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UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA DE LAS

AMÉRICAS

DIRECCIÓN DE POSGRADOS Y EDUCACIÓN CONTINUA

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

“Estrategias Didácticas para la Motivación de los Alumnos de Telesecundaria en

Matemáticas”

TESIS

QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE:

DOCTOR EN EDUCACIÓN

PRESENTAN:

TOMÁS GUEVARA MORÁN

YOLANDA IDALIA LÓPEZ QUIJANO

ILEANA BETANZOS FIERRO

ASESORA:

DRA. ALICIA SORIA RIZO

 MORELIA, MICHOACÁN 27 OCTUBRE 2024

Epígrafe

"Las matemáticas no son solo una verdad absoluta que se debe aprender, sino una llave

que abre las puertas al pensamiento crítico y a la resolución de problemas cotidianos. La

clave está en descubrir su belleza y utilidad en el mundo que nos rodea."

 Agradecimientos

Queremos expresar nuestro más sincero agradecimiento a todas las personas que, de

una forma u otra, hicieron posible la realización de esta tesis. En primer lugar, agradecemos

profundamente a nuestros padres, quienes con su amor incondicional, apoyo constante y

confianza en nosotros nos impulsaron a lo largo de todo este proceso. Su paciencia y su fe

en nuestras capacidades nos han dado la fortaleza necesaria para culminar este proyecto.

Sin ellos, este logro no habría sido posible.

Nuestro especial reconocimiento y gratitud están dirigidos a nuestra asesora de tesis,

la Dra. Alicia Soria Rizo, cuya orientación, sabiduría y constante apoyo fueron

fundamentales para el desarrollo y culminación de esta investigación. Su dedicación y

compromiso nos guiaron en cada etapa del proceso, brindándonos no solo sus vastos

conocimientos, sino también su paciencia y comprensión. A lo largo de este camino, la Dra.

Alicia se convirtió en una mentora invaluable, y sin su confianza en nuestro trabajo, este

proyecto no habría alcanzado la profundidad y calidad que tiene hoy.

Finalmente, queremos agradecer a nuestros alumnos, quienes sin saberlo fueron

nuestra mayor fuente de inspiración. A través de su curiosidad y entusiasmo, nos

recordaron cada día la importancia de la motivación y el compromiso en el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Este trabajo está dedicado a ellos, con la esperanza de que

encuentren en las matemáticas una fuente de conocimiento y crecimiento personal.

A todos, gracias infinitas por su apoyo, confianza y por haber sido parte de este importante

logro.
 Dedicatorias

A nuestros padres:

Por su apoyo incondicional, por enseñarme el valor del esfuerzo y la perseverancia. Gracias

por ser mi inspiración diaria y por haber creído en mí en cada paso de este camino. Este

logro es tan suyo como mío.

A nuestros maestros:

Que a lo largo de mi formación académica han guiado mi aprendizaje y me han mostrado el

poder transformador de la educación. Su dedicación y compromiso han sido una fuente

constante de motivación para seguir adelante.

A nuestros alumnos:

Quienes, sin saberlo, me han enseñado más de lo que las matemáticas pueden explicar. Esta

investigación está dedicada a ustedes, a su curiosidad, a su capacidad de soñar y a su

potencial para superar cualquier reto. Espero que este trabajo contribuya a que encuentren

en las matemáticas una nueva fuente de motivación y crecimiento.

 Resumen

La presente tesis tiene como objetivo principal investigar y evaluar el impacto de

diversas estrategias didácticas diseñadas para mejorar la motivación en la asignatura de

matemáticas en alumnos de telesecundaria. Se enfoca en la problemática de la baja

motivación estudiantil hacia las matemáticas, identificada como un obstáculo clave en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. La investigación parte del análisis de la motivación

intrínseca y extrínseca, considerando cómo estas influyen en el rendimiento académico de

los estudiantes y en su disposición para enfrentar nuevos retos en matemáticas.

La metodología empleada en este estudio se basa en un enfoque de investigación-

acción, lo que permite un análisis reflexivo y continuo del proceso educativo. A través de

este enfoque, se diseñaron y aplicaron diversas estrategias didácticas centradas en la

motivación intrínseca y extrínseca, como el uso de materiales manipulativos, actividades

lúdicas y la contextualización de las matemáticas en situaciones de la vida diaria. Se utilizó

una muestra de estudiantes de telesecundaria para implementar estas estrategias, recogiendo

datos a través de entrevistas, observaciones y cuestionarios.

Los resultados obtenidos muestran que la implementación de estas estrategias

didácticas tuvo un impacto positivo en la motivación de los estudiantes. La percepción de

relevancia de las matemáticas aumentó cuando se vincularon con aplicaciones prácticas, y

el uso de dinámicas interactivas mejoró significativamente la participación y el interés de

los alumnos. Se concluye que una combinación equilibrada de motivación intrínseca y

extrínseca, apoyada por estrategias didácticas adecuadas, es clave para superar las barreras

que impiden el aprendizaje de las matemáticas en este contexto.

 Finalmente, se destaca la importancia de que los docentes adopten un enfoque

inclusivo y adaptativo que fomente tanto el disfrute como la relevancia de las matemáticas,

ajustando las estrategias a las necesidades específicas de los estudiantes. Esta investigación

aporta recomendaciones prácticas para el desarrollo de intervenciones educativas más

efectivas en la enseñanza de matemáticas en telesecundaria, subrayando la necesidad de

seguir explorando métodos innovadores que motiven a los alumnos y mejoren su

rendimiento académico.
 Abstract

The primary objective of this thesis is to investigate and evaluate the impact of

various didactic strategies designed to enhance motivation in the subject of mathematics

among secondary school students. It addresses the issue of low student motivation towards

mathematics, identified as a key obstacle in the teaching-learning process. The research is

grounded in the analysis of intrinsic and extrinsic motivation, considering how these factors

influence students' academic performance and their willingness to face new challenges in

mathematics.

The methodology employed in this study is based on an action-research approach,

allowing for a reflective and continuous analysis of the educational process. Through this

approach, various didactic strategies centered on intrinsic and extrinsic motivation were

designed and implemented, such as the use of manipulative materials, playful activities, and

the contextualization of mathematics in real-life situations. A sample of secondary school

students was used to implement these strategies, with data collected through interviews,

observations, and questionnaires.

The results show that the implementation of these didactic strategies had a positive

impact on student motivation. The perceived relevance of mathematics increased when it

was linked to practical applications, and the use of interactive dynamics significantly

improved student participation and interest. It is concluded that a balanced combination of

intrinsic and extrinsic motivation, supported by appropriate didactic strategies, is key to

overcoming the barriers that hinder mathematics learning in this context.

Finally, the importance of teachers adopting an inclusive and adaptive approach that

promotes both the enjoyment and relevance of mathematics is highlighted, adjusting

strategies to the specific needs of students. This research provides practical

recommendations for developing more effective educational interventions in teaching

mathematics at the secondary school level, emphasizing the need to continue exploring

innovative methods that motivate students and improve their academic performance.
 Declaración de autoría

La presente tesis, titulada "Estrategias Didácticas para la Motivación de los

Alumnos de Telesecundaria en Matemáticas", ha sido elaborada por los doctorandos Tomás

Guevara Morán, Yolanda Idalia López Quijano e Ileana Betanzos Fierro, estudiante de la

Universidad Contemporánea de las Américas, como requisito parcial para la obtención del

grado de Doctorado en Educación.

Bajo la dirección de la Dra. Alicia Soria Rizo, esta investigación se desarrolló con el

objetivo de contribuir al campo de la enseñanza de las matemáticas en telesecundaria,

enfocándose en la implementación de estrategias didácticas que fomenten la motivación y

el aprendizaje significativo entre los estudiantes.

MORELIA, MICHOACÁN 27 OCTUBRE 2024

 Índice

Epígrafe
Agradecimientos
Dedicatorias
Resumen
Abstract
Declaración de autoría
Índice
Índice de tablas
Índice de figuras
Introducción
Capítulo 1
1.1 Tema de investigación
1.2 Problema de investigación
1.3 Justificación
1.4 Estado del arte
1.5 Preguntas de investigación
1.6 Delimitación del problema
1.7 Supuesto de investigación
1.8 Propósitos de investigación
1.9 Categorías y subcategorías
Capítulo 2
2.1 Contexto Internacional del problema
2.2 Contexto Nacional del problema
2.3 Contexto Estatal del problema
2.4 Àmbito comunitario
2.5 Àmbito Familiar
2.6 Àmbito Escolar
2.7 Èl diagnóstico
2.7.1 Tipos de diagnóstico
2.7.2 Plan de trabajo del diagnóstico
2.7.3 Universo y muestra
2.7.4 Técnicas e instrumentos de diagnóstico.
2.7.5 Resultados del diagnóstico
2.7.6 Àrbol de problema
Capítulo 3
 3.1 Antecedentes del objeto de conocimiento: La motivación
3.1.1 Primeras Contribuciones y Teorías Clásicas.
3.1.2. Teorías Humanistas
3.1.3 Teorías Cognitivas y Sociales
3.2 Fundamentos teóricos: Teorías de la motivación en la educación
3.2.1 Teoría de la Autodeterminación
3.2.2 Teoría del Valor-Expectativa
3.2.3 Teoría del Establecimiento de Metas
3.2.4 Teoría del Flujo
3.2.5 Teoría de la Autoeficacia
3.2.6 Teoría de la Motivación de Logro
3.2.7 Teoría del Refuerzo
3.3 Campo Formativo de las Matemáticas en el Nivel Secundaria
3.3.1 Importancia del Campo Formativo de las Matemáticas
3.3.2 Estrategias Didácticas y Metodológicas
3.3.3 Desafíos y Consideraciones
3.3.4 Competencias del Alumno de Secundaria
3.3.5 Competencias del Docente de Secundaria
3.3.6 Competencias didácticas
3.4 Estrategias didácticas
3.4.1 Didáctica y proceso de enseñanza-aprendizaje
3.4.2 La Planeación Didáctica en el Contexto Educativo Actual
3.4.3 Innovación Didáctica en la Educación Contemporánea
3.4.4 Innovación Didáctica en la Enseñanza de las Matemáticas en Secundaria
3.4.5 Estrategias Didácticas en Secundaria
Capítulo 4
4.1 Metodología de la investigación
4.2 La investigación científica
4.3 Fundamentos epistemológicos de la investigación
4.4 Paradigma de investigación
4.5 Enfoque de investigación
4.5.1. Conceptos de Investigación Cualitativa
4.5.2. Características de la Investigación Cualitativa
4.5.3. Principios de la Investigación Cualitativa
4.5.4. Propósitos de la Investigación Cualitativa
4.5.5. Proceso de la Investigación Cualitativa
4.6 Método de investigación acción
4.7 Proceso de investigación
 4.8 Técnicas e instrumentos para la recogida de datos
4.8.1 Instrumentos para la Recolección de Datos
4.8.2 Justificación de la Elección de Técnicas e Instrumentos
4.9 Técnicas de Análisis de datos
4.9.1 Justificación de las Técnicas de Análisis de Datos
Capítulo 5
5.1 Presentación de la propuesta
5.2 Plan de trabajo de la propuesta
5.2.1 Formas de organización
5.2.2 Recursos didácticos
5.2.3 Formas de evaluar
5.3Diseño del proceso de intervención
5.4 Aplicación de la propuesta
5.4.1 Desarrollo de las estrategias programadas
5.5 Análisis y resultados de la aplicación de la propuesta
Conclusiones
Discusiones
Referencias
Anexos
 Índice de tablas

Capítulo 1
Tabla [Link]ísticas de una pregunta de investigación.
Capítulo 2
Tabla 2. Plan de diagnóstico
Capítulo 3

Capítulo 4

Capítulo 5
Tabla 3. Propuesta didáctica
Tabla 4. Plan de Clase 1: Utilidad de las Matemáticas
Tabla 5: Plan de Clase 2: Áreas y Perímetros
Tabla 6: Plan de Clase 3: Resolver problemas de áreas y ecuaciones
Tabla 7: Plan de Clase 4: Medidas de superficie
Tabla 8: Plan de Clase 5: México en el INEGI
Tabla 9: Plan de Clase 6: El IVA
Tabla 10: Plan de Clase 7: Miscelánea
Tabla 11: Plan de Clase 8: ¿Quién llegó primero?
Tabla 12: Plan de Clase 9: Qué dicen las gráficas
Tabla 13: Plan de Clase 10: Gráficas de barras
Tabla 14: Plan de Clase 11: Gráfica circular
Tabla 15: Plan de Clase 12: Gráficas y más gráficos
Tabla 16: Plan de Clase 13: Comparación de probabilidades
Tabla 17: Plan de Clase 14: Nivel del mar
Tabla 18: Plan de Clase 15: Distancia y orden
Tabla 19: Plan de Clase 16: A cubrir superficies
Tabla 20: Plan de Clase 17: Lo positivo y lo negativo de mi equipo
Tabla 21: Portafolio Plan de Clase 18: Autoevaluación
Tabla 22. Clasificación de las estrategias según el alcance de los propósitos.
Tabla 23. Resultados del instrumento de autoevaluación.
Tabla 24. Sistematización de observaciones en el diario del profesor.
 Índice de figuras

Capítulo 1
Capítulo 2
Figura 1. Resultados obtenidos en matemáticas en la prueba PISA 2022.
Figura 2. Resultados PISA 2022.
Figura.4. Calificaciones del diagnóstico.
Figura 5. Clasificación de las observaciones.
Figura 6. Gráfica de frecuencia a la pregunta ¿Qué sentí?
Figura 7. Gráfica de nivel de motivación.
Figura 8. Gráfica de calificaciones obtenidas en el primer trimestre.
Figura 9. Árbol del problema
Capítulo 3
Capítulo 4
Capítulo 5
Figura 10. Calificaciones arrojadas por el examen en los grupos de aplicación
de la propuesta.
Figura 11. Comparación entre las calificaciones obtenidas en los grupos de
aplicación de la propuesta.
 1

Introducción

Las matemáticas, a lo largo de la historia, han sido reconocidas como una de las

disciplinas fundamentales para el desarrollo del pensamiento lógico y crítico. Sin embargo,

en contextos educativos como el de la telesecundaria, se ha observado que muchos

estudiantes presentan dificultades para encontrar motivación en su aprendizaje, lo que

afecta su desempeño académico y su disposición hacia esta asignatura. La falta de interés

en matemáticas no solo limita el desarrollo cognitivo de los alumnos, sino que también

impacta en su capacidad para enfrentar retos futuros en otros campos que requieren el uso

de esta disciplina.

La presente investigación tiene como objetivo identificar y evaluar el impacto de

estrategias didácticas innovadoras que promuevan la motivación en los estudiantes de

telesecundaria hacia las matemáticas. La tesis parte de la premisa de que el uso de

actividades lúdicas, materiales manipulativos y la contextualización de los contenidos en

situaciones cotidianas puede aumentar el interés de los alumnos y mejorar su rendimiento

académico. En este sentido, el estudio se fundamenta en teorías pedagógicas que destacan

la importancia de la motivación intrínseca y extrínseca en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, explorando cómo estas influencias pueden potenciar o limitar la capacidad de

los estudiantes para participar activamente en el aula.

El enfoque metodológico utilizado es la investigación-acción, permitiendo al

investigador no solo observar los resultados de las estrategias aplicadas, sino también

ajustar y reflexionar sobre las prácticas implementadas de manera continua. A través de

 2

entrevistas, observaciones y cuestionarios, se recopilaron datos cualitativos que permitieron

comprender de manera profunda las experiencias y percepciones de los estudiantes en

relación con las matemáticas y las nuevas dinámicas educativas.

Esta tesis busca aportar una solución práctica a uno de los problemas más

desafiantes en la educación actual: la desmotivación hacia las matemáticas. Se espera que

los resultados de esta investigación sirvan como una guía para docentes y educadores en la

creación de entornos de aprendizaje más dinámicos y efectivos, que fomenten no sólo la

comprensión de los contenidos, sino también el entusiasmo por aprender.

3
 4

Capítulo 1

Planteamiento del problema

1.1 Tema de investigación

El tema de una investigación surge al analizar la problemática identificada, Algunos

autores como Prellezo y García (2003), establecen que “la elección del tema implica

lecturas, diálogos con personas expertas en el área, consejos y reflexiones” así mismo

consideran seguir los siguientes pasos en su elección: Definir qué tipo de temas (Históricos,

filosóficos, experimentales, teóricos, metodológicos) le resultan más atractivos y para

cuáles se siente más preparado. Concretar qué sector o área de estudio le interesa, siempre y

cuando tenga relación estrecha con la especialización a la que aspira. Profundizar los

conocimientos en el área elegida a través de lecturas y sobre todo a partir de la lectura de

textos especializados, identificar problemas o temas particulares que se ocupen en esa área.

Así como de consultar con expertos en el área para verificar que el tema elegido no haya

sido estudiado ya, para aclarar dudas y para definir el camino de la investigación.

En dicho proceso consideramos un tema vinculado con la función que

desempeñamos diariamente en el ámbito educativo, enfocado a innovar la metodología de

enseñanza en la asignatura de matemáticas.

Finalmente se retoma de Razo (2022) a través del tema de investigación basado a

partir de la búsqueda de una verdad mediante el análisis y la discusión así como la

aplicación de diversos métodos de investigación que ayuden a establecer el tema en un

conocimiento certero.
 5

El tema de investigación se enfoca en las Estrategias didácticas de motivación en

matemáticas. La motivación en el aprendizaje de las matemáticas en el nivel secundario se

divide en dos tipos principales: intrínseca y extrínseca. La motivación intrínseca se refiere

al deseo de aprender que surge del interés y la satisfacción personal que se obtiene al

realizar una tarea. En el contexto de las matemáticas, esto se traduce en estudiantes que

disfrutan resolviendo problemas matemáticos por el placer de la actividad en sí, sin

necesidad de recompensas externas. Esta forma de motivación está estrechamente

relacionada con conceptos como la autoeficacia y el valor percibido de las matemáticas, es

decir, cuánto cree un estudiante en su capacidad para tener éxito en esta materia y cuánta

importancia le otorga al aprendizaje matemático. Por otro lado, la motivación extrínseca se

basa en obtener recompensas externas o evitar castigos. En el aprendizaje de las

matemáticas, esta motivación puede manifestarse en estudiantes que estudian para obtener

buenas calificaciones, cumplir con las expectativas de los padres o maestros, o prepararse

para un examen específico. Aunque la motivación extrínseca puede impulsar el rendimiento

académico a corto plazo, los estudios sugieren que la motivación intrínseca tiende a estar

más relacionada con el disfrute y el éxito a largo plazo en las matemáticas, ya que

promueve un aprendizaje más profundo y duradero. (Michalis P. Michaelides, 2019).

Ambos tipos de motivación pueden influir significativamente en el rendimiento

matemático de los estudiantes. Mientras que la motivación intrínseca fomenta un enfoque

de aprendizaje más autónomo y persistente, la motivación extrínseca puede ser útil para

iniciar el compromiso con la tarea, especialmente en estudiantes que inicialmente no tienen

un interés fuerte en las matemáticas.

 6

Sin embargo, un desequilibrio donde predomine únicamente la motivación

extrínseca puede llevar a una reducción en el interés por las matemáticas a largo plazo,

afectando negativamente la actitud hacia la materia y la disposición para enfrentar nuevos

desafíos matemáticos.

Por lo tanto, es crucial que los educadores busquen estrategias para cultivar la

motivación intrínseca en sus estudiantes, tales como presentar las matemáticas de manera

que sean vistas como relevantes para la vida diaria y fomentar un ambiente de aprendizaje

que celebre la curiosidad y el esfuerzo personal. Al mismo tiempo, es importante manejar

las recompensas y los incentivos externos de manera que complementen, en lugar de

socavar, la motivación intrínseca.

1.2 Problema de investigación

El problema de investigación es una dificultad que se presenta ante una necesidad,

un vacío en la teoría o la práctica. El problema de investigación surge a partir de la

observación consciente del entorno. Es elemento primario para comenzar la indagación y

obtener información.

El problema de investigación se estructura a manera de pregunta. La solución al

problema y la dirección de la investigación se originan en la estructura indicativa en que se

presenta el problema. La relevancia del problema a investigar radica en que las personas a

quienes se les presenta puedan encontrar a través de la investigación una guía a la solución

de la dificultad señalada, modificar o comprobar el conocimiento que se tenía del problema

señalado anterior a la investigación.

 7

La estructura que compone el problema de investigación se basa en la

identificación, título y planteamiento. El planteamiento se compone a su vez de tres partes,

que son: la descripción del problema, los elementos y la formulación.

Así, identificar debe entenderse como “el conjunto posible de situaciones concretas

que nos puede ofrecer un tema determinado, a aislar una particular que pueda ser sometida

a observación y análisis con el fin de comprobar nuestras hipótesis o suposiciones”.

Identificar es la conciencia de la necesidad que se presenta como una dificultad de

una parte de la realidad que requiere respuesta y solución. La dificultad puede clasificarse

en tres aspectos: el vacío en el conocimiento, cuando el problema radica en la ausencia o

escasez de información que dé respuesta a la necesidad. Los resultados contradictorios, en

ocasiones la información encontrada presenta contradicciones con las cuales tampoco dan

certeza en la orientación para encontrar la solución y la explicación de un hecho es decir,

dar respuesta a cuáles factores llevaron a presentar el problema y encontrar solución en las

teorías que ya se encuentran planteadas.

Las cualidades que debe tener el planteamiento del problema es que debe estar

ajeno a prejuicios del investigador y no debe confundirse con los problemas de

investigación. El planteamiento del problema sigue el camino que comienza en el análisis

del problema, seguidamente de la descripción del problema, elementos del problema,

dichos elementos deben de atenderse de manera individual y la formulación del problema.

Para formular el problema de investigación, los elementos deben expresarse con claridad y

precisión; es decir, las variables que intervienen y la relación entre ellas, así como, las

teorías de esas relaciones.

 8

Por lo anterior, el problema de investigación radica en la falta de motivación de los

alumnos de telesecundaria en la asignatura de matemáticas. El presente trabajo busca

investigar las causas y consecuencias de esta desmotivación, así como explorar estrategias

didácticas que puedan mejorar la motivación en esta área específica.

La desmotivación en los estudiantes de telesecundaria en la asignatura de

matemáticas es un problema que ha captado la atención de muchos investigadores, debido a

sus efectos negativos en el rendimiento académico. Entre las causas principales de esta

desmotivación se encuentra la percepción de que las matemáticas son difíciles y carecen de

relevancia práctica, lo que provoca una disminución en el tiempo dedicado al estudio y en

el interés general hacia la materia. Según varios estudios, esta percepción de baja

competencia y la falta de conexión con situaciones reales son factores críticos que

perpetúan el problema.

Además, las transiciones académicas, como el paso de la educación primaria a la

secundaria, incrementan las exigencias sin proporcionar el apoyo necesario, lo que impacta

negativamente en la motivación de los estudiantes, según Flores Macías (2010). Esta

transición tiende a agravar la desmotivación, generando un efecto acumulativo de baja

autoestima y rendimiento académico. Los estudios indican que los ambientes escolares

competitivos agravan la situación, aumentando la ansiedad y reduciendo aún más la

motivación, mientras que un enfoque colaborativo puede mejorar la autoeficacia y el

compromiso de los estudiantes.

La falta de motivación no solo afecta el rendimiento académico en el corto plazo,

sino que también puede tener implicaciones a largo plazo en términos de bienestar
 9

psicológico y oportunidades laborales futuras. Un entorno de aprendizaje que no promueva

la motivación puede llevar a un deterioro continuo del rendimiento, el aumento de la

ansiedad y, en algunos casos, la aparición de problemas emocionales más graves como el

estrés crónico.

Por ello, es crucial investigar las causas subyacentes de la desmotivación, y al

mismo tiempo, explorar estrategias didácticas que fomenten la motivación. Entre las

recomendaciones propuestas por los investigadores se incluyen la contextualización de los

contenidos matemáticos, el uso de tecnologías educativas y la implementación de métodos

de enseñanza más inclusivos y adaptativos, los cuales pueden ayudar a conectar las

matemáticas con la vida cotidiana de los estudiantes

1.3 Justificación

El presente trabajo tiene como propósito analizar el impacto del uso y la calidad

educativa que se tiene al implementar el material didáctico manipulable ante el desarrollo

de competencias dentro de la asignatura de matemáticas en telesecundaria, esto a través del

estudio basado en la teoría del material didáctico manipulable utilizado por los docentes

para que los estudiantes aprendan aspectos matemáticos.

De este modo, la investigación destaca su importancia para el desarrollo y aporte del

conocimiento que existe sobre el objeto de estudio, como un material necesario para el

desarrollo de aprendizajes en la educación básica. Asimismo, se refleja la realidad

educativa del contexto a fin de generar una reflexión académica para el ámbito educativo y

la sociedad.
 10

También, es factible porque se lleva a cabo para el desarrollo de la asignatura de

matemáticas de la telesecundaria “Alvaro Galvez y Fuentes”, integrado por docentes y

estudiantes que contribuyen en el logro de los objetivos planteados.

En este mismo rubro, la aplicación de técnicas e instrumentos como la entrevista y

encuesta son apropiados porque permiten estudiar ambas variables. A partir de ello, se

establecen las características del material didáctico manipulable, las ventajas como

desventajas del mismo, y la importancia de su uso. De esta forma, los resultados del

proyecto se apoyan en instrumentos de recolección válidos en el campo educativo.

Cabe destacar que, el trabajo es pertinente y necesario porque en la institución

donde se realiza no se han ejecutado investigaciones que aporten sobre este tema. En

cambio, a nivel nacional hay algunos estudios que están centrados en la aplicación directa

del material didáctico manipulable para demostrar su eficacia para el desarrollo de

contenidos y de aprendizaje significativos dentro del currículum escolar pero sobre todo se

pretende que a través de esta investigación se analice en su totalidad el impacto de su uso

en el aprendizaje significativo y una educación de calidad referente a la asignatura de

matemáticas.

Además, con base a los objetivos del trabajo, los resultados obtenidos permiten

brindar información útil y generar recomendaciones oportunas para contribuir a la

enseñanza como el aprendizaje basado en la implementación de materiales didácticos

manipulables, con la finalidad de ayudar a disminuir la problemática basada en el

aprendizaje enfocada al área de matemáticas.

 11

1.4 Estado del arte

El estado del arte es un tipo de investigación documental acerca de la forma en que

diferentes autores han tratado un tema específico. En otras palabras, es la búsqueda, lectura

y análisis de la bibliografía encontrada en relación con un tema que se quiere investigar.

Este ejercicio da cuenta de qué se ha hecho sobre una temática particular, hasta dónde se ha

llegado, qué tendencias se han desarrollado, cuáles han sido sus productos y qué problemas

se siguen tratando o estudiando en el campo. Al realizar este ejercicio, el estudiante

consolida un conocimiento crítico basado en la lectura y el análisis de diferentes tipos de

textos.

Algunas características adicionales de un estado del arte: Considerando el tipo de

investigación que se pretende desarrollar es necesario plantear la modalidad de acuerdo a

los orígenes de la investigación, pero sobre todo en identificar este apartado como una

herramienta que permite compilar y sistematizar información a partir del área de las

ciencias sociales, por lo cual se presentan algunas características

● No es una lista de textos con resúmenes cortos de cada uno.

● No se deben copiar directamente fragmentos de los textos consultados. Lo

importante es seleccionar y analizar aquellas partes que usted considera relevantes

para su investigación.

● Es necesario incluir una lista de referencias al final, con todos los textos consultados

y citados en su escrito.

● Es necesario establecer parámetros de descarte y de inclusión para los textos

encontrados, con el fin de hacer de la búsqueda un proceso sistemático y replicable.

 12

El trabajo de investigación de la presente tesis se enfoca en el impacto de estrategias

didácticas en la motivación de los alumnos en la asignatura de matemáticas en

telesecundaria. El objetivo principal es identificar y evaluar las metodologías que puedan

mejorar la participación y el aprendizaje en esta área académica, atendiendo a los niveles de

motivación observados entre los estudiantes. Este estudio adopta un enfoque de

investigación-acción, lo que implica un análisis reflexivo y continuo del proceso educativo,

con la finalidad de generar intervenciones pedagógicas que se ajusten a las necesidades de

los estudiantes.

A continuación, se describen algunas posturas al respecto:

La desmotivación en matemáticas entre los estudiantes de secundaria ha captado la

atención de investigadores debido a su impacto negativo en los resultados académicos. Se

ha observado que la complejidad percibida de la materia lleva a los estudiantes a dedicar

menos tiempo al estudio y a desarrollar actitudes negativas hacia las matemáticas. Al

respecto, la autora María Ricoy (2023), afirma que "La desmotivación de los estudiantes en

matemáticas resulta de una base insuficiente y un enfoque fragmentado de la enseñanza".

Se debe tener en cuenta que el entorno escolar juega un papel crucial en la motivación de

los estudiantes. Los aspectos estructurales y metodológicos de la enseñanza, como el

formato de las clases y las técnicas de evaluación, son determinantes en la formación de la

percepción estudiantil sobre sus habilidades matemáticas. La desconexión del contenido

matemático con aplicaciones prácticas también contribuye a su desinterés, limitando así su

participación y esfuerzo en el aprendizaje. Al respecto del enfoque fragmentado de la

enseñanza, la autora Rosa de Carmen Flores Macías (2010), por su parte sostiene que la

dinámica social dentro del ambiente escolar, como la relación entre estudiantes y
 13

profesores, afecta significativamente a la motivación estudiantil. Se ha encontrado que

“ambientes competitivos aumentan la ansiedad y reducen la motivación”, mientras que un

enfoque colaborativo puede fortalecer la autoeficacia del estudiante y mejorar su

compromiso con la asignatura.

María Ricoy sigue sus consideraciones al respecto de la motivación analizando "La

transición de primaria a secundaria aumenta las demandas académicas sin el apoyo

adecuado, afectando la motivación"; es decir, el paso de la educación primaria a la

secundaria es crítico para el alumnado , ya que durante esta transición, muchos estudiantes

experimentan una disminución en su motivación. Esta caída se asocia con el aumento de las

demandas académicas y la falta de apoyo para manejar estos cambios. Estos desafíos

afectan su percepción de competencia y aumentan su tendencia a evitar actividades

académicas. Por su parte, Marco Antonio García Coronado (2023) propone que al ingreso

del nivel secundaria, debe estar acompañado por estrategias que incluyen la

contextualización del contenido, el uso de tecnologías educativas y la personalización del

aprendizaje para abordar las necesidades individuales de los estudiantes. Además, el autor

argumenta que se deben promover "Estrategias que fomentan un enfoque de aprendizaje

basado en objetivos personales son cruciales" para generar una cultura de ayuda a

incrementar la motivación y el rendimiento académico contrarrestando la desmotivación,

implementando estrategias pedagógicas que fomenten el interés y la participación activa en

matemáticas.

Por otra parte, Flores Macías, nos ofrece un panorama más cercano al individuo que

enuncia al alumno en donde la creencia en la capacidad personal para lograr en tareas

específicas, conocida como "autoeficacia (que) es un fuerte indicador de éxito académico".

 14

Los estudiantes con alta autoeficacia se enfrentan a los desafíos con mayor determinación y

utilizan estrategias de aprendizaje más efectivas, lo que subraya la importancia del apoyo

docente en este aspecto. Aunque María Ricoy, considera al respecto que es el entorno

familiar y "las condiciones socioeconómicas y el entorno familiar influyen

significativamente en la motivación estudiantil". Las familias que valoran y apoyan la

educación tienden a tener hijos más motivados y con mejor rendimiento. En contraste, las

dificultades económicas y la escasez de recursos pueden aumentar el estrés y disminuir la

motivación hacia la escuela.

Abrazando las ideas anteriores, García Coronado concluye que para mejorar la

motivación y el rendimiento en matemáticas, "es crucial adoptar un enfoque comprensivo

para mejorar la motivación y el rendimiento en matemáticas" que considere factores

escolares, sociales y familiares. La enseñanza inclusiva y adaptativa es esencial para

satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes. Futuras investigaciones deben

enfocarse en desarrollar y evaluar intervenciones específicas dirigidas a las causas

fundamentales de la desmotivación.

