender los conceptos esenciales (Wassermann 1994). Se procuraba, así,
no solo aumentar la motivación del alumnado sobre el aprendizaje, en general,
y sobre la lengua española, en particular, al intentar acercarles un conocimiento
que puede resultarles demasiado abstracto y desmotivador (Fernández & García
2019b), sino sobre todo se buscaba concienciar a los estudiantes de la importancia
de la lengua como espina dorsal del sistema educativo, como objeto de estudio

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y como medio esencial del diálogo reflexivo (Brockbank & McGill 2018: 76-77;
Camps 2012; Cisneros et al. 2015; Fernández López & Martí Sánchez 2019).
Con este objetivo en mente, exponemos nuestra experiencia con el método
de casos no tanto para demostrar de forma empírica su eficacia frente a otras
metodologías docentes, que consideramos ya demostrada en otras áreas de
conocimiento (Barnes et al 1994a, 1994b; García-Saavedra & Rubí-González 2021;
Powell Franco & García Álvarez 2006; Honan & Sternman Rule, 2007; Wassermann
1994), sino más bien para dar unas pautas, a modo de guía didáctica, para quienes
pretendan aplicar el método de casos a la enseñanza de una lengua. Para ello,
dividimos el presente trabajo en tres partes: la metodología docente seguida en
el estudio de casos propuesto (§2), atendiendo al concepto del estudio de casos
como método docente (§2.1), al diseño en sí de los casos (§2.2) y a la manera
en que se imbrican con el resto de la asignatura (§2.3); los resultados obtenidos
desde una perspectiva reflexiva que abarca tanto la asignatura en su conjunto
(§3.1) como la actividad concreta que nos ocupa (§3.2), centrados especialmente
en las calificaciones del proyecto final (§3.2.1), los comentarios en él contenidos
(§3.2.2), los que se encuentran en las encuestas de evaluación docente (§3.2.3) y
la autoevaluación efectuada durante el proceso (§3.2.4); y la discusión sobre las
implicaciones que tiene la experiencia (§4). Todo ello se cierra con las debidas
conclusiones (§5).

2 – Metodología docente
Para que se entienda adecuadamente el diseño de los casos en el contexto de la
materia “Didáctica de la lengua” y lo que implica tal método de enseñanza como
innovación docente, procedemos a dar primero unas pinceladas sobre el método
de casos en sí (§2.1); y, a continuación, ofrecemos el diseño de los casos (§2.2),
proyectado hacia el resto de la asignatura y, por tanto, en interrelación con las
demás actividades realizadas (§2.3).

2.1 – El estudio de casos como método docente (I): antecedentes

El estudio de casos, que se remonta a finales del siglo XIX en algunas áreas de
conocimiento como metodología docente, es una metodología activa que exige
la resolución de un problema contextualizado dentro de una situación real (o, al
menos, verosímil). Pretende sobre todo hacer reflexionar al estudiante sobre los
contenidos de la materia a la vez que le permite desarrollar numerosas destrezas
de investigación. Todo caso ha de ofrecer, entonces, un contexto en el que se
muestre un hecho mínimamente sorprendente y cautivador, una serie de conceptos
teóricos sobre los que trabajar el hecho en su contexto, una lista de preguntas de
reflexión que permitan al estudiante reflexionar sobre el caso y un conjunto de
tareas de seguimiento que permitan al profesor comprobar cómo va el proceso de
aprendizaje, dentro y fuera del aula (Barnes et al. 1994a, 1994b; Wassermann 1994:
19-28; Zerrillo 2019).
Su utilidad para el alumnado se encuentra en que le acerca la teoría a la

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práctica, ya que lo ayuda a reflexionar sobre la manera en que debe aplicar los
conocimientos teóricos de la materia a la resolución de una situación real. En este
sentido, cuanto más ajustado a la realidad se encuentre el caso, más motivador
será, pues hace ver que el aprendizaje no solo es activo y constructivo, sino que
también es útil por aplicado (Estrada Cuzcano y Alfaro Mendives 2015; Paricio
2019a; Santiago Ylarri 2012). El estudiantado, pues, debe aplicar, analizar,
sintetizar, evaluar, comprender y, en definitiva, aprender a aprender de una forma
(inter)activa y significativa, en lo que implica la incorporación de contenidos y
competencias que contribuya a romper, en la medida de lo posible, dicha tensión
dialéctica entre la teoría y la práctica (Barnes et al. 1994a: 47, 1994b; Rosker 2006).
Resulta, por tanto, un método excelente para enseñar de forma activa cualquier
lengua en las facultades de Educación, frente a otras metodologías activas que
pueden ser más eficaces en el desarrollo de otras competencias no comunicativas
(Arias-Gundín et al. 2008: 438). En primer lugar, permite profundizar en contenidos
teóricos de la asignatura que se pueden aplicar fácilmente a distintas realidades
comunicativas, sobre cuyos entresijos lingüísticos no se habían preguntado
antes. En segundo lugar, obliga al alumnado a trabajar las principales destrezas
comunicativas (hablar, leer, escuchar y escribir), los verdaderos constituyentes de
toda didáctica de la lengua, pues no de otro modo se puede resolver un caso. En
tercer lugar, facilita la reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje, lo que
supone, a su vez, que le hace consciente de sus ventajas e inconvenientes a la
hora de seleccionarlo como método de enseñanza para sus futuros estudiantes.
En cuarto lugar, contribuye al desarrollo de otras competencias transversales
como el trabajo cooperativo, la toma de decisiones, la autonomía en el aprendizaje
y la resolución de problemas. En quinto lugar, se encuentran más motivados e
involucrados en los contenidos de la materia, no solo porque crean conexiones
reales con otros contenidos que quizá les interesen más, sino también porque
entienden la utilidad práctica del área de conocimiento en cuestión. Finalmente,
lo que quizá es más importante para la enseñanza de idiomas, el estudio de casos
fomenta en el estudiantado la observación descriptiva de la lengua, pues provoca
la curiosidad suficiente como para no darla nunca por completamente entendida
(Barnes et al. 1994a: 48, 1994b: 305-307; Fernández & García 2019a; Paricio 2019b;
Rosker 2006; Zerrillo 2019).

2.2 – El estudio de casos como método docente (II): diseño y secuencia

didáctica
La experiencia docente que se desea compartir se llevó a cabo durante el curso
académico 2019-2020 en la Facultad de Formación de Profesorado y Educación
de una universidad pública española, con 64 estudiantes del Doble Grado en
Maestro/a en Educación Infantil y Educación Primaria y en la asignatura de
“Didáctica de la lengua española”, que pertenece al tercer curso de la titulación y
se imparte en el primer semestre en horario de mañana (los lunes en sesiones de
hora y media y jueves en sesiones de dos horas)3.
3
El primer semestre va de principios de septiembre a finales de enero.

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Dado el perfil de la juventud estudiantil actual (Rosker 2006), se decidió diseñar

una batería de casos verosímiles, veraces, interesantes, incluso, en ocasiones,
controvertidos, concretos y, en la medida de lo posible, fácilmente comprensibles
(Estrada Cuzano y Alfaro Mendives 2015). En primer lugar, se generó una serie
de tareas (en forma de actividades sobre un caso) que se caracterizaban por ser
motivadoras, puesto que eran a) diferentes a lo que anteriormente habían hecho
en otras asignaturas; b) útiles para desarrollar distintas destrezas y habilidades
directamente relacionadas con los contenidos de la asignatura y c) un desafío
personal que se podía superar con la ayuda de los miembros del grupo y de la
profesora, que a la vez permitía la distribución de responsabilidades entre los
distintos alumnos (Fernández & García 2019b; Paricio 2019b). La idea era que la
secuencia didáctica, considerada metodológicamente, en realidad, una evolución
del enfoque por tareas, cuya flexibilidad permite una fácil aplicación al ámbito de
la enseñanza de las lenguas (Fernández Martín 2019a, 2019b), proporcionase al
alumnado una experiencia unificada de teoría (conceptos y cuestiones) y práctica
(propuestas didácticas), sobre la que debía trabajar, con el fin último de alcanzar
un aprendizaje significativo que no se saliera de las reglas marcadas dentro de
la institución pero que se asumieran como un reto, dada la complejidad de su
configuración, la verosimilitud de su narrativa y la multiplicidad de soluciones
posibles para los problemas (Rodrigo & Méndez 2018; Wassermann 1994: 68-92).
Así, se les exigía seleccionar qué temas querían aprender y, después, con
qué nivel de profundidad desearían trabajar. Los casos que se les propusieron
fueron tomados de la experiencia docente real y estructurados siempre en cuatro
partes (véase anexo): a) descripción de la situación lingüística que provoca
el malentendido o que muestra la fase del proceso de aprendizaje en que se
encuentra el alumno; b) conceptos clave sin los cuales no se va a entender qué
está ocurriendo; c) preguntas para ayudar a comprender qué está pasando desde
una perspectiva (meta)lingüística; y d) ítems para la realización de una propuesta
didáctica, aplicable al caso concreto (Fernández Martín 2019c).
Asumiendo el riesgo de sobrecargarlos de trabajo, se tuvo en cuenta la
posibilidad de que el alumnado aprendiera mucho más cuando debía aplicar sus
diversas maneras de razonamiento a más de una situación (Paricio 2019b). Por ello,
cada grupo, formado libremente, debía seleccionar tres casos de los nueve que les
mostraba la profesora (véase anexo) y explicarlos todos juntos en un proyecto final
con la forma de un ensayo expositivo-argumentativo (Regueiro Rodríguez & Sáez
Rivera 2013). Esos nueve casos estaban, a su vez, divididos en dos bloques, según
tenían por objetivo la pura lengua española (fonética y fonología, morfología,
sintaxis, semántica y pragmática) o las cuatro habilidades lingüísticas básicas
(expresión oral, expresión escrita, comprensión oral, comprensión escrita). El
único requisito en la selección de los casos era que tenían que escoger dos del
bloque I y uno del bloque II, teniendo en cuenta que la materia puramente teórica
del examen era la que atañía a fonética-fonología, morfología y sintaxis (Fernández
Martín 2020). Desde el primer día de clase tenían en Moodle toda la información
para que pudieran ojearla con tiempo, con el objetivo de que se organizaran y

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comenzaran a ser dueños de sus propias decisiones (Barnes et al., 1994: 51; Paricio
2019a). El último día de clase, mediante una dinámica de exposición oral informal
similar a la que se hace en los congresos con los pósteres académicos, se pusieron
en común algunos de los casos estudiados, en la que se consideraría una fase final
del método, previa a la evaluación formal (Wassermann 1994). Concretamente,
cada grupo eligió de forma totalmente libre uno de los tres casos que debía
trabajar para convertirlo en un póster académico que también incluiría en el
ensayo escrito. A este asunto no se dedicó ninguna sesión, más allá de algunas
indicaciones generales, porque estos géneros académicos (póster y presentación
oral) ya se habían trabajado con el mismo grupo durante el curso 2017-2018 en
otra asignatura.
Con respecto a la organización de las clases, los lunes se dedicaban al estudio
de casos, con la excepción de algunas sesiones (§2.3). Cada día la profesora escribía
en la pizarra los dos o tres objetivos en los que tenían que centrarse para avanzar
poco a poco y no perder el ritmo de trabajo (tabla 1), a modo de planificación del
proceso de autorregulación de cada estudiante (Fernández & García 2019b). El
eje de la docencia, entonces, era el trabajo en grupos a modo de taller, siempre
tutorizados por la docente que, como guía-facilitadora, se paseaba entre ellos
atendiendo dudas o haciéndoles más preguntas para fomentar un aprendizaje
heurístico (Barnes et al. 1994b: 305; Brockbank & McGill 2018: 166-173; Paricio
2019a; Rosker 2006).

Fecha Objetivos escritos en la pizarra

Lunes 16 de 1. Aclarar los casos en los que se va a trabajar.
septiembre de 2019 2. Seleccionar la bibliografía que se va a utilizar.
3. Distribuir las tareas en el grupo.
Lunes 23 1. Definir conceptos del primer caso.
2. Establecer un borrador de respuesta de las preguntas.
Lunes 30 1. Revisar lo escrito el lunes 23.
2. Plantear el diseño de una (breve) unidad didáctica para
resolver el primer caso seleccionado.
Lunes 7 de octubre 1. Definir conceptos del segundo caso.
2. Establecer un borrador de respuesta de las preguntas.
Lunes 14 de octubre 1. Revisar lo escrito el lunes 7.
2. Plantear el diseño de una (breve) unidad didáctica para
resolver el segundo caso seleccionado.
Lunes 4 de 1. Definir conceptos del tercer caso.
noviembre 2. Establecer un borrador de respuesta de las preguntas.
Lunes 11 de 1. Revisar lo escrito el lunes 4.
noviembre 2. Plantear el diseño de una (breve) unidad didáctica para
resolver el tercer caso seleccionado.
Lunes 25 de Fiesta de la Facultad
noviembre
Lunes 2 de 1. Revisar el trabajo. Ver cómo se relacionan los conceptos con las
diciembre respuestas a las preguntas con la secuencia propuesta
2. Revisar la redacción; fusionar lo fusionable; separar lo separable

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Lunes 9 de Fiesta Inmaculada Concepción

diciembre
Lunes 16 de 1. Revisar el trabajo. Ver cómo se relacionan los conceptos con las
diciembre respuestas a las preguntas con la secuencia propuesta
2. Revisar la redacción; fusionar lo fusionable; separar lo separable
Jueves 19 de Exposición final informal en otra aula, siguiendo el modelo de
diciembre presentación de póster académico de los congresos
Jueves 9 de enero Revisión de todo el trabajo para entregar el día del examen
de 2020
Lunes 13 de enero Examen final + entrega del estudio de casos

Tabla 1. Cronograma propuesto para el estudio de casos

A partir de este cronograma sintetizado cabe señalar que no todos los grupos
seguían los objetivos de la pizarra, lo que les permitía igualmente asumir un ritmo
distinto de aprendizaje (Carrera-Sabaté 2012). Como se les dijo el primer día, cada
grupo debía elegir su forma de trabajo, por lo que podrían dedicarse primero
a cerrar la teoría de todos los casos y luego a diseñar las distintas secuencias
didácticas, bien tomando todos los casos como un conjunto, bien tomándolos
por separado; o a la inversa, podían trabajar caso por caso teoría y práctica,
relacionando coherentemente los conceptos y las cuestiones relevantes con las
necesidades didácticas de los pequeños hablantes.
Sea como fuere, la opción seleccionada por cada grupo de estudiantes dependió
de la manera en que iban conceptualizando el trabajo como un todo, dándole
forma semana a semana, ampliando sus conocimientos y, a la vez, aprendiendo a
resolver problemas y a tomar decisiones autónomamente.