La motivación ha sido objeto de estudio desde diferentes perspectivas en el ámbito

educativo, principalmente centrada en sus formas intrínseca y extrínseca. Según Llanga

Vargas et al. (2019), la motivación extrínseca está relacionada con recompensas externas

como calificaciones o el reconocimiento, mientras que la intrínseca se asocia con el disfrute

y la satisfacción personal al realizar una tarea, conceptos clave para fomentar un

aprendizaje significativo en matemáticas. Este enfoque coincide con las afirmaciones de

Camargo-Torres et al. (2023), quienes destacan que la motivación intrínseca es

fundamental para un aprendizaje profundo. La motivación extrínseca, aunque puede iniciar

 15

el interés en la tarea, no garantiza la permanencia en el esfuerzo académico. Ambos autores

coinciden en que la motivación intrínseca fomenta un aprendizaje más duradero, mientras

que la extrínseca tiende a ser superficial y temporal. En el contexto de las matemáticas en

secundaria, Bacete y Betoret (2002) argumentan que las estrategias didácticas que

combinan motivación intrínseca y extrínseca son las más efectivas. Proponen que el uso de

tecnologías y aplicaciones matemáticas puede aumentar el interés intrínseco de los

estudiantes al vincular las matemáticas con situaciones reales y cotidianas. En esta misma

línea, Mora (2003) destaca la importancia de utilizar estrategias activas y dinámicas para

fomentar la motivación y el aprendizaje en matemáticas, subrayando que la relevancia

percibida de la asignatura es crucial para mantener el interés del estudiante. Muñoz (2004)

subraya que la motivación intrínseca también se relaciona con el interés de los estudiantes

por encontrar sentido en las tareas asignadas, mientras que la extrínseca responde a

expectativas externas, como premios o reconocimientos. Éste planteamiento es reforzado

por Delgado y Gallardo (2010), quienes concluyen que las estrategias motivacionales deben

ser flexibles, ajustándose a las características individuales de los estudiantes para

maximizar su impacto. En cuanto al impacto de la motivación en el aula, Flores Macías y

Gómez Bastida (2010) sostienen que los entornos competitivos pueden reducir la

motivación de los estudiantes, especialmente en asignaturas como matemáticas, donde los

desafíos académicos son percibidos como intimidantes. Un enfoque colaborativo, en

cambio, puede fortalecer la autoeficacia del estudiante y mejorar su disposición hacia la

asignatura.

Finalmente, la motivación intrínseca está vinculada con la capacidad del docente

para hacer que las matemáticas sean relevantes para la vida diaria del estudiante. Reeve
 16

(2002) sugiere que el uso de tecnologías y métodos innovadores no solo mejora la

motivación intrínseca, sino que también contribuye a la inclusión de estudiantes con

diferentes estilos de aprendizaje.

En conclusión, el análisis realizado a partir de diversas fuentes evidencia la

importancia de la motivación intrínseca y extrínseca en el aprendizaje de matemáticas en

telesecundaria. Se destaca que la desmotivación en esta materia está influida por factores

internos, como la percepción de las propias habilidades y la relación con el profesor, así

como por factores externos, tales como el entorno escolar y la conexión del contenido

matemático con la vida cotidiana.

La literatura revisada coincide en que es fundamental equilibrar estrategias que

fomenten tanto la motivación intrínseca, mediante la relevancia y el disfrute de la tarea,

como la motivación extrínseca, a través de incentivos como el reconocimiento y las

recompensas. Esto requiere un enfoque inclusivo y adaptativo, donde el docente juegue un

rol clave en hacer que las matemáticas resulten atractivas y significativas para los

estudiantes. Futuras investigaciones deben continuar explorando cómo estas estrategias

pueden implementarse eficazmente en contextos de telesecundaria, considerando las

necesidades específicas del alumnado.

1.5 Preguntas de investigación

La pregunta de investigación es el aspecto medular en una investigación. Su

planteamiento es producto de la idea de investigación, profundización en la teoría del

fenómeno de interés, revisión de estudios previos, entrevistas con expertos, entre otras. En

el enfoque cuantitativo la pregunta de investigación hace mención al estudio de la realidad

 17

objetiva, mientras que en el enfoque cualitativo a la realidad subjetiva. Hernández et al.

(2010) afirman que antes de plantear la pregunta de investigación debe surgir una idea de

investigación, la cual debe ayudar a resolver problemas y aportar en conocimientos.

La pregunta de investigación es el pilar de todo estudio, tanto si se trata de una

investigación de mercados o una investigación académica de cualquier disciplina. La

pregunta de investigación es el cuestionamiento central que un estudio se plantea

responder. Reside en el corazón de la investigación sistemática y ayuda a definir con

claridad el camino para el proceso de investigación.

El tipo de pregunta de investigación se determina de acuerdo con el enfoque y la

orientación del estudio que se está realizando, por lo que pueden ser:

Las preguntas de investigación cuantitativa son aquellas que buscan entender

procesos que suceden en contextos y locaciones particulares. Generalmente, pueden ser

categorizadas en tres tipos:

● Descriptivas: Buscan obtener información sobre una variable o múltiples

variables para asociar una cantidad a la variable.

● Comparativas: Estas hacen una comparación entre dos o más grupos sobre la

base de una o más variables confiables.

● Relacionales: Buscan comprender la asociación, tendencias y la relación causal

entre dos o más variables.

 18

Estas preguntas son precisas y típicamente incluyen a la población que será

estudiada, las variables dependientes e independientes y el diseño de investigación que se

utilizará. Usualmente se enmarcan y finalizan al inicio del estudio.

Estas preguntas pueden abarcar áreas amplias de investigación o áreas más

específicas de estudio. Al igual que las preguntas cuantitativas, estas preguntas se vinculan

con el diseño de la investigación.

A diferencia de las anteriores, las preguntas de investigación cualitativa son

usualmente adaptables, no-direccionales, y más flexibles, Como resultado, los estudios con

este tipo de preguntas generalmente buscan “descubrir”, “explicar” o “explorar”.

La investigación mixta requiere un conjunto de preguntas tanto cuantitativas como

cualitativas. Contar con preguntas de investigación separadas es apropiado cuando los

estudios mixtos se enfocan en el significado y las diferencias entre los métodos

cuantitativos y cualitativos y no en el factor integrativo del estudio.

Las preguntas de investigación, junto con las hipótesis, sirven como un marco de

trabajo que guía la investigación. Estas preguntas también revelan específicamente los

umbrales de un estudio, fijando sus límites y asegurándose de que tenga cohesión.

Más importante aún, la pregunta de investigación tiene un efecto “dominó” sobre el

resto del estudio, pues influencia factores como la métodos de investigación, el tamaño de

la muestra, la recolección de datos y el análisis.

 19

En toda investigación, es importante delimitar claramente qué se desea saber o

comprobar y por tanto lo que habrá de observarse mediante las distintas fuentes, elegidas. A

esta parte de una investigación podemos denominarla “estructura heurística” pues se

constituye de los elementos que determinan la búsqueda.

Cuando una investigación es de carácter hermenéutico-interpretativa, el eje central

de la estructura heurística es lo que se denomina “Pregunta de investigación”, pero aún en

una investigación de carácter positivista es conveniente plantear una buena pregunta antes

de traducirla en una hipótesis. Esto es muy importante, porque de ahí se desprende la

observación, las fuentes de información y la técnica que se utilizara para la recolección de

datos.

En la tabla 1 se presenta una complicación de varios autores que proponen ciertas

características que debe poseer una pregunta de investigación.

Tabla [Link]ísticas de una pregunta de investigación.

Adaptado de Acevedo (2002), Arguedas (2009), Doval (2006) y Manterola y Otzen (2013).

Elemento Descripción

Actualidad La pregunta debe ser original, novedosa y actual. No tiene mayor

sentido el malgastar el tiempo investigando cuestiones resueltas

ampliamente por otros investigadores. Para poder tener

consciencia del estado de la investigación de un determinado

 20

tema es imprescindible que el investigador haga una profunda

revisión de las variables de interés.

Aporte al Es importante posicionarse en el nivel en el cual se realiza la

conocimiento investigación, por ejemplo, al grado de licenciatura no es

necesario crear algo nuevo, es suficiente con aplicar un

conocimiento adquirido en la carrera dentro de una

investigación, por tanto es suficiente con proponer una

pregunta de investigación que busque describir un

fenómeno, sin embargo, a nivel de postgrado e investigaciones

realizadas por Doctores PhD, se debe tener presente que la

investigación debe generar un conocimiento nuevo en una

determinada línea de investigación.

Viabilidad La pregunta de investigación debe ser viable de ser respondida,

se debe tener seguridad de que los recursos con los que se

cuenta son suficientes para realizar la investigación.

Factible Es importante reconocer si para responder la pregunta es posible

reunir el número necesario de participantes o se cuenta con un

dominio de la variable de interés. P. ej. alguien puede estar

interesado en estudiar el desarrollo de la depresión en los

 21

pacientes con ébola, sin embargo, el acceso a una muestra de

personas con dicho síndrome es muy limitado.

Pertinencia Una pregunta de investigación tiene que tener como finalidad

el resolver situaciones o problemas reales. Además, debe estar

relacionada con nuestro quehacer profesional o ámbitos de

dominio.

Precisión Precisión La pregunta de investigación debe tener una ubicación

precisa en el tiempo, espacio y persona. Una pregunta tiene que

delimitar los conceptos básicos del problema e invitar a una

metodología de investigación.

Ética Cuando se plantea una pregunta de investigación se debe

tener presente los parámetros éticos de la investigación con seres

humanos, en donde se salvaguarde la integridad física y

psicológica de los integrantes.

Interés El investigador debe plantear una pregunta de investigación

sobre un fenómeno que lo apasione, es decir, una temática ante

la cual pueda leer 200 páginas (la letra número 8, espacio

simple y márgenes a 1 cm en cada lado) y querer seguir

haciéndolo. Si en cambio, después de leerlas no desea

 22

continuar, definitivamente dicho tema no es lo suyo.

Dentro de la investigación cualitativa, el investigador interpreta los significados que

van surgiendo durante la investigación en una narrativa de corte flexible, esto es que la irá

modificando conforme avance la investigación. También es importante conocer e

identificar el paradigma que sustenta la investigación. Los paradigmas que fundamentan al

enfoque de investigación cualitativo son el constructivismo y la teoría crítica. La pregunta

de investigación debe de ser clara y precisa sin rebuscamientos. Una pregunta basada en el

paradigma de investigación teoría crítica busca diagnosticar y modificar un sistema social.

La metodología que permitiría resolver esta pregunta de investigación es la investigación

acción, pues ésta se caracteriza por poseer tres fases: (1) construir una línea base del

problema de estudio, (2) análisis e interpretación de los significados que han emergido en la

interacción de los participantes, y (3), la fase que caracteriza a la investigación acción, la

intervención que busca resolver la problemática detectada (Creswell, 2014).

En la problemática planteada nuestra pregunta principal es:

¿Cómo motivar a los alumnos de la telesecundaria en la disciplina de matemáticas?

De esta pregunta surgen las siguientes preguntas:

1. ¿Qué es la motivación?
 23

2. ¿Qué son las estrategias didácticas?

3. ¿Qué se sabe sobre la motivación en matemáticas?

4. ¿Qué estrategias didácticas favorecen la motivación en matemáticas?

1.6 Delimitación del problema

Este tema forma parte del primer paso para dar inicio a una investigación, es

necesario contar con una o más ideas que nos ayuden a acercarnos a la realidad a investigar.

Estas ideas no van a surgir de manera espontánea sino más bien de la constante observación

o de fuentes como la experiencia, materiales impresos, audiovisuales, teorías,

conversaciones personales e incluso creencias, intuiciones o presentimientos. Estas ideas

pueden ser ambiguas e imprecisas pero no se debe descartar ninguna; una vez teniendo la

idea clara entonces se procede a realizar un análisis más cuidadoso para delimitar el tema y

posteriormente se pueda plantear el problema.

El enfoque cualitativo se selecciona cuando el propósito es examinar la forma en

que los individuos perciben y experimentan los fenómenos que los rodean, profundizando

en sus puntos de vista, interpretaciones y significados.

El planteamiento cualitativo normalmente comprende:

• El propósito y/o los objetivos,

• Las preguntas de investigación,

• La justificación y la viabilidad,

• Una exploración de las deficiencias en el conocimiento del problema,

 24

• La definición inicial del ambiente o contexto.

Una manera para comenzar a plantear el problema de investigación es a través de un

procedimiento muy sencillo: en primer lugar, definimos el concepto central de nuestro

estudio y los conceptos que consideramos se le relacionan, de acuerdo con nuestra

experiencia y la revisión de la literatura.

Posteriormente, volvemos a revisar el esquema a lo largo de la indagación y lo

vamos consolidando, precisando o modificando conforme recogemos y evaluamos los

datos. Es decir, conforme avanzamos la investigación podemos modificar para obtener un

resultado claro y adecuado de lo que se investiga.

De acuerdo con Chaverri (2017) El concepto delimitación del problema en ciencias

sociales se refiere a la especificación clara y detallada de las fronteras de la investigación.

Implica definir con precisión aspectos como la población, el contexto temporal y espacial, y

los límites teóricos que enmarcan el estudio. Este proceso ayuda a centrar el estudio en un

área específica, evitando desviaciones innecesarias y enfocando los recursos en los aspectos

más relevantes del fenómeno a investigar.

La delimitación en este contexto se relaciona con la claridad y la precisión en la

formulación del problema de investigación. Esto incluye definir el alcance del estudio,

identificar el grupo o fenómeno a estudiar, y establecer límites claros que ayuden a dirigir

la investigación hacia su objetivo principal, manteniendo la coherencia entre los objetivos y

la pregunta de investigación central del estudio.

 25

Los tipos de delimitación del problema pueden categorizarse en dos principales:

1. Delimitación Temporal: Define el periodo durante el cual se recogerán los

datos o se observarán los fenómenos. Es esencial para establecer un marco

temporal que haga los resultados del estudio relevantes y comparables.

2. Delimitación Espacial: Se refiere a la especificación geográfica de la

investigación. Determina el lugar o los lugares donde se llevará a cabo el

estudio, lo que puede afectar significativamente a los resultados obtenidos y

su aplicabilidad.

Nuestro problema delimitado quedó “La investigación se llevará a cabo con los

alumnos de 1º “D”, 2º “D” y 3º “C” de la Telesecundaria: Álvaro Gálvez y Fuentes en

la ciudad de Córdoba, Veracruz durante el ciclo escolar 2023-2024”.

1.7 Supuesto de investigación

Dentro de la investigación cualitativa se utilizan los Supuestos de investigación con la

finalidad de plantear en una premisa o pregunta alguna afirmación o negación que explique

o solucione el problema planteado.

De acuerdo con Edel (2010) “las hipótesis son supuestos razonados que implican

una serie de conceptos, juicios y raciocinios tomados de la realidad estudiada, como una

afirmación objetiva sobre una relación entre variables o propiedad de algún fenómeno; que

permite ordenar, sistematizar y estructurar el conocimiento”.

 26

Según Namakforoosh (2014) una hipótesis debe cumplir con las siguientes

características:

● Ser clara: Establecerse por medio de definiciones conceptuales y operacionales.

● Objetivo: Libre de los valores propios del investigador.

● Explicativa: Aclarar las relaciones entre las variables del fenómeno social.

● Medible: Con la posibilidad de reflejar mediante una evaluación su existencia,

permanencia o modificación.

● Coherente: Ser la transformación directa de las preguntas de la investigación.

Por su parte Rojas-Soriano (2013) establece tres elementos estructurales que debe

tener una hipótesis:

a. Las unidades de análisis, que pueden ser los individuos, grupos, viviendas,

instituciones, etcétera.

b. Las variables, o sea, las características o propiedades cualitativas o cuantitativas

que presentan las unidades de análisis.

c. Los elementos lógicos que relacionan las unidades de análisis con las variables y a

éstas entre sí.”

En nuestro contexto inmediato consideramos el siguiente supuesto: La aplicación

de estrategias didácticas favorece la motivación en los alumnos de telesecundaria hacia la

disciplina de matemáticas.
 27

1.8 Propósitos de investigación

El objetivo de la investigación cualitativa es explicar, predecir, describir o explorar

el “porqué” o la naturaleza de los vínculos entre la información no estructurada. El objetivo

de la investigación cualitativa es el proceso inductivo en lugar del resultado deductivo. La

presente investigación tendrá los siguientes propósitos:

1. Que los alumnos muestren un cambio positivo en su motivación y mejoren su

aprendizaje en matemáticas.

2. Que los alumnos participen en diversas estrategias didácticas con la finalidad de

motivar en la disciplina de matemáticas.

3. Que los alumnos reconozcan las estrategias didácticas como una herramienta para el

aprendizaje permanente en la disciplina de matemáticas.

1.9 Categorías y subcategorías

Las categorías principales son: la motivación y las estrategias didácticas. Muchos autores

consideran a la motivación como una pieza fundamental en la construcción de los

aprendizajes; ya que, cuando existe, favorece la realización y alcance de los propósitos,

principalmente con la participación activa de los elementos que intervienen en el proceso.

Razón por la cual con mi propuesta intenté desarrollarla.

No obstante, para poder hacerlo, antes que todo requerimos tener claro a que se

refiere este concepto, con esta finalidad investigamos varias definiciones en distintos

ámbitos, de las cuales recuperamos las cuatro que consideramos más completas:
 28

Woolfolk desde el ámbito psicológico, la define como un “estado interno que activa, dirige

y mantiene las conductas positivas hacia la realización de una tarea determinada” (1996:

331), lo cual nos dio la idea de que el concepto implica ciertos estímulos para incentivar el

deseo de efectuar dicha actividad.

Ramírez también, desde el ámbito psicológico la define como un “trasfondo

psíquico, [o] impulso que sostiene la fuerza de la acción y señala su dirección” (2006: 6) lo

cual nos ayudó a considerar que en este proceso intervienen estadios mentales, y por lo

tanto nos hizo deducir que es algo modificable.

Por su parte, Villanueva (2007), con una perspectiva psicopedagógica al definirla

como una fuerza invisible que domina al individuo y lo hace actuar provocando cierto

comportamiento para que continúe en la actividad, nos hizo reflexionar sobre la

funcionalidad que presenta el generarla y mantenerla.

La última definición que tomamos en cuenta fue la de Tapia y Caturla, que desde el ámbito

pedagógico describe a la motivación como un “conjunto de variables que activan la

conducta y la orientan en un determinado sentido para poder conseguir un objetivo” (1996:

69), la cual coincidió con lo que de acuerdo el diagnóstico necesitábamos para lograr un

aprendizaje en matemáticas.

Al comparar cada una de las definiciones anteriores se puede deducir que la

motivación es un mecanismo que afecta directamente el comportamiento y la voluntad

manifestada ante una actividad, ya que de su existencia depende o no la consecución de la

meta planteada.
 29

A pesar de que lo anterior nos permitió identificar algunos rasgos de este concepto,

para comprenderlo ampliamente, nos remitimos a buscar los acontecimientos más

importantes desde el origen de su estudio, principalmente porque durante su evolución fue

adquiriendo diferentes perspectivas que la han ido definiendo.

A pesar de que el planteamiento científico sobre este concepto surgió hasta el siglo

XIX, desde las metodologías antiguas de los griegos se observó la búsqueda de una

explicación a este proceso, mismas que Sócrates atribuía al dualismo de la naturaleza

humana y al uso de la razón en relación con los sentimientos de afecto; y Aristóteles al uso

de los actores filosóficos y éticos (Garrido, 1996).

Ya en 1859, la teoría de Charles Darwin, estableció en su libro “El origen de las

especies” la existencia de instintos, pulsiones y necesidades que estimularon la actuación de

los antepasados del hombre para lograr lo que él llamó la evolución. Construyendo sin

querer la primera definición del proceso de motivación.

Posterior a esta teoría con el inicio de la etapa científica se profundiza en el estudio

del proceso motivacional lo cual tiene como resultado la conformación de las teorías de la

motivación (mencionadas posteriormente) propuestas en 1930 y 1971 llegando a formar el

concepto de motivación en el cual se incluyen la existencia de factores internos y externos;

impulsos conscientes e inconscientes; como punto de partida para llevar a cabo una

actividad (Ramírez, 2006).

Como es de imaginarse, la construcción de las teorías se ha visto influenciada por

las diversas ideologías a lo largo de la historia tomando de ellas algunos elementos hasta
 30

conformar el concepto actual. Entre algunos planteamientos que han aportado parte de sus

rasgos destacan los siguientes cuatro:

Conductual: “Enfatiza la importancia de los eventos en particular las consecuencias

positivas y negativas en la energetización de la conducta” (Woolfolk, 1996, p.46) es decir,

se basa en el refuerzo extrínseco como principal motor de un comportamiento positivo o

negativo; castigar o premiar, su principal expositor es Skinner.

Humanista: ve la tendencia de actuación como el resultado de una necesidad innata

que las personas poseen como potencial, enfatizando la búsqueda del crecimiento y la

autonomía.

Cognoscitiva: está determinado por nuestro pensamiento, no sólo por el hecho de ser

recompensados o castigados, sino mediante la realización de un plan, con la finalidad de

alcanzar cierta meta, lo cual se opone a que las personas actúen esporádica y aisladamente,

al percibir cada acción como parte de un todo.

De aprendizaje social: compacta parte de los conductistas, los cognoscitivos y los

humanistas, teniendo como principal premisa que la motivación es el resultado de la

expectativa del individuo por alcanzar una meta y el valor de esa meta para él mismo.

Retomando las ideas anteriores pudimos concretar que la motivación actual implica

estímulos ya sea extrínsecos o intrínsecos que accionen de manera consciente e

inconsciente la consecución de una acción lo cual retoma parte del aprendizaje social al ser

ésta la ideología en la cual se toma en cuenta lo externo del pensamiento conductual, lo

interno del humanista y la unidad del cognoscitivo.

 31

En los párrafos anteriores les hablamos de los planteamientos que han influido en

las teorías sobre la motivación y una vez expuesto este punto, mencionaremos las

principales teorías que favorecen la comprensión de este proceso, éstas son las siguientes:

● Teoría de la motivación de Kurt Lewin: Llamada también teoría de campo, al

considerar que la motivación es producida por las tensiones originadas como

respuesta a las intenciones o necesidades psicológicas, las cuales a su vez originan

nuevas fuerzas hasta establecer un equilibrio y concretar la acción o satisfacer la

necesidad (Garrido, 1996).

● Jerarquía de las necesidades de Abraham Maslow: Esta teoría se basa al considerar

que la motivación comprende un impulso que lleva a actuar al sujeto y que surge

por la falta de algo. Según su creador, el individuo organiza sus necesidades de

manera jerárquica iniciando por las fisiológicas, en las cuales se incluye el hambre,

la sed el sueño y el reposo, entre otras; de seguridad, correspondientes a la

protección física: abrigo, salud, comodidad; de afecto y pertenencia, las cuales tiene

que ver con la búsqueda de ser aprobado y querido, así como sentirse apoyado y

asociado con otros; de autoestima, implica el desarrollo de un concepto positivo de

sí mismo y depende de la satisfacción de su necesidad de afecto y de pertenencia; y

de actualización, esta necesidad está orientada a las potencialidades propias y

alcanzar el máximo rendimiento y compromiso del que se es capaz (Reeve, 2003).

● Teoría cognoscitiva de John W. Atkinson:Establece que la base de la motivación no

está en el impulso, sino el restablecimiento del cambio en la situación afectiva

actual, no es la satisfacción de una necesidad biológica sino buscar la confirmación

de si se ha dado o no un cambio afectivo, en cuanto se confirma dicha hipótesis se

 32

decide la dirección que acerque o aleje de esa situación. Por tanto el individuo

intenta restablecer o mejorar la relación social que obtenía al satisfacer su necesidad

primaria (Ramírez, 2006).

● Teoría de las atribuciones de Weiner: Esta teoría atribuye la motivación a las

características de las tareas, estableciendo que su dificultad o facilidad será la causa

del éxito o fracaso. Puesto que si la actividad presenta un grado de dificultad

coherente al desarrollo del individuo, este se verá motivado y realizará con éxito

dicha acción, pero sí es difícil en proporción al nivel del sujeto, este se verá

desmotivado y ni siquiera hará el intento por darle solución.

A la par de las aportaciones en el concepto de motivación y sus teorías, se han

realizado diversas clasificaciones, estableciendo diversos tipos de motivación. La división

más utilizada es aquella basada en verificar el factor que interviene para que se logre el

proceso, del cual surgen las formas: intrínseca y extrínseca.

Si surge de una tendencia natural por los intereses y las capacidades personales

mostrando factores internos que sólo atañen la vida del individuo se habla del tipo

intrínseco; pero si por el contrario, tiene como explicación una recompensa, presión social,

castigo o demás se trata del tipo extrínseco, por poseer un factor externo como estimulo

para hacer la acción (Woolfolk, 1996).

Hasta ahora ya hemos definido el significado de motivación, parte de su historia y

los tipos que existen. Es momento de enfocarnos en la motivación escolar que fue una

característica particular que tuvo la investigación.

 33

Los propósitos de la motivación escolar según Luis Alvares de Mattos (citado por

Ramírez) son: despertar y mantener el interés, estimular el deseo de aprender y dirigir los

esfuerzos para alcanzar las metas definidas (2006, p. 114).

Aunque los propósitos anteriores parecen ser actividades simples, lograrlos es una

acción verdaderamente difícil, para lo cual es necesario contemplar los aspectos que

determinarán si el alumno estará o no motivado para aprender, entre los más comunes se

encuentran los siguientes factores mencionados por Díaz Barriga y Hernández (2002):

Relacionados con las características del alumno: tiene que ver con los rasgos

personales del sujeto que inciden en su mayor o menor motivación intrínseca determinando

la conducta del individuo, a su vez se clasifican en tres niveles: afectivo, relacionado con

sus sentimientos y emociones; el cognitivo, manifestado a través de sus expectativas de

éxito o fracaso, su curiosidad o interés; y el de personalidad referente a su autoconcepto.

Relacionados con las características del aprendizaje: los cuales se refieren a los

rasgos de los procesos cognoscitivos del alumno y su impacto, es decir el nivel de

estimulación que proporciona, su complejidad, su dificultad y la forma en la cual se nos

presenta.

Relacionados con los compañeros: están vinculados con el impacto que tienen todos

los elementos pertenecientes al escenario donde se realiza el proceso; el ambiente grupal, la

posibilidad de su interacción y retroalimentación, las relaciones afectivas establecidas y

hasta cierto punto por las concepciones sobre los compañeros.

 34

Relacionados con el profesor: mismos que hacen referencia a los aspectos

personales, pedagógicos, didácticos y de interrelación que el docente posee.

Relacionados con la familia: dentro de este grupo se encuentra todo lo referente a

sus características familiares, tanto presentes como pasadas, pues de estas depende su nivel

de implicación en la actividad educativa.

La amplia variedad de factores hace más compleja la búsqueda de la motivación, en

especial porque no todos son modificables. Esta situación nos hizo delimitar los factores en

los que interviene en la investigación, mismos que se redujeron a los relacionados con el

aprendizaje, los compañeros y el profesor. Únicamente se abordó estos factores debido

principalmente a que su origen pertenece a estímulos extrínsecos, lo cual nos fue posible

implementar por formar parte de la tarea docente al hacer accesible e interesante el

contenido a tratar; planear estrategias de interacción entre los alumnos, evitando riñas, y;

hacer uso de las habilidades didácticas y comunicativas para relacionarnos con los alumnos.

Teniendo por entendido que la enseñanza es un proceso de apoyo hacia la actividad

constructiva de un alumno, que se encuentra interrelacionado con su aula y los elementos

que la integran, se propone la intervención de un mediador; el docente, que debe proveer y

configurar el espacio para lograr su aprendizaje esperado.

Así, de acuerdo con Mayer este “procedimiento que el agente de enseñanza utiliza

en forma reflexiva y flexible para promover los aprendizajes significativos” (1984, p.32) es

la estrategia de enseñanza más importante de nuestro papel docente. No obstante, en

muchas ocasiones este concepto se reduce a un método, técnica o procedimiento; por tal

razón, para evitar el uso erróneo de este término, debo aclarar que el proceso en discordia
 35

está integrado por la combinación de los elementos mencionados anteriormente, con la

característica especial de estar dirigidos hacia un propósito determinado, lo cual en palabras

de Monereo es manifestado como: “El uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan

para realizar una determinada tarea” (1994,P.17).

La aplicación de estrategias requiere de otros procesos que van más allá de la

aplicación del conjunto de técnicas; es decir, en un periodo anterior a la puesta en marcha

de ésta, se requiere planificar los procedimientos a emplear para redirigir las técnicas a

modo lograr el objetivo deseado. Motivo por el cual en la propuesta al denominarlas como

“estrategias de motivación” se mencionó aquellas encaminadas a lograr un cambio

actitudinal durante la asignatura de matemáticas.

A continuación se conceptualizan las categorías:

Las categorías principales definidas en el presente archivo de tesis se centran en dos

áreas clave: motivación y estrategias didácticas. Estas categorías guían el análisis de los

datos recogidos y están alineadas con los objetivos de la investigación cualitativa.

1. Motivación: La motivación es tratada como un componente esencial en la

construcción de los aprendizajes. En este sentido, los autores destacan la

importancia de la participación activa de los estudiantes para alcanzar los

objetivos de aprendizaje. La motivación se examina desde múltiples

perspectivas, incluyendo tanto la motivación intrínseca (vinculada al interés

personal y el disfrute de la tarea) como la motivación extrínseca (relacionada

con recompensas externas como calificaciones).

 36

En su libro Motivación y emoción, Johnmarshall Reeve define la motivación como

los procesos que dan energía y dirección al comportamiento. Según Reeve, la motivación
implica una serie de factores internos y externos que influyen en cómo una persona inicia,
sostiene, dirige, y termina una actividad o conducta. Reeve explica que la motivación no
solo es un impulso interno, sino que está determinada por diversas necesidades, valores,
metas, y creencias personales, además de factores ambientales y sociales que modulan la
intensidad y duración de las conductas motivadas. En su enfoque, destaca la importancia de
las emociones como parte integral del proceso motivacional, ya que las emociones pueden
influir en la calidad y cantidad de esfuerzo que una persona pone en una tarea.

2. Estrategias Didácticas: Las estrategias didácticas se entienden como

herramientas fundamentales para fomentar la motivación en el aula. El enfoque

de la tesis está en la aplicación de estas estrategias dentro del contexto de la

enseñanza de matemáticas en telesecundaria, evaluando cómo influyen en la

mejora de la motivación de los estudiantes hacia la asignatura.

En su obra Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, junto con

Hernández Rojas, Díaz Barriga (1998) plantea que estas estrategias no solo deben

centrarse en la transmisión de información, sino en promover la participación activa del

estudiante, fomentando la construcción de su propio conocimiento. Estas estrategias

pueden incluir métodos como el trabajo colaborativo, el aprendizaje basado en

proyectos, la resolución de problemas y el uso de recursos multimedia. Además,

enfatiza que las estrategias didácticas deben diseñarse considerando las características

cognitivas, afectivas y sociales del estudiante, con el objetivo de motivarlo y mejorar su

rendimiento académico Díaz Barriga define las estrategias didácticas como un conjunto

de procedimientos o recursos planificados y estructurados por los docentes para facilitar

el aprendizaje significativo en los estudiantes. Estas estrategias son fundamentales para

 37

organizar la enseñanza, permitiendo que los alumnos puedan relacionar la nueva

información con conocimientos previos de manera efectiva. Díaz Barriga subraya que

las estrategias didácticas deben ser flexibles y adaptarse a las características del grupo

de estudiantes, el contenido y los objetivos de aprendizaje.

En conclusión, las estrategias forman parte de la metodología y se utilizan como

recurso en la adquisición de un aprendizaje. Son un conjunto selecto de métodos, técnicas y

procedimientos que se dirigen a atender ciertas necesidades; la tarea de crear estas

herramientas recae sobre el docente.

Capítulo 2

Contexto de la Investigación

2.1 Contexto Internacional del problema

Desde la antigüedad se ha entendido el poder de las matemáticas para solucionar

problemas de nuestra sociedad. Actualmente, en una era tecnológica basada en sistemas

numéricos; códigos para construir modelos y predecir fenómenos; y, aplicaciones para

comunicarse, transmitir información o controlar flujo de dinero esta disciplina adquiere

mayor importancia al verse inmiscuida en cada sector de la vida cotidiana. De acuerdo con

la Unesco “Las matemáticas constituyen… una caja de herramientas excepcional, cuyas

aplicaciones son innumerables y variadas… Pero existe un problema… no disponemos de

un número suficiente de expertos en la disciplina…” (UNESCO, 2022, p-p. 7).

 38

En el 2019 la pandemia por Covid-19 puso a los modelos matemáticos en el primer

plano de la atención y el debate público, recordándonos su utilidad y aplicación en la

solución de problemas reales. Este ejemplo fue un parteaguas para que organizaciones

internacionales indagaran tanto en las aplicaciones de la asignatura (UNESCO, 2022) como

del nivel de domino en los aprendientes.

De acuerdo con el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la

OCDE, PISA en el año 2022 el 31% de los estudiantes obtuvieron un rendimiento inferior

al Nivel 2 en matemáticas. El 19% de los estudiantes obtuvieron calificaciones en el Nivel

de competencia 1a, el 10% en el Nivel de competencia 1b, el 2% en el Nivel de

competencia 1c y el 0,3% por debajo del Nivel de competencia 1c. El nivel de competencia

23% se encuentran en el nivel 2 denominado como él básico, 22% el nivel 3, 15% en el

nivel 4, una pequeña proporción de estudiantes (7%) obtuvo calificaciones de Nivel 5 y 2%

en el Nivel 6. El nivel 2 se considera el nivel básico de competencia que los estudiantes

necesitan para participar plenamente en la sociedad. En este nivel, los estudiantes

comienzan a demostrar la capacidad y la iniciativa para utilizar las matemáticas en

situaciones sencillas de la vida real. Lo que significa que quienes están por debajo de este

nivel no cuentan ni con las habilidades mínimas en esta disciplina. Si se unen los

porcentajes de alumnos del nivel 1 con el nivel 2 obtenemos el 50% de los alumnos. Esta

situación es preocupante, pues de los 89 países que participan en la prueba la mitad muestra

que sus habilidades apenas están en proceso. Indicando un importante retroceso en

matemáticas al ubicarse en niveles similares a los de 2003, 20 años atrás.

 39

2.2 Contexto Nacional del problema

Al hacer un análisis específico sobre la situación del aprovechamiento de las

matemáticas en el contexto nacional se consideraron los resultados de algunas pruebas

estandarizadas. Retome los resultados obtenidos en PISA 2022 y [Link] la prueba

PISA 2022 los resultados de México fueron inferiores en comparación con las evaluaciones

anteriores de 2018 en matemáticas y ciencias, y aproximadamente los mismos que en 2018

en lectura. Esta caída revirtió la mayoría de los avances observados durante el período

2003-2009, y las puntuaciones promedio regresaron a las observadas en 2003 ó 2006. De

manera general los estudiantes obtuvieron puntuaciones inferiores al promedio de la OCDE

en matemáticas, experimentando la peor caída en sus resultados desde su primera

participación en el año 2000. Este desempeño lo sitúa como el tercer país con los peores

resultados de la OCDE. Dos de cada tres estudiantes mexicanos no son capaces de

representar matemáticamente una situación simple, es decir obtuvieron un puntaje por

debajo del nivel 2. Además, solo dos de cada mil estudiantes obtuvieron resultados

sobresalientes en esta área en el nivel 5 (IMCO,2022).}

 40

Figura 1. Resultados obtenidos en matemáticas en la prueba PISA 2022.

Figura 2. Resultados PISA 2022.

En México existe la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, la

cual tiene entre sus objetivos contribuir al desarrollo profesional y continuo de los

maestros, a la mejora de los resultados de aprendizaje, así como de las escuelas. De esta

forma, es obligatoria la implementación de tres evaluaciones anuales a todos los niveles de

la educación básica. La evaluación se enfoca en las áreas de lectura, matemáticas y

Formación cívica y ética.

 41

Figura 3. Resultados de matemáticas PLANEA (INEE,2018)

Estos resultados nos muestran que el 59% de los alumnos se encuentran en el nivel I:

conocen los números naturales; realizan operaciones aritméticas básicas (suma, resta,

multiplicación y división) con base en sus algoritmos; identifican la regla verbal dada en

una sucesión con progresión aritmética ascendente, y resuelven problemas sencillos que

involucran operaciones aritméticas. 18% de los alumnos se ubican en el nivel II, quienes

pueden resolver problemas que requieren operaciones básicas con números decimales, y

calculan el perímetro en figuras irregulares y porcentajes. El 15% de estudiantes están en el

nivel III y son capaces de resolver problemas con operaciones aritméticas con punto

decimal, multiplican fracciones y reconocen situaciones donde se requiere el cálculo de

perímetros o áreas. Por su parte el 8% alcanzó el nivel IV y es capaz de resolver problemas

con números decimales y fraccionarios, conversiones, cálculo de perímetro y área de

 42

figuras regulares e irregulares, además de manejar y representar los datos estadísticos en

gráficas.

2.3 Contexto Estatal del problema

En el Estado de Veracruz, el contexto educativo presenta desafíos significativos en

el área de matemáticas, reflejando problemas similares a los observados a nivel nacional,

pero con particularidades propias de la región. La Secretaría de Educación de Veracruz

(SEV) ha implementado diversos programas y estrategias para mejorar la motivación y el

rendimiento en matemáticas, reconociendo la necesidad de abordar este tema.

1. Olimpiada del Conocimiento: La Olimpiada del Conocimiento es una competencia

académica que se organiza a nivel estatal y nacional, enfocada en identificar y

premiar a los estudiantes con un desempeño destacado en diversas áreas, incluyendo

matemáticas. En Veracruz, este tipo de competencias no solo promueven la

excelencia académica, sino que también sirven como un importante motivador para

los estudiantes, ya que les ofrece la oportunidad de destacarse y recibir

reconocimiento por su esfuerzo y habilidades. Participar en la Olimpiada de

Matemáticas, en particular, fomenta una mentalidad de competencia y logro entre

los estudiantes, ayudándolos a ver las matemáticas como un campo en el que

pueden sobresalir.

2. Programa "Matemáticas para Todos": Este programa, impulsado por la Secretaría de

Educación de Veracruz (SEV), tiene como objetivo mejorar la enseñanza y el

aprendizaje de las matemáticas en las escuelas de educación básica. A través de la

capacitación y actualización de los docentes, y la implementación de enfoques

 43

innovadores, el programa busca crear un entorno de aprendizaje inclusivo que

motive tanto a maestros como a estudiantes. Además, el programa incluye

actividades como talleres, seminarios y colaboración directa con iniciativas como la

Olimpiada de Matemáticas, ampliando la cobertura y el impacto en el estado. El

programa ofrece también materiales didácticos y audiovisuales diseñados para

facilitar la comprensión de conceptos matemáticos.

3. Materiales Didácticos Audiovisuales: Veracruz ha desarrollado y distribuido una

serie de materiales didácticos y audiovisuales específicamente diseñados para

facilitar la enseñanza de las matemáticas. Estos recursos están disponibles para

profesores y estudiantes en formatos accesibles, como cuadernillos y vídeos, que

son utilizados dentro y fuera del aula. Estos materiales permiten a los alumnos

interactuar con los conceptos matemáticos de una manera más dinámica y visual, lo

cual es crucial para mantener su interés y mejorar la comprensión.

4. Programa de Becas: El gobierno de Veracruz también ofrece un programa de becas

dirigido a estudiantes de educación básica, incluyendo aquellos que muestran

aptitudes destacadas en matemáticas. Estas becas actúan como un incentivo

económico para que los estudiantes se esfuercen en sus estudios y persigan la

excelencia académica. Además de reducir la deserción escolar, estas becas ayudan a

los estudiantes a concentrarse en sus estudios sin la preocupación de cargas

financieras, lo que indirectamente mejora su rendimiento académico.

5. Radio Clases y Publicaciones Académicas: Durante y después de la pandemia, el

uso de clases de radio y la distribución de publicaciones académicas se ha vuelto

una herramienta clave para continuar la educación en matemáticas. Estas clases y

materiales complementarios han sido diseñados para apoyar a los estudiantes que,
 44

por diversas razones, no pueden asistir a clases presenciales de manera regular. Las

clases de radio permiten a los estudiantes seguir aprendiendo desde casa, mientras

que las publicaciones académicas proporcionan a los docentes y estudiantes

recursos adicionales para profundizar en los temas de estudio.

En resumen, el gobierno de Veracruz ha implementado una serie de programas e iniciativas

que buscan motivar y mejorar el aprendizaje de las matemáticas entre los estudiantes de

educación básica, reconociendo la importancia de esta disciplina en el desarrollo académico

y personal de los jóvenes veracruzanos.

2.4 Àmbito comunitario

La institución está situada en la colonia Colorines, en el Municipio de Córdoba del

Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave. Hay 2773 habitantes. Está a 944 metros de

altitud. En la localidad hay 1285 hombres y 1488 mujeres. El 6,38% de la población es

analfabeta (el 4,05% de los hombres y el 8,40% de las mujeres).

El 12,51% de la población es indígena, y el 5,05% de los habitantes habla una

lengua indígena. El 0,14% de la población habla una lengua indígena y no habla español. El

39,74% de la población mayor de 12 años está ocupada laboralmente (el 52,53% de los

hombres y el 28,70% de las mujeres) desempeñándose en fábricas, comercio informal,

transportes y empleo doméstico.

En Colorines hay 803 viviendas asentadas de manera irregular en la accidentada

geografía del terreno. De ellas, el 96,53% cuentan con electricidad, el 94,65% tienen agua

entubada, el 97,25% tiene excusado o sanitario, el 76,88% radio, el 91,62% televisión, el

 45

64,60% refrigerador, el 39,60% lavadora, el 8,82% automóvil, el 7,95% una computadora

personal, el 18,06% teléfono fijo, el 60,26% teléfono celular, y el 3,76% Internet (datos del

MÉXICO PUEBLO DE AMÉRICA). A pesar de pertenecer al medio urbano y que los

caminos son de concreto hidráulico el acceso está en mal estado. Dando con todo ello un

nivel socioeconómico alto-marginado (PLANEA 2016).

Dentro de la comunidad se puede encontrar grupos de pandillerismo, drogadicción,

alcoholismo, delincuencia juvenil y hasta narcomenudeo en distintos horarios. Todos estos

aspectos han dado pie a que al interior y fuera de la familia se genere y se fomente la

violencia, familias desintegradas, se ha acrecentado el porcentaje de madres solteras

adolescentes, dando como resultado a que la escuela pase a un segundo término dentro de

las prioridades y expectativas de vida.

Al mismo tiempo también podemos rescatar aspectos positivos en los que se destaca

un fácil acceso a la comunidad, utilizando medios de transporte como taxis, autobuses

urbanos, motocicletas, etc., ya que las calles en su mayoría son accesibles para poder

transitar en ellas. Además, cuenta con una instalación del DIF en el que se da atención

médica, psicológica y talleres que fomentan los oficios para la comunidad. Cabe hacer

notar que el comercio, tanto formal como informal, es una fuente de trabajo para padres

como para menores de edad y que es con lo que se sostienen las familias.

2.5 Àmbito Familiar

Generalmente el compromiso de los padres es limitado ya que se tiene la creencia

que su deber está en inscribir a los tutorados y que asistan a la escuela, por consiguiente, no

están al pendiente de su rendimiento académico ni en aspectos conductuales o formativos

 46

de alumno (a), es por ello que es necesario reivindicar el papel de los padres de la familia

en la corresponsabilidad que invita a que el padre de familia o tutor sea más comprometido

con el seguimiento de la formación integral de los menores, sin necesidad de que el docente

lo cite o requiera de su presencia. Por dicha situación, hay un desconocimiento de lo que

hacen sus tutorados en el tiempo escolar, así como en el tiempo libre.

2.6 Àmbito Escolar

La escuela telesecundaria Álvaro Gálvez y Fuentes en su infraestructura física cuenta

con 10 aulas construidas con block y cemento, de las cuales ocho son con techo de loza y

dos son de lámina metálica y uno de tablaroca. Un laboratorio adaptado como biblioteca.

Un aula como centro de cómputo y un espacio para funciones directivas y administrativas.

Dos anexos destinados para sanitarios de varones y mujeres respectivamente, contando

cada uno con un baño adaptado para alumnos con discapacidad motriz. Se cuenta con una

cancha techada y una explanada cívica y un espacio destinado para la tienda escolar. La

escuela cuenta con una plantilla integrada por un director efectivo, 12 docentes, un

administrativo y un intendente además se cuenta con el apoyo de un maestro de la Unidad

de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular.

En este contexto, algunos aspectos que favorecen el aprendizaje son el centro de

cómputo con internet que permite la búsqueda de información y el uso de diversos

programas multimedia; la biblioteca, donde se encuentra bibliografía y materiales de apoyo

que complementan las actividades docentes; la cancha es utilizada por los alumnos para el

buen desarrollo de la Educación Física y programas cívico-socioculturales.

 47

En la asignatura de educación artística se cuenta con talleres como: panadería,

electricidad, belleza, danza, corte y confección, cocina, manualidades, música, bordado

artesanal, belleza, dibujo y pintura, banda de guerra y teatro.

Dentro de las características que destacan en el proceso de enseñanza aprendizaje,

se encuentra una población media de 25 alumnos por grupo, cuyas edades oscilan entre los

11 y 16 años ubicados en la adolescencia. Dentro de su desarrollo cognitivo se encuentran

en la transición entre la etapa de operaciones concretas y las operaciones formales, por lo

que comienzan a ser capaces de resolver problemas abstractos de manera lógica y a

desarrollar interés por temas sociales actuales.

El nivel de dominio de las competencias básicas (lectura, escritura, cálculo y

convivencia) los alumnos requieren principalmente apoyo en lectura, producción de textos

y cálculo mental.

2.7 Èl diagnóstico

El diagnóstico es un proceso sistemático y ordenado que tiene como objetivo

identificar, analizar y evaluar una situación, enfermedad, o condición para poder tomar

decisiones informadas sobre su tratamiento o solución. Este concepto se aplica en diversos

campos, no solo en la medicina, sino también en áreas como la psicología, la educación, el

ámbito social, y otros contextos organizacionales o comunitarios.

2.7.1 Tipos de diagnóstico

Existen diferentes tipos de diagnóstico dependiendo del campo en el que se aplican:

 48

1. Diagnóstico Clínico: Se basa en la evaluación de los síntomas y signos físicos de un

paciente. Es común en medicina y suele ser el primer paso para identificar una

enfermedad.

2. Diagnóstico por Imagen: Utiliza técnicas como rayos X, tomografía computarizada,

resonancia magnética y ecografía para obtener imágenes del cuerpo que ayuden a

identificar anomalías en órganos o tejidos.

3. Diagnóstico de Laboratorio: Involucra pruebas en fluidos corporales como sangre,

orina, o tejidos, para identificar enfermedades, infecciones o condiciones biológicas

específicas.

4. Diagnóstico Diferencial: Este tipo se utiliza para distinguir entre dos o más

enfermedades que presentan síntomas similares. Es un proceso de descarte para

llegar a la causa exacta del problema.

5. Diagnóstico Psicológico: Evaluación realizada a cabo por psicólogos para

identificar trastornos mentales, problemas emocionales o de conducta, a través de

entrevistas, pruebas y observaciones.

6. Diagnóstico Educativo: En el ámbito educativo, este diagnóstico evalúa el estado de

desarrollo y el potencial de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de diseñar

intervenciones pedagógicas adecuadas.

7. Diagnóstico Comunitario: Se refiere a la identificación de las necesidades de un

grupo social y cultural.

Diagnóstico de la Motivación en el Aprendizaje de las Matemáticas:

Cuando se trata del aprendizaje de las matemáticas, el diagnóstico de la motivación

puede ser particularmente importante, ya que esta materia a menudo es percibida como
 49

difícil o intimidante por muchos estudiantes. Evaluar la motivación en este contexto

implica considerar factores adicionales como:

1. Actitudes hacia las Matemáticas: Es crucial comprender cómo el estudiante percibe

las matemáticas, si las considera relevantes para su vida cotidiana o futuras metas

profesionales, y si tiene una actitud positiva o negativa hacia la materia.

2. Ansiedad Matemática: Este es un factor clave que puede afectar significativamente

la motivación. Los estudiantes que experimentan ansiedad matemática pueden evitar

tareas relacionadas con matemáticas o no participar activamente en las lecciones, lo

cual impacta su rendimiento y motivación.

3. Experiencias Pasadas: Las experiencias previas en matemáticas pueden tener un

impacto significativo en la motivación de un estudiante. Los estudiantes que han

tenido éxito en matemáticas en el pasado tienden a estar más motivados, mientras

que aquellos que han experimentado dificultades pueden desarrollar una actitud

negativa hacia la materia. Este factor se evalúa mediante entrevistas y cuestionarios

que exploran las experiencias anteriores del estudiante con las matemáticas y cómo

estas han influido en su percepción actual.

4. Percepción de la dificultad: La manera en que el estudiante percibe la dificultad de

las matemáticas puede influir en su motivación. Si un estudiante considera que las

matemáticas son demasiado difíciles o inalcanzables, su motivación para esforzarse

en la materia puede disminuir. Este aspecto se puede diagnosticar a través de

observaciones y cuestionarios que indagan sobre la autoeficacia y la autoconfianza

del estudiante en relación con las matemáticas.

 50

5. Relevancia percibida: Evaluar si el estudiante ve la utilidad y la aplicabilidad de las

matemáticas en su vida diaria y futura es crucial para el diagnóstico de la

motivación. Los estudiantes que entienden la importancia de las matemáticas para

alcanzar sus metas personales o profesionales suelen estar más motivados. Este

factor se evalúa preguntando directamente al estudiante sobre sus metas a largo

plazo y cómo percibe la relevancia de las matemáticas en alcanzarlas.

2.7.2 Plan de trabajo del diagnóstico

El diagnóstico para detectar el problema de nuestra investigación tuvo como punto

de partida la observación inmediata del contexto educativo donde nos desenvolvemos como

docentes, el diagnóstico que cada año al recibir a un nuevo grupo realizamos nos fue de

mucha ayuda. En el ciclo escolar 2023-2024 se utilizaron instrumentos como:

1. El examen de conocimientos generales: se integra a partir de los contenidos

abordados en el grado anterior inmediato y contiene 20 reactivos de cada

disciplina.

2. El cuestionario ficha Individual Acumulativa (FIA): donde se recaban datos

biológicos, físicos, familiares y de seguridad social del alumno.

3. El test de inteligencias múltiples: que permite identificar el grado de

desarrollo de las diferentes inteligencias según la teoría de Garner.

4. El test de canal de estilos de aprendizaje: con el cual se identifica la forma

más desarrollada para aprender según la teoría Kolb.

5. El cuestionario emocional: donde se mide el estado emocional del alumno.

 51

6. La prueba MEJOREDU: examen de opción múltiple a nivel nacional donde

se evalúa comprensión lectora; análisis y producción de textos; cálculo y

razonamiento matemático; y, pensamiento científico.

Los resultados de estos instrumentos nos permiten conocer el punto de partida cada

ciclo escolar, permitiéndonos detectar las fortalezas y debilidades de cada alumno para

realizar nuestra planeación anual docente. En nuestro caso, los resultados de este

diagnóstico nos dieron pistas para identificar el origen de la problemática a atender.

Como se mencionó anteriormente, dentro de las pruebas que se realizan en el

diagnóstico educativo al inicio del ciclo escolar a los alumnos para conocer el punto de

partida se encuentra la prueba MEJOREDU. Dichos resultados a nivel escuela nos

arrojaron un porcentaje de aciertos por debajo del 40% en la asignatura de matemáticas

(Anexo A), enfocando así nuestra atención hacia la disciplina para delimitar la

problemática.

Si bien los resultados de MEJOREDU fueron la base para identificar la

problemática, se requirieron otros instrumentos para conocer de manera amplia los aspectos

involucrados en la problemática.

Otro elemento que se tomó en consideración como punto de partida para identificar

la problemática a estudiar fue el análisis de los resultados del examen diagnóstico realizado

por la institución al inicio del ciclo escolar 2023-2024.

 52

Figura.4. Calificaciones del diagnóstico.

Los resultados arrojados sobre el nivel académico en la disciplina de matemáticas del

grupo de primero “D”, segundo “D” y tercero “C” fueron desalentadores; ya que,

únicamente 4 alumnos de los 65 que realizaron el examen lo acreditaron con 27 y 32

aciertos de un total de 45, el resto lo reprobó. La calificación promedio por asignaturas de

los tres grupos fue: en español, 5.7; en formación cívica y ética, 6.1; en ciencias, 5.8; en

historia, 5.6 y matemáticas, 2.2.

Al analizar los resultados de las pruebas anteriores se concluye que la problemática es

en la disciplina de matemáticas viéndose el aspecto conceptual muy afectado, así mismo, al

comparar los resultados de la prueba MEJOREDU con el diagnóstico se comprueba el nivel

de dominio de contenidos.
 53

Se recurrió entonces a la indagación de las causas mediante una observación guiada en

los grupos de estudio. Dicha intervención permitió obtener la siguiente información:

Figura 5. Clasificación de las observaciones.

Después de realizar esta intervención teniendo como referentes una guía de

observación (Anexo B) pudimos visualizar de manera general en los tres grupos de estudio

que casi el 50 % Nunca participa activamente en clase, respondiendo ya sea de manera oral

o escrita las actividades, nunca se interesa, expresa curiosidad o presta atención. Seguido de

un 25% de alumnos que ocasionalmente lo hacen. Un 10% que lo hacen regularmente. Un

10% que lo hacen casi siempre y un 5% que lo hacen siempre. Una situación grave, pues

en una clase de matemáticas de 25 alumnos los participantes activos no rebasan los 6

alumnos.
 54

Por evaluación diagnóstica se entiende la recopilación de datos que tienen como

principal fin, dar a conocer el punto de partida y describir las condiciones iniciales al

principio de algún proceso. En educación, esto se traduce como el mecanismo para saber de

dónde partir; y, con ello, cómo se ha de iniciar. Para realizar este proceso de forma efectiva

es necesario tomar en cuenta una gran diversidad de instrumentos que aporten información

desde diferentes parámetros (Ahumada, 2005).

Con el objetivo, de obtener información tanto académica como actitudinal sobre los

grupos de primero y segundo “D” y tercero “C”, surgió la necesidad de consultar varios

ejemplos de exámenes y rúbricas para planificar cómo estaría integrado el proceso

diagnóstico. Posteriormente, se seleccionaron los instrumentos y registros a utilizar, los

cuales quedaron integrados por: pruebas escritas, redacción de textos, análisis de problemas

y cuestionarios de valoración. Dichos instrumentos se aplicaron en la tercera y cuarta

semana de noviembre y en la primera semana de diciembre.

Tabla 2. Plan de diagnóstico

Plan de diagnóstico

Instrumento Descripción Tipo de contenido Fecha

Examen de Cuestionario de 20 Conceptual 20 /nov/23

conocimientos de preguntas con opción

matemáticas. múltiple basado en

los contenidos
 55

abordados en sexto,

primero y segundo

grado (anterior al

ciclo cursado).

Análisis de Planteamientos de Procedimental 20/nov/23

problemas. situaciones donde se

requiere utilizar

procedimientos

matemáticos para

resolverlo.

Texto sobre Escrito en prosa sobre Actitudinal 27/nov/23

valoración de las “La importancia de

matemáticas. las matemáticas en la

vida diaria”

Bitácora COL Cuestionario de tres Actitudinal 20-nov-4/dic/23

preguntas para

autoevaluar el

desempeño de las

clases de

matemáticas.
 56

Test de motivación en Cuestionario para Actitudinal 4/dic/23

matemáticas. evaluar el nivel de

motivación hacia las

matemáticas.

2.7.3 Universo y muestra

En la investigación educativa, es muy difícil estudiar a toda la población que

presenta la variable de interés, por esta situación se requiere el uso de muestras. En un

estudio la población o universo es el conjunto de elementos del cual se toma la muestra. Por

su parte la muestra es la parte representativa extraída de la población donde se realiza la

investigación o el estudio. La muestra debe ser representativa, es decir poseer las

características a estudiar de la población.

La muestra puede obtenerse a través de procedimientos aleatorios (probabilística) o

no aleatorios (no probabilística). Todo dependerá del propósito de la investigación. Según

Otzen y Manterola (2017) dentro de los métodos probabilísticos están:

● Muestreo aleatorio simple. Cada elemento de la población tiene una oportunidad

igual e independiente de ser seleccionado, para lo cual se le asigna un número. La

muestra se determina con tablas de números aleatorios.

● Muestreo sistemático. Se selecciona una muestra tomando cada k-ésima unidad de

la población, una vez que las unidades de muestreo están numeradas o arregladas de
 57

alguna forma. La letra k es la razón de muestreo, esto es, la razón del tamaño de la

población correspondiente al tamaño de la muestra.

● Muestreo estratificado. Implica dividir a la población en clases o grupos,

denominados estratos. Las unidades incluidas en cada estrato deben ser

relativamente homogéneas con respecto a las características a estudiar.

● Muestreo por conglomerados. Implica la selección aleatoria de grupos o

conglomerados a partir de la población. Las diferencias entre los conglomerados son

generalmente pequeñas y las unidades dentro de cada uno, normalmente, son más

heterogéneas.

Así mismo los autores establecen dentro de los métodos no probabilísticos:

● Intencional: Permite seleccionar casos característicos de una población limitando

la muestra sólo a estos casos. Se utiliza en escenarios en las que la población es

muy variable y consiguientemente la muestra es muy pequeña.

● Por conveniencia: Permite seleccionar aquellos casos accesibles que acepten ser

incluidos. Esto, fundamentado en la conveniente accesibilidad y proximidad de los

sujetos para el investigador.

● Accidental o consecutivo: Se fundamenta en reclutar casos hasta que se completa

el número de sujetos necesario para completar el tamaño de muestra deseado.

Estos, se eligen de manera casual, de tal modo que quienes realizan el estudio

eligen un lugar, a partir del cual reclutan los sujetos a estudio de la población que

accidentalmente se encuentren a su disposición. Es similar al muestreo por

conveniencia, excepto que intenta incluir a todos los suje tos accesibles como parte

de la muestra.
 58

El universo de nuestra muestra serán los alumnos de la escuela telesecundaria

“Álvaro Gálvez y fuentes” descrita en apartados anteriores, la cual consta de 285 alumnos

divididos en 12 grupos, cuatro grupos por cada grado, identificados por las letras A, B, C y

D. Nuestra muestra es no probabilística y utiliza la técnica “Por conveniencia”, pues

nuestro fundamento principal fue el acceso a los sujetos de investigación, de los cuales

somos docentes. Sin embargo, 65 elementos de una población de 285, considera el 22%,

siendo representativa. Esta muestra fue elegida así teniendo en cuenta la organización de la

escuela y el total de alumnos de los que somos docentes.

2.7.4 Técnicas e instrumentos de diagnóstico.

Las técnicas e instrumentos de evaluación diagnóstica son herramientas que se

utilizan para medir y evaluar conocimientos, habilidades y actitudes que presentan los

alumnos para conocer el punto de partida.

La técnica es el procedimiento que se utiliza para evaluar el aprendizaje, mientras

que el instrumento es el documento que sirve como evidencia. A continuación, describo los

instrumentos utilizados en la evaluación para diagnosticar la problemática.

1.- Examen de conocimientos de matemáticas: El instrumento es un cuestionario de 20

preguntas con opción múltiple basado en los contenidos abordados en sexto, primero y

segundo grado (anterior al ciclo cursado). Tiene la finalidad de dar a conocer el avance en

el dominio conceptual de los contenidos del grado anterior.

 59

2.- Análisis de problemas: Problemas matemáticos escritos de situaciones donde se requiere

utilizar conocimientos procedimentales para resolverlo. Tiene el objetivo de diagnosticar la

capacidad del alumno para aplicar los contenidos en temas de la vida diaria.

3.- Texto “La importancia de las matemáticas en la vida diaria”: En este texto se tiene la

intención de conocer las aplicaciones que los alumnos le dan a los conocimientos que han

adquirido en la disciplina de matemáticas.

4.- Bitácora COL: La bitácora COL (Comprensión Ordenada del Lenguaje) es una

estrategia didáctica que consiste en la redacción por escrito de una reflexión de lo

abordado. Se utilizará en el primer nivel con los cuestionamientos ¿Qué pasó? ¿Qué sentí?

¿Qué aprendí? Tiene el objetivo de mostrar cuánta información procedimental y conceptual

retienen los alumnos de la clase y cómo se sienten en ella.

5.- Test de motivación en matemáticas: consiste en una prueba destinada a evaluar el grado

de motivación de los alumnos de secundaria que se responde seleccionando en una escala

de frecuencia las situaciones experimentadas en la clase de matemáticas. Cada respuesta

equivale a un puntaje en escala de 0, 1,2, 3 que posteriormente se suman y se clasifican en

tres niveles: 00–21 - motivación muy baja, 22–35 - motivación moderada y Más de 36 -

motivación óptima.

2.7.5 Resultados del diagnóstico

Los instrumentos aplicados sirvieron para conocer desde diferentes perspectivas el

estado tanto de conocimientos en la asignatura de matemáticas como de algunas de las

causas de ello.
 60

La prueba escrita se aplicó a los 65 alumnos que pertenecen a la muestra de trabajo.

En los diferentes grados la prueba estuvo integrada por contenidos abordados en el grado

anterior inmediato. Se evaluó obteniendo los promedios de aciertos por alumno. A pesar de

que esta prueba se enfocaba en evaluar los contenidos conceptuales, permitió también

visualizar una problemática actitudinal. Ya que en los tres grados existieron alumnos

quienes desde el inicio del examen se mostraron apáticos a contestarlo. Lo anterior,

impactó negativamente para conocer el grado de dominio de los contenidos conceptuales

del grado anterior dominados pues dejaban sin contestar parte de los instrumentos.

En la resolución de los problemas matemáticos sucedió algo similar. Se observó

alumnos cuyo empeño trataba de solucionar los planteamientos, pero también alumnos que

desde un inicio no mostraron interés y se rehusaron a esforzarse. Los resultados de este

instrumento se evaluaron mediante una rúbrica enfocada en la obtención del resultado

mediante el seguimiento de un procedimiento. En los tres grados no hubo muchas

diferencias, los alumnos tienen problemas para plantear procedimientos y solucionarlos, es

decir, se les dificultó elegir la metodología adecuada y explicar sus argumentos.

Así mismo, Tras la implementación de la actividad “La Importancia de las

matemáticas en la vida diaria” (Anexo C) donde se redactó un escrito, en lo poco que

escribieron, sobresalió la falta de utilidad, el escaso conocimiento de su impacto en la vida

cotidiana y el desinterés por la materia de lo cual se culpó a la forma de abordarla y la

dificultad de ésta.

De igual manera, el cuarto instrumento es la bitácora COL en primer nivel (¿Qué

paso?, ¿Qué sentí? Y ¿Qué aprendí?) (Anexo D) fue aplicado de manera permanente
 61

durante las 3 semanas de diagnóstico al terminar las clases de matemáticas. Las respuestas

se concentraron en tablas organizadas por pregunta y catalogadas según su enfoque positivo

o negativo hacia las matemáticas. A partir de las respuestas de la segunda pregunta se

obtuvo la siguiente gráfica:

Figura 6. Gráfica de frecuencia a la pregunta ¿Qué sentí?

Otro instrumento utilizado que fue de gran importancia para identificar las causas de

la problemática fue el test de motivación en la clase de matemáticas de Lopez (2012), la

cual es una escala de likert que consta de 20 reactivos donde los alumnos marcan los

intervalos de frecuencia en los que les sucede la situación descrita (Anexo E). Dicho

instrumento se interpreta sumando un puntaje asignado a cada respuesta y dependiendo del

nivel obtenido se clasifica en tres niveles: 00–21 - motivación muy baja, 22–35 -
 62

motivación moderada y Más de 36 - motivación óptima. En la aplicación de este

instrumento obtuvimos que más de la mitad de los alumnos tienen nula motivación hacia la

asignatura de las matemáticas, un tercio presenta una motivación baja, 8 alumnos presentan

un nivel de moderación moderado y únicamente 4 alumnos tienen una motivación óptima.

Este análisis no permitió comprobar que el problema se encuentra en la motivación.

Figura 7. Gráfica de nivel de motivación.

Por otro lado, al confirmar la poca información sobre el dominio de contenidos por

los alumnos, lo arrojado por los exámenes del primer trimestre, los cuales demostraron un

bajo rendimiento académico en la asignatura de matemáticas, donde de 65 alumnos, 3

sacaron nueve; 7 obtuvieron ocho; 12, siete; 15, seis, y; el resto, reprobó llegando a sacar

hasta uno de calificación (figura 8).