2.3 – El papel del método de casos en el contexto de la asignatura

El estudio de casos propuesto se concibe como parte de una gran tarea como
es la superación de la asignatura en sí. Entre las actividades realizadas durante
el curso con el mismo grupo, diseñadas en busca de una diversidad que hiciera a
los estudiantes aprender distintos conceptos y desarrollar diferentes habilidades
(Fernández & García 2019b), que complementan, a nuestro juicio, el conocimiento
adquirido mediante el estudio de casos, se encuentran a) una exposición oral
formal en grupo; b) un cuestionario sobre metodologías docentes en la enseñanza
de la lengua y c) un control de lecturas con el material de estudio delante, estas
dos últimas de forma individual.
Así, una vez se presentaron los objetivos y contenidos generales de la
asignatura en la primera sesión, para desarrollar sus habilidades transversales
(Fernández & García 2019a) se les pidió que formaran solos los grupos de trabajo
de las exposiciones orales. Dado que en la siguiente sesión no habían consensuado
qué grupos iban a trabajar qué textos, sino que se habían limitado a apuntarse en
la hoja de registro con los métodos, lecturas y fechas según les iba llegando, se
tuvo que dedicar dicha clase a hacerlo apropiadamente con la profesora como
guía.

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En estas exposiciones, que tuvieron lugar entre el 26 de septiembre y el 14

de noviembre de 2019 en las clases de los jueves, debían tomar como contenido
ciertas lecturas centradas en distintos aspectos de la didáctica de la lengua (v.
infra) y, como forma, determinados métodos de enseñanza de lenguas extranjeras
(Richards & Rodgers 2003), es decir, en cada exposición debían transmitir al resto
de la clase los contenidos de la lectura que les hubiera sido asignada siguiendo el
método de enseñanza de idiomas con el que la docente había emparejado aquella.
El objetivo de esta actividad no era solo que los alumnos pusieran en práctica
distintas maneras de enseñar lengua española, sino también que se enfrentaran
a la esencia misma de la disciplina, asumiendo, por un lado, la necesidad de
trasvasar los métodos docentes de lenguas extranjeras a la enseñanza de primeras
lenguas y, por otro lado, la conversión de la teoría abstracta en práctica docente,
lo que les exigía destrezas comunicativas como las que tendrán que desarrollar
con sus futuros alumnos. El control de lecturas que tendrían que hacer tras las
exposiciones garantizaba, al menos en la teoría, que toda la clase prestara atención
a las distintas exposiciones (Fernández López & Martí Sánchez 2019; Fernández
Martín 2017, 2019c; Moreno García 2010; Sánchez García 2011).
En efecto, para integrar el trabajo en grupo con el trabajo individual, igualmente
evaluable, de esta actividad, se les pidió realizar las dos tareas mencionadas en
sendas sesiones: el cuestionario sobre metodologías docentes en la enseñanza de
la lengua y el control de lecturas con los textos delante. La dinámica para realizar
el cuestionario se acercó mucho a la que se tiende a hacer en los procesos selectivos
de educación (convocatoria por orden alfabético y hora), en un aula diferente a
la acostumbrada y empleando directamente la herramienta correspondiente en
Moodle. El control de lecturas abarcaba los capítulos 3, 4, 5, 6, 7, 8 del manual de
Martín Vegas (2009), el capítulo 7.5 de Cassany, Luna & Sanz (2002), los trabajos
de Morote Peñalver (2015), Albertus Morales & Vicente Ruiz (2015), Ortiz Canseco
(2015), Asensio Pastor (2016), Estaire & Zanón (1990) y Briz Villanueva (2003) y el
capítulo de Anula Rebollo (2002) dedicado a la adquisición del lenguaje.
Finalmente, la parte teórica, de la que serían evaluados en el examen final, se
redujo a tres lecturas muy específicas sobre lengua española, cuyos contenidos
se explicaron, a modo de clase invertida (Carrera-Sabaté 2012), en unas sesiones
muy concretas: el jueves 26 de septiembre se dio la parte de fonética y fonología
(Gómez Torrego 2002: §4.1), apoyándose en dos vídeos de la Universidade Federal
de Pernambuco4; las dos sesiones de los lunes de las últimas semanas de octubre se
dedicó a la morfología (Hualde, Olarrea, Escobar & Travis 2009: cap. 3) y los días
18 de noviembre y 11 de diciembre se explicó la esencia de la sintaxis (Fernández
Martín 2019c: §3.2; Lozano Jaén, 2013; Pöckl, Rainer & Pöll 2003: §9.2). Estas tres
lecturas formaban parte del examen final de la asignatura que, por necesidades de
la guía docente, valía la mitad de la calificación final. Tanto los contenidos exactos
4
Se trata de los vídeos de Universidade Federal de Pernambuco sobre fonética y fonología: [Link]
watch?v=JPsb3NhfZ6c y sobre el archifonema: [Link] La dinámica (un puzle
de Aronson o jigsaw) consistió en hacer escuchar a cada alumno uno de los vídeos a la vez que respondían un cuestionario
y, después, ponerlos por parejas mixtas para que compartieran la información y respondieran, en última instancia, el
cuestionario del compañero, habiendo escuchado su resumen del vídeo pero sin haberlo visto.

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que debían estudiar como el tipo de preguntas que se les iba a hacer (afirmaciones
de verdadero o falso y definición de términos) fueron puestos a su disposición el
primer día de clase.

3 – Resultados
A continuación, dividimos los resultados en dos grandes grupos: los que
afectan a la asignatura en general provienen de las calificaciones finales y de
las encuestas de evaluación docente (§3.1), mientras que los que se centran en
el estudio de casos (§3.2) abarcan las calificaciones del proyecto final (§3.2.1),
algunos comentarios extraídos de las mismas conclusiones del trabajo realizado
(§3.2.2) y de las encuestas de evaluación docente (§3.2.3), así como de su propia
autoevaluación (§3.2.4). Téngase en cuenta que en ocasiones es harto complejo
distinguir un comentario general de un comentario exclusivo del estudio de casos,
pues este ha constituido la mayor parte de la dedicación de la asignatura.

3.1 – Resultados sobre la asignatura en general

Como resultados del grado de aprendizaje obtenido y de la percepción que
tienen los estudiantes de su relación con el esfuerzo realizado se ofrecen dos
conjuntos de testimonios: las calificaciones finales de los alumnos de cada grupo y
algunos datos extraídos de las encuestas de evaluación docente.
Con respecto a las primeras, nótese que, dentro del sistema de evaluación visto
desde la globalidad de la asignatura, el estudio de casos (que incluía el póster
académico) contaba un 25% de la nota final, frente al otro 25% compuesto por
las demás prácticas (exposición oral + cuestionario + control de lecturas) y el 50%
del examen. El informe que debían presentar al final se evaluó de acuerdo con la
rúbrica expuesta en Fernández Martín (2018). Como resultado, las calificaciones
se encontraron en su amplia mayoría entre el 7 y el 8,9; el 14% superó esta nota,
mientras que el 4,6% no llegó a aquella5.
Las encuestas de evaluación docente, por su parte, son diseñadas por
la institución y constan de una serie de ítems cerrados que se responden
numéricamente y un espacio abierto en el que cada estudiante puede responder
con elementos positivos o negativos. Tienen la ventaja de que son completamente
anónimas y los resultados llegan al profesorado meses después de cerrar el
semestre. Según nuestros datos, no hubo más de 16 ítems válidos, lo que constituye
exactamente el 25% del total. Así, la puntuación más baja concuerda a la perfección
con lo que se explica en los comentarios posteriores (§3.2.3).
Por lo que respecta a los comentarios sobre la distribución de prácticas y
porcentajes de evaluación, cabe resaltar la aparente necesidad de dedicarles más
tiempo a las clases teóricas: “[…] el tiempo que se dedica al temario como tal que
entra en el examen es inexistente, cuando el examen cuenta la mitad de la nota”;
“Considero que debería haber más clases de teoría de las que hubo para futuros
cursos, puesto que hay conceptos que eran ambiguos y que apenas se dedicaron
5
El sistema de evaluación español adopta el 0 como la peor calificación y el 10 como la mejor (v. n. 7).