 63

Figura 8. Gráfica de calificaciones obtenidas en el primer trimestre.

Por tanto, al apoyarse de la información arrojada por los instrumentos de

diagnóstico manejados anteriormente, se obtuvo que los grupos presentaban:

● Bajo nivel académico y riesgo de reprobación en la asignatura de matemáticas.

● Carencia en el dominio de los conocimientos básicos aprendidos en la primaria.

● Desinterés por el bajo promedio en las pruebas diagnósticas y bimestrales.

● Disgusto ante la mayoría de las clases de matemáticas.

● Bajo nivel de motivación hacia las matemáticas.

Todo lo anterior, especialmente la observación guiada, la escala de likers y la

bitácora COL de los alumnos, y la triangulación de toda la información que se obtuvo al

aplicar los instrumentos del diagnóstico nos permitieron delimitar que nuestra problemática
 64

era la falta de motivación de los alumnos. Misma que se desarrolla en el siguiente árbol del

problema.

2.7.6 Àrbol de problema

Figura 9. Árbol del problema

 65

Capítulo 3

Fundamentación Teórica

3.1 Antecedentes del objeto de conocimiento: La motivación

Las teorías de la motivación, como la mayoría de las ciencias y teorías, han

evolucionado significativamente a lo largo de los años, dando como resultado diferentes

enfoques y perspectivas sobre cómo y por qué los seres humanos se comportan de

determinadas maneras en distintas situaciones. Primero mencionaremos algunas de las

principales teorías de la motivación de manera general.

3.1.1 Primeras Contribuciones y Teorías Clásicas.

Se puede decir que los antecedentes de las teorías de la motivación tienen sus

comienzos con la psicología clásica. William James (1890), uno de los primeros psicólogos

en estudiar la mente humana, realizo trabajos sobre la motivación al examinar los instintos

como fuerzas impulsoras del comportamiento humano. Por su parte Sigmund Freud

también contribuyó con su teoría del instinto, este argumentaba que gran parte del

comportamiento humano está impulsado por deseos inconscientes y conflictos internos

(Freud, 1920).

A finales del siglo IXI y principios del siglo XX, se destacaron dos enfoques

principales: la teoría de los instintos, popularizada por psicólogos como James y

McDougall, y la teoría del impulso, desarrollada por Clark Hull (1943). Hull propuso que

los comportamientos son impulsados por la necesidad de reducir tensiones internas, lo que

finalmente lleva al mantenimiento de la homeostasis, es decir un equilibrio tanto interno

como externo.
 66

3.1.2. Teorías Humanistas

A diferencia de las teorías de instinto y de impulso, el movimiento humanista,

encabezado por Abraham Maslow, presentó una perspectiva más positiva y centrada en el

crecimiento personal. La Teoría de la Jerarquía de Necesidades de Maslow (1943) es una

de las más influyentes, postulando que los seres humanos están motivados por una serie de

necesidades jerárquicas que van desde las más básicas (fisiológicas) hasta las más elevadas

(autorrealización).

3.1.3 Teorías Cognitivas y Sociales

En la segunda mitad del siglo XX, el enfoque cognitivo-social comenzó a ganar

terreno. Albert Bandura (1977) introdujo la Teoría del Aprendizaje Social, que enfatiza la

importancia de la observación, la imitación y las expectativas en la motivación. En la

misma línea, la Teoría de la Autodeterminación de Deci y Ryan (1985) sugiere que la

motivación se basa en tres necesidades psicológicas básicas: autonomía, competencia y

relación.

3.2 Fundamentos teóricos: Teorías de la motivación en la educación

La motivación es un componente esencial en el proceso educativo, ya que influye

directamente en el aprendizaje, el rendimiento académico y el desarrollo integral de los

estudiantes. Comprender las teorías de la motivación en el contexto educativo permite a los

educadores diseñar estrategias pedagógicas que promuevan un entorno de aprendizaje

efectivo y estimulante. A continuación, mencionaremos algunas de las principales teorías

utilizadas en el ámbito educativo, no son las únicas, pero sí las más relevantes.
 67

3.2.1 Teoría de la Autodeterminación

La Teoría de la Autodeterminación (SDT en inglés y TAD en español), desarrollada

por Deci y Ryan (1985), es una de las teorías más influyentes en el campo de la educación.

Esta teoría distingue entre motivación intrínseca y extrínseca, donde la primera se refiere al

deseo de participar en una actividad por el placer y el interés que esta conlleva, mientras

que la segunda está relacionada con la obtención de recompensas externas o la evitación de

castigos. Según SDT, los estudiantes están más motivados cuando sienten que sus

necesidades psicológicas básicas de autonomía, competencia y relación están satisfechas

(Deci & Ryan, 1985). La aplicación de esta teoría en el aula sugiere que los docentes deben

crear un entorno agradable que apoye la autonomía de los estudiantes, les proporcione

oportunidades para desarrollar sus habilidades y fomentar relaciones interpersonales

positivas.

Por ejemplo, en matemáticas en un tema sobre geometría, se podría ofrecer a los

estudiantes la oportunidad de elegir entre varios proyectos prácticos, que hoy en día es tema

clave de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), cómo diseñar un jardín, crear un modelo 3D o

resolver problemas del mundo real que involucren geometría. Al vincular la competencia

matemática con proyectos relevantes y permitir la elección, los estudiantes pueden sentirse

más motivados a participar activamente.

3.2.2 Teoría del Valor-Expectativa

Propuesta por Eccles y Wigfield (2002), esta Teoría del Valor-Expectativa sugiere

que la motivación de los estudiantes depende de dos factores clave: la expectativa de éxito

en una tarea y el valor que le atribuyen a esa tarea. En el contexto educativo, los estudiantes
 68

estarán más motivados para aprender si creen que tienen la capacidad de tener éxito y si

perciben que la tarea tiene importancia para sus metas personales o académicas (Eccles &

Wigfield, 2002). Esta teoría enfatiza la importancia de establecer metas claras y de

proporcionar retroalimentación positiva para aumentar la confianza de los estudiantes en

sus habilidades. Por ejemplo, se podría aplicar lo siguiente en matemáticas:

● Objetivo: Motivar a los estudiantes para resolver ecuaciones lineales mostrando

cómo se aplican en situaciones cotidianas.

● Actividad: Explicación del valor de las ecuaciones lineales: El profesor explica

cómo resolver ecuaciones lineales puede ayudar a resolver problemas del día a día.

Por ejemplo, cómo calcular el costo total de una compra con descuentos o cómo

ajustar un presupuesto personal.

● Ejercicio práctico: Los estudiantes reciben problemas basados en situaciones reales,

como "Si compras 3 camisetas a $15 cada una y tienes un cupón de $10, ¿cuánto

pagarás en total?" Aquí, deben usar ecuaciones para encontrar la respuesta.

● Expectativa de éxito: El profesor proporciona pasos detallados para resolver el

problema y hace una demostración inicial. Luego, los estudiantes practican con

problemas similares y se les ofrece retroalimentación.

● Resultado esperado: Los estudiantes ven la utilidad de las ecuaciones en la vida real

y sienten que tienen las habilidades para resolver problemas prácticos, aumentando

así su motivación.
 69

3.2.3 Teoría del Establecimiento de Metas

La Teoría del Establecimiento de Metas, desarrollada por Locke y Latham (1990),

sostiene que la fijación de metas específicas, desafiantes y alcanzables puede conducir a un

mejor rendimiento académico. En el ámbito educativo, los estudiantes que se fijan metas

claras y relevantes tienden a estar más motivados y comprometidos con sus tareas (Locke &

Latham, 1990). Esta teoría también sugiere que el proceso de establecer metas debe ir

acompañado de estrategias de autorregulación y monitoreo para maximizar la efectividad

del aprendizaje. El siguiente ejemplo nos da una idea clara de la aplicación de esta teoría en

la materia de matemáticas.

● Objetivo: Aplicar conceptos estadísticos en un proyecto de investigación.

● Establecimiento de Metas: El docente asigna un proyecto en el que los estudiantes

deben investigar y presentar un análisis de datos sobre un tema de interés, como las

preferencias de música en su escuela. Los estudiantes establecen metas específicas

para el proyecto, como recolectar datos de al menos 50 compañeros, crear gráficos

precisos y presentar sus hallazgos.

● Desglose de Metas: Las metas del proyecto se desglosan en tareas semanales, como

diseñar una encuesta en la primera semana, recolectar datos en la segunda semana, y

analizar los datos y preparar la presentación en la tercera semana.

● Evaluación y Retroalimentación: Se ofrece retroalimentación en cada etapa del

proyecto y se realizan evaluaciones intermedias para asegurarse de que los

estudiantes estén en camino de alcanzar sus metas.

 70

● Resultado Esperado: Los estudiantes trabajan de manera más organizada y

eficiente, y se sienten más motivados al ver cómo sus esfuerzos se traducen en

avances hacia sus metas.

3.2.4 Teoría del Flujo

La Teoría del Flujo, introducida por Mihaly Csikszentmihalyi (1990), describe un

estado de inmersión total en una actividad, donde el individuo experimenta altos niveles de

concentración y disfrute. En el ámbito educativo, promover experiencias de flujo en el aula

puede aumentar significativamente la motivación intrínseca de los estudiantes,

especialmente en tareas creativas o proyectos desafiantes (Csikszentmihalyi, 1990). Los

docentes pueden facilitar el flujo proporcionando actividades que equilibren el nivel de

desafío con las habilidades de los estudiantes.

Por ejemplo, a través del juego los alumnos pueden asimilar problemas algebraicos,

estos juegos deben de ser desafiantes, pero al mismo tiempo alcanzables, puede incluir

ciertas pistas para que los alumnos no se sientan frustrados.

3.2.5 Teoría de la Autoeficacia

La Teoría de la Autoeficacia, propuesta por Albert Bandura (1997), se centra en la

creencia de un individuo en su capacidad para realizar una tarea específica con éxito. En la

educación, los estudiantes con alta autoeficacia tienden a ser más persistentes, a enfrentar

los desafíos académicos con mayor confianza y a mostrar un mejor rendimiento académico

(Bandura, 1997). Los docentes pueden aumentar la autoeficacia de sus estudiantes

proporcionando experiencias de éxito, modelos a seguir, y retroalimentación constructiva.

 71

3.2.6 Teoría de la Motivación de Logro

David McClelland (1961) desarrolló la Teoría de la Motivación de Logro, que

identifica tres necesidades básicas que motivan el comportamiento humano: logro,

afiliación y poder. En el contexto educativo, los estudiantes con una alta necesidad de logro

están motivados para sobresalir y superar desafíos académicos, lo que a menudo conduce a

un mejor rendimiento (McClelland, 1961). Esta teoría resalta la importancia de crear un

ambiente de aprendizaje que fomente la competencia sana y el reconocimiento del esfuerzo.

3.2.7 Teoría del Refuerzo

La Teoría del Refuerzo, basada en los principios del condicionamiento operante de

B.F. Skinner (1953), sugiere que el comportamiento de los estudiantes puede ser moldeado

mediante refuerzos positivos y negativos. En el aula, esta teoría se aplica a través del uso de

recompensas (como elogios, calificaciones o privilegios) para aumentar la probabilidad de

que se repitan comportamientos deseables, y castigos para disminuir los comportamientos

no deseados (Skinner, 1953). Aunque eficaz, es importante que los educadores equilibren el

uso de refuerzos extrínsecos con estrategias que también promuevan la motivación

intrínseca.

Se puede decir que las teorías de la motivación aplicadas en el contexto educativo

proporcionan un marco conceptual para entender y mejorar el aprendizaje de los estudiantes

y que siempre va ser la meta de todo docente. Al implementar estrategias basadas en estas

teorías, los docentes pueden crear entornos de aprendizaje que no solo fomentan el éxito

académico, sino que también promuevan el desarrollo personal y el bienestar emocional de

los estudiantes. La integración de estas teorías en la práctica pedagógica permite una

 72

enseñanza más efectiva y orientada hacia la satisfacción de las necesidades motivacionales

de los estudiantes.

Por otra parte, las teorías contemporáneas han ampliado estos enfoques, integrando

perspectivas neurológicas y biológicas. Investigaciones recientes han explorado cómo la

motivación está influenciada por factores neuroquímicos y estructurales en el cerebro,

como la dopamina, que juega un papel clave en el sistema de recompensa (Wise, 2004).

Además, el enfoque integrador que combina elementos cognitivos, emocionales y sociales

ha demostrado ser útil en áreas como la educación, el trabajo y la psicología clínica.

Las teorías de la motivación han evolucionado desde enfoques instintivos y

dirigidos por el impulso hacia modelos más complejos que consideran las dimensiones

cognitivas, sociales y biológicas del comportamiento humano. Este campo sigue

desarrollándose, con investigaciones actuales que buscan integrar estos diferentes enfoques

para una comprensión más completa de la motivación humana.

3.3 Campo Formativo de las Matemáticas en el Nivel Secundaria

El campo formativo de las matemáticas en el nivel secundaria es importante para el

desarrollo de habilidades cognitivas y la preparación académica de los estudiantes. Este

campo abarca una variedad de contenidos y competencias que permiten a los alumnos

desarrollar un pensamiento lógico-matemático, aplicar técnicas y procedimientos

matemáticos, y resolver problemas en contextos diversos.

 73

3.3.1 Importancia del Campo Formativo de las Matemáticas

En el nivel secundaria, el aprendizaje de las matemáticas no solo se enfoca en la

adquisición de conocimientos abstractos, sino también en la aplicación práctica de estos

conocimientos. El currículo matemático de secundaria está diseñado para fortalecer

competencias en áreas como álgebra, geometría, estadística y probabilidad. Estos

componentes son fundamentales para preparar a los estudiantes para niveles educativos

superiores y para enfrentar problemas del mundo real (SEP, 2017).

El campo formativo de las matemáticas en secundaria busca desarrollar habilidades

críticas, tales como la resolución de problemas, el pensamiento crítico y la capacidad de

aplicar conceptos matemáticos en situaciones prácticas. Según el Plan y Programas de

Estudio 2017, la enseñanza de las matemáticas debe integrar tanto el conocimiento

conceptual como la práctica aplicada para asegurar un aprendizaje profundo y significativo

(SEP, 2017).

Según la NEM, el campo de las matemáticas en secundaria debe centrarse en el

desarrollo de competencias matemáticas que permitan a los estudiantes comprender y

utilizar conceptos y procedimientos en contextos diversos (SEP, 2019). La enseñanza de las

matemáticas se organiza en torno a tres ejes principales: el conocimiento y comprensión de

conceptos matemáticos, la resolución de problemas y la comunicación matemática.

3.3.2 Estrategias Didácticas y Metodológicas

Para lograr una enseñanza efectiva en el campo formativo de las

matemáticas, se utilizan diversas estrategias didácticas. Entre ellas se destacan el

 74

aprendizaje basado en problemas, el uso de tecnología educativa y el enfoque en

la resolución colaborativa de problemas. Estas metodologías fomentan un

aprendizaje activo y participativo, donde los estudiantes se enfrentan a desafíos

matemáticos que requieren pensamiento crítico y creatividad (Hiebert & Grouws,

2007).

Además, es fundamental que los docentes adapten las estrategias de

enseñanza a las necesidades y niveles de habilidad de sus estudiantes. La

diferenciación instruccional, donde se ajustan las actividades y las expectativas

para atender la diversidad en el aula, permite a los estudiantes avanzar a su

propio ritmo y desarrollar una comprensión más profunda de los conceptos

matemáticos (Tomlinson, 2001).

3.3.3 Desafíos y Consideraciones

A pesar de los avances en la metodología de enseñanza, existen desafíos en la

implementación efectiva del currículo matemático. Entre los desafíos más comunes se

encuentran la falta de recursos didácticos, la resistencia al cambio en las prácticas

pedagógicas y las dificultades en la evaluación del aprendizaje (NCTM, 2000). Para superar

estos desafíos, es crucial que se proporcionen recursos adecuados y se fomente la

capacitación continua de los docentes en metodologías innovadoras.

El campo formativo de las matemáticas en el nivel secundaria es fundamental para el

desarrollo académico y personal de los estudiantes. A través de una enseñanza bien

estructurada y metodologías adecuadas, es posible preparar a los alumnos para enfrentar los
 75

desafíos matemáticos y aplicarlos en diversos contextos. Sin embargo, es esencial abordar

los desafíos existentes para asegurar una educación matemática de alta calidad.

3.3.4 Competencias del Alumno de Secundaria

Las competencias del alumno en el nivel secundaria son fundamentales para su

desarrollo académico y personal. Según el Plan y Programas de Estudio 2017 (SEP, 2017),

las competencias que los estudiantes deben desarrollar incluyen habilidades cognitivas,

socioemocionales y de resolución de problemas. Estas competencias se dividen en:

● Competencias Cognitivas: Implican la capacidad de aplicar conocimientos en

contextos diversos, tales como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y

la toma de decisiones. Los alumnos deben ser capaces de analizar y sintetizar

información, así como de aplicar conceptos matemáticos, científicos y lingüísticos a

situaciones prácticas (SEP, 2017).

● Competencias Socioemocionales: Se refieren a habilidades como el trabajo en

equipo, la empatía, y la gestión emocional. Estas competencias son esenciales para

el desarrollo de una actitud positiva hacia el aprendizaje y para la interacción

efectiva con otros (SEP, 2017).

● Competencias para el Aprendizaje Autónomo: Incluyen la capacidad de

autorregulación, planificación y gestión del tiempo. Los estudiantes deben ser

capaces de aprender de manera independiente y de buscar información y recursos

para complementar su aprendizaje (SEP, 2017).

 76

3.3.5 Competencias del Docente de Secundaria

Los docentes de secundaria deben desarrollar competencias específicas para enfrentar

los retos del aula y fomentar el aprendizaje efectivo. De acuerdo con Pérez y González

(2019), las principales competencias del docente incluyen:

● Competencias Pedagógicas: Incluyen la capacidad de diseñar y aplicar estrategias

didácticas efectivas, así como la habilidad para adaptar la enseñanza a las

necesidades individuales de los estudiantes. Los docentes deben estar capacitados

para utilizar diferentes metodologías y recursos educativos que promuevan un

aprendizaje significativo (Pérez & González, 2019).

● Competencias Comunicativas: Implican la habilidad de comunicarse de manera

clara y efectiva con los estudiantes, padres y colegas. Los docentes deben ser

capaces de expresar sus ideas y expectativas de forma que sean comprendidas y

aceptadas (Pérez & González, 2019).

● Competencias en Gestión del Aula: Se refieren a la capacidad de manejar el

comportamiento de los estudiantes y crear un ambiente de aprendizaje positivo. Los

docentes deben ser capaces de establecer normas claras y de aplicar estrategias de

disciplina que fomenten un entorno de respeto y colaboración (Pérez & González,

2019).

3.3.6 Competencias didácticas

Las competencias didácticas son esenciales para la planificación y ejecución de la

enseñanza. Según Gómez y Rodríguez (2018), estas competencias incluyen:

 77

● Diseño y Planificación Didáctica: Los docentes deben ser capaces de planificar

unidades y lecciones que se alineen con los objetivos educativos y que respondan a

las características del grupo. Esto incluye la selección de recursos y actividades que

faciliten el aprendizaje (Gómez & Rodríguez, 2018).

● Evaluación del Aprendizaje: Implica la capacidad de diseñar y aplicar evaluaciones

que midan el progreso y el logro de los objetivos educativos. Los docentes deben

ser capaces de interpretar los resultados y ajustar su enseñanza en función de los

datos obtenidos (Gómez & Rodríguez, 2018).

● Adaptación de Estrategias Didácticas: Los docentes deben adaptar sus estrategias de

enseñanza en función de la diversidad de los estudiantes y de los contextos de

aprendizaje. Esto incluye la diferenciación de la instrucción para atender a las

necesidades y estilos de aprendizaje variados (Gómez & Rodríguez, 2018).

3.4 Estrategias didácticas

Desde los años 1600 aproximadamente, la didáctica comenzó a tener forma, mucho

antes que la pedagogía, no fue sino hasta el siglo XIX y principios del XX que la didáctica

comienza a construirse como una disciplina llamada la didáctica del éxito, más adelante en

1910 Wilhelm August Lay crea la didáctica experimental, la cual es un arte que se concreta

en las personas, esto es ser un docente artista.

Durante algún tiempo la didáctica fue parte de la pedagogía, pero poco a poco se

fueron distanciando y algunos autores consideraban a la pedagogía como ciencia madre y

por su parte la didáctica como una ciencia subordinada; sin embargo, se piensa que la

pedagogía creció tanto que perdió la esencia de su objetivo y concentrando en las ciencias y
 78

corrientes pedagógicas. Hoy en día esta brecha se ha resuelto dando a cada una su lugar

dentro del tema de la educación.

Una de las ciencias con la que la didáctica está trabajando a la par, es la psicología,

ya que con ella no solo se busca construir teorías de cómo se debe de enseñar sino también

que se debe enseñar. Podríamos decir que la didáctica no sólo nos dice cómo es que los

alumnos aprenden o cómo es que un docente enseña, la didáctica nos dice cómo se debe

enseñar; no se limita a describir y a explicar, también normaliza qué, cómo y cuándo se

debe enseñar (Camilloni 2009).

3.4.1 Didáctica y proceso de enseñanza-aprendizaje

El proceso de enseñanza-aprendizaje es un fenómeno complejo que implica la

interacción entre el docente, el estudiante y el contenido educativo. Según Coll (2001), "la

enseñanza debe entenderse como un proceso de mediación que facilita la construcción del

conocimiento por parte del estudiante" (p 45).

En este sentido, la didáctica proporciona los fundamentos teóricos y prácticos para

que los docentes puedan guiar a sus estudiantes en la construcción de su propio aprendizaje.

Uno de los principales desafíos en el proceso de enseñanza-aprendizaje es la diversidad de

estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Como indica García (2010), "la didáctica

debe adaptarse a las características individuales de los estudiantes, promoviendo un

aprendizaje significativo" (p 67). Para lograrlo, es fundamental que el docente utilice una

variedad de recursos didácticos que favorezcan la participación activa de los estudiantes y

fomenten su motivación.
 79

Además, la evaluación es un componente clave del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Según Tobón (2006), "la evaluación no debe ser vista solo como un

mecanismo de control, sino como una herramienta para mejorar el proceso educativo" (p

32). Una evaluación formativa, que proporcione retroalimentación constante a los

estudiantes, es esencial para que el aprendizaje sea efectivo y duradero.

3.4.2 La Planeación Didáctica en el Contexto Educativo Actual

La planeación didáctica es un componente esencial en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, ya que permite al docente estructurar y organizar las actividades pedagógicas

de manera coherente y efectiva. En el contexto educativo actual, marcado por la diversidad

de estudiantes y el avance de las tecnologías, la planeación didáctica se ha convertido en

una herramienta clave para garantizar una educación de calidad. Según Martínez Rizo

(2022), la planeación didáctica bien elaborada es la base para un proceso educativo exitoso,

ya que permite al docente anticipar posibles dificultades y adaptar su enseñanza a las

necesidades de sus estudiantes y de esta manera resolver con anticipación las posibles

fallas.

La planeación didáctica implica un proceso reflexivo donde el docente define los

objetivos de aprendizaje, selecciona los contenidos, y elige las estrategias pedagógicas y los

recursos didácticos más adecuados para lograr dichos objetivos. Como señala Díaz Barriga

(2021), "la planeación didáctica debe ser flexible y estar centrada en el estudiante,

permitiendo ajustes según el ritmo y estilo de aprendizaje de cada alumno" (p 54). En este

sentido, la planeación didáctica no es un proceso rígido, sino una guía que orienta la labor

docente y facilita la toma de decisiones en el aula.

 80

La incorporación de tecnologías en la educación ha transformado la manera en que

se concibe la planeación didáctica. Según Pérez Gómez (2020), la planeación didáctica

debe integrar el uso de herramientas digitales que favorezcan el aprendizaje activo y

colaborativo, respondiendo a las demandas de la sociedad del conocimiento. Esto implica

que el docente debe estar preparado para utilizar plataformas educativas, recursos

multimedia, y metodologías innovadoras como el aprendizaje basado en proyectos, que

potencien el desarrollo de competencias en los estudiantes. La evaluación no solo permite

medir el grado de consecución de los objetivos, sino que también proporciona información

valiosa para ajustar y mejorar la planeación didáctica en futuras ocasiones.

Se puede decir que, la planeación didáctica es un proceso indispensable para una

enseñanza efectiva. En un entorno educativo en constante cambio, la planeación debe ser

flexible, centrada en el estudiante e integradora de tecnologías. Solo así se podrá responder

a las demandas educativas actuales y contribuir al desarrollo integral de los estudiantes.

3.4.3 Innovación Didáctica en la Educación Contemporánea

La innovación didáctica se ha convertido en un pilar fundamental para la mejora de

los procesos educativos en un mundo en constante cambio. Este concepto se refiere a la

implementación de nuevas estrategias, métodos y herramientas que buscan mejorar la

calidad de la enseñanza y adaptarse a las necesidades de los estudiantes del siglo XXI.

Según García Aretio (2022), "la innovación didáctica es esencial para responder a los

desafíos de la educación contemporánea, donde la flexibilidad y la personalización del

aprendizaje son clave (p 35)".

 81

La innovación didáctica no solo implica la incorporación de nuevas tecnologías en

el aula, sino también un replanteamiento de los enfoques pedagógicos tradicionales. Como

señala Zabalza (2021), "innovar en la didáctica significa transformar la práctica educativa

para hacerla más significativa, centrada en el estudiante y orientada al desarrollo de

competencias" (p. 48). Esto requiere que los docentes adopten un enfoque más dinámico y

adaptativo, que no solo se centre en la transmisión de conocimientos, sino también en la

formación integral del estudiante.

Una de las áreas donde la innovación didáctica ha tenido un impacto considerable es

en la enseñanza basada en proyectos. La enseñanza basada en proyectos permite a los

estudiantes aplicar sus conocimientos en situaciones reales, promoviendo un aprendizaje

activo y colaborativo. Esta metodología fomenta la creatividad, el pensamiento crítico y el

trabajo en equipo, habilidades esenciales en el mundo actual.

Otra dimensión importante de la innovación didáctica es el uso de la tecnología para

personalizar el aprendizaje. Díaz Barriga (2023) afirma que "las herramientas digitales,

como plataformas de aprendizaje adaptativo, permiten a los docentes ajustar el contenido y

las actividades a las necesidades individuales de cada estudiante" (p 93). Esto no solo

mejora la motivación y el compromiso de los estudiantes, sino que también facilita un

aprendizaje más profundo y duradero.

Se puede mencionar que, la innovación didáctica es un componente crucial para el

desarrollo de una educación que responda a las demandas del siglo XXI. A través de la

implementación de nuevas metodologías y el uso adecuado de la tecnología, los docentes

pueden crear experiencias de aprendizaje más significativas y efectivas. La innovación

 82

didáctica no es solo una opción, sino una necesidad para garantizar una educación de

calidad que prepare a los estudiantes para los retos del futuro.

3.4.4 Innovación Didáctica en la Enseñanza de las Matemáticas en Secundaria

La enseñanza de las matemáticas en la educación secundaria ha sido

tradicionalmente un desafío tanto para docentes como para estudiantes. Sin embargo, la

innovación didáctica ha abierto nuevas oportunidades para transformar esta enseñanza y

hacerla más accesible, significativa y atractiva para los alumnos.

Según Rico (2021), "la innovación didáctica en matemáticas busca no solo mejorar

la comprensión de los conceptos matemáticos, sino también desarrollar el pensamiento

crítico y la capacidad de resolución de problemas" (p 18).

Uno de los enfoques más destacados en la innovación didáctica en matemáticas es

el uso de metodologías activas, como el aprendizaje basado en problemas (ABP) y el

aprendizaje cooperativo. Estos métodos fomentan la participación activa de los estudiantes

y promueven un aprendizaje más profundo. Tal y como menciona Godino (2020), "la

implementación del ABP en matemáticas permite a los estudiantes enfrentarse a situaciones

reales que requieren el uso de conceptos matemáticos, lo que refuerza su comprensión y

aplicación (p. 65)".

Otro aspecto clave de la innovación didáctica en matemáticas es la integración de

herramientas tecnológicas. Las calculadoras gráficas, aplicaciones de geometría dinámica, y

plataformas de aprendizaje en línea han demostrado ser efectivas para mejorar la

comprensión y el interés de los estudiantes. Según Cabero Almenara y Llorente Cejudo

 83

(2022), "el uso de tecnologías digitales en la enseñanza de las matemáticas facilita la

visualización de conceptos abstractos y permite a los estudiantes explorar diferentes

enfoques para resolver problemas[AS1] " (p131). Esta integración tecnológica no solo motiva

a los estudiantes, sino que también facilita la personalización del aprendizaje.

Además, la gamificación ha emergido como una estrategia innovadora en la

enseñanza de las matemáticas. Como señala Pons (2023), "la gamificación transforma el

aprendizaje de las matemáticas en una experiencia interactiva y divertida, aumentando la

motivación y el compromiso de los estudiantes" (p 89). La gamificación es el uso de

elementos y técnicas de diseño de juegos en contextos que no son juegos, como la

educación, para motivar y aumentar la participación de las personas.

En el ámbito educativo, la gamificación busca transformar el aprendizaje en una

experiencia más interactiva y atractiva, utilizando mecánicas de juego como puntos,

niveles, desafíos, recompensas y competencias. Mediante el uso de juegos educativos y

retos, los docentes pueden incentivar a los estudiantes a practicar y mejorar sus habilidades

matemáticas de manera lúdica.

La innovación didáctica en la enseñanza de matemáticas en secundaria es esencial

para mejorar la comprensión y la motivación de los estudiantes. A través del uso de

metodologías activas, herramientas tecnológicas y la gamificación, es posible transformar

la enseñanza tradicional de las matemáticas y adaptarla a las necesidades y características

de los estudiantes de hoy. Estos enfoques innovadores no solo facilitan el aprendizaje de las

matemáticas, sino que también preparan a los estudiantes para enfrentar con éxito los

desafíos del mundo actual.

 84

3.4.5 Estrategias Didácticas en Secundaria

Las estrategias didácticas juegan un papel crucial en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, especialmente en la educación secundaria, donde los estudiantes enfrentan

desafíos académicos significativos. Estas estrategias permiten a los docentes adaptar la

enseñanza a las necesidades y estilos de aprendizaje de sus estudiantes, promoviendo un

aprendizaje más efectivo y significativo. Según Díaz Barriga (2021), "la elección adecuada

de estrategias didácticas en secundaria es fundamental para mantener la motivación de los

estudiantes y facilitar la adquisición de competencias clave" (p 44).

Una de las estrategias didácticas más efectivas en secundaria es el aprendizaje

cooperativo. Este enfoque fomenta el trabajo en equipo, donde los estudiantes colaboran

para resolver problemas y completar tareas. De acuerdo con Johnson y Johnson (2022), "el

aprendizaje cooperativo mejora la interacción social y académica entre los estudiantes,

promoviendo un ambiente de aprendizaje inclusivo y enriquecedor" (p 87). Esta estrategia

es particularmente útil en secundaria, donde los estudiantes están en una etapa de desarrollo

en la que la interacción social es crucial para su crecimiento personal y académico.

Otra estrategia clave es el uso de proyectos interdisciplinarios, que integran diversas

áreas del conocimiento en actividades significativas. Según Zabala y Arnau (2020), "los

proyectos interdisciplinarios permiten a los estudiantes ver la relevancia de lo que aprenden

al aplicarlo en contextos reales, lo que aumenta su motivación y comprensión" (p 102). Esta

metodología no solo enriquece el aprendizaje, sino que también ayuda a los estudiantes a

desarrollar habilidades como la resolución de problemas, la investigación y la creatividad.

 85

Además, la incorporación de la tecnología en las aulas es una estrategia que ha

demostrado ser altamente eficaz. El uso de herramientas digitales, como plataformas

educativas en línea y aplicaciones interactivas, facilita el acceso a una amplia variedad de

recursos educativos y permite a los estudiantes aprender a su propio ritmo. Según Cabero

Almenara y Barroso Osuna (2021), "la tecnología educativa no solo apoya el aprendizaje

individualizado, sino que también fomenta la autonomía y el pensamiento crítico en los

estudiantes de secundaria" (p 131).

Por último, la gamificación es una estrategia didáctica que está ganando popularidad

en la educación secundaria. Como menciona Marín-Díaz (2023), "la gamificación convierte

el aprendizaje en un proceso interactivo y divertido, manteniendo a los estudiantes

comprometidos y motivados para alcanzar sus objetivos educativos" (p 75). Al integrar

elementos de juego en el aula, los docentes pueden transformar tareas rutinarias en desafíos

emocionantes, lo que mejora el compromiso y el rendimiento académico.

 86

Capítulo 4

Fundamentos Metodológicos

4.1 Metodología de la investigación

De acuerdo con la metodología de la investigación Coelho (2019) la presenta como

un conjunto de procedimientos y técnicas que se aplican de manera ordenada y sistemática

en la realización de un estudio. Dentro del proceso de investigación, la metodología es un

apartado donde se hacen evidentes una de las etapas en que se divide la realización de un

trabajo.

En esta metodología se establecieron un conjunto de técnicas y métodos empleados

para llevar a cabo las tareas vinculadas a la investigación para dar respuesta y satisfacer los

objetivos establecidos al inicio de la investigación, en cuanto a la valoración de cómo

impacta en la calidad educativa que tiene el uso de material didáctico manipulable dentro

de la asignatura de matemáticas en el grupo de GRADO en telesecundaria.

La investigación educativa, se ha caracterizado siempre por “una gran flexibilidad y

heterogeneidad de enfoques, metodologías y resultados de acuerdo con la complejidad de

su objeto de estudio, del contexto en que se desarrolla y de la formación científica recibida

por quienes la practican” (R. Bisquerra, 2004, p. 34).

Por lo cual se está considerando el desarrollo de competencias en la asignatura de

matemáticas mediante la implementación del material didáctico manipulable que genere un

impacto en la calidad educativa, esto a partir de los programas curriculares de educación

básica específicamente en telesecundaria.

 87

Si bien, la utilización de la metodología cualitativa “da prioridad a la comprensión y

al sentido, en un procedimiento que tiene en cuenta las intenciones, las motivaciones, las

expectativas, las razones, las creencias de los individuos. Se refiere menos a los hechos que

a las prácticas” (Monje, 2011, p.12), brindando así una oportunidad de llegar al desarrollo

de un análisis comprensivo sobre la valoración que se llevó a cabo con la integración del

material didáctico manipulable en el aula.

Tomando en cuenta las necesidades presentadas para atender “Este tipo de

investigación pretende, a través de los sujetos observados y el propio observador, llegar a la

comprensión del fenómeno estudiado y promover la transformación si fuera preciso”

(Callejo y Viedma, 2005, p.167). El método cualitativo es un término que cubre una serie

de métodos y técnicas las cuales tienen un valor interpretativo que a grandes rasgos se

encarga de describir, analizar, descodificar, traducir y sintetizar el significado, de hechos

que se suscitan más o menos de manera natural.

En cuanto al carácter metodológico este tipo de investigación posee un enfoque

interpretativo hacia su objeto de estudio, por lo cual este, estudia la realidad en su contexto,

dando oportunidad a una interpretación y análisis de los fenómenos de acuerdo con los

significados que tiene para las personas involucradas.

Tomando en cuenta las investigaciones de carácter cualitativo se ha considerado el

desarrollo de observadores competentes capaces de ver con claridad y precisión sobre su

propia experiencia.

Por lo cual el utilizar una metodología cualitativa, de forma que, mediante el estudio

de casos, y haciendo uso de distintas técnicas (observación, entrevista, trabajo de campo) se

 88

recabarán datos descriptivos con los que comprender cómo los alumnos adquieren la

calidad educativa en la asignatura de matemáticas.

4.2 La investigación científica

La investigación científica es un proceso sistemático que aplica el método científico

para generar conocimientos sobre un fenómeno o resolver problemas específicos. En el

ámbito educativo, esta investigación es crucial porque promueve la innovación, mejora la

calidad de la enseñanza y fomenta un enfoque crítico y analítico en los docentes y

estudiantes. A través de la investigación educativa, se identifican y solucionan problemas

pedagógicos, optimizando los métodos de enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. El

método científico en la investigación educativa sigue una serie de pasos que permiten

sistematizar la indagación y asegurar la validez de los resultados obtenidos. Estos pasos son

según Tójar, 1994 y Rekalde, 2014:

1. Observación: Este es el primer paso en el proceso científico. En el contexto

educativo, implica la observación sistemática de un fenómeno relacionado con la

enseñanza o el aprendizaje. Se registran hechos, comportamientos y patrones sin

realizar juicios previos. La observación permite identificar problemas y formular

preguntas de investigación claras y concretas.

2. Formulación de hipótesis: Tras la observación, se procede a formular hipótesis que

intentan explicar el fenómeno observado. Una hipótesis es una suposición

fundamentada sobre la posible relación entre variables educativas, como la influencia

de un método de enseñanza sobre el rendimiento estudiantil. Esta fase es crucial porque

dirige la investigación hacia la comprobación de supuestos específicos.

 89

3. Experimentación: En este paso, se diseñan experimentos o estudios para probar la

hipótesis. En la investigación educativa, esto puede implicar la implementación de

nuevas estrategias pedagógicas y la evaluación de sus efectos sobre el aprendizaje de

los estudiantes. La experimentación debe ser rigurosa y controlada, permitiendo la

comparación entre grupos (control y experimental) para validar o refutar la hipótesis

planteada.

4. Análisis de Resultados: Después de la experimentación, los datos recolectados son

analizados utilizando métodos estadísticos o cualitativos según corresponda. En esta

fase, se interpretan los resultados para determinar si apoyan o refutan la hipótesis. Este

análisis debe ser objetivo y detallado, y los resultados deben ser presentados de manera

que puedan ser replicados por otros investigadores.

Estos pasos aseguran que la investigación educativa sea un proceso riguroso y

estructurado, contribuyendo al desarrollo de prácticas pedagógicas más efectivas y

basadas en evidencia. La investigación científica en el ámbito educativo busca resolver

problemas específicos como la desmotivación en matemáticas mediante un enfoque

sistemático y estructurado. Esta forma de investigación permite identificar las causas

subyacentes de la desmotivación estudiantil y diseñar intervenciones pedagógicas

efectivas que aborden estos problemas.

1. Identificación de Factores de Desmotivación: La investigación cualitativa permite

analizar en profundidad los factores que contribuyen a la desmotivación, como el

entorno escolar, las metodologías de enseñanza poco atractivas y la falta de conexión

con el contenido matemático. A través de entrevistas y estudios de caso, se exploran las

 90

experiencias de docentes y estudiantes para entender cómo estas influencias afectan el

rendimiento académico y la motivación (Barrett y Stauffer, 2009).

2. Desarrollo de Estrategias Pedagógicas: El enfoque cualitativo permite la creación de

estrategias pedagógicas que hacen las matemáticas más atractivas y accesibles para los

estudiantes de secundaria. Este enfoque se adapta a los contextos específicos y a las

necesidades de los estudiantes, integrando métodos interactivos y el uso de tecnologías

educativas. Estas estrategias, como la gamificación y el uso de herramientas digitales,

fomentan un aprendizaje más participativo y motivador para los adolescentes,

incrementando su interés y mejorando su rendimiento académico en matemáticas

(Holguín, 2020).

3. Evaluación de la Efectividad de las Intervenciones: Mediante la recolección y

análisis de datos, la investigación evalúa la efectividad de las intervenciones

implementadas. Este proceso no solo valida las hipótesis iniciales, sino que también

proporciona retroalimentación valiosa para ajustar las prácticas educativas y lograr

mejoras continuas en el aprendizaje de las matemáticas (Pérez, 2015).

La investigación científica juega un papel crucial en la mejora de la práctica docente

y el desarrollo de estrategias didácticas efectivas. A través de la investigación, los docentes

pueden identificar problemas específicos en sus métodos de enseñanza, como la falta de

motivación de los estudiantes, y desarrollar estrategias basadas en evidencia para abordar

estos desafíos. Además, la investigación fomenta una cultura de reflexión y adaptación

continua en la enseñanza, lo cual es esencial para la innovación educativa y la mejora del

aprendizaje estudiantil.
 91

4.3 Fundamentos epistemológicos de la investigación

Los fundamentos epistemológicos son la base teórica que sustenta el conocimiento

y la comprensión de cómo se adquiere, valida y aplica dicho conocimiento en la

investigación. En el contexto de la investigación educativa, los fundamentos

epistemológicos determinan cómo se perciben y abordan los problemas educativos,

estableciendo la relación entre el investigador y el objeto de estudio, así como la validez de

las conclusiones obtenidas. La epistemología es el estudio del conocimiento y su

justificación. Se enfoca en cómo se adquiere el conocimiento, qué constituye la verdad y

cómo se puede validar. En la investigación educativa, los fundamentos epistemológicos

ayudan a definir las bases de cómo se entienden los fenómenos educativos y cómo se

construye el conocimiento sobre ellos. (Abad, 2020). Los fundamentos epistemológicos en

la investigación educativa permiten a los investigadores cuestionar y reflexionar sobre sus

métodos y enfoques, lo cual es crucial para desarrollar investigaciones rigurosas y

aplicables. Estos fundamentos orientan la elección de los métodos de investigación, ya sea

cualitativa, cuantitativa o mixta, y garantizan que las interpretaciones de los datos sean

consistentes con el marco teórico adoptado (Corona, 2018). Al clarificar las bases

epistemológicas, los investigadores pueden desarrollar estrategias didácticas que están

alineadas con una comprensión profunda del proceso de aprendizaje y enseñanza. Esto

fomenta prácticas educativas más reflexivas y ajustadas a las necesidades reales de los

estudiantes, promoviendo una enseñanza más efectiva y centrada en el estudiante (Atencio

de la Rosa, 2022).

Las corrientes epistemológicas son marcos teóricos que orientan la forma en que se

comprende y aborda el conocimiento en la investigación. Estas corrientes no solo influyen

 92

en la metodología, sino que también moldean la relación entre el investigador y su objeto

de estudio, determinando cómo se interpretan los datos y se establecen las conclusiones

como lo menciona Ramírez Atehortúa (2012).

1. Positivismo: El positivismo, originado por Auguste Comte, se basa en la

idea de que el conocimiento debe derivarse de hechos observables y

medibles. En la investigación educativa, esta corriente promueve un enfoque

cuantitativo, donde los fenómenos se estudian mediante la recolección y

análisis estadístico de datos. Su objetivo principal es la verificación de

hipótesis y la generalización de los resultados, lo cual permite entender los

problemas educativos desde una perspectiva objetiva y replicable.

2. Constructivismo: El constructivismo sostiene que el conocimiento es una

construcción social y subjetiva que depende de las experiencias y contextos

de los individuos. Esta corriente influye en la investigación educativa al

promover un enfoque cualitativo, donde se busca entender cómo los

estudiantes construyen sus conocimientos y significados a través de la

interacción con su entorno y con los demás. El constructivismo enfatiza la

participación activa del investigador y los sujetos, valorando sus

experiencias y percepciones en el proceso de investigación.

3. Teoría Crítica: La teoría crítica, influenciada por la Escuela de Frankfurt,

aboga por un enfoque que va más allá de la simple descripción de los

fenómenos, buscando transformar las estructuras sociales que generan

desigualdades. En el ámbito educativo, esta corriente promueve

investigaciones que cuestionan las prácticas y políticas educativas

 93

existentes, proponiendo cambios que promuevan la equidad y la justicia

social. Este enfoque se centra en la emancipación de los sujetos y en la

reflexión crítica sobre los procesos educativos.

La elección de los fundamentos epistemológicos en la tesis se justifica al alinearse

con el objetivo de explorar y mejorar la motivación en matemáticas. Los enfoques

epistemológicos como el constructivismo promueven la participación activa del estudiante

en el proceso de aprendizaje, permitiendo una comprensión profunda de las matemáticas

desde una perspectiva personal y contextual. Además, la epistemología crítica busca

transformar las prácticas pedagógicas tradicionales para atender las necesidades

emocionales y cognitivas de los estudiantes, fomentando un entorno motivador y

equitativo. La elección de los fundamentos epistemológicos influye directamente en la

metodología seleccionada, impactando la recolección y análisis de datos. Por ejemplo, un

enfoque epistemológico constructivista en la investigación educativa promueve la

recolección de datos a través de métodos cualitativos, como entrevistas y observaciones,

permitiendo capturar las experiencias subjetivas de los participantes. Esto se alinea con el

objetivo de explorar la motivación en matemáticas desde una perspectiva holística y

contextual, permitiendo un análisis profundo y significativo de los datos recolectados.

4.4 Paradigma de investigación

Un paradigma de investigación es un conjunto de creencias, valores, y técnicas

compartidas que guían a los investigadores en la comprensión y abordaje de la realidad. En

esencia, un paradigma actúa como un marco que define cómo se concibe el mundo, qué

preguntas son válidas para investigar y qué métodos son apropiados para responder a esas
 94

preguntas. Los paradigmas no solo influyen en la elección de la metodología, sino que

también configuran la interpretación de los resultados, dirigiendo el curso completo de una

investigación.

Los paradigmas de investigación, como el positivista, constructivista o crítico,

juegan un papel fundamental en la orientación de todo el proceso investigativo. Por

ejemplo, el paradigma positivista busca explicar los fenómenos mediante la observación y

la medición objetiva, utilizando metodologías cuantitativas para probar hipótesis. Por otro

lado, el constructivismo enfatiza la comprensión del significado que los individuos dan a

sus experiencias, recurriendo a métodos cualitativos como entrevistas y estudios de caso

para captar las perspectivas subjetivas de los participantes. La teoría crítica, por su parte,

busca desafiar y transformar las estructuras sociales, promoviendo investigaciones que

aborden problemas de inequidad y justicia social, integrando metodologías que fomenten la

participación activa y la reflexión crítica de los involucrados.

Los paradigmas de investigación son marcos teóricos que orientan cómo se

entiende, aborda y estudia un fenómeno. En el contexto de la investigación educativa,

Ramírez Atehortúa (2012) indica que los paradigmas más relevantes incluyen:

1. Paradigma Positivista: Se basa en la idea de que el conocimiento se obtiene

a través de la observación y la medición objetiva de la realidad. Utiliza

métodos cuantitativos para probar hipótesis y busca la replicabilidad de los

resultados. Este paradigma es útil cuando se pretende estudiar fenómenos de

manera controlada y sistemática, como el rendimiento académico, pero

puede resultar limitado al abordar aspectos subjetivos como la motivación.

 95

2. Paradigma Interpretativo (Cualitativo): Enfatiza la comprensión de las

experiencias humanas desde una perspectiva subjetiva. Este enfoque utiliza

métodos como entrevistas, grupos focales y observaciones para explorar

cómo las personas perciben y dan sentido a sus realidades. Es especialmente

valioso en estudios sobre la motivación en matemáticas, ya que permite

captar las percepciones y emociones de los estudiantes, proporcionando una

comprensión profunda y contextualizada del fenómeno.

3. Paradigma Crítico: Este paradigma busca no solo comprender, sino también

transformar las realidades sociales. Se enfoca en cuestionar las estructuras

de poder y promover la equidad y la justicia social. En la investigación

educativa, se utiliza para desafiar prácticas pedagógicas y políticas que

perpetúan la desmotivación y la desigualdad, proponiendo cambios basados

en la reflexión crítica y la participación activa de los actores involucrados.

Para esta investigación, se ha seleccionado el paradigma interpretativo debido a su

capacidad para explorar la motivación en matemáticas desde una perspectiva

comprensiva y contextual. Este enfoque permite capturar la complejidad de las

experiencias de los estudiantes, sus emociones y las dinámicas de la interacción en el

aula, proporcionando una visión más rica y detallada del problema. Además, facilita el

desarrollo de estrategias pedagógicas ajustadas a las necesidades reales de los

estudiantes, lo cual es fundamental para mejorar su motivación y rendimiento. El

paradigma interpretativo es adecuado para estudiar la motivación de los estudiantes de

matemáticas en telesecundaria debido a su enfoque en comprender la experiencia

subjetiva de los estudiantes y la complejidad de los contextos educativos. Este

 96

paradigma permite explorar las percepciones, emociones y actitudes de los estudiantes

hacia las matemáticas, capturando los factores que influyen en su motivación de una

manera que los métodos cuantitativos no pueden lograr (Corona, 2018).

1. Comprensión Profunda del Contexto y Experiencias: A diferencia del

enfoque positivista, que busca generalizar a través de la cuantificación, el

paradigma interpretativo se centra en la interpretación de significados y

contextos. Esto es crucial para entender cómo los estudiantes perciben las

matemáticas y qué factores les afectan emocionalmente y

motivacionalmente. En el contexto de telesecundaria, donde los estudiantes

enfrentan desafíos particulares como la falta de interacción presencial y

posibles dificultades tecnológicas, este enfoque permite capturar la realidad

vivida de los estudiantes (Ricoy, 2006).

2. Metodología Flexible y Adaptativa: Este paradigma utiliza metodologías

cualitativas como entrevistas, grupos focales y observaciones, que son

particularmente útiles para explorar la motivación de los estudiantes. A

través de estas técnicas, se pueden identificar no solo los problemas de

desmotivación, sino también los aspectos positivos y las estrategias efectivas

que podrían ser replicadas o adaptadas. Esto es especialmente relevante en

telesecundarias, donde las interacciones y el entorno de aprendizaje pueden

diferir significativamente de los contextos tradicionales (Ricoy, 2006).

3. Promueve la Reflexión y la Mejora Continua: El paradigma interpretativo no

solo busca entender la situación actual, sino también promover cambios y

mejoras en la práctica educativa. Al captar las experiencias de los

 97

estudiantes, los docentes pueden ajustar sus estrategias pedagógicas para

hacerlas más relevantes y motivadoras. Esto es esencial en el estudio de la

motivación en matemáticas, donde la adaptación de las técnicas de

enseñanza puede tener un impacto significativo en el interés y rendimiento

de los estudiantes (Ricoy, 2006).

Por su parte, Ramírez Atehortúa (2012) expone la conexión entre el paradigma de

investigación, el enfoque y las técnicas metodológicas cuando dice que el paradigma de

investigación interpretativo está estrechamente vinculado con enfoques cualitativos y

metodologías que buscan comprender la realidad desde la perspectiva de los participantes.

En este contexto, la investigación cualitativa utiliza técnicas como la observación

participante, entrevistas abiertas y análisis de contenido, permitiendo que el investigador

profundice en las experiencias y significados que los sujetos dan a sus vivencias. El

paradigma interpretativo se enfoca en captar las subjetividades y el contexto cultural y

social de los participantes. Por ello, las técnicas metodológicas cualitativas, como las

entrevistas y los grupos focales, se utilizan para recoger datos ricos en detalles sobre las

percepciones y motivaciones de los estudiantes de matemáticas en telesecundaria. Esta

orientación metodológica facilita la recolección de datos no solo como información, sino

como interpretaciones de las realidades de los participantes, lo cual es crucial para entender

la complejidad de la motivación educativa. El paradigma interpretativo no busca solo

describir los fenómenos observados, sino interpretarlos en función de los contextos y

experiencias de los participantes. Este enfoque permite al investigador construir

conocimiento a partir de las interacciones y respuestas de los sujetos, guiando así la

formulación de conclusiones que reflejan fielmente la realidad vivida por los estudiantes,
 98

en lugar de imponer conclusiones preconcebidas o estrictamente cuantitativas. La

metodología cualitativa asociada al paradigma interpretativo es intrínsecamente flexible y

permite ajustar las técnicas de análisis a medida que se recolectan los datos. Este enfoque es

especialmente útil en la investigación educativa, ya que puede adaptarse a los

descubrimientos emergentes sobre la motivación de los estudiantes y ajustar las

conclusiones y recomendaciones pedagógicas basadas en evidencia concreta y relevante.

Estos aspectos muestran cómo el paradigma interpretativo guía todo el proceso de

investigación, desde la recolección hasta la interpretación de los datos, permitiendo un

análisis profundo y contextualizado que resulta fundamental para mejorar la comprensión y

la intervención en la motivación de los estudiantes de matemáticas en telesecundaria.

4.5 Enfoque de investigación

El siguiente paso para llevar a cabo el problema de investigación y dar respuesta a

los objetivos planteado, se determinó la población participante ya que en cuanto a la

investigación cualitativa se pretende un análisis de la realidad por lo cual dentro de la cual

se constituía por alumnos de telesecundaria. A continuación, se hace referencia a Roberto

Hernández Sampieri, et al. (2014) en su obra Metodología de la Investigación para describir

lo siguiente:

4.5.1. Conceptos de Investigación Cualitativa

La investigación cualitativa se define como un enfoque que busca comprender los

fenómenos desde la perspectiva de los participantes, explorando sus experiencias,

percepciones y significados. Este tipo de investigación no se enfoca en la cuantificación de

datos, sino en la interpretación profunda y contextual de las realidades sociales y humanas.

 99

Se utiliza principalmente cuando se quiere explorar aspectos complejos y subjetivos de un

fenómeno que no pueden ser medidos con métodos estadísticos tradicionales.

4.5.2. Características de la Investigación Cualitativa

La investigación cualitativa se caracteriza por su enfoque exploratorio y flexible,

permitiendo ajustar el diseño del estudio a medida que se recogen los datos. Entre sus

características principales se incluyen:

● Profundidad y Contextualización: Busca comprender los fenómenos en su contexto

natural, sin la intención de generalizar los resultados a otras situaciones o

poblaciones.

● Flexibilidad Metodológica: Permite adaptar los métodos y técnicas durante el

proceso de investigación según los hallazgos emergentes.

● Interacción Directa con los Participantes: El investigador se involucra activamente

en el proceso, recogiendo datos a través de entrevistas, observaciones, y otras

técnicas cualitativas que promuevan el contacto directo con los sujetos de estudio.

4.5.3. Principios de la Investigación Cualitativa

Los principios fundamentales de la investigación cualitativa incluyen:

● Interpretatividad: Se centra en la interpretación de los significados subjetivos que

los participantes atribuyen a sus experiencias.

● Reflexividad: El investigador debe ser consciente de su impacto en el estudio y

reflexionar constantemente sobre su influencia en la recolección e interpretación de

los datos.
 100

● Holismo: Aborda los fenómenos de manera integral, considerando todos los

aspectos interrelacionados del contexto estudiado.

4.5.4. Propósitos de la Investigación Cualitativa

Los principales propósitos de la investigación cualitativa son:

● Explorar: Identificar y comprender fenómenos complejos y poco estudiados.

● Describir: Documentar las características y contextos de los fenómenos desde la

perspectiva de los participantes.

● Explicar: Entender los procesos y dinámicas que subyacen a los fenómenos

estudiados, proporcionando explicaciones detalladas y contextuales.

4.5.5. Proceso de la Investigación Cualitativa

El proceso de la investigación cualitativa generalmente sigue los siguientes pasos:

1. Formulación del Problema de Investigación: Identificación y delimitación del

fenómeno a estudiar.

2. Diseño del Estudio: Selección del enfoque metodológico y de las técnicas de

recolección de datos.

3. Recolección de Datos: Realización de entrevistas, observaciones, y otras técnicas

que permitan captar la experiencia subjetiva de los participantes.

4. Análisis de Datos: Interpretación de los datos mediante técnicas como la

codificación, el análisis de contenido, y la triangulación.

 101

5. Presentación de Resultados: Descripción detallada y contextualizada de los

hallazgos, orientada a proporcionar una comprensión profunda del fenómeno

estudiado.

4.6 Método de investigación acción

Este tipo de metodología a implementar es la investigación-acción la cual se ocupa

del estudio sobre una problemática específica, en este caso la problemática se desarrolló

sobre el campo de formación académica que requiere solución de un determinado grupo de

personas, refiriéndonos al alumnado de telesecundaria.

La investigación es acorde a las necesidades por lo que es usada por aquellos

investigadores que han identificado un problema en su centro de trabajo y desean estudiarlo

para contribuir a la mejora (Bell, 2005), por ello el estudiar con base a los suficientes

teóricos de acuerdo con el tema, e implementación de estrategias haciendo alusión al

desarrollo de aprendizaje en los preescolares.

Yuni y Urbano (2005) hacen referencia a que la Investigación acción: se enmarca en

un modelo de investigación de mayor compromiso con los cambios sociales, por cuanto se

fundamenta en una posición respecto al valor intrínseco que posee el conocimiento de la

propia práctica y de las maneras personales de interpretar la realidad para que los propios

actores puedan comprometerse en procesos de cambio personal y organizacional (pp. 138-

139).

La investigación-acción se presenta en este caso como una herramienta epistémica

orientada hacia el cambio educativo. De acuerdo con Creswell (2014), la investigación

 102

acción “se asemeja a los métodos de investigación mixtos, dado que utiliza una colección

de datos de tipo cuantitativo, cualitativo o de ambos, sólo que difiere de éstos al centrarse

en la solución de un problema específico y práctico” (p. 577).

Tomando en cuenta la Universidad de Colima (s.f., párrafo.5) se lleva a cabo un

enlistado con los ciclos del proceso para llevar a cabo una investigación-acción:

● Detección y diagnóstico del problema de investigación.

● Elaboración del plan para solucionar el problema o introducir el cambio.

● Implementación del plan y evaluación de resultados.

● Realimentación, la cual conduce a un nuevo diagnóstico y a una nueva espiral de

reflexión y acción.

Por lo cual se considera que la investigación cualitativa procede a comprender el

por qué y cómo o en su caso, de qué manera se da una determinada acción o

comportamiento. Dando así una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el

sistema educativo y social centrada en el descubrimiento y resolución de problemas.

De este modo, los datos cualitativos son aquellos instrumentos por medio de los

cuales se describe o explica dicha problemática planteada para atender, desde las

observaciones de una interacción hasta datos o citas de personas expertas esto es la

participación del profesional que reproduce contenidos generados sobre sus experiencias en

dicho tema, sus actitudes, creencias y pensamientos.

Tomando en cuenta que al ser de carácter cualitativo también se presta a la

representación de palabras, imágenes, video, audio, transcripciones, entre otros. Si bien la

 103

investigación acción es una forma de indagación autorreflexiva en al análisis del impacto

en la calidad educativa que tiene el uso de material didáctico manipulable dentro de la

asignatura de matemáticas en el grupo de GRADO en telesecundaria.

Si bien ya se mencionó que esta investigación es de carácter educativa por lo cual la

intervención en la práctica profesional tiene el propósito de crear una mejora en cuanto a la

problemática detectada dentro de la Telesecundaria, por lo tanto, dentro de sus

características se menciona que es una investigación de carácter participativa, puesto que se

enfoca en mejorar las propias prácticas

Así como la investigación-acción está involucrada en un proceso de aprendizaje, de

acuerdo con Beltran (2003) la cual comienza con pequeños ciclos de investigación como lo

son la planificación, acción, observación y reflexión donde dicha exploración es de carácter

natural colaborativa.

Además de que profundiza en la investigación sobre diferentes fuentes en las cuales

se puede aprovechar y desarrollar una práctica reflexiva sobre la integración de la teoría

con la práctica.

También uno de los aspectos más importantes a considerar por Serrano (2000) es

que busca crear prácticas en las cuales se pretende aproximar el objeto de la investigación y

colaborar para el logro de los cambios educativos deseados.

Si bien, se pretende articular de cierta manera la investigación y la acción dentro de

la formación un proceso de carácter investigativo el cual implica el registro de observación,

la recopilación de datos y el análisis de los juicios propios. Por esta razón el proceso
 104

investigativo implica el análisis sobre las reacciones e impresiones de las situaciones

desarrolladas durante el proceso de actividades

4.7 Proceso de investigación

Fase 1: Idea: El proceso comenzó con la identificación de la necesidad de investigar

las estrategias didácticas que pueden motivar a los alumnos de telesecundaria en

matemáticas. Esta idea surgió de la observación de los bajos niveles de motivación y

rendimiento en la asignatura, lo cual generó el interés por explorar métodos pedagógicos

que pudieran mejorar la participación y el aprendizaje de los estudiantes.

Fase 2: Planteamiento del Problema: En esta fase, se delimitó el problema de

investigación mediante la formulación de preguntas que guiaron el estudio, como: ¿Cómo

afectan las estrategias didácticas la motivación de los alumnos de telesecundaria en

matemáticas? y ¿Cuáles son las percepciones de los estudiantes sobre las metodologías

actuales en la enseñanza de matemáticas? El planteamiento del problema estableció la

necesidad de explorar las experiencias y percepciones de los estudiantes para diseñar

estrategias pedagógicas efectivas.

Fase 3: Inmersión Inicial en el Campo: Se realizó una inmersión en el campo

mediante revisiones bibliográficas y la observación preliminar de las prácticas docentes en

matemáticas dentro de la telesecundaria. Esta fase permitió comprender el contexto escolar

y los desafíos que enfrentan los estudiantes en el aprendizaje de matemáticas, facilitando

una aproximación más profunda y contextual al fenómeno de estudio.

 105

Fase 4: Concepción del Diseño del Estudio: Se diseñó un estudio cualitativo con un

enfoque interpretativo, centrado en comprender las experiencias de los estudiantes y

docentes. Se definieron las técnicas de recolección de datos, como entrevistas

semiestructuradas y observaciones de clases, para captar las percepciones y dinámicas que

influyen en la motivación de los alumnos.

Fase 5: Definición de la Muestra Inicial del Estudio y Acceso a Ésta: Se seleccionó

una muestra intencionada de estudiantes y docentes de telesecundaria que tuvieran

experiencia directa con la enseñanza y aprendizaje de matemáticas. La muestra fue definida

considerando la diversidad de contextos educativos y se obtuvieron los permisos necesarios

para acceder a los participantes, asegurando la ética y la confidencialidad de la

información.

Fase 6: Recolección de los Datos: Los datos se recolectaron a través de entrevistas

semiestructuradas con estudiantes y docentes, así como mediante la observación de las

clases de matemáticas. Estas técnicas permitieron capturar las percepciones y reacciones de

los estudiantes ante diferentes estrategias didácticas, generando un conjunto de datos

descriptivos y ricos en detalles contextuales.

Fase 7: Análisis de los Datos: El análisis de los datos se realizó utilizando técnicas

de codificación y categorización para identificar patrones y temas recurrentes relacionados

con la motivación y el impacto de las estrategias pedagógicas. Se empleó un análisis

inductivo, lo que permitió que las categorías emergieron de los datos en lugar de ser

impuestas por teorías preexistentes.

 106

Fase 8: Interpretación de los Resultados: Los resultados se interpretaron en función

de los significados atribuidos por los participantes a sus experiencias con las matemáticas.

Esta interpretación se realizó de manera reflexiva, considerando las influencias del contexto

escolar y las dinámicas de enseñanza en la motivación de los estudiantes. Se discutieron los

hallazgos en relación con la literatura existente, destacando los aspectos que podrían ser

útiles para mejorar las prácticas pedagógicas.

Fase 9: Elaboración del Reporte de Resultados: Finalmente, se elaboró un reporte de

resultados detallado que incluyó la descripción del proceso de investigación, los hallazgos

principales, y las implicaciones para la práctica educativa. El reporte no sólo documentó los

resultados, sino que también ofreció recomendaciones para la implementación de

estrategias didácticas que podrían mejorar la motivación y el aprendizaje en matemáticas en

telesecundaria.

4.8 Técnicas e instrumentos para la recogida de datos

En el marco de la investigación cualitativa desarrollada en esta tesis, se utilizaron

técnicas e instrumentos específicos para la recolección de datos con el fin de captar las

experiencias, percepciones y significados atribuidos por los estudiantes y docentes en el

contexto de la enseñanza de matemáticas en telesecundaria. Las técnicas seleccionadas

permitieron una exploración profunda y detallada de los fenómenos estudiados, alineándose

con los objetivos del enfoque cualitativo de esta investigación.

1. Entrevistas Semiestructuradas: Esta técnica fue empleada para recoger datos

directamente de los estudiantes y docentes, permitiendo explorar sus experiencias y

percepciones sobre la motivación en el aprendizaje de matemáticas. Las entrevistas

 107

semi estructuradas se caracterizan por su flexibilidad, ya que combinan preguntas

predeterminadas con la posibilidad de profundizar en aspectos emergentes durante

la conversación. Esta técnica es ideal para captar la subjetividad de los participantes

y obtener información detallada y contextualizada. Las entrevistas se llevaron a

cabo de manera individual y en un entorno cómodo para los participantes,

asegurando que se sintieran libres de expresar sus pensamientos y sentimientos.