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tiempo a ellos. Hubo más exposiciones y trabajo que explicaciones del temario”;
“Tampoco hay tiempo suficiente en clase para explicar de forma detenida los
conceptos y asimilarlos bien”.
Por el contrario, hay quien piensa que la teoría sobre la lengua española,
directamente, sobra, lo que significa, implícitamente, que no ha llegado a ella a
través de los casos y que, quizá por esto, la considera demasiado alejada de sus
futuras necesidades profesionales: “Son temas lingüísticos muy específicos más
propios de estudiantes de filología hispánica que de magisterio ya que no tienen
mucho que ver con los contenidos de la Ed. Infantil o Ed. Primaria”.
Esta visión todavía demasiado centrada en los contenidos critica tanto las
lecturas en sí (lo cual no deja de ser sorprendente, porque todas ellas ofrecen
recursos didácticos para enseñar lengua en Educación Primaria) como la
manera de trabajarlas en las exposiciones orales: “Demasiada carga de lecturas”;
“personalmente me trabajé mucho las lecturas y me parece que haciendo un
examen con apuntes, gente que no se las haya trabajado puede llegar a sacar notas
muy similares a las personas que sí lo han hecho”.
Finalmente, nos quedamos con el siguiente comentario porque ofrece una
crítica realmente constructiva:

Los aspectos más negativos de esta asignatura es sobre todo la forma de evaluar.
Considero que está totalmente descompensada ya que se da un 50% del peso de la
nota final a un examen muy fácil con muy poco contenido y el mismo porcentaje a
un compendio de asignaturas6 que tienen muchísima más carga de tiempo, esfuerzo
y trabajo como son el proyecto de casos (debería contar al menos un 30% de la nota
final), el examen de lecturas, no el examen en sí que era muy fácil sino la cantidad
de lecturas que había que prepararse (al menos un 20%), el examen de métodos de
enseñanza del español y su presentación oral (otro 20%), reduciendo el examen a
una justa calificación del 30% o incluso menos.

En síntesis, pues, el mayor error cometido por la profesora es, en realidad,

prácticamente insoslayable, pues está atada a una guía docente que le marca el
porcentaje de evaluación de cada práctica y de la que, en teoría, no puede (ni debe)
escapar sin eliminar prácticas o reducir la carga de trabajo de alguna(s) de ellas.

3.2 – Resultados sobre el estudio de casos

Se exponen a continuación los resultados sobre el estudio de casos, centrados en
las calificaciones obtenidas (§3.2.1), los comentarios expuestos en las conclusiones
del mismo proyecto final (§3.2.2) y los que aparecen en las encuestas de evaluación
docente oficiales (§3.2.3).

3.2.1 – Calificaciones del proyecto final

La evaluación del estudio de casos tuvo, como se ha indicado, dos partes: la
exposición oral informal del póster académico a finales de cuatrimestre y la entrega
6
El estudiante quiere decir “lecturas”.

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final del documento escrito que lo incluía. Ambos productos constituyeron, pues,
la evaluación final, de carácter calificativo. La evaluación continua, de carácter
formativo, supuso tener un control más o menos informal (redactando un diario
de clases con lo que cada grupo iba preguntando) de todo el proceso.
Al aplicar la rúbrica de Fernández Martín (2018: 157-158), solo un grupo de
los quince suspendió el proyecto; dos se quedaron en el aprobado, cuatro en el
notable y el resto en el sobresaliente (Fernández Martín 2020)7. El que se consideró
excelente ofrecía una estructura perfectamente ajustada a las expectativas docentes:
introducción, fundamentación teórica, contextualización de los casos y secuencia
didáctica, que incluía marco legal, curso, objetivos, contenidos, competencias,
metodología y actividades, sin olvidarse de la atención a la diversidad. Aplicando
la susodicha rúbrica, el suspenso en el otro proyecto se debió, a grandes rasgos,
a una ineficaz coordinación entre los miembros del grupo (coherencia); falta de
atención durante las clases, debida a problemas de comportamiento (plasmada
en constantes errores de cohesión); ausencia de una atenta lectura de las
instrucciones y de las referencias bibliográficas (adecuación); y, en general, una
global incomprensión de los casos.

3.2.2 – Comentarios en el proyecto

Por lo que respecta a los comentarios que han escrito los distintos grupos de
estudiantes en el apartado “conclusiones” del proyecto, cabe señalar que, aparte
de algunos que sintetizan lo que (aparentemente) han aprendido sobre la lengua
española de forma “pura” (“consideramos que existen aspectos de la lengua cuyo
conocimiento es indispensable y a los que no se presta la suficiente atención en
la enseñanza formal, como la pragmática”), interesan aquí los comentarios que
evalúan la actividad realizada, vista en el conjunto que supone la perspectiva de
haberla terminado con relativo éxito. Se han seleccionado los fragmentos que se
consideran representativos del pensar del grupo, evidentemente, teniendo siempre
en cuenta la debida cautela que supone la ausencia de anonimato y el posible
miedo a represalias con las calificaciones. Entendemos por “representativos”
aquellos en los que aparecen ideas similares, al menos, en dos ocasiones.
Así, comenzamos mostrando sus inquietudes y dificultades, de las que cabe
resaltar el desconocimiento de la metodología per se, pero, a la vez, la necesidad
del apoyo del grupo para superar ese desconocimiento (Fernández & García
2019a): “no conocíamos previamente este tipo análisis de casos particulares, ni
tampoco algunas de las premisas que se nos pedían. En cambio, hemos conseguido
resolverlo de manera cooperativa y trabajando adecuadamente en grupos, tanto
en periodo lectivo como fuera del mismo”; “se considera relevante resaltar la falta
de experiencia en lo que a trabajos de investigación de este tipo se refiere. […]
Por último, mencionar la falta de tiempo para poder profundizar todo lo que se
hubiera querido en cada caso, sobre todo para ligarlos [conceptos] también en un
mismo marco teórico”.
7
Una calificación suspensa se encuentra entre el 0 y el 4,9; aprobada, entre el 5 y el 6,9; es notable si está entre el 7 y el 8,9
y de sobresaliente si va del 9 al 10.

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Otro aspecto positivo alude a la interdisciplinariedad del trabajo de casos,

esencial para lograr un aprendizaje realmente global: “[…] consideramos que este
trabajo además de práctico es interdisciplinar, permitiéndonos relacionar y usar
también conceptos de otras asignaturas, tratando así los casos de forma global y
para cuya resolución vamos a necesitar diferentes contenidos específicos”.
El siguiente extracto es claramente ilustrativo de la manera en que ellos mismos
conceptualizan el aprendizaje cooperativo (Fernández & García 2019a), formado
por la interacción cara a cara (“escuchar, tener en cuenta a los demás compañeros
y compañeras”), la responsabilidad individual (“potencia la motivación”), las
habilidades interpersonales y sociales (“respetar turnos de palabra”, “realizando
actos comunicativos”) y la reflexión del grupo (“aprender unos de otros”):

[…] encontramos todos los beneficios que aporta trabajar mediante un aprendizaje
cooperativo, como por ejemplo, saber trabajar en equipo, escuchar, valorar y tener en
cuenta a los demás compañeros y compañeras, respetar turnos de palabra, aprender
unos de otros, etc. Por otro lado, creemos que trabajar desde este enfoque potencia
la motivación ya que los alumnos y alumnas dotan de un significado a lo que están
haciendo y constantemente están realizando actos comunicativos.

En algunas ocasiones han expresado lo útil de los casos para enseñar lengua
en Educación Primaria, lo que confirma la verosimilitud de la situación creada en
el caso con cuya realidad los estudiantes se pueden sentir identificados (Paricio
2019a). En otras, lo que se percibe es una profunda motivación plasmada en el
deseo de seguir aprendiendo (Brockbank & McGill 2018: 61-63; Fernández & García
2019b; Paricio 2019b), como si al final todo el proceso se les hubiera quedado corto
y hubieran necesitado más tiempo, por ganas e interés, para ampliar lo que aquí
solo han podido dejar esbozado por la necesaria obligación de seleccionar “solo”
tres de los nueve casos existentes: “este proyecto ha dado pie al comienzo de una
investigación que podría seguir diversas vías futuras”; “el presente trabajo, los
conceptos, la resolución de los casos y las actividades contenidas en él son de gran
importancia y utilidad para nuestra formación”.
En síntesis, lo que se desprende de estas conclusiones es la inevitable
interrelación entre la necesidad de aprendizaje de los estudiantes, la especialidad
de la profesora y lo exigido en la guía docente de la asignatura.

3.2.3 – Encuestas de evaluación docente

Como se ha indicado, en las encuestas de evaluación docente no hubo más
de 16 ítems válidos. Por este motivo, a continuación se presta más atención a los
comentarios expuestos por los estudiantes que a los valores numéricos, puesto
que en aquellos se espera más sinceridad que en el apartado “conclusiones” del
proyecto. Asimismo, optamos por centrarnos en los puntos débiles del método
de casos, pues es en estos y no en sus fortalezas donde entendemos que debemos
mejorar. Al igual que anteriormente (§3.2.2), se han seleccionado aquellos
fragmentos que se consideran representativos, entendiendo como tal aquellos en

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que aparecen ideas similares, al menos, en dos ocasiones.

Lo más relevante de las encuestas, pues, se encuentra en la sensación de
algunos estudiantes de no haber aprendido didáctica, como si “sufrir” un estudio
de casos como el propuesto no les diera un método lo suficientemente sólido
para enseñar lengua en Educación Primaria (o en cualquier otra etapa educativa):
“Esta asignatura, denominada didáctica de la lengua española, ha carecido de un
mínimo de contenido relacionado con la didáctica”; “Apenas hemos aprendido.
Su manera de dar clase y sobre todo sus exámenes no nos hacían reflexionar o
razonar, simplemente memorizar”.
En esta misma línea, hay quienes creen que la asignatura en conjunto tiene
una carga de trabajo excesiva, pero, a la vez, consideran que el estudio de casos se
muestra insuficiente para aprender didáctica de la lengua, tal vez, por una supuesta
falta de realismo: “Considero que según como está planteada la asignatura lleva
consigo una carga excesiva de trabajo”; “en cuanto a los casos, me parece que
hay varios contenidos que no son aplicables al día a día”. Vemos, pues, que para
algunos alumnos los casos parecen no contribuir en absoluto a aumentar el interés
por la asignatura, pese a versar sobre material real y significativo (Fernández &
García 2019a, 2019b; Paricio 2019a, 2019b).
Asimismo, hay quien no gusta de tener que prepararse los contenidos por su
cuenta, en lo que se considera una competencia transversal fundamental como
es el aprendizaje autónomo o una competencia básica considerada esencial en
la LOMCE, como es el aprender a aprender (Fernández & García 2019a, 2019b;
Paricio 2019a, 2019b). Frente a esta visión tan negativa de la experiencia, aparecen
también algunos comentarios positivos, que defienden que “Somos protagonistas
de nuestro aprendizaje”, es decir, han desarrollado un aprendizaje profundo
(Brockbank & McGill 2018: 51-52) que, pese al esfuerzo realizado, merece la pena,
pues tiene sentido (Barnes et al. 1994a: 54; Paricio 2019a): “La carga en un principio
parece ser excesiva, pero finalmente termina siendo asequible. La teoría de la
asignatura, aunque al principio resulta extraña o compleja, termina entendiéndose
y nos permite sacar buena nota”.
Afortunadamente, una alumna se percató de que la intención del estudio de
casos tiene una parte práctica que no puede desligarse de la misma esencia del
quehacer académico, esto es, ayudarles a entender la estructura profunda de un
Trabajo Fin de Grado, para lo cual hay que superar los problemas del trabajo en
grupo: “El trabajo autónomo de los casos favorece mucho el aprendizaje, es muy
valioso […]. Está enfocado a un TFG y los grupos deberían de ser de máximo
3 porque esto permite poder profundizar completamente en un caso de manera
individual y luego ponerlo en común”.
Así, pues, la gran disparidad de opiniones entre lo expuesto en las encuestas
oficiales y lo explicado en las conclusiones de los casos no es más que una prueba
fehaciente de la distinta manera en que cada estudiante vive la asignatura, en
función de su relación con los miembros del grupo, la sensación que posea de la
relación entre el esfuerzo realizado y el aprendizaje logrado y la relevancia que
entiende que tienen los contenidos vistos.

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3.2.4 – Cuestionario de autoevaluación

La autoevaluación, por su parte, tuvo lugar mediante la herramienta “Encuesta”
de Moodle, que les obligaba a seleccionar la opción que más se ajustaba a su
realidad, entre una lista de varias afirmaciones (Fernández Martín 2020). Se pasó
exactamente la misma lista de opciones en dos de las tres ocasiones en que se les
pidió que respondieran: entre el 28 de octubre y el 4 de noviembre respondieron
60 estudiantes; un mes después aproximadamente, respondieron 59 alumnos. El
tercer cuestionario de autoevaluación centraba la pregunta en la experiencia del
estudio de casos como un todo; fue respondida entre el 8 y el 10 de enero por 47
personas.
De los resultados que arrojan los cuestionarios de autoevaluación realizados
en dos ocasiones, cabe señalar que, del primero (tabla 2), la inmensa mayoría
de los alumnos (18/60) decía llevar hechos los conceptos de los tres casos y
encontrarse respondiendo a las preguntas del segundo, mientras una minoría de
cuatro estudiantes confesaba sentirse algo abrumada por la dificultad de la tarea,
porque les parecía muy difícil desde el principio.

Número de
Opciones de la consulta
respuestas
Justo vamos a empezar el tercer caso. 0

Acabamos de terminar el primer caso y comenzamos en breve el

6
segundo.

Llevamos hechos los conceptos de los tres casos y estamos con las
9
preguntas (del primero).