2. Observaciones Participantes: Se realizaron observaciones participantes en el entorno

natural de las aulas de telesecundaria, enfocándose en la interacción entre

estudiantes y docentes durante las clases de matemáticas. Esta técnica permitió al

investigador captar de primera mano las dinámicas de enseñanza, las estrategias

didácticas utilizadas y las reacciones de los estudiantes ante estas metodologías. Las

observaciones se registraron en diarios de campo, anotando no sólo los

comportamientos observables, sino también los contextos y detalles que podrían

influir en la motivación de los estudiantes. Esta técnica enriqueció la comprensión

del fenómeno al proporcionar una perspectiva complementaria a la información

obtenida en las entrevistas.

4.8.1 Instrumentos para la Recolección de Datos

1. Guía de Entrevista Semiestructurada: Se diseñó una guía de entrevista que contenía

preguntas abiertas dirigidas a explorar la percepción de los estudiantes y docentes

sobre la enseñanza de matemáticas y las estrategias que consideran más

motivadoras. La guía fue revisada y pilotada antes de su aplicación para asegurar su

claridad y efectividad en la obtención de datos relevantes. Este instrumento fue

clave para guiar la conversación sin limitar la espontaneidad de las respuestas,

 108

permitiendo profundizar en temas emergentes según las respuestas de los

participantes.

2. Diarios de Campo: Los diarios de campo se utilizaron como instrumentos para

registrar las observaciones realizadas en las aulas. Estos diarios permitieron

documentar de manera sistemática los eventos, interacciones y comportamientos

observados durante las sesiones de clase, proporcionando un registro detallado de

las estrategias pedagógicas utilizadas y las respuestas de los estudiantes. Los diarios

de campo se complementaron con notas reflexivas del investigador, que ayudaron a

interpretar las situaciones observadas en relación con el problema de investigación.

3. Cuestionarios Abiertos: Aunque se centró principalmente en técnicas cualitativas, se

emplearon cuestionarios abiertos como un complemento para obtener información

adicional de los estudiantes sobre sus percepciones y sentimientos hacia las

matemáticas. Estos cuestionarios permitieron que los estudiantes expresaran sus

pensamientos de manera escrita, proporcionando datos que enriquecieron la

triangulación de la información obtenida a través de las entrevistas y las

observaciones.

4.8.2 Justificación de la Elección de Técnicas e Instrumentos

La selección de estas técnicas e instrumentos respondió a la necesidad de capturar la

complejidad del fenómeno de estudio desde múltiples ángulos, permitiendo una

comprensión integral y profunda de la motivación en matemáticas en el contexto de la

telesecundaria. La combinación de entrevistas, observaciones y cuestionarios facilitó la

obtención de datos ricos y detallados, asegurando que se capturan tanto las voces de los

estudiantes como las dinámicas observadas en el aula. Esta variedad de técnicas contribuyó
 109

a un análisis más robusto y a la generación de conclusiones fundamentadas en la realidad

vivida por los participantes.

El uso de técnicas cualitativas permitió no solo describir el fenómeno, sino también

interpretar las experiencias y ofrecer recomendaciones prácticas para mejorar la motivación

de los estudiantes en matemáticas, contribuyendo significativamente a los objetivos de esta

investigación.

4.9 Técnicas de Análisis de datos

El análisis de datos en esta investigación cualitativa se centró en interpretar la

información obtenida a través de las entrevistas, observaciones y cuestionarios abiertos, con

el fin de comprender profundamente las percepciones y experiencias de los estudiantes y

docentes respecto a la motivación en el aprendizaje de las matemáticas en telesecundaria.

Las técnicas de análisis seleccionadas permitieron organizar y dar sentido a los datos

recolectados, alineándose con el enfoque interpretativo de la investigación. A continuación

se enuncian y describen las técnicas de análisis de datos utilizadas:

1. Codificación y Categorización: La codificación fue la técnica principal utilizada

para organizar y segmentar los datos en temas y patrones relevantes. Este proceso

consistió en identificar y etiquetar fragmentos de los datos que reflejaban conceptos

clave relacionados con la motivación, las estrategias pedagógicas y las percepciones

de los estudiantes. Se empleó un enfoque de codificación abierta, permitiendo que

las categorías emergieran de los datos en lugar de ser predeterminadas.

Posteriormente, se agruparon las categorías en temas más amplios que capturaban

las tendencias y relaciones significativas entre los datos recolectados.

 110

2. Análisis de Contenido Temático: Esta técnica se utilizó para identificar, analizar y

reportar patrones (temas) dentro de los datos. El análisis de contenido temático

permitió explorar cómo los estudiantes describen su experiencia en las clases de

matemáticas y qué factores influyen en su motivación. Se desarrolló un esquema

temático que organizaba las categorías emergentes en temas clave, como la

percepción de las estrategias didácticas, el uso de la tecnología en el aula, y la

relación con el docente. Este enfoque facilitó una comprensión profunda y detallada

de los aspectos motivacionales desde la perspectiva de los estudiantes.

3. Triangulación de Datos: Para garantizar la validez y la fiabilidad de los hallazgos, se

aplicó la triangulación de datos, combinando la información obtenida de diferentes

fuentes (entrevistas, observaciones y cuestionarios). Esta técnica permitió comparar

y contrastar las diferentes perspectivas y validar los resultados a través de múltiples

métodos de recolección de datos. La triangulación ayudó a identificar convergencias

y divergencias en los datos, enriqueciendo la interpretación y proporcionando una

visión más completa del fenómeno estudiado.

4. Análisis Reflexivo: El análisis reflexivo se utilizó para incorporar las notas y

observaciones del investigador, considerando la influencia de sus propias

percepciones y experiencias en la interpretación de los datos. Esta técnica ayudó a

mantener una postura crítica y consciente del impacto del investigador en el proceso

de análisis, permitiendo una interpretación más transparente y honesta de los

hallazgos.

5. Construcción de Narrativas: La construcción de narrativas fue empleada para

presentar los resultados de manera que reflejara las experiencias vividas de los

participantes. Esta técnica permitió dar voz a los estudiantes y docentes, mostrando
 111

sus relatos y puntos de vista de forma coherente y significativa. Las narrativas

proporcionaron una manera de contextualizar los hallazgos y conectar los datos con

las realidades educativas, facilitando una comprensión integral del impacto de las

estrategias pedagógicas en la motivación de los estudiantes.

4.9.1 Justificación de las Técnicas de Análisis de Datos

Las técnicas de análisis de datos seleccionadas fueron coherentes con el enfoque

cualitativo e interpretativo de la investigación, permitiendo explorar la complejidad de la

motivación en matemáticas desde una perspectiva holística. La combinación de

codificación, análisis temático, triangulación y construcción de narrativas aseguró un

proceso de análisis riguroso y detallado, alineado con los objetivos de capturar las

experiencias y percepciones de los estudiantes y docentes.

Estas técnicas no solo permitieron organizar y dar sentido a los datos, sino que también

facilitaron la identificación de áreas clave para la intervención pedagógica y el desarrollo

de estrategias motivacionales efectivas. El enfoque reflexivo y narrativo, en particular,

destacó por su capacidad de presentar los resultados de manera accesible y relevante,

ofreciendo una base sólida para la implementación de cambios en la práctica educativa

 112

Capítulo 5

Propuesta de intervención

5.1 Presentación de la propuesta

En el presente capítulo damos a conocer la planeación de la propuesta didáctica, con

la finalidad de plasmar cada una de sus características. Iniciamos aclarando el concepto de

planeación, sus características y su importancia para el proceso de enseñanza-aprendizaje;

para luego describir los elementos de la propuesta, la temporalidad de su aplicación, las

estrategias que la integran y las formas de evaluar empleadas.

El proceso enseñanza-aprendizaje no se limita únicamente a lo acontecido durante

la interacción entre el alumno, el conocimiento y el docente, sino que abarca un espacio

más amplio, pues tal y como lo menciona Jackson (1968, citado en Saint-Onge, 1997), este

proceso está integrado por tres fases:

Preactiva: en ella se realiza la tarea de planear y decidir las estrategias a utilizar;

preparar los recursos y el material didáctico; prever el tiempo en el cual se aplicará; y,

organizar la manera en la cual se hará; es decir todo, aquello que se va a requerir para crear

el escenario donde se realizará la enseñanza.

Interactiva: en este momento se ejecuta el esquema planeado, estableciéndose la

interacción entre cada elemento. Por su parte el docente actúa como facilitador coordinando

las adecuaciones necesarias y dando orientación; mientras que el alumno se convierte en

agente constructor.
 113

Postactiva: en este espacio el docente evalúa los resultados de la aplicación de su

planeación con la finalidad de mejorar sus futuras intervenciones, para hacerlo retoma

información de los instrumentos utilizados durante la fase anterior, analiza las causas de las

problemáticas existentes y toma una decisión al respecto.

Al ser parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, la propuesta está integrada por

estas tres fases. Para iniciar con esta exposición en los siguientes párrafos clarificamos lo

relacionado con el concepto de planeación.

5.2 Plan de trabajo de la propuesta

Cuando se está frente a grupo es posible visualizar diversas situaciones que

requieren intervención, en nuestro caso, teniendo como requerimiento lograr la motivación

hacia la asignatura de matemáticas, nos vimos en la necesidad de organizar en una fase

preactiva la manera de dar atención a esta realidad.

La propuesta comprendió 18 sesiones de trabajo más 2 de evaluación una inicial y

otra al final de la intervención, las cuales pertenecieron a los bloques II y III de la

asignatura de matemáticas, razón por la cual su aplicación, estuvo relacionada directamente

con el horario de esta asignatura; aplicándose los días lunes en el espacio de esta materia,

con un tiempo de 50 minutos, iniciando su aplicación en la segunda semana de enero y

concluyendo en la segunda de junio del año en curso.

En el cuadro siguiente damos a conocer la planeación de la propuesta, en se integran

los elementos que consideramos pertinentes para en la intervención docente en los grupos
 114

donde se efectuó; y de manera general se menciona como planteamos desarrollar cada

componente de la propuesta:

Tabla 3. Propuesta didáctica

PROPUESTA DIDÁCTICA:
ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN PARA LA MEJORA EN EL APRENDIZAJE EN
LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS EN LOS GRUPOS DE PRIMERO ‘D’,
SEGUNDO “D” Y TERCERO “C” DE LA ESCUELA TELESECUNDARIA,
“ALVARO GÁLVEZ Y FUENTES” DE LA COLONIA COLORINES DE CORDOBA,
VER.

El propósito general para los alumnos y alumnas de secundaria espera que:

● Mejoren la motivación hacia la asignatura de matemáticas, a través del uso de

estrategias lúdicas y adecuaciones metodológicas del libro, con la finalidad de
que construyan un aprendizaje significativo y logren los propósitos establecidos
en el programa.

Los propósitos específicos implican que:

● Cambien su disposición e interés ante el trabajo de las matemáticas con la

finalidad de promover un ambiente favorable para el desarrollo de los propósitos
establecidos en el programa.

● Generen los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se desarrollan a

través de las matemáticas con la finalidad de alcanzar los propósitos establecidos
por el programa y aportar en el desarrollo del segundo rasgo del perfil de egreso y
tres de las cinco competencias para la vida.

● Valoren los contenidos abordados en la asignatura de matemáticas como un

medio fundamental del aprendizaje para la vida, con la finalidad de propiciar su
uso en el contexto inmediato.
Sesión Propósito Contenido Estrategia Propósito Material Fecha
de sesión de la manipula
propuesta tivo
 115

Sesión de Conocer el Utilidad Origami Conocer el Papel 8/01/24

evaluación punto de de las estado de
partida de matemá- motivación
la ticas en la
propuesta. asignatura.

1 Aplicar Áreas y Las mil Hacer uso de Tangram 15/01/2

Problemas conocimien perímetros formas material Hoja de 4
de tos sobre el del didáctico fomi
aplicación cálculo de tangram llamativo
áreas y para
perímetros despertar el
en la interés del
solución de grupo.
problemas
2 Resolver Ecuación ¡Adivina Percatarse de Fichas 22/01/2
problemas Áreas cuánto! la contado- 4
Relaciones de áreas en característica ras
importantes las que se divertida de
debe las
plantear matemáticas
una al trabajar en
ecuación. equipos.
3 Resolver Ecuación Dominó Mejoren su Dominó 29/01/2
Medidas de problemas Áreas de disposición 4
superficie que superficies hacia la
implican la asignatura de
conversión matemáticas
de unidades a partir del
de uso de un
superficie juego de
mesa.
 116

1 Resolver Porcentajes Pescando Descubrir la Peceras 12/02/2

México en problemas Construir un buen importancia Precios 4
el INEGI sencillos de tablas precio de algunos .
cálculo de conocimient
porcentajes os abordados
en los que en
deban matemáticas
determinar para la
porcentajes resolución
menores a de
100%. problemas
Construir cotidianos.
tablas como
técnica de
resolución
2 Resolver Porcentajes Shopping Realizar Catálogos 19/02/2
El IVA problemas operaciones 4
de cálculo utilizando
de porcentajes a
porcentajes partir de una
mayores al situación
100%. concreta
para llamar
el interés de
los alumnos.
3 Resolver Porcentajes Un Dar Hojas 26/02/2
Miscelánea problemas problema oportunidad blancas 4
de que peligroso de elaborar para
Porcentajes impliquen un problema resolver
calcular y con la el
comparar finalidad de problema
porcentajes que descubra Pizarrón
la utilidad de
los
porcentajes en
la vida
cotidiana.
1 Reconocer Tablas Guerra de Realizar Cartulinas 4/03/24
¿Quién las ventajas equipos. actividades
llegó de lúdicas con
primero? presentar la la finalidad
información de mantener
en tablas. el interés de
la clase.
1 Interpretar Gráficas Armando Descubrir el Tablas 11/03/2
Qué dicen información de barra y chismes uso generadas 4
las gráficas representada circulares funcional de en las
 117

en gráficas de las clases

de barra y frecuencia matemática anteriores.
circulares absoluta y s en aspectos
de relativa. extraescolares
frecuencia con el
absoluta y objetivo de
relativa. que el
alumno
identifique
otros
contextos
donde son
útiles las
matemáticas.
2 Elaborar e Gráficas Y la Descubrir el Datos 18/03/2
Gráficas de interpretar de barra geografía uso de las estadísti- 4
barras una gráfica dice… matemáticas cos
de barra de para abordar Papel
frecuencia contenidos Kraft
relativa. de otras
asignaturas.
3 Elaborar e Gráfica Esto si Hacer uso de Encuestas 8/04/24
Gráfica interpretar circular. interesa… procedimien- Papel
circular una gráfica tos Bond
circular. matemáticos
para abordar
temas
referentes a
la
adolescencia
.
4 Representar Gráficas Crucigra Resolver Crucigra 15/04/2
Gráficas y información de barra y ma problemas ma 4
más en circulares matemáticos
gráficos diferentes de dentro de un
tipos de frecuencia juego, para
gráficas e absoluta y promover el
interpretar relativa. interés y
datos de manifestar la
diversas utilidad de
gráficas. las
matemáticas.
 118

Sesión 4 Calcular la Probabili- Una Presentar Perinola 22/04/2

Comparación probabilidad dad perinola una prueba 4
de de varios frecuencia que sabe. sobre
probabilida eventos y l y clásica contenidos
des I distinguir de una
entre ellos manera
los más lúdica, para
probables incentivar a
que ocurran los alumnos
y que no. a resolver
problemas
matemáticos
y despertar
su
curiosidad.
1 Conocer e Números Serpientes Utilizar un Prototipo 29/04/2
Nivel del identificar con signo y juego de de 4
mar los escaleras. mesa como serpientes
números pretexto para y
con signo. la escaleras
elaboración y dados
y resolución con
de signos
operaciones positivo
con la y
finalidad de negativo.
generar
deseo de
participación
por parte del
alumno.
2 Obtener la Números El Realizar Espacio 20/05/2
Distancia y distancia con signo. concurso operaciones Tarjeta 4
orden entre dos Operacion de las mediante
números es con ranas una
con signo, números estrategia
ordenarlos de lúdica con la
y diferente finalidad de
compararlos. signo. interesar a
los alumnos
y propiciar
su
disposición
al trabajo.
 119

3 Teselado Cubrir Ángulos y A cubrir Realizar el Juego 27/05/2

superficies figuras superficies
análisis de geométri 4
con planas figuras co y
diferentes planas hojas
figuras regulares y
geométricas. su capacidad
para cubrir
superficies.
4 Ubicar Números Lo Realizar Tarjetas 3/06/24
Valor números con signo. positivo y ubicaciones Recta
absoluto y con signo Valor lo de números numérica
simétrico. en la recta absoluto. negativo con signo Espacio
numérica, Números de mi con la
obtener su simétricos. equipo finalidad de
valor establecer
absoluto e interacción
identificar entre los
sus alumnos y
simétricos. participación
activa de
todos.
Sesión de Conocer el Autoevalu Evaluar el Productos 10/06/2
evaluación grado de ación trabajo de las 4
avance de Portafolio realizado sesiones
los durante la anteriores
alumnos. propuesta
con la
finalidad de
valorar los
logros y
establecer
los retos que
dejó su
ejecución.

Otra de las características que sobresalen de nuestra propuesta, es que estuvo

integrada por diversas estrategias entre las cuales destacan aquellas que presentan:

● El aspecto lúdico, el cual se refiere a una forma de abordar los contenidos a través

de juegos de mesa, representaciones y movimientos físicos, con la finalidad de

evitar pérdida de interés o aburrimiento.

 120

● Uso de material diverso, esto es, el empleo de recursos visuales y manipulativos que

impacten sus canales de aprendizaje despertando su interés y curiosidad como un

mecanismo de atracción.

Estos dos rasgos inicialmente fueron tomados en cuenta, debido a que el propósito

principal era desarrollar la motivación en los alumnos y durante el diagnóstico, las únicas

actividades que habían obtenido resultados favorables contenían estas características. Sin

embargo, es pertinente aclarar que cuando hablamos de la característica lúdica no queremos

decir que se trata de mecánicas de juego, sino de metodologías orientadas y adecuadas

hacia la consecución de un contenido.

Por tanto, las estrategias utilizadas hicieron uso de material didáctico llamativo y

presentaron un carácter lúdico, quedando constituidas de la siguiente forma:

El pequeño chismógrafo, se integra a partir de las respuestas dadas a un cuestionario

en el cual los alumnos contestan preguntas sobre sus intereses, gustos y afinidades. Con

esa información se integra una tabla de frecuencia, y después de terminarla se expone el

procedimiento empleado.

Armando chismes, la cual consiste en que a partir de una gráfica circular de sus

calificaciones del trimestre pasado y de otra de barras de las profesiones que deseaban

realizar, analizan las características de cada gráfica y obtienen información.

Y la geografía dice, en dicha estrategia se toman datos de la disciplina de geografía

como pretexto para crear una gráfica en matemáticas, en esta estrategia se pretende hacer

una vinculación entre una sesión de cada asignatura.

 121

Esto si interesa, que consiste en tomar información de un cuestionario sobre los

gustos de los alumnos para integrar una tabla, y a partir de ella elaborar una gráfica circular.

El rey en su trono, la cual se refiere a elegir a un alumno para que funja como rey, el

resto representa a sus vasallos que debían saludarlo, el rey debe buscar la manera de

hacerlos reír y quien se ría, gana una tarjeta en la que debe solucionar un problema

matemático.

Una perinola que sabe, la cual consiste en lanzar una pirinola marcada con varios

colores que se cambiaban por preguntas o problemas, una vez obtenido el problema es

dictado al grupo que tiene un minuto para resolverlo. Gana el equipo que resuelva primero

el problema de forma correcta.

Serpientes y escaleras, Consiste en que realicen el juego de serpientes y escaleras

con dos dados uno de número positivo y otro de números negativos, mientras lo hacen

deben escribir en su libreta las cantidades que les salgan al tirar los dados. Cuando termina

el juego los alumnos realizan la operación que les salió.

El concurso de las ranas, hace referencia a una carrera que se realiza en el pizarrón

mediante figuras que representan a los participantes, para avanzar eligen al azar una tarjeta

del escritorio y lo hacen de acuerdo a la cantidad que tenga. Gana quien llegue al otro lado

del pizarrón.

Lo positivo y lo negativo de mi equipo, la cual requiere que en una recta numérica

dibujada en la cancha los alumnos se ubiquen correctamente de acuerdo a la tarjeta

 122

obtenida. Una vez que lleguen al lugar deben decir el valor absoluto de su número y su

simétrico.

Autoevaluación, permite que el alumno evalúe su desempeño durante la propuesta.

Consiste en la resolución anónima de un cuadro donde se valora el desempeño mostrado en

la propuesta. Posteriormente se comenta y se sugiere mejorar.

Portafolio, implica que el alumno elija cinco productos que considere más

relevantes durante el tiempo que duró la propuesta y posteriormente argumente su decisión

en un texto.

Cada estrategia mencionada es la adecuación realizada a técnicas, procedimientos y

dinámicas que consideramos pertinentes para abordar cada contenido con el propósito de

desarrollar la motivación. Por lo tanto, es la recopilación de algunos autores combinada con

nuevas ideas y modificaciones.

Con todo lo anterior se explica las características generales de las estrategias

utilizadas en la propuesta, estableciendo el trabajo a realizar durante su ejecución. Sin

embargo, existen otros aspectos que deben ser considerados los cuales hacen referencia a la

forma de organización, los recursos empleados y las formas de evaluar los cuales se

abordan a continuación.

5.2.1 Formas de organización

Al hablar de motivación, de estrategias lúdicas y usos de recursos diversos viene a

la mente una dinámica de grupo flexible y en movimiento; lo cual trae con ello el uso de
 123

todos los tipos de agrupación. De esta manera dentro de la propuesta se utilizarán las

siguientes formas de interacción:

Grupal: se refiere al trabajo con todo el grupo como unidad, lo cual implica la

participación activa y dispuesta de los alumnos. En las estrategias tuvo la finalidad de

consensar y exponer conocimientos logrando equilibrar a cada integrante del grupo. Por lo

regular se utilizó para rescatar conocimientos previos y formalizar un saber, debido a que

en este tipo de agrupación el grupo se integra como un todo y comparte sus esquemas.

Equipos: implica la agrupación de un número pequeño de integrantes y el trabajo

conjunto de cada uno de ellos. En la propuesta fue una forma de interacción propicia para el

desarrollo de conocimientos, que facilitó la atención a las necesidades individuales de una

manera más eficaz, el uso de monitores que ayudaran a clarificar un tema a sus compañeros

y la disminución del tiempo para elaborar una actividad.

Binas: esta forma de trabajar se basa en la interacción y colaboración de dos

integrantes, tiene la intención de construir un escenario para intercambiar ideas. En la

propuesta favoreció la interacción y participación, al implicar mayor correlación entre

compañeros. Sin embargo, por las características de la mayoría de las estrategias, fue

empleada en menor proporción a las demás.

Individual: esta organización no implica socialización de ideas, se remite

únicamente al proceso de internalización y procesamiento cognitivo del alumno, con ésta

pueden dar a conocer sus conocimientos iniciales y finales, razón por la cual dentro de la

propuesta se utilizó para revisar concepciones previas y valorar avances de los contenidos
 124

que se abordarían y previendo que a su vez serviría como mecanismo para evaluar las

reacciones ante las estrategias.

5.2.2 Recursos didácticos

Al tratar de motivar a los alumnos, es necesario emplear diversidad de recursos y

materiales didácticos con la finalidad de llamar su atención y mantener su interés.

Los recursos didácticos en palabras de María Antonia Casanova son:

“Los medios necesarios para desarrollar la actividad: láminas, laboratorio, medios

audiovisuales. Informática, juegos, plastilina, regletas, libros, etc. Todo cuanto resulte

imprescindible manipular, visualizar, realizar experimentos comprobar datos, etc. Por parte

de los estudiantes y el profesorado constituye el material didáctico preciso para poder

aplicar la unidad en el aula” (1998;206).

Dentro de la propuesta se usaron: juegos de mesa, crucigramas, imágenes; propios

de cada estrategia, material didáctico como figuras geométricas, tablas, cuestionarios,

fichas entre otros y los materiales propios de la modalidad de telesecundaria tales como: el

libro del alumno y del maestro; y videos. La utilización y características de cada uno

dependieron principalmente del propósito deseado tanto de la propuesta como del

programa.

Los materiales didácticos fueron elaborados con la finalidad de desarrollar la

motivación en los alumnos, la mayoría al ser manipulables, atractivos y personalizados con

la finalidad de propiciar interés y disposición; elementos indispensables en el desarrollo de

la propuesta.
 125

5.2.3 Formas de evaluar

Como se mencionó antes, la evaluación es parte esencial en el proceso de

enseñanza-aprendizaje y debe estar presente en cada momento de éste, delimitándose desde

la fase preactiva. Como lo menciona Saint-Onge (1997) para que este proceso resulte

coherente y dé a conocer realmente los avances y resultados, es necesario desde la

planeación contemplar la forma en la cual se planea realizar durante toda la instrucción.

Por tal motivo, dentro de la planeación es factible visualizar que la evaluación se

encuentra presente desde la primera sesión con el uso de la estrategia de bitácora COL para

diagnosticar el estado de la motivación y de la rúbrica para valorar el producto de esta

sesión.

Después, a lo largo de toda la propuesta planteamos la realización de una evaluación

auténtica con la revisión de cada producto de sesión mediante rúbricas y cuadros de cotejo

y el uso de la bitácora COL.

Las rúbricas y cuadros de cotejo fueron elaborados para valorar el avance en el

desarrollo de los propósitos, mientras que la bitácora COL fue planeada para conocer los

cambios en referencia a las actitudes y valoraciones hacia la mecánica de trabajo.

Para obtener información desde otro parámetro, se propuso nuevamente el uso del

test sobre la motivación en matemáticas (López, 2012), el cual tuvo la finalidad de permitir

una comparación entre el nivel inicial y final de motivación autopercibida.

 126

5.3Diseño del proceso de intervención

El diseño de intervención educativa de nuestra propuesta se encuentra plasmada en la

planificación didáctica a utilizar en cada una de las 18 sesiones programadas. Las cuales se

presentan a continuación.

Tabla 4. Plan de Clase 1: Utilidad de las Matemáticas

Plan de Clase 1: Utilidad de las Cantidad de sesiones: 1

Matemáticas

Sesión: Sesión de evaluación Fecha: 08/01/24

Propósito de la sesión: Conocer el punto de partida de la propuesta

y evaluar el estado de motivación de los
estudiantes hacia la asignatura de
matemáticas.

Contenido: Utilidad de las matemáticas.

Estrategia: Origami

Propósito de la propuesta: Conocer el estado de motivación de los

estudiantes hacia la asignatura.

Material Manipulativo: Papel para origami.

Desarrollo:

1. Introducción (5 minutos):

● Breve conversación sobre cómo las matemáticas se usan en la vida diaria.

● Introducción al uso del origami para aprender matemáticas.
 127

2. Desarrollo (30 minutos):

● Los estudiantes crean diferentes figuras de origami siguiendo instrucciones
matemáticas (medidas precisas).
● Mientras realizan las figuras, se les hacen preguntas reflexivas sobre cómo se
sienten con la actividad y qué relación ven entre el origami y las matemáticas.

3. Cierre (5 minutos):

● Discusión sobre la utilidad de las matemáticas en la creación de formas precisas y

cómo esto podría relacionarse con situaciones cotidianas.
● Reflexión grupal sobre la importancia de las matemáticas en el arte y la vida
diaria.

Evaluación:
● Reflexión individual sobre la motivación hacia las matemáticas utilizando el
origami como pretexto.

Tabla 5: Plan de Clase 2: Áreas y Perímetros

Plan de Clase 2: Áreas y Perímetros Cantidad de sesiones: 1

Sesión: Problemas de aplicación Fecha: 15/01/24

Propósito de la sesión: Aplicar conocimientos sobre el cálculo de

áreas y perímetros en la solución de
problemas.

Contenido: Áreas y perímetros.

Estrategia: Las mil formas del Tangram

Propósito de la propuesta: Utilizar material didáctico llamativo para

despertar el interés del grupo.

Material Manipulativo: Tangram de fomi.

Desarrollo:
 128

1. Introducción (5 minutos):
● Revisión rápida de los conceptos de áreas y perímetros con ejemplos sencillos.
2. Desarrollo (30 minutos):

● Los estudiantes en equipos forman diferentes figuras geométricas utilizando las

piezas del Tangram.
● Deben calcular el área y el perímetro de cada figura, registrando los resultados en
una hoja de trabajo.

3. Cierre (5 minutos):

● Presentación de las figuras creadas por los equipos y cómo calcularon las áreas y
perímetros.
● Reflexión grupal sobre la utilidad de este tipo de actividades manipulativas en el
aprendizaje de matemáticas.

Evaluación:
● Participación en la actividad y corrección de los cálculos.

Tabla 6: Plan de Clase 3: Resolver problemas de áreas y ecuaciones

Plan de Clase 3: Resolver problemas de Cantidad de sesiones: 2

áreas y ecuaciones

Sesión: Relaciones importantes Fecha: 22/01/24

Propósito de la sesión: Resolver problemas de áreas donde se deba

plantear una ecuación.

Contenido: Ecuación de áreas.

Estrategia: ¡Adivina cuánto!

Propósito de la propuesta: Percatarse de la característica divertida de

las matemáticas al trabajar en equipos.
 129

Material Manipulativo: Fichas contadoras.

1. Introducción (5 minutos):
● Presentación de problemas sencillos de áreas donde los estudiantes deben plantear
ecuaciones.

2. Desarrollo (30 minutos):

● En grupos, los estudiantes utilizan fichas contadoras para representar diferentes áreas
geométricas y resolver ecuaciones.

3. Cierre (5 minutos):
● Cada equipo plantea un problema a otro grupo, utilizando las fichas para visualizar el
problema y resolverlo de manera colaborativa.
● Reflexión grupal sobre la diversión y el desafío de plantear y resolver problemas
matemáticos en equipo.

Evaluación:
● Resolución correcta de las ecuaciones y participación en la actividad.

Tabla 7: Plan de Clase 4: Medidas de superficie

Plan de Clase 4: Medidas de superficie Cantidad de sesiones: 1

Sesión: Medidas de superficie Fecha: 29/01/24

Propósito de la sesión: Resolver problemas que impliquen la

conversión de unidades de superficie.

Contenido: Ecuación de áreas.

Estrategia: Dominó de superficies

Propósito de la propuesta: Mejorar la disposición hacia la asignatura

de matemáticas utilizando un juego de
mesa.

Material Manipulativo: Dominó con medidas de superficie.

1. Introducción (5 minutos):
 130

● Explicación sobre la conversión de unidades de superficie.

2. Desarrollo (30 minutos):

● Los estudiantes juegan al dominó utilizando piezas que contienen diferentes unidades de
superficie. Deben hacer coincidir las piezas de acuerdo con las conversiones correctas
entre las unidades.

3. Cierre (5 minutos):
● Discusión sobre la importancia de las conversiones en situaciones reales, como la
medición de terrenos.

Evaluación:
● Corrección de las conversiones y participación en el juego.

Tabla 8: Plan de Clase 5: México en el INEGI

Plan de Clase 5: México en el INEGI Cantidad de sesiones: 1

Sesión: México en el INEGI Fecha: 12/02/24

Propósito de la sesión: Resolver problemas sencillos de cálculo de

porcentajes en los que se deban encontrar
porcentajes menores al 100%. Construir
tablas con técnica de resolución.

Contenido: Porcentajes, construcción de tablas.

Estrategia: Pescando un buen precio

Propósito de la propuesta: Descubrir la importancia de los

conocimientos matemáticos para resolver
problemas cotidianos.

Material Manipulativo: Peceras, precios, porcentaje.

 131

1. Introducción (5 minutos):
● Explicación rápida sobre cómo calcular porcentajes menores al 100% y la
importancia de este tipo de cálculos en situaciones diarias (descuentos, etc.).

2. Desarrollo (30 minutos):

● Los estudiantes "pescarán" papeles de una pecera que contendrán precios de
productos y porcentajes de descuento.
● Deberán calcular el precio final de cada producto y representar sus resultados en
una tabla.

3. Cierre (5 minutos):
● Reflexión grupal sobre la utilidad de los porcentajes en la vida cotidiana y cómo su
cálculo puede facilitar la toma de decisiones.

Evaluación:

● Precisión en los cálculos de porcentajes y presentación clara de las tablas.

Tabla 9: Plan de Clase 6: El IVA

Plan de Clase 6: El IVA Cantidad de sesiones: 2

Sesión: : El IVA Fecha: 19/02/24

Propósito de la sesión: Resolver problemas de cálculo de

porcentajes mayores al 100%.