Llevamos hechos los conceptos de los tres casos y estamos con las
18
preguntas (del segundo).
Llevamos hechos los conceptos de los tres casos y estamos con las
7
preguntas (del tercero).
Llevamos hechos los conceptos y las preguntas de los tres casos y
7
estamos con la aplicación didáctica (del primero).
Llevamos hechos los conceptos y las preguntas de los tres casos y
9
estamos con la aplicación didáctica (del segundo)
Llevamos hechos los conceptos y las preguntas de los tres casos y
0
estamos con la aplicación didáctica (del tercero)
Hemos terminado los tres casos y solo nos falta revisarlos
0
concienzudamente
Hemos terminado los tres casos, incluida la revisión 0
Nos hemos rendido y no hemos hecho ningún caso 0
No hemos hecho ningún caso porque nos parece muy difícil desde el
4
principio

Tabla 2. Primera autoevaluación (28/10/2019-04/11/2019)

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Cuando responden al segundo cuestionario de autoevaluación (tabla 3),

la mayoría dice encontrarse bien con los conceptos de los tres casos hechos y
trabajando todavía en la teoría del tercero (13/59), bien con la parte teórica de los
tres casos al completo y creando la aplicación didáctica de uno de ellos (11/59),
más comúnmente el segundo (13/59).

Número de
Consulta
respuestas
Justo vamos a empezar el tercer caso. 3
Acabamos de terminar el primer caso y comenzamos en breve el
2
segundo.
Llevamos hechos los conceptos de los tres casos y estamos con las
3
preguntas (del primero).
Llevamos hechos los conceptos de los tres casos y estamos con las
2
preguntas (del segundo).
Llevamos hechos los conceptos de los tres casos y estamos con las
13
preguntas (del tercero).
Llevamos hechos los conceptos y las preguntas de los tres casos y
11
estamos con la aplicación didáctica (del primero).
Llevamos hechos los conceptos y las preguntas de los tres casos y
13
estamos con la aplicación didáctica (del segundo)
Llevamos hechos los conceptos y las preguntas de los tres casos y
12
estamos con la aplicación didáctica (del tercero)
Hemos terminado los tres casos y solo nos falta revisarlos
0
concienzudamente
Hemos terminado los tres casos, incluida la revisión 0
Nos hemos rendido y no hemos hecho ningún caso 0
No hemos hecho ningún caso porque nos parece muy difícil desde el
0
principio

Tabla 3. Segunda autoevaluación (28/11/2019-02/12/2019)

Finalmente, de la tercera autoevaluación cabe resaltar lo escéptico de la tercera

afirmación más frecuente (“He aprendido lo esperable en función del esfuerzo
dedicado”) y lo pesimista que supone una afirmación como “He aprendido poco
para lo mucho que me he esforzado”, respondida casi por la mitad de las personas
que han respondido la que quizá es la más satisfactoria de todas, desde una
perspectiva docente: “He aprendido mucho, aunque he tenido que esforzarme
también mucho” (tabla 4).

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Número de
Consulta
respuestas
He aprendido mucho, aunque he tenido que esforzarme también mucho. 28
He aprendido mucho sin apenas esforzarme; ha sido realmente fácil. 0
He aprendido poco para lo mucho que me he esforzado. 13
He aprendido mucho para lo poco que me he esforzado. 0
He aprendido lo esperable en función del esfuerzo dedicado. 6
No he aprendido nada y el esfuerzo no ha merecido la pena. 0

Tabla 4. Autoevaluación final sobre el estudio de casos (8/01/2020-10/01/2020)

4 – Discusión
Hay numerosas cuestiones sobre las que quisiéramos reflexionar en esta
sección, sin perder nunca de vista que todas ellas se gestan en una interrelación
entre la percepción personal a partir de la propia experiencia docente universitaria
y la limitación de los dos factores que empleamos para evaluar nuestra propuesta
docente: las calificaciones del estudio de casos y de la asignatura, en general,
marcan cierta objetividad, en el sentido de que afectan a todos los estudiantes,
mientras que la opinión “formal” con la que realmente contamos en las encuestas
no llega al 30% del número de matrículas. No obstante, la experiencia deja
entreabiertas algunas cuestiones, a veces paradójicas, que afectan sobre todo a
quienes más a disgusto se han encontrado durante el desarrollo del estudio de
casos, tal vez, en general, debido a las inherentes desventajas de esta metodología
activa frente a otras (Arias-Gundín et al. 2008; Powell Franco & García Álvarez
2006; Santiago Ylarri 2012).
En primer lugar, algunos tienen la sensación de haberse esforzado mucho,
pero a la vez de no haber aprendido nada a pesar de haber redactado en grupo
(supuestamente) un trabajo académico de, en general, bastante rigor formal
(Paricio 2019b). Esto supone que o bien ya tenían el conocimiento adquirido y por
eso no han aprendido más; o bien han aprendido cuestiones distintas a las que
esperaban aprender (bastante más probable), lo que produce un claro contraste
entre las expectativas estudiantiles y la realidad del aula universitaria, pero
raramente la ausencia de aprendizaje (Fernández Martín 2020).
Para resolver esta paradoja, consideramos fundamental entender qué
expectativas tienen los alumnos que cursan una asignatura como esta (Barnes et
al. 1994a; Zerrillo 2019: 14-19), para lo cual conviene buscar, por un lado, cómo
hacerles conscientes de lo que han aprendido (autoevaluación) y, por otro lado,
cómo medir el grado de aprendizaje de cada uno (evaluación). Con respecto a lo
primero, recuérdese que en el cuestionario de autoevaluación nadie selecciona la
opción “No he aprendido nada y el esfuerzo no ha merecido la pena”, aunque luego
algún estudiante lo expresa así en las encuestas. Con respecto a la evaluación, las
calificaciones obtenidas muestran que prácticamente la totalidad del alumnado ha

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superado con éxito todas las pruebas de evaluación. En cualquier caso, siempre
puede haber “un grupo importante que no es capaz de prever ni los objetivos ni
los criterios de evaluación” (Fernández & García 2019b: 137). Cabe preguntarse, a
este respecto, si la percepción de este grupo se relaciona con el error que supone
olvidar que una amplia variedad de actividades contribuye a que cada estudiante
desarrolle diferentes destrezas para superar la asignatura, pues a cada cual se
le dan mejor unas tareas que otras. No contemplar esta opción supone seguir
manteniendo una visión de la materia exclusivamente basada en contenidos (en
vez de en competencias), que es, precisamente, lo que muchos de ellos critican
(Powell Franco & García Álvarez 2006).
En segundo lugar, el esfuerzo que dedican al aprendizaje, en los casos en que
parece que es excesivo, no resulta ser tan ingente como parte del alumnado cree (y
como pretende hacer creer al profesorado). En otras palabras, tienden a asumir que
cualquier esfuerzo va a ser recompensado automáticamente, por muy pequeño
que sea, incluso aunque con él no se lleguen a alcanzar los mínimos requeridos
(Barnes et al., 1994a: 36; Zerrillo 2019: 8). Lo paradójico, entonces, es que critican
constantemente que se le dé tanta importancia al resultado del aprendizaje, pero
ellos mismos actúan ignorando por completo el proceso, hasta el punto de dar
automáticamente por hecho que si aquel es óptimo este va a serlo también (y con
carácter inmediato).
En tercer lugar, quieren aprender de forma práctica, pero no quieren practicar
para aprender: si esperan que la profesora explique la asignatura desde una
perspectiva teórica a modo de clase magistral están, entonces, admitiendo que
este tipo de método sigue siendo necesario (García-Saavedra y Rubí-González
2021; Zerrillo 2019: 7-9), a la vez que implícitamente rechazan cualquier tipo
de metodología activa y niegan la autorregulación de su propio proceso de
aprendizaje (Fernández & García 2019b; Santiago Ylarri 2012).
En efecto, el ideal de las actividades propuestas era que se hicieran seminarios
al modo centroeuropeo (Brockbank & McGill 2018: 150-165), de manera que
cada grupo fuera responsable de una lectura que expondría siguiendo el método
correspondiente, pero, a la vez, el resto de la clase sería responsable (individual
y grupalmente) de traerla leída a clase (Fernández & García 2019b). No se trataba
de que el grupo explicase nada, sino de que entre todos construyeran conocimiento
significativo de forma conjunta (Carrera-Sabaté 2012; Paricio 2019b), comprobando
cómo sus compañeros llevaban a la práctica los métodos asignados y, si acaso,
preguntando algunas cuestiones teóricas sobre las lecturas, interactuando con
lo escuchado en lo que se consideraría una perfecta integración de las cuatro
destrezas. La realidad, para algunos estudiantes (según las encuestas de evaluación
docente), se encontró bastante lejos de este ideal concebido por la docente.
En cuarto lugar, necesitan que se les expliquen ciertos conceptos (Santiago
Ylarri 2012) porque no quieren investigarlos por sí mismos, pero no están por
la labor de escuchar a la docente (Zerrillo 2019: 85-89). Parte del fracaso de las
clases magistrales de años anteriores se debe a los constantes problemas de
comportamiento en el aula (frecuentes salidas y entradas, constantes consultas

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al móvil, molestos e interminables rumores, ingestión de bocadillos e incluso

de pizzas recién hechas), a las prisas estudiantiles por terminar antes de la hora
oficial y, sobre todo, a la falta de respeto entre compañeros. El esfuerzo que se les
pide desde las metodologías activas, por tanto, no es tan colosal como quieren
hacer creer, pues comienza con principios básicos de comportamiento en clase
(estarse callado, no comer, no estar pendiente del móvil…) que no les exigen
una incalculable cantidad de energía (Powell Franco & García Álvarez 2006: 236;
Zerrillo 2019: 19-28).
En quinto y último lugar, sienten que se están repitiendo actividades o
contenidos, pero, simultáneamente, insisten en que quedan cuestiones sin explicar,
bien porque se dan por conocidas, bien porque se les pide que las preparen por
su cuenta. No son conscientes de que repetirles lo mismo una y otra vez (o que
ellos se lo repitan a sí mismos) puede ser también provechoso para su aprendizaje
(Brockbank & McGill 2018: 34-37; Paricio 2019b). Tampoco parecen conocer la
ventaja que supone que el hecho de dejar, en un tercer curso de carrera, que se
preparen cierta parte de la asignatura con la ayuda del docente permite a cada
estudiante generar su propio conocimiento, así como decidir en qué profundizar
en función de gustos, intereses y circunstancias personales.

5 – Conclusiones
Asumiendo que la mayoría del alumnado estuvo satisfecha con el estudio de
casos propuesto para enseñar (a enseñar) lengua española, cabe concluir que el
método funciona, aunque, naturalmente, admite algunas críticas.
Se hace necesario, primero, reflexionar sobre las fases en que se debe dividir
la secuencia didáctica al completo, pues quizá sería más eficaz establecer una
relación más profunda entre la teoría del examen y la práctica de los casos. En
esta misma línea, quizá convendría equilibrar el valor ponderado de las distintas
actividades en la evaluación final, para reducir la probabilidad de que sientan que
el trabajo cuenta menos de lo que ha costado su realización. Igualmente, cabría
también mejorar la esencia de la rúbrica empleada para la evaluación del estudio
de casos e insistir en la necesidad de determinadas clases magistrales para aclarar
dudas comunes. Asimismo, parece obligatorio incorporar un cronograma con
una buena tutorización que los obligue a dedicar horas a poner en común sus
trabajos para presentarlos al docente de forma oral y en pequeños grupos antes de
mostrarle un posible borrador por escrito a mediados del semestre.
Por otra parte, toda decisión conlleva una responsabilidad achacable al
profesorado, pero, una vez se han puesto las reglas del juego sobre la mesa,
el alumnado es igualmente responsable de sus propios actos, especialmente
cuando estos acarrean consecuencias desagradables como las que se desprenden
de auténticos problemas de comportamiento que hasta hace poco eran solo
frecuentes en las enseñanzas medias. Cabe preguntarse si las clases cundirían más
en el caso de que no se perdiera tanto tiempo en estas cuestiones (que deberían
estar superadas) y todos ellos se comportaran en el aula según lo esperable de

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ciudadanos adultos del siglo XXI.

Finalmente, siempre habrá quienes crean que con las metodologías activas ni
el profesorado ni el alumnado trabajan lo suficiente, lo que a su vez conllevará una
falsa sensación de no estar aprendiendo nada. Dado que el éxito en la sociedad
actual no siempre se mide por el esfuerzo realizado sino por la meta alcanzada,
el triste trasfondo de esta falsa sensación es que, al final, resulta ajustarse
perfectamente a lo que el mundo espera de los universitarios.

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ANEXO. Los nueve casos propuestos

Con el objetivo de dar ideas a los interesados en aplicar el estudio de

casos a la enseñanza de la (didáctica de la) lengua en la educación superior,
se muestran las situaciones, los conceptos clave propuestos y algunas de las
preguntas sobre las que cada grupo debía generar su propio discurso (§2).
Sobre el caso de la comprensión lectora, se puede acceder a una versión
resumida en [Link]
lengua-espanola-mediante-el-estudio-de-casos-un-ejemplo-para-la-facultad-
de-formacion-de-profesorado-y-educacion. Recuérdese que todos ellos son
reales, bien encontrados en los medios de comunicación, bien experimentados
por la docente a lo largo de su vida.

Cuestiones relevantes
Caso Situación Conceptos clave
(extracto)
¿A qué competencia(s)
lingüística(s) afecta el hecho
en sí mismo de firmar? ¿Qué
conocimientos tiene esta
alumna? ¿Cuáles le faltan?
Fonema – alófono –
¿Puede usarse la distinción
fonética – fonología
Una niña de seis años entre lenguaje oral (natural,
Fonética y – oposición fonológica
firma de la siguiente adquirido) y lenguaje escrito
fonología del – neutralización –
manera: (artificial, aprendido) para
español archifonema – ortoepía
Patricia Fernanded explicar lo que ocurre? ¿Y la
– ortografía
diferencia entre ortografía/
ortoepía (escritura)
y fonología/fonética
(oralidad)?¿El sistema
ortográfico del español es
fonológico o fonético?
Diego, de 9 años,
al recordar que el ¿Se puede utilizar
femenino de caballo es la diferencia entre morfología
yegua, protesta: léxica y morfología flexiva
–Mi hermano pequeño del español para explicar lo
dice caballa, profe. flexión nominal que ocurre en este caso? ¿Y
–Bueno, caballa es otra – paradigma – la diferencia entre género
Morfología del cosa. La caballa es un sustantivos epicenos gramatical y género social?
español pez. Tu hermano lo – heterónimos – ¿Qué tienen que ver en
aprenderá cuando sea norma lingüística – todo ello los mecanismos de
mayor. gramática infantil creación de palabras nuevas
–Pues no lo entiendo. como la composición o la
De gato es gata y de derivación? ¿Por qué caballa
perro, perra. ¿Por qué es posible pero no correcta?
caballa no vale para ¿Qué significa “ser correcto”?
caballo?