Contenido: Porcentajes.

Estrategia: Shopping

Propósito de la propuesta: Realizar operaciones utilizando porcentajes

basados en situaciones concretas para
atraer el interés de los alumnos.

Material Manipulativo: Catálogos de productos.

1. Introducción (5 minutos):
 132

● Explicación sobre cómo calcular porcentajes superiores al 100%, utilizando

ejemplos de impuestos como el IVA.

2. Desarrollo (30 minutos):

● Los estudiantes seleccionan productos de un catálogo y calculan el IVA
correspondiente, sumando el porcentaje al precio inicial.

3. Cierre (5 minutos):
● Se fomenta el uso de la calculadora para asegurar precisión.
● Discusión sobre la relevancia de conocer el IVA y su impacto en la economía
diaria.

Evaluación:

● Exactitud en el cálculo del IVA y participación activa en la actividad.

Tabla 10: Plan de Clase 7: Miscelánea

Plan de Clase 7: Miscelánea Cantidad de sesiones: 3

Sesión: Miscelánea Fecha: 26/02/24

Propósito de la sesión: Resolver problemas que impliquen calcular

y comparar porcentajes.

Contenido: Porcentajes.

Estrategia: Un problema peligroso

Propósito de la propuesta: Dar a los estudiantes la oportunidad de

crear un problema con el fin de descubrir la
utilidad de los porcentajes en la vida
cotidiana.

Material Manipulativo: Hojas blancas para resolver el problema,

pizarrón.
 133

1. Introducción (5 minutos):
● Revisión de los conceptos básicos de porcentajes y su aplicación en la vida diaria.

2. Desarrollo (30 minutos):

● Los estudiantes deben crear y resolver un problema que implique porcentajes.
● Los problemas creados se compartirán y resolverán en grupo.

3. Cierre (5 minutos):
● Reflexión sobre la importancia de los porcentajes y su aplicación en diversas
situaciones cotidianas.

Evaluación:
● Precisión y creatividad en la creación de los problemas y su resolución.

Tabla 11: Plan de Clase 8: ¿Quién llegó primero?

Plan de Clase 8: ¿Quién llegó primero? Cantidad de sesiones: 1

Sesión: ¿Quién llegó primero? Fecha: 4/03/24

Propósito de la sesión: Reconocer las ventajas de presentar la

información en tablas.

Contenido: Tablas.

Estrategia: Guerra de equipos

Propósito de la propuesta: Realizar actividades lúdicas para mantener

el interés de la clase.

Material Manipulativo: Cartulinas.

1. Introducción (5 minutos):
● Explicación sobre la importancia de las tablas para organizar y presentar la
información.

2. Desarrollo (30 minutos):

 134

● Los estudiantes se dividen en equipos y organizan información en tablas.

Compiten entre sí para ver qué equipo organiza la información más rápido y
correctamente.

3. Cierre (5 minutos):
● Reflexión sobre la utilidad de las tablas para presentar información de manera
clara y ordenada.

Evaluación:
● Precisión en la organización de la información y participación activa.

Tabla 12: Plan de Clase 9: Qué dicen las gráficas

Plan de Clase 9: Qué dicen las gráficas Cantidad de sesiones: 1

Sesión: Qué dicen las gráficas Fecha: 11/03/24

Propósito de la sesión: Interpretar información representada en

gráficas de barra y circulares de frecuencia
absoluta y relativa.

Contenido: Gráficas de barra y circulares.

Estrategia: Armando chismes

Propósito de la propuesta: Descubrir el uso funcional de las

matemáticas en aspectos extraescolares,
para que el alumno identifique otros
contextos donde son útiles.

Material Manipulativo: Tablas generadas en las clases anteriores.

1. Introducción (5 minutos):
● Explicación sobre cómo interpretar diferentes tipos de gráficas.

2. Desarrollo (30 minutos):

● Los estudiantes utilizan las tablas generadas previamente para crear y analizar
 135

gráficas de barra y circulares.

● Se realizan actividades lúdicas como "Armando chismes", donde los estudiantes
interpretan datos de manera interactiva.

3. Cierre (5 minutos):
● Reflexión sobre la utilidad de las gráficas en la interpretación de datos.

Evaluación:
● Precisión en la construcción e interpretación de las gráficas.

Tabla 13: Plan de Clase 10: Gráficas de barras

Plan de Clase 10: Gráficas de barras Cantidad de sesiones: 2

Sesión: Gráficas de barras Fecha: 18/03/24

Propósito de la sesión: Elaborar e interpretar una gráfica de barra

de frecuencia relativa.

Contenido: Gráficas de barra.

Estrategia: Y la geografía dice…

Propósito de la propuesta: Descubrir el uso de las matemáticas para

abordar contenidos de otras asignaturas.

Material Manipulativo: Datos estadísticos, papel kraft.

1. Introducción (5 minutos):
● Explicación sobre cómo las gráficas de barras pueden representar datos
geográficos, como población, recursos, entre otros.

2. Desarrollo (30 minutos):

● Los estudiantes, usando datos estadísticos de temas geográficos, elaboran gráficas
de barras en papel kraft.
● En equipos, comparan los resultados y discuten los patrones observados.

3. Cierre (5 minutos):
 136

● Reflexión grupal sobre la utilidad de las gráficas de barra en el estudio de la

geografía y su relación con las matemáticas.

Evaluación:
● Corrección en la elaboración de la gráfica y comprensión de los datos.

Tabla 14: Plan de Clase 11: Gráfica circular

Plan de Clase 11: Gráfica circular Cantidad de sesiones: 3

Sesión: Gráfica circular Fecha: 08/04/24

Propósito de la sesión: Elaborar e interpretar una gráfica circular.

Contenido: Gráfica circular.

Estrategia: Esto sí interesa…

Propósito de la propuesta: Hacer uso de procedimientos matemáticos

para abordar temas relacionados con la
adolescencia.

Material Manipulativo: Encuestas, papel bond.

1. Introducción (5 minutos):
● Presentación sobre cómo se construyen gráficas circulares y su uso para
representar porcentajes en distintos contextos.

2. Desarrollo (30 minutos):

● Los estudiantes utilizan datos de encuestas relacionadas con sus intereses
(música, deportes, actividades extracurriculares) para elaborar gráficas circulares.
● Cada estudiante crea su gráfica y luego la compara con las de otros compañeros.

3. Cierre (5 minutos):
● Discusión sobre cómo los intereses de los adolescentes pueden representarse en
 137

gráficas y qué pueden aprender de estas representaciones.

Evaluación:
● Elaboración correcta de las gráficas y participación en la discusión grupal.

Tabla 15: Plan de Clase 12: Gráficas y más gráficos

Plan de Clase 12: Gráficas y más gráficos Cantidad de sesiones: 4

Sesión: Gráficas y más gráficos Fecha: 15/04/24

Propósito de la sesión: Representar información en diferentes

tipos de gráficas e interpretar datos de
diversas gráficas.

Contenido: Gráficas de barra y circulares de frecuencia

absoluta y relativa.

Estrategia: Crucigrama

Propósito de la propuesta: Resolver problemas matemáticos dentro de

un juego, para promover el interés y
manifestar la utilidad de las matemáticas.

Material Manipulativo: Crucigrama.

1. Introducción (5 minutos):
● Explicación sobre la representación de datos en diferentes tipos de gráficas y su
interpretación.

2. Desarrollo (30 minutos):

● Los estudiantes resuelven un crucigrama matemático en el que las pistas son
preguntas sobre el análisis de gráficos de barras y gráficos circulares.
● Mientras resuelven el crucigrama, deberán consultar sus notas y gráficos
generados en sesiones anteriores para responder correctamente.
 138

3. Cierre (5 minutos):
● Reflexión sobre la importancia de las gráficas en la interpretación de datos en
diversos contextos, y cómo un juego puede ayudar a reforzar el aprendizaje.

Evaluación:
● Compleción correcta del crucigrama y comprensión de los gráficos.

Tabla 16: Plan de Clase 13: Comparación de probabilidades

Plan de Clase 13: Comparación de Cantidad de sesiones: 4

probabilidades

Sesión: Comparación de probabilidades Fecha: 22/04/24

Propósito de la sesión: Calcular la probabilidad de varios eventos

y distinguir entre los más probables que
ocurran y los que no.

Contenido: Probabilidad frecuencial y clásica.

Estrategia: Una perinola que sabe

Propósito de la propuesta: Presentar una prueba sobre contenidos de

una manera lúdica, para incentivar a los
alumnos a resolver problemas matemáticos
y despertar su curiosidad.

Material Manipulativo: Perinola.

1. Introducción (5 minutos):
● Explicación sobre los conceptos de probabilidad frecuencial y clásica.
● Uso de ejemplos sencillos para demostrar cómo calcular la probabilidad de un
evento (ej. lanzar una moneda).

2. Desarrollo (30 minutos):

● Los estudiantes, en equipos, utilizarán una perinola para realizar una serie de
experimentos y registrar los resultados. La perinola tendrá diferentes colores o
 139

símbolos, y cada grupo calculará la probabilidad de que caiga en uno de ellos

después de una serie de giros.
● Los equipos registrarán los resultados en tablas y calcularán la probabilidad
teórica y frecuencial de los eventos, comparando ambos resultados. Se incentiva
la participación al permitir que los equipos hagan predicciones sobre qué
resultado creen que es más probable.

3. Cierre (5 minutos):
● Reflexión grupal sobre la diferencia entre la probabilidad teórica y la
probabilidad frecuencial, y cómo la práctica refuerza la teoría.
● Cada equipo presentará sus conclusiones sobre los experimentos realizados.

Evaluación:
● Precisión en el cálculo de probabilidades y participación en la actividad lúdica.

Tabla 17: Plan de Clase 14: Nivel del mar

Plan de Clase 14: Nivel del mar Cantidad de sesiones: 1

Sesión: Nivel del mar Fecha: 29/04/24

Propósito de la sesión: Conocer e identificar los números con

signo.

Contenido: Números con signo.

Estrategia: Serpientes y escaleras

Propósito de la propuesta: Utilizar un juego de mesa como pretexto

para la elaboración y resolución de
operaciones, con el fin de generar deseo de
participación por parte del alumno.

Material Manipulativo: Prototipo de serpientes y escaleras, dados

con signos positivo y negativo.
1. Introducción (5 minutos):
 140

● Explicación sobre los números con signo y cómo estos se utilizan en situaciones
cotidianas (ej. niveles por debajo y por encima del mar).

2. Desarrollo (30 minutos):

● Los estudiantes jugarán una versión adaptada de serpientes y escaleras en la que
las casillas del tablero representan niveles positivos y negativos. Los dados con
signos determinarán si suben o bajan.
● Mientras juegan, los estudiantes deben realizar operaciones con números de
diferente signo, sumando o restando, dependiendo de los resultados obtenidos en
los dados. Se registra en una hoja de trabajo cada movimiento y la operación
realizada.

3. Cierre (5 minutos):
● Reflexión sobre cómo los juegos de mesa pueden ayudar a reforzar el aprendizaje
de matemáticas y motivar el interés en la asignatura.

Evaluación:
● Resolución correcta de las operaciones con números de signo durante el juego.

Tabla 18: Plan de Clase 15: Distancia y orden

Plan de Clase 15: Distancia y orden Cantidad de sesiones: 2

Sesión: Distancia y orden Fecha: 20/05/24

Propósito de la sesión: Obtener la distancia entre dos números con

signo, ordenarlos y compararlos.

Contenido: Operaciones con números de diferente

signo.

Estrategia: El concurso de las ranas

Propósito de la propuesta: Realizar operaciones mediante una

estrategia lúdica, con la finalidad de
 141

interesar a los alumnos y propiciar su

disposición al trabajo.

Material Manipulativo: Espacio abierto, tarjetas con números.

1. Introducción (5 minutos):
● Explicación sobre cómo calcular la distancia entre dos números con signo y cómo
ordenarlos en la recta numérica.

2. Desarrollo (30 minutos):

● Los estudiantes participarán en una competencia lúdica, el "Concurso de las
Ranas". Cada "rana" (representada por los estudiantes) debe saltar de una casilla a
otra, representando números positivos o negativos.
● Las tarjetas con números guiarán los movimientos de los estudiantes, quienes
deberán calcular la distancia entre dos números antes de saltar a la siguiente
casilla.
● En grupos, los estudiantes compararon las distancias obtenidas y discutieron los
resultados.

3. Cierre (5 minutos):
● Reflexión sobre la importancia de comprender las distancias entre
números con signos y cómo este tipo de actividades lúdicas puede hacer
que el aprendizaje sea más dinámico y divertido.

Evaluación:
● Exactitud en la comparación de distancias y correcta ordenación de los números
en la recta numérica.

Tabla 19: Plan de Clase 16: A cubrir superficies

Plan de Clase 16: A cubrir superficies Cantidad de sesiones: 3

Sesión: A cubrir superficies Fecha: 03/06/24

 142

Propósito de la sesión: Cubrir superficies con diferentes figuras

geométricas.

Contenido: Ángulos y figuras planas.

Estrategia: A cubrir superficies

Propósito de la propuesta: Realizar el análisis de figuras planas

regulares y su capacidad para cubrir
superficies.

Material Manipulativo: Juego geométrico (regletas geométricas o

figuras planas) y hojas de papel
cuadriculado.
1. Introducción (5 minutos):
● Explicación sobre las figuras geométricas regulares, como triángulos, cuadrados y
hexágonos, y cómo pueden ser utilizadas para cubrir superficies sin dejar espacios
(teselado).
● Ejemplos de teselados en la vida real, como mosaicos y patrones en pisos.

2. Desarrollo (30 minutos):

● Los estudiantes, en grupos, recibirán conjuntos de figuras geométricas y papel
cuadriculado.
● Cada grupo debe cubrir una superficie con las figuras geométricas sin dejar
espacios, utilizando el papel cuadriculado como referencia.
● Luego, analizarán cuál figura es más eficiente para cubrir la superficie y
justificarán su elección.

3. Cierre (5 minutos):
● Discusión grupal sobre qué figuras geométricas son más fáciles de teselar y por
qué.
● Reflexión sobre la utilidad del teselado en la vida diaria y en la resolución de
problemas matemáticos.
 143

Evaluación:
● Correcta disposición de las figuras geométricas para cubrir las superficies sin
espacios y participación en la actividad grupal.

Tabla 20: Plan de Clase 17: Lo positivo y lo negativo de mi equipo

Plan de Clase 17: Lo positivo y lo negativo Cantidad de sesiones: 4

de mi equipo

Sesión: Lo positivo y lo negativo de mi Fecha: 03/06/24

equipo

Propósito de la sesión: Ubicar números con signo en la recta

numérica, obtener su valor absoluto e
identificar sus simétricos.

Contenido: Números con signo, valor absoluto y

simétricos.

Estrategia: Lo positivo y lo negativo de mi equipo

Propósito de la propuesta: Realizar ubicaciones de números con signo

en la recta numérica, con la finalidad de
establecer interacción entre los alumnos y
fomentar la participación activa.

Material Manipulativo: Tarjetas con números positivos y

negativos, una recta numérica grande en el
piso o pizarrón.
1. Introducción (5 minutos):
● Explicación sobre los números con signo, el valor absoluto y los números
simétricos. Ejemplos de situaciones cotidianas que involucran números positivos
y negativos, como la temperatura o el nivel del mar.
 144

2. Desarrollo (30 minutos):

● Los estudiantes, en grupos, recibirán tarjetas con números positivos y negativos.
● Cada equipo colocará sus tarjetas en una recta numérica grande (en el piso o
pizarrón), ubicando los números de forma correcta.
● Los estudiantes deben identificar el valor absoluto de cada número y su simétrico
en la recta numérica. Luego, deben compartir "lo positivo" y "lo negativo" del
equipo (qué hicieron bien y qué podrían mejorar).

3. Cierre (5 minutos):
● Reflexión grupal sobre cómo los números positivos y negativos son útiles en la
vida diaria.
● Discusión sobre la importancia del trabajo en equipo y cómo los desafíos
matemáticos se resuelven mejor con colaboración.

Evaluación:
● Correcta ubicación de los números en la recta numérica y participación activa en
la reflexión grupal.

Tabla 21: Portafolio Plan de Clase 18: Autoevaluación

Portafolio Plan de Clase 18: Cantidad de sesiones: 1

Autoevaluación

Sesión: Autoevaluación Fecha: 10/06/24

Propósito de la sesión: Evaluar el trabajo realizado durante la

propuesta, con la finalidad de valorar los
logros y establecer los retos futuros.

Contenido: Autoevaluación y revisión de portafolio.

Estrategia: Autoevaluación - Portafolio

Propósito de la propuesta: Permitir a los estudiantes reflexionar sobre

su propio proceso de aprendizaje,
 145

identificar sus fortalezas y áreas de mejora

a través del análisis de sus trabajos
realizados.

Material Manipulativo: Portafolio con los trabajos realizados

durante las sesiones anteriores, hojas de
autoevaluación.
1. Introducción (5 minutos):
● Explicación sobre la importancia de la autoevaluación y el portafolio como
herramientas para reflexionar sobre el aprendizaje.
● Se les pedirá a los estudiantes que revisen todos los trabajos que han realizado a
lo largo de las sesiones.

2. Desarrollo (30 minutos):

● Los estudiantes revisarán su portafolio, el cual contendrá los trabajos de las
sesiones anteriores (hojas de trabajo, gráficas, soluciones a problemas).
● Cada estudiante completará una hoja de autoevaluación, donde indicarán cuáles
fueron sus logros, qué les resultó más difícil y qué pueden mejorar.
● También deben hacer una reflexión personal sobre su motivación en matemáticas
antes y después de la propuesta.

3. Cierre (5 minutos):
● Reflexión grupal sobre el proceso de autoevaluación: ¿Cómo se sintieron
evaluando su propio trabajo? ¿Qué metas tienen para mejorar en matemáticas?
● Comentarios del docente sobre la importancia de la reflexión continua para
mejorar el aprendizaje.

Evaluación:
● Compleción de la autoevaluación y reflexión crítica sobre el propio proceso de
aprendizaje.
 146

5.4 Aplicación de la propuesta

El propósito de este apartado es dar a conocer lo ocurrido en la fase de aplicación ,

se inicia comparando la cercanía y diferencias encontradas entre la planeación de la

propuesta y lo ejecutado realmente, se describe de forma general el impacto al implementar

las estrategias programadas, los recursos empleados, la organización de los grupos, las

reacciones de los alumnos, la atención a imprevistos y las adecuaciones efectuadas; para

luego, dar a conocer que ocurrió durante la evaluación y los instrumentos utilizados.

Al tener en cuenta que la planeación es únicamente un bosquejo de lo que se realiza

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, es necesario mencionar que tanto coincidió al

implementarse la propuesta. Para analizar su desarrollo, se retoma el orden de los

elementos presentados en el capítulo anterior. Como primer componente a continuación se

describe el tiempo real de aplicación.

La intervención estuvo planeada para realizarse en 18 sesiones, distribuidas en el

periodo que abarcaba del 8 de enero del 2024 al 10 de junio del mismo año. Sin embargo, al

aplicarla se extendió 2 semanas. Esto se debió a que al valorar los avances obtenidos en las

primeras sesiones se consideró necesario modificar la evaluación final planeada.

De esta manera, al considerar la falta de tiempo para utilizar mayor diversidad de

instrumentos para la evaluación; la probabilidad de que no diera tiempo aplicar toda la

intervención, se reestructuró la planeación. Se aplicó una sesión por semana, del lapso

comprendido entre el 8 de enero y el 24 de junio de 2024. Viéndose interrumpida

únicamente por las vacaciones de Semana Santa y por las evaluaciones del bloque 2.
 147

Al hacer la adecuación, los contenidos coincidieron con los sugeridos en las

dosificaciones del bloque 2 y 3 de cada grado. Estos se encontraron clasificados en

conceptuales, procedimentales, actitudinales. Dentro de los primeros, se abordaron: áreas y

perímetros, porcentajes, tablas de frecuencia, gráficas de barras y circulares y nociones de

probabilidad.

En el caso de los contenidos procedimentales, quedaron constituidos por la

resolución de problemas que implicaban: calcular el perímetro y el área de triángulos,

romboides y trapecios; el cálculo de porcentaje utilizando adecuadamente la expresión

fraccionaria o decimal; la construcción, interpretación y comunicación de información

mediante la lectura, descripción y construcción de tablas de frecuencia absoluta y relativa;

y, la enumeración de los posibles resultados de una experiencia aleatoria.

Así mismo los actitudinales quedaron conjuntados por los referentes a la valoración

de la resolución de problemas utilizando: el cálculo de las áreas y perímetros, la tabla como

una manera para sintetizar información, la gráfica como un medio para obtener y

representarla, el cálculo del porcentaje como una manera de conocer los descuentos o

impuestos al realizar una compra; y, el desarrollo del interés, la curiosidad y la disposición

hacia las temáticas por ser estas tres actitudes elementos indispensables para que se dé la

motivación.

El tratamiento de esta diversidad de contenidos, varias veces se vio afectado por la

falta de concepciones previas de los alumnos, situación que hizo retroceder a explicar

contenidos abordados en el grado anterior inmediato donde manifestaban problemas. Lo

cual, sólo impacto en el uso del tiempo, pues ante el conocimiento de sus debilidades por
 148

medio de las diferentes actividades para diagnosticar que había aplicado, en la revisión de

la planeación diaria, se preveía las posibles dudas que en la sesión siguiente podían surgir,

preparándose en para cualquier incertidumbre. Esta actividad ayudó a tener dominio de

contenido.

Por otro lado, a pesar de que los contenidos tenían un carácter actitudinal y

favorecían un desenvolvimiento positivo en los alumnos, el principal problema consistió en

no poder visualizar el avance, situación que hizo reducir la verificación de su desarrollo a la

expresión de comentarios positivos hacia el tema o la resolución de la bitácora COL.

Para poder desarrollar los propósitos, desde la planeación diaria se enfatizó un

aspecto específico a desarrollar, conjuntándolo con los perseguidos desde el programa de la

disciplina. Es decir; cada estrategia a la par de abordar un contenido, fortalecía el alcance

de un propósito; quedando clasificadas de la siguiente manera:

● Las que buscaban fortalecer el interés y la disposición: El rey en su trono, Las mil

formas del tangrama, Dominó de superficies, ¡Adivina cuanto!, El tiro de la suerte.

● Aquellas que se dirigían al establecimiento de actividades de desarrollo de

contenidos: Muchas manos un solo tendedero, Un problema peligroso, Pescando un

buen precio, Shopping, Crucigrama.

● Las que buscaban lograr un cambio de valoración y actitud ante la materia:

Alumnos por aquí y por allá, Sociograma, El pequeño Chismógrafo, Armando

chismes, Y la geografía dice, Esto si interesa, Frases incompletas, Si te acuerdas es

por algo.
 149

Una vez mencionados los cambios establecidos en los elementos determinantes de

la planeación se menciona de manera general cómo se efectuaron las sesiones.

5.4.1 Desarrollo de las estrategias programadas

El uso de las estrategias para la motivación trajo consigo resultados favorables en la

comprensión de los contenidos y en la consecución de los propósitos establecidos desde el

plan de matemáticas. Para realizar el análisis de las estrategias, se retomaron las

características manifestadas tanto en la sesión de inicio como en las de desarrollo, dejando

para otro subtítulo las tres últimas, correspondientes a la evaluación.

En la implementación de la primera sesión diagnóstica, se utilizó la estrategia “Las

mil formas del tangram” acompañada del uso de la bitácora COL en el primer nivel. Como

se mencionó anteriormente la clase debería abordar un contenido de la asignatura de

matemáticas de manera normal, por lo que el primer acercamiento para valorar el grado de

motivación que tenía el grupo fue a través del uso de material didáctico atractivo (Zahorik,

1996 citado en Díaz Barriga y Hernández, 2002) y se registró por medio de la bitácora.

El hacerlo de esta manera, sin poner a la expectativa a los alumnos, favorece su

desenvolvimiento, la clase realmente llamó su atención.

En los tres grupos, las características tanto del material como de la dinámica de

trabajo, apoyaron a que durante esta clase los alumnos realizarán correctamente

operaciones para calcular áreas y perímetros (propósito de la sesión según el programa) y

lograran interesarse por abordar los contenidos de matemáticas (propósito de la sesión de la

propuesta).
 150

Se hizo la clasificación de las sesiones aplicadas de acuerdo con el alcance del propósito:

Tabla 22. Clasificación de las estrategias según el alcance de los propósitos.

Estrategias según el alcance de los propósitos

Favorecieron No favorecieron

Dominó de superficies, ¡Adivina cuanto!, Pescando un Un problema peligroso y

buen precio, Shopping, Alumnos por aquí y por allá, El rey en su trono.
Sociograma, El pequeño Chismógrafo, Armando chismes,
Y la geografía dice, Esto si interesa y Muchas manos un
solo tendedero.

En la clasificación “Sesiones que favorecieron” se establecen las clases en las que

durante su aplicación se observó no sólo la construcción de los aprendizajes esperados

plasmados en el plan de la asignatura sino también avances en el desarrollo del propósito de

la propuesta. En la agrupación “Sesiones que no favorecieron” se tomaron en cuenta

aquellas clases en las que por alguna razón no se aportó en el desarrollo de los propósitos

ya sea de la propuesta o los establecidos desde el plan de matemáticas.

Una vez clasificadas, de acuerdo a la aportación o no de los propósitos, se indagó

sobre cuáles fueron las causas de que así fuera. Para ello se identificaron los elementos que

intervinieron en ellas y el papel que cada uno desempeñó. Cabe aclarar que cada

clasificación presentó un número diferente de elementos.

Al analizar las sesiones en las cuales el propósito se vio favorecido se encontró la

existencia de ciertos factores como: el uso de material didáctico llamativo; un ambiente de

confianza, la retroalimentación; y, la relación entre los contenidos y los intereses de los

alumnos, que considero fueron vitales para lograr un resultado positivo.

 151

El primer elemento notorio, el uso de material didáctico atractivo y novedoso, fue

esencial en el desarrollo de la propuesta, en algunas sesiones en especial fue el eje central

alrededor del cual giro el propósito de la motivación. Sus características serán analizadas

algunos párrafos siguientes, por el momento únicamente se resalta su presencia en la

mayoría de las sesiones donde fue posible favorecer lo planeado por la propuesta; ya que,

su uso permitió el surgimiento del interés y su existencia en el proceso de enseñanza.

Otro elemento presente fue la existencia de un Ambiente de confianza, el cual fue

producto del interés y la disposición del grupo, porque al querer realizar las actividades no

se les llamaba la atención, por el contrario, permitían negociar con ellos el valor que se les

asignaba. Asimismo, su establecimiento en la mecánica de clase hizo que los alumnos

participaran de manera activa, sin miedo a equivocarse argumentando cada vez más sus

aportaciones; esto, evitó la pérdida de tiempo, favoreciendo un ritmo de trabajo rápido.

Otro componente, que se considera producto del ambiente de confianza fue la

Retroalimentación que de manera significativa apoyó la integración del grupo y

socialización de ideas. Además de apoyar la activación de esquemas, ayudó al

establecimiento de apertura, gracias a que con ella fue posible conocer los contenidos que

se les dificultaban a los alumnos, intentar resolverlos con procedimientos diferentes al

formal y concluir aprendizajes.

Como otro rasgo de las estrategias analizadas se encontró la Relación de los

contenidos con temas de interés para los alumnos, esta característica distingue varias clases

en las cuales se tomó como pretexto la información sobre los gustos propios de la

adolescencia para abordar contenidos procedimentales de la asignatura, causando que la

 152

mayoría de los grupos manifestara disposición para la actividad y se integrará al trabajo.

Los principales temas de interés con los cuales se vinculó la asignatura fueron: relaciones

sociales del grupo, edades, deporte favorito, calificaciones de examen de ingreso y

bimestral, profesiones que desean ser, género musical preferido y contenidos de geografía.

Por tanto, con todo lo anterior se pudo corroborar lo mencionado por Alonso Tapia (1991,

citado en Díaz Barriga y Hernández 2002) al mencionar el uso de temas de interés para los

alumnos como un elemento que favorece la motivación.

Otro componente visible en las sesiones analizadas es el Trabajo en pequeños

grupos pre organizados, el uso de este elemento favoreció la construcción de los contenidos

y aprendizajes, principalmente porque en la organización se cuidaba la integración de un

grupo heterogéneo, en el cual hubiera alumnos con gran dominio de conocimientos y otros

con debilidades.

De manera similar, con la construcción premeditada de los equipos se favoreció el

control de grupo, al cuidar que las agrupaciones con niños inquietos quedaran separadas.

Lo cual surgió como resultado del análisis de otras clases en las cuales los grupos se le

había dado la oportunidad de integrarse por afinidad y no había trabajado. Por esta razón se

concuerda con lo mencionado por Dina Krauskopf (1995) cuando sugiere cuidar que las

agrupaciones de adolescentes sean benéficas para el aprendizaje.

Por el contrario, las sesiones que no favorecieron el desarrollo del propósito fueron:

“un problema peligroso” y “el rey en su trono”, dentro de sus características presentaron lo

siguiente:
 153

En la sesión 6 “un problema peligroso” sobresale la falta de habilidad para el

desarrollo de contenidos actitudinales al no lograr que los alumnos aplicaran los contenidos

abordados para situaciones de su vida diaria, situación que impidió a su vez que valoraran

su utilidad. Coincidió que en los tres grupos al plantear la actividad resultó muy difícil

establecer un ambiente de confianza, las actitudes de los alumnos no fueron favorables para

trabajar, lo que incitó a los docentes a obligar al grupo a guardar la compostura mediante el

uso de una actitud firme y; con ello, la socialización y la retroalimentación se vieron

afectadas. Esta idea permite darse cuenta de la función tan importante que tiene el

establecimiento del control de grupo, pues tal y como lo menciona David Fontana (1996)

sin una buena disciplina no es posible facilitar la tarea del aprendizaje.

En la sesión 15 “el rey en su trono” sucedió algo similar a la sexta, el ruido, la

inestabilidad de los grupos y la desesperación de los docentes por controlarlos, hicieron que

se perdiera de vista el propósito de la propuesta. Asimismo, esta situación se vio moldeada

porque el día de aplicación de esta sesión coincidió con el inició de la semana del

estudiante que organiza la escuela, lo cual hizo que los alumnos de los tres grupos se

encontraran inquietos y que prefirieran platicar sobre lo que harían al salir en las

actividades programadas para celebrarlos. Lo cual es causado como dice Susan Harter

(1997) por que durante esta etapa a los adolescentes les preocupa más lo relacionado con su

desenvolvimiento personal que los temas académicos

5.5 Análisis y resultados de la aplicación de la propuesta

Como se ha mencionado a lo largo de los capítulos anteriores, la evaluación forma

parte esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo ésta la que determina el éxito

 154

o fracaso de todo lo que caracterizó la investigación-acción. Con el nuevo paradigma

teórico, adquiere la importancia que por años le fue negada. Concibiendose como un

proceso complejo presente a lo largo de toda la práctica. Qué si bien es analizado dentro de

ella, también sirve para medir los alcances y retos al finalizarla.

De acuerdo con José Jimeno Sacristán la evaluación:

“Hace referencia a cualquier proceso por medio del que algunas o varias

características de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos

educativos, de materiales, profesores, programas (…) reciben la atención del que evalúa,

se analizan y se valoran sus características en función de unos criterios o puntos de

referencia para emitir un juicio relevante para la educación” lo cual implica no sólo

centrarse en los alumnos sino en todos los elementos que intervinieron en el proceso (1993:

337).

Por tal razón, en el presente capítulo se mencionan los resultados arrojados por este

proceso dentro de la propuesta diseñada, se inicia describiendo los resultados obtenidos por

los alumnos por ser esta intervención una respuesta a sus necesidades.

Desde la planeación de la propuesta se contempló el desarrollo en los alumnos de

ciertos conocimientos, habilidades y actitudes referentes a la disciplina de matemáticas. Sin

embargo; al ser la educación un proceso dinámico que involucra todas las potencialidades

de los adolescentes fue imposible determinar todos los aspectos en los que implicaría la

intervención. Por ello, hubo necesidad de clarificar cuáles de los resultados alcanzados

fueron previstos y cuáles no. En la planeación se estableció un propósito general referente a

los alumnos y tres específicos, para poder visualizar que tanto se avanzó en el logro de la
 155

propuesta. Asimismo, se plasmó en las Actividades de evaluación y seguimiento, los

instrumentos utilizados para ejecutar dicho proceso fueron en dos direcciones: los

encargados de valorar lo referente al desempeño en la asignatura de matemáticas, rúbricas,

cuadros de cotejo y examen de contenidos procedimentales y actitudinales abordado en la

propuesta; y, los dirigidos a identificar el grado de motivación del grupo, bitácora COL en

primer nivel para conocer el cambio de actitudes a lo largo de todo el proceso,

autoevaluación, frases inacabadas y portafolio. Mismos arrojaron los resultados presentados

en los siguientes párrafos.

En la planeación de este proceso, también se estableció que su ejecución se

realizaría al inicio, durante el desarrollo y cierre de la propuesta, ejecutándose los tres tipos

de evaluación: inicial, formativa y sumativa. Para implementar la evaluación formativa, se

emplearon las rúbricas y las listas de cotejo. En el caso de las primeras, fueron las de tipo

holístico donde se especificó los elementos que debían poseer cada producto en las sesiones

de matemáticas.

Estos instrumentos permitieron visualizar el manejo de los alumnos sobre los

contenidos conceptuales y procedimentales abordados a través de la propuesta, donde

resolvieron problemas, con resultados correctos y el empleo por escrito del procedimiento

formal; y, elaboraron síntesis, mapas conceptuales, resúmenes o comentarios integrando las

ideas principales del [Link] otro lado, el uso de las listas de cotejo, sirvió para identificar

si contaba o no con dicho carácter, sin hacer énfasis en lo cualitativo. A pesar de esta

generalidad, apoyaron en la revisión de ciertas tareas; especialmente, en las referentes a

contenidos procedimentales; arrojando que en su mayoría los trabajos contenían lo

solicitado. Aclarando que esta situación fue incrementándose con el desarrollo de la

 156

propuesta. Por ello, la valoración realizada a cada producto, mediante los instrumentos

mencionados apoyó a visualizar las dudas, para en lo posterior atenderlas; a todo esto se le

atribuye el éxito alcanzado al lograr este aspecto de la propuesta.

De este modo, la evaluación sumativa estuvo compuesta por la realización del

examen de contenidos que se aplicó en la sesión 18, la finalidad de emplearlo consistió en

corroborar los datos obtenidos mediante la valoración de los productos diarios con las

rúbricas y listas de cotejo. Éste se enfocó únicamente a los contenidos abordados dentro de

la propuesta, para poder conocer el impacto creado por la misma, en la adquisición de los

aprendizajes propios de la asignatura y evaluar el alcance del segundo propósito.

El examen empleado constó de veinte problemas, donde debían emplear contenidos

de áreas y perímetros; porcentajes; uso de tablas y gráficas; y, probabilidad clásica y

frecuencial. La distribución de las temáticas fue de manera arbitraria lo que ayudó a evitar

aburrimiento y la falta de disposición para su resolución. Asimismo, al saber que con las

respuestas del examen contestarán el crucigrama, los jóvenes aumentaron su ritmo de

trabajo. No obstante, en la implementación de este instrumento, se notó dificultad de los

alumnos para escribir cantidades, ya que a pesar de tener las respuestas correctas a la

mayoría se le dificulta colocarlas en el crucigrama.

La evaluación de los veinte reactivos arrojó las siguientes calificaciones:

 157

Figura 10. Calificaciones arrojadas por el examen en los grupos de aplicación de la

propuesta.

En la gráfica 1 se observa que la media grupal se encuentra entre siete y ocho, lo cual

demuestra un incremento en las calificaciones grupales, y con ello un impacto positivo de

la propuesta en este aspecto.

Por otro lado, en este proceso se retoma lo mencionado por Pedro Ahumada (2005)

sobre tomar información de diferentes instrumentos para realizar un proceso evaluativo

completo, se corroboró la información arrojada por el examen antes mencionado con los

resultados de la evaluación de los bloques 2 y 3, que también valoró los contenidos

abordados con la propuesta. Se pudo comparar con los resultados obtenidos en el bloque 1,

también con los resultados del resto de los grupos donde se realizó la intervención,

encontrando un cambio significativo.

 158

Figura 11. Comparación entre las calificaciones obtenidas en los grupos de aplicación de

la propuesta.

El cambio observado principalmente radica en el aumento de las calificaciones, lo

cual corrobora la información obtenida del examen de la propuesta, ya que en comparación

con el otro trimestre, en este lapso es notoria la aprobación de la mayoría. De esta manera,

los resultados anteriores donde se percibe un incremento en la calificación y el trabajo

activo en las sesiones, permiten comprobar que los alumnos avanzaron en la adquisición de

los conocimientos, habilidades y actitudes. Una vez concluido el análisis de los

instrumentos dirigidos hacia la evaluación de la asignatura, se continuó con la valoración

del tema de la propuesta; la motivación, la cual será abordada en los siguientes párrafos.

Al ser la motivación un proceso que se ve reflejado de manera directa en las

actitudes de disposición, curiosidad e interés; su evaluación debe ser congruente al tipo de

 159

contenidos implicados. Por esta razón, los instrumentos para verificar el grado adquirido de

motivación, no implican el uso de conceptos ni procedimientos, sino enfatizan el saber

SER; es decir, lo correspondiente a los comportamientos, lo cual me hizo adecuar

estrategias para abordar y valorar actitudes.

La bitácora COL, utilizada se encuentra en el primer nivel constituido por las

preguntas ¿qué pasó?, ¿qué sentí?, ¿qué aprendí? Durante sus dieciocho aplicaciones, se

observó un cambio en las respuestas declaradas, las cuales poco a poco cambiaron de ser

comentarios negativos y de poca extensión, a ser opiniones positivas con fundamento

(Anexo F). Sin embargo, a pesar de que la mayoría siguió el mismo proceso, existieron

algunos alumnos que no demostraron el cambio antes descrito, se considera algo normal, ya

que no es factible modificar el interés, la curiosidad y la disposición de 65 personas en un

plazo de seis meses. El uso de este recurso fue funcional, al permitir conocer la valoración

de las clases por parte de los alumnos, lo cual además de ser evidencia de los cambios

actitudinales, ayudó a verificar si las estrategias habían o no alcanzado el resultado

esperado.

Por otro lado, como instrumentos para la evaluación final se utilizó la

autoevaluación, las frases inacabadas y el uso del portafolio, que se describen en los

siguientes renglones. La autoevaluación fue utilizada para apreciar los resultados obtenidos

con la intervención, los elementos en torno a los cuales el adolescente analizó su mejora

fueron el interés, la curiosidad y la disposición hacia la materia, (Anexo G).

 160

Después de concentrar los resultados arrojados por este instrumento e identificar

cuál opción había tenido mayor puntaje, se plasmó la información en un cuadro, el cual se

presenta a continuación:

Tabla 23. Resultados del instrumento de autoevaluación.

Resultados del instrumento de autoevaluación

Casi siempre Tenían disposición para abordar matemáticas.

Regularmente Les eran atractivas.

Regularmente Les interesaban los temas abordados.

Siempre Les agradaba de ellas el material didáctico.

Siempre Tenían curiosidad por lo que se vería en la otra clase.

Casi siempre Les gustaba la organización utilizada.

Algunas veces Les gustaba la tarea encargada.

Casi siempre Le entendían a los temas abordados.

Siempre Se divertían en la clase.

Con lo anterior es posible observar que la mayoría de los alumnos durante la clase

de matemáticas se sintieron dispuestos, atraídos e interesados; les gusto la organización y el

material didáctico; comprendieron los temas; y, se divirtieron, este panorama choca

tajantemente con su desenvolvimiento en esta asignatura antes de aplicar la propuesta,

haciendo ver que el cambio provocado por las características de las estrategias favoreció la

motivación al impactar positivamente en las actitudes mencionadas anteriormente.

 161

Por otro lado, las frases inacabadas, sirvieron para obtener información sobre

opiniones y sugerencias referentes a la clase de matemáticas. Por tratarse de enunciados

abiertos, fue muy difícil analizar cada uno de los resultados obtenidos, por lo que

únicamente se tomó en cuenta si se trataba de comentarios positivos o negativos,

obteniendo que el 88.5% fueron a favor y el 11.4% estuvieron en contra. (Anexo H)

Otro recurso, fue la realización del diario del profesor, el cual como lo plantea

Porlán y Martín (1998) sirvió para obtener información sobre lo acontecido durante las

clases, permitiendo comparar las perspectivas docentes con las expuestas por los alumnos

en las bitácoras. Gracias a su utilización se analizó el comportamiento de los alumnos y sus

causas, reflexionando la pertinencia de las estrategias y las modificaciones que requería

para mejorar lo que restaba de la propuesta en una tabla de observaciones que se muestra a

continuación:

Tabla 24. Sistematización de observaciones en el diario del profesor.

Fecha Estrategia Observación Principal Recomendación

aplicada

08/01/24 Origami Los estudiantes mostraron Reforzar los

interés al relacionar el origami conceptos
con las matemáticas. Sin geométricos básicos
embargo, algunos tuvieron antes de realizar
dificultades en vincular las actividades
medidas precisas con los manipulativas.
cálculos matemáticos.
 162

15/01/24 Las mil formas Los alumnos se mostraron Continuar con

del tangram más motivados y resolvieron estrategias
problemas de áreas y manipulativas que
perímetros con mayor permitan la
facilidad. El uso del Tangram experimentación
facilitó la comprensión de los práctica de los
conceptos geométricos. conceptos.

22/01/24 ¡Adivina cuánto! La competencia en grupos fue Implementar más

efectiva para mantener la ejercicios
motivación. Sin embargo, individuales antes de
algunos estudiantes mostraron realizar actividades
dificultades con los cálculos en grupo.
de ecuaciones de área.

29/01/24 Dominó de La dinámica del dominó Mantener el uso de

superficies mejoró la disposición de los juegos para reforzar
estudiantes hacia la conceptos complejos,
asignatura. La conversión de integrando más
unidades de superficie fue desafíos de cálculo.
comprendida con mayor
facilidad a través de la
competencia entre equipos.

12/02/24 Pescando un buen Los estudiantes mostraron Incluir ejercicios

precio gran interés en resolver previos de práctica
problemas de porcentajes. La individual para
actividad lúdica facilitó el asegurar
aprendizaje, aunque algunos comprensión antes de
alumnos necesitaron apoyo la actividad grupal.
adicional en el cálculo de
porcentajes menores a 100%.

19/02/24 Shopping La actividad relacionada con Repetir la actividad

el IVA y el cálculo de con más productos y
porcentajes superiores al situaciones cotidianas
100% fue bien recibida. Los para afianzar el
estudiantes comprendieron la conocimiento.
aplicación de este concepto en
situaciones de la vida diaria.
 163

26/02/24 Un problema Los estudiantes participaron Reforzar los

peligroso activamente en la creación de conceptos de
problemas, mostrando comparación de
creatividad y entendimiento porcentajes antes de
de los porcentajes. Hubo realizar actividades
algunos problemas en la más creativas.
interpretación de los
porcentajes más complejos.

04/03/24 Guerra de equipos La competencia entre equipos Repetir actividades

fue muy motivadora. Los grupales de
estudiantes se involucraron organización de datos
más cuando tenían que para mantener la
organizar información en motivación alta.
tablas.

11/03/24 Armando chismes Los estudiantes Continuar utilizando

comprendieron el uso temas cercanos a los
funcional de las matemáticas intereses de los
al interpretar gráficas estudiantes para
circulares y de barras. Las mantener la
discusiones en grupo motivación.
facilitaron el aprendizaje.

18/03/24 Y la geografía Los estudiantes lograron Incluir ejemplos más

dice… relacionar los gráficos de sencillos antes de
barras con los datos abordar gráficos más
estadísticos geográficos. complejos
Algunos presentaron relacionados con
dificultades al interpretar los otras materias.
datos más complejos.

08/04/24 Esto sí interesa… Los estudiantes se Integrar más

involucraron activamente en actividades que
la creación de gráficas vinculen intereses
circulares basadas en personales con
encuestas de intereses matemáticas para
personales. Esto incrementó la reforzar el
participación. aprendizaje.

15/04/24 Crucigrama Resolver problemas dentro Repetir actividades

 164

del crucigrama fue motivador de tipo lúdico para

y retador para los estudiantes. abordar otros temas
La combinación de juego y matemáticos, como
matemáticas resultó en una proporciones o
comprensión más clara de las ecuaciones.
gráficas.

22/04/24 Una perinola que La actividad lúdica con la Reforzar la práctica

sabe perinola permitió a los con otros
estudiantes comprender la experimentos de
probabilidad clásica y probabilidad para
frecuencial de forma práctica. afianzar los
Se observó un alto nivel de conceptos
participación y curiosidad. aprendidos.

29/04/24 Serpientes y Los estudiantes disfrutaron de Integrar más juegos

escaleras la actividad y comprendieron de mesa que trabajen
mejor los números con signo. con conceptos
La representación gráfica en similares, como la
el tablero facilitó la recta numérica.
comprensión de operaciones
con signos positivos y
negativos.

20/05/24 El concurso de las La actividad en equipo Continuar con

ranas permitió a los estudiantes actividades
resolver operaciones con colaborativas que
números de signo de forma refuercen los
divertida. Hubo un alto nivel conceptos trabajados.
de compromiso y disposición
al trabajo.

03/06/24 A cubrir Los estudiantes lograron Seguir utilizando

superficies analizar figuras geométricas y manipulativos en
su capacidad para cubrir temas relacionados
superficies. Las actividades con geometría y
manipulativas fueron clave áreas.
para el entendimiento del
concepto.

03/06/24 Lo positivo y lo La actividad permitió que los Realizar más

 165

negativo de mi estudiantes reflexionaran actividades de

equipo sobre su desempeño en reflexión grupal que
matemáticas y aprendieran a combinen el
reconocer sus fortalezas y aprendizaje
debilidades. Los valores matemático con la
absolutos y simétricos fueron colaboración en
comprendidos de manera equipo.
clara.

10/06/24 Autoevaluación – Los estudiantes realizaron una Implementar

Portafolio reflexión profunda sobre su evaluaciones
propio proceso de reflexivas periódicas
aprendizaje. La para que los
autoevaluación en la tabla les estudiantes
ayudó a identificar áreas de desarrollen mayor
mejora y logros alcanzados autonomía en su
durante las actividades aprendizaje.
previas.

El último instrumento utilizado con este fin fue el portafolio, para la propuesta se

estableció que el contenido de este instrumento estaría compuesto por cinco productos de

clase de las distintas secuencias abordadas y una justificación. Los trabajos serán elegidos

por los alumnos según la relevancia atribuida a estos; y, en la justificación explicarían por

qué se habían seleccionado dichos trabajos y cuál de ellos había resultado el más

interesante. La libertad de elección, además de interesar al grupo en la realización de la

actividad, favoreció su disposición y creatividad, por ser un espacio para expresar sus

opiniones.

En la elaboración del portafolio, sorprendió ver cómo algunos alumnos que durante

la ejecución de la clase correspondiente a ese trabajo habían estado inquietos o poco

participativos, lo habían elegido como uno de los favoritos, situación que se debió al gusto
 166

por la dinámica en la cual se elaboró y al material didáctico empleado. El portafolio fue una

pieza importante en la determinación del avance en la motivación, debido a que en él se

mostraron fundamentos que manifiestan un cambio hacia la disposición de la materia y un

naciente interés (Anexo I).

Por tanto, a partir de la información arrojada por los instrumentos anteriores se

puede decir que los alumnos avanzaron en cuanto al alcance de los propósitos específicos

uno y tres, desarrollando las siguientes actitudes: el interés, que se vio desarrollado durante

las estrategias en el cambio de atención prestada por los alumnos a la realización de las

actividades y el surgimiento de su curiosidad; la disposición, reflejada en la participación

activa de la mayoría del grupo; y, el descubrimiento de la relevancia de los contenidos,

implícita en las justificaciones de los portafolios, donde resaltan el impacto de estos en su

realidad.

Al ser la evaluación un proceso que exhibe todos los resultados arrojados, fue

posible percatarse del desarrollo de ciertos aspectos que en la planeación no fueron

tomados en cuenta, por esta razón una vez analizado el avance en lo planeado se describen

los aspectos desarrollados de manera [Link] cambios que provocó la propuesta de

forma indirecta tienen que ver con el desarrollo de ciertas actitudes que se propiciaron con

la puesta en práctica de ésta. De manera general sobresalen los siguientes:

Aumento de participaciones: este aspecto pudo ser observado de manera gradual a

lo largo del desarrollo de la propuesta. Principalmente se debió al cambio de perspectiva

hacia la asignatura por la comprensión de los temas, el interés y la curiosidad, viéndose

reflejado en las aportaciones más fundamentadas de quienes ya lo hacían y la integración de

 167

nuevos rostros a la socialización. Este hecho, se vio reflejado a su vez en el incremento de

calificaciones, pues la mayoría completó el 20% correspondiente a participaciones.

Ambiente favorable para el aprendizaje: en cuanto a este elemento, se puede

mencionar que a comparación del clima de trabajo que se tenía en la clase de matemáticas

en las otras jornadas de trabajo, donde el deseo principal era que se terminara la clase, por

lo tediosa que se les hacía a los alumnos, durante la aplicación de la propuesta se

transformó poco a poco, al grado en que se permitiese la participación voluntaria, el diálogo

entre los alumnos sin intervención tan solícita.

Ritmo de trabajo: la implementación de estrategias lúdicas, material didáctico

atractivo y temáticas relacionadas con los alumnos, logró llamar la atención los

adolescentes, logrando que en los 60 minutos de la clase de matemáticas la dinámica

llevara cierta regularidad, alcanzando para rescatar conocimientos previos; resolver los

problemas; construir el procedimiento formal; y, concluir con las actividades de repaso.

Entrega de tareas: este aspecto al igual que las participaciones se vio favorecido,

situación que sorprendió por ser una de las pocas materias en las que los alumnos cumplían,

a pesar de no saber de la existencia de la propuesta en mención. Lo cual aseguró la

adquisición de su 15% para calificación trimestral.

Por último, al aplicar nuevamente el test “Cuestionario de motivación” del área de

matemáticas, el nivel de motivación percibido por los alumnos tuvo un aumento

considerable. Lo que se puede apreciar en la siguiente gráfica:

 168

Figura 11. Comparación inicial y final del nivel de motivación.

Después de evaluar cada uno de los aspectos anteriores se puede concluir que los

resultados por parte del alumno son los siguientes:

● Existió un cambio en la disposición e interés del grupo hacia la asignatura.

● Los contenidos abordados fueron comprendidos en forma mayoritaria.

● La participación de los alumnos aumentó considerablemente

● Se creó un ambiente de trabajo favorable para el aprendizaje y la comunicación de

dudas.

● El ritmo de trabajo de los alumnos fue mayor.

● Aumentó el número de tareas entregadas.

● Disminuyeron las frases atacadoras hacia la asignatu

 169

Conclusiones

La presente investigación tuvo como objetivo principal diseñar, implementar y

evaluar estrategias didácticas que pudieran mejorar la motivación de los estudiantes de

telesecundaria en la asignatura de matemáticas. A partir del reconocimiento de la baja

motivación como uno de los factores más importantes que obstaculizan el aprendizaje

efectivo, el estudio se centró en desarrollar un enfoque didáctico que hiciera más accesible

y atractivo el aprendizaje de las matemáticas para los alumnos.

Para guiar el desarrollo de la investigación, se formularon preguntas clave como:

¿Qué factores influyen en la baja motivación de los estudiantes hacia las matemáticas?

¿Cómo pueden las estrategias didácticas lúdicas y manipulativas mejorar la motivación y el

rendimiento académico en esta asignatura? Y, finalmente, ¿qué impacto tiene la

contextualización de las matemáticas en situaciones cotidianas en la percepción de los

estudiantes sobre la relevancia de la asignatura?

La metodología utilizada fue de carácter cualitativo, con un enfoque de

investigación-acción, lo que permitió no solo observar y analizar el contexto educativo,

sino también intervenir de manera directa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A través

de entrevistas semiestructuradas, observaciones participantes y la aplicación de

cuestionarios, se recogieron datos cualitativos sobre las percepciones de los estudiantes y

docentes respecto a la enseñanza de las matemáticas. Este enfoque permitió una reflexión

continua sobre las prácticas educativas y la posibilidad de realizar ajustes conforme se

avanzaba en la investigación, lo que contribuyó a una mayor comprensión del fenómeno de

la motivación en matemáticas.
 170

El estudio adoptó un enfoque interpretativo, centrado en comprender las

experiencias de los estudiantes en relación con las matemáticas y las estrategias didácticas

implementadas. Este enfoque cualitativo permitió una exploración profunda de los factores

que influyen en la motivación estudiantil, proporcionando una base sólida para las

estrategias diseñadas e implementadas. A nivel epistemológico, la investigación se basó en

una perspectiva constructivista, considerando que los estudiantes construyen su

conocimiento a partir de sus interacciones con el entorno y la aplicación práctica de los

conceptos matemáticos. Bajo este enfoque, el aprendizaje no es un proceso pasivo, sino

activo y contextual, lo que refuerza la importancia de integrar las matemáticas en

situaciones cotidianas y de utilizar estrategias que fomenten la participación activa de los

estudiantes.

El proceso de la investigación comenzó con la identificación del problema, que se

realizó mediante la observación de clases regulares de matemáticas, lo que permitió

identificar los bajos niveles de motivación de los estudiantes. A partir de estas

observaciones, se revisó la literatura existente para identificar y adaptar estrategias

didácticas adecuadas al contexto de la telesecundaria. Esta revisión sirvió como base para el

diseño de las estrategias que se implementaron durante el estudio.

El proceso se desarrolló en varias fases. En la primera etapa de diagnóstico, se

realizaron entrevistas con estudiantes y docentes, y se llevaron a cabo observaciones en el

aula para obtener una visión detallada de las dificultades que los alumnos enfrentaban y de

cómo percibían la enseñanza de las matemáticas. A partir de esta información, se diseñaron

estrategias didácticas que incluían el uso de actividades lúdicas, materiales manipulativos y

la contextualización de los problemas matemáticos en la vida cotidiana de los estudiantes.

 171

En la fase de implementación, las estrategias didácticas se aplicaron durante varias

semanas en las clases de matemáticas. Mientras se desarrollaban las actividades, se

recogieron datos mediante observaciones, entrevistas y cuestionarios, lo que permitió

evaluar la respuesta de los estudiantes a las nuevas dinámicas de enseñanza. A medida que

se implementaron las estrategias, se realizaron ajustes según la retroalimentación obtenida,

lo que permitió una intervención más efectiva y adaptada a las necesidades específicas de

los estudiantes. Tras el análisis de los datos, los resultados mostraron un impacto positivo

en la motivación de los estudiantes hacia las matemáticas. Los alumnos mostraron un

mayor interés y disposición para participar activamente en las clases cuando los contenidos

matemáticos se vinculan con situaciones cotidianas, como problemas relacionados con

compras, medidas y juegos interactivos. El uso de actividades lúdicas y materiales

manipulativos resultó ser uno de los factores más importantes para mejorar la motivación,

ya que los estudiantes respondieron positivamente a las actividades que involucran

dinámicas grupales y juegos. Esto facilitó la comprensión de conceptos complejos y generó

un ambiente de aprendizaje más relajado y colaborativo

El uso del tangram, por ejemplo, permitió que los estudiantes visualizaron

problemas geométricos de una manera tangible, lo que incrementó su confianza para

resolver problemas relacionados con áreas y perímetros. Asimismo, la contextualización de

los contenidos en situaciones cotidianas ayudó a que los alumnos comprendieran mejor la

importancia de las matemáticas en su vida diaria, generando una percepción de utilidad que

incrementó su motivación para aprender. Los problemas matemáticos que involucran

compras, descuentos y situaciones reales permitieron que los alumnos se conectarán mejor

con el contenido y percibieran las matemáticas como una habilidad práctica y valiosa.
 172

Otro aspecto clave de la investigación fue la combinación de estrategias que

promovieron tanto la motivación intrínseca como la extrínseca. Mientras que las

actividades lúdicas y manipulativas despertaron el interés inmediato de los estudiantes, los

logros alcanzados y el reconocimiento de su progreso fortalecieron su motivación

extrínseca, lo que los motivó a seguir esforzándose en su aprendizaje.

En conclusión, la enseñanza de las matemáticas en telesecundaria debe integrar un

enfoque didáctico variado y adaptativo, que tenga en cuenta las necesidades y estilos de

aprendizaje de los estudiantes. Las estrategias didácticas implementadas en esta

investigación no solo mejoraron la motivación de los estudiantes, sino que también

contribuyeron al incremento del rendimiento académico y a un cambio positivo en su

actitud hacia las matemáticas. La utilización de actividades lúdicas, materiales

manipulativos y la conexión de las matemáticas con situaciones de la vida diaria son

elementos clave para incrementar la motivación y facilitar el aprendizaje significativo en

matemáticas.
 173

Discusiones

El presente estudio ha demostrado la efectividad de diversas estrategias didácticas

lúdicas y manipulativas en la motivación de los estudiantes de telesecundaria hacia el

aprendizaje de matemáticas. Sin embargo, los resultados obtenidos también abren nuevas

líneas de análisis y reflexión que pueden extenderse a otros niveles educativos, e incluso a

contextos más allá del aula, lo que sugiere que la investigación tiene un amplio potencial de

aplicación y puede contribuir significativamente a mejorar la enseñanza de las matemáticas

en diferentes entornos.

Uno de los aspectos más relevantes a discutir es la aplicabilidad de las estrategias

diseñadas para telesecundaria en otros niveles educativos, como primaria y educación

media superior. En niveles como primaria, los alumnos suelen estar más abiertos al

aprendizaje mediante juegos y actividades interactivas, lo que puede facilitar la

implementación de estrategias similares, adaptadas a su nivel cognitivo. En este sentido,

actividades manipulativas como el uso de materiales físicos para representar conceptos

matemáticos pueden ser igualmente efectivas, ayudando a los estudiantes más jóvenes a

comprender conceptos abstractos de manera más tangible. En educación media superior,

aunque los estudiantes están más centrados en objetivos académicos específicos, la

incorporación de elementos lúdicos, adaptados a su nivel, puede ayudar a reducir el estrés

asociado a las matemáticas y hacer que el aprendizaje sea más atractivo y significativo. En

este nivel, las estrategias deben orientarse hacia problemas más complejos que involucren

la aplicación de conceptos matemáticos en contextos más cercanos a su realidad, como

situaciones financieras, estadísticas o científicas.

 174

Más allá del contexto del aula, las estrategias didácticas empleadas pueden tener un

impacto positivo en otros ámbitos. Por ejemplo, en programas de educación no formal o

extracurricular, como actividades de refuerzo en matemáticas, clubes de ciencias o

programas comunitarios, estas estrategias pueden ser utilizadas para reforzar los conceptos

matemáticos y aumentar la motivación de los estudiantes de una manera menos

estructurada. Estas actividades permiten un ambiente más relajado y personalizado, lo que

facilita la participación activa de los estudiantes y fomenta su curiosidad y compromiso

hacia el aprendizaje de matemáticas. Además, las estrategias diseñadas en este estudio

podrían ser útiles para aquellos estudiantes que presenten dificultades en el aula regular y

necesiten apoyo adicional para mejorar su rendimiento.

En el ámbito familiar, las recomendaciones y estrategias propuestas en este estudio

también pueden ser aplicadas por padres y tutores. En muchos casos, la falta de motivación

hacia las matemáticas no solo se genera en la escuela, sino que también está influida por el

entorno familiar. Al compartir con los padres actividades lúdicas o manipulativas, como

juegos matemáticos sencillos que pueden realizarse en casa, se puede promover una actitud

positiva hacia las matemáticas desde el hogar, lo que refuerza el aprendizaje en el aula. De

este modo, se crea un ciclo de motivación donde tanto la escuela como el hogar actúan de

manera sinérgica en la mejora del rendimiento y la actitud de los estudiantes hacia la

asignatura.

Otro aspecto importante a discutir es la aplicabilidad de estas estrategias en el

contexto de la educación a distancia o en línea, que ha cobrado relevancia a raíz de la

pandemia de COVID-19. La enseñanza de matemáticas en plataformas virtuales puede

beneficiarse de la implementación de herramientas interactivas, como simulaciones

 175

matemáticas, juegos educativos digitales y entornos colaborativos virtuales que repliquen

las dinámicas lúdicas y manipulativas propuestas en este estudio. Estos recursos no solo

mantienen el interés de los estudiantes, sino que también ofrecen un espacio para que

desarrollen su propio ritmo de aprendizaje, adaptándose a sus necesidades individuales.

A nivel institucional, los resultados de esta investigación sugieren que es necesario

un cambio en la forma en que se aborda la enseñanza de las matemáticas. Las estrategias

lúdicas y manipulativas, que antes eran vistas como métodos alternativos o

complementarios, deberían ser integradas de manera formal en los currículos escolares,

tanto en telesecundarias como en otros niveles educativos. Esto implica no solo adaptar los

materiales y las dinámicas en el aula, sino también capacitar a los docentes para que

adquieran las herramientas pedagógicas necesarias para implementar estas estrategias de

manera eficaz. Las instituciones educativas deben reconocer que la motivación es un

elemento esencial en el aprendizaje y, por tanto, deben brindar a los maestros los recursos y

la formación continua para que puedan responder adecuadamente a las necesidades

motivacionales de sus estudiantes.

Asimismo, es importante destacar que, aunque el presente estudio ha demostrado la

efectividad de las estrategias propuestas en el contexto de la telesecundaria, es necesario

seguir investigando y ampliando el conocimiento sobre su aplicación en diferentes

contextos. La investigación educativa es un campo dinámico que debe adaptarse a las

necesidades cambiantes de los estudiantes, por lo que es imprescindible seguir explorando

nuevas formas de enseñanza que mantengan el interés de los alumnos y que mejoren su

rendimiento académico. La combinación de motivación intrínseca y extrínseca debe seguir

 176

siendo un eje central en futuras investigaciones, ya que ambos tipos de motivación influyen

directamente en el éxito académico.

Finalmente, es necesario reflexionar sobre el rol del docente en la implementación

de estas estrategias. El maestro no solo es un transmisor de conocimiento, sino también un

facilitador del proceso de aprendizaje. En este sentido, el docente debe ser capaz de adaptar

las estrategias didácticas a las características y necesidades específicas de su grupo de

estudiantes, lo que requiere un alto grado de flexibilidad y creatividad. Este estudio

refuerza la importancia del rol del profesor en la motivación del alumno, y destaca la

necesidad de que los maestros cuenten con el apoyo institucional necesario para

implementar estas estrategias de manera efectiva.

En conclusión, los hallazgos de esta investigación aportan un panorama alentador

para la enseñanza de las matemáticas en telesecundaria y otros niveles educativos. Sin

embargo, también abren nuevas preguntas y retos que deben abordarse en investigaciones

futuras. El uso de estrategias lúdicas y manipulativas, junto con la contextualización de los

contenidos en situaciones cotidianas, ha demostrado ser un método eficaz para mejorar la

motivación de los estudiantes y facilitar su aprendizaje. Estos resultados invitan a seguir

explorando nuevas formas de enseñanza que respondan a las necesidades motivacionales de

los alumnos y contribuyan a su éxito académico, no solo dentro del aula, sino también en

otros entornos educativos.

 177

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 188

Anexos

Anexo A Gráficas de resultados obtenidos en la prueba MEJOREDU de los

grupos de 1° “D”, 2° “D” y 3° “C”.

Anexo B Guía de observación.

Anexo C Ejemplo del escrito “La importancia de las matemáticas en la

vida diaria”.

Anexo D Ejemplo de Bitácora COL: periodo del diagnóstico.

Anexo E Test de motivación

Anexo F Ejemplo de bitácora COL: Periodo de aplicación.

 189

Anexo G Ejemplo de autoevaluación.

Anexo H Ejemplo de frases inacabadas.

Anexo I Fotografía de un portafolio matemático y su presentación.

Anexo A

Gráficas de resultados de la prueba MEJOREDU de los grupos de 1° “D”, 2° “D” y 3°

“C”.
190
191
192
 193

Anexo B Guía de observación.

 194

Anexo C Ejemplo del escrito “La importancia de las matemáticas en la

vida diaria”.
 195

Anexo D Ejemplo de Bitácora COL: periodo del diagnóstico.

 196

Anexo E Test de motivación

197
 198

Anexo F Ejemplo de bitácora COL