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¿Cuál es la
diferencia entre adecuación
En 3º de
(a la situación de
Primaria la profesora
enunciación) y corrección
les dice a sus alumnos
(puramente lingüística)?
el día anterior a la Enunciado – oración
¿Se puede explicar el
consabida fiesta de – argumento –
malentendido desde una
carnaval: adjunto – valencia
perspectiva estrictamente
–Mañana, – conmutación
Sintaxis del sintáctica, como la que
venid todos disfrazados – concordancia
español tiene lugar entre distintos
de casa. – permutación –
homófonos como las casas
Y, al día coaparición – elisión –
(las casas son azules vs. tú las
siguiente, aparecen contexto comunicativo
casas ahora mismo)? ¿Cómo
algunos niños
se emplea el concepto de
disfrazados con un traje
contexto para explicar que
que representa una
la mayoría de los alumnos
casa.
entendieron el mensaje
adecuadamente?
¿Cuál es el
concepto de fruta que parece
rondar por su cabeza?
¿Qué rasgos podrían estar
En clase de
caracterizándolo? ¿Se puede
matemáticas, el profesor Prototipo
relacionar este conjunto de
pide a Manuela que semántico – relaciones
rasgos con los de melocotones
Semántica del le diga tres frutas. La de sentido –
a partir de determinadas
español respuesta de Manuela, proposición – sentido
relaciones de sentido? Si
de seis años recién – referencia
es así, ¿cuáles serían las
cumplidos, es: “Tres
relaciones de sentido entre
melocotones”.
fruta y melocotones que,
seguramente, se encuentren
en la mente de la pequeña
Manuela?
¿Cuáles son las intenciones
Ring, ring (suena el de María? ¿Cómo las
teléfono de casa). interpreta David? ¿Por qué
David (niño de siete es así? ¿Cómo se relaciona el
años): Hola. Situación concepto de comunicación
María: ¡Hola! Soy de enunciación – humana con lo que le sucede
María. ¿Está Carlota? ostensión – inferencia a David? ¿Qué relación
Pragmática del David: Sí. – implicatura – hay entre lo que le ocurre
español María (espera contexto comunicativo a este niño y lo que hace el
pacientemente hasta – comunicación personaje del cortometraje
que se da cuenta de que (humana) Mirindas asesinas interpretado
algo no va bien): Dile por Álex Angulo? ¿Actúan
que se ponga, ¡corre! realmente de forma
David: Vale. similar? ¿A qué se debe el
¡Mamááááááááááá! comportamiento de cada
uno?

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Rafael, un niño de 9
¿Por qué la expresión
años acostumbrado a
empleada por el niño llama
leer comics de adultos
la atención de los adultos
como Mortadelo
que lo rodean? ¿Hay alguna
y Filemón y Zipi y
Acto de relación entre la edad y la
Zape, al coger (¿por
habla – oralidad – frase que utiliza? ¿Y entre el
error?) el jersey de
ostensión – inferencia género discursivo [cómic] del
su tío y llevárselo
– implicaturas que proviene la expresión
a la nariz, dice, de
Expresión oral – registro – y la situación real en la que
forma totalmente
adecuación – contexto se encuentran? ¿Se puede
naturalizada para él
comunicativo – género establecer una relación entre
(aunque llamativa para
discursivo lo que el niño realmente
los adultos que hay
dice y lo que se espera que
en ese momento a su
diga? (Quizá sea útil seguir
alrededor):
los parámetros de speaking
–Esto huele
de Hymes, definidos por
a demonios fritos.
Álvarez Angulo [2013: §2.2]).

¿Qué significa escribir?

¿Marcela escribe o codifica
Marcela,
letras? ¿Hay ostensión
una niña mexicana
e inferencia también en
de seis años de edad
los textos escritos o son
recientemente llegada
características típicas
a España, escribe Acto de
solamente de los textos
el siguiente texto habla – escritura –
orales? ¿Hay alguna
narrativo, a partir de un ostensión – inferencia
diferencia entre escribir
dibujo que proyecta la – registro – sociolecto
adecuadamente y escribir
Expresión profesora en la pizarra: – dialecto – contexto
correctamente? ¿Cuál
escrita Había una comunicativo – género
es la diferencia entre las
ves tres fantasmas que discursivo/tipo de
faltas y los errores? ¿Y
vivian en una cueva al texto – ortoepía
entre la ortografía natural
día siguiente era jalogüin – ortografía –
y la ortografía arbitraria?
y salierón asustar a los morfosintaxis
¿Escribir es un proceso
niños.
individual? ¿Se escriben igual
Caso
todos los tipos de texto y/o
extraído de Guevara et
géneros discursivos, es decir,
al. (2008).
exigen todos ellos las mismas
estrategias de escritura?
¿Qué es escuchar? ¿Qué
estrategia de comprensión
ha utilizado Pablito para
continuar la conversación?
¿Qué intenciones puede
Profesora: tener? ¿Dónde se encuentra
Venga, ahora guardad Acto de habla – la posible gracia de su
matemáticas… y sacad oralidad – ostensión respuesta? ¿Hay que
lengua. – inferencia enseñar a escuchar en la
Comprensión Y Pablito, – implicaturas escuela? ¿Cuáles son las
auditiva de 8 años y tal vez – polisemia – necesidades auditivas de los
intencionadamente, adecuación – contexto pequeños alumnos? ¿Hay
guarda el libro de comunicativo – género algún modelo teórico de
matemáticas mientras discursivo comprensión oral que pueda
saca la lengua. explicar el proceso cognitivo
que implica y el error que ha
cometido el niño? ¿Cuáles
son las microhabilidades más
frecuentes que componen la
destreza de escuchar?

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¿Cómo ha interpretado
Carmen el mensaje?
¿Cómo se esperaría que lo
interpretara? ¿Por qué?
¿Por qué la respuesta de
Carmen llama la atención de
los adultos que la rodean?
¿Hay alguna relación
entre la edad de la niña
y la interpretación que
hace del cartel, es decir, su
Una niña de 8 años
“deducción” lectora? ¿Y entre
recibe la siguiente
el género discursivo (cartel)
orden de su padre,
en el que se encuentra el
porque acaban de llegar
mensaje y la situación real en
invitados a casa:
la que se encuentran (entrada
-Carmen, haz el favor.
a una farmacia)?
Apaga el ordenador y
¿Qué significa leer? ¿Es lo
ven a saludar a los tíos.
Acto de habla – mismo leer que descifrar
Carmen,
oralidad – ostensión letras? ¿Y lo mismo que
obedientemente, apaga
– inferencia oralizar? ¿Hay ostensión
el ordenador hasta que
Comprensión – implicaturas e inferencia también en
se presenta la siguiente
lectora – polisemia – los textos escritos o son
pregunta del sistema
adecuación – contexto características típicas
operativo:
comunicativo – género solamente de los textos
¿Desea usted realmente
discursivo orales?
apagar Windows?
¿Leer es un proceso
En ese momento, la niña
individual? ¿Se leen igual
responde al ordenador:
todos los tipos de texto
-No, yo no quiero
[géneros discursivos], es
apagar Windows. Es
decir, exigen todos ellos
papá el que quiere.
las mismas estrategias de
Y pulsa “cancelar”.
lectura?
¿Hay algún modelo teórico
de comprensión lectora
que pueda explicar el
proceso cognitivo que
implica? ¿Cuáles son las
microhabilidades más
frecuentes que componen la
destreza de leer? ¿Entender
este modelo puede ayudar
a saber qué le ha ocurrido a
Carmen?

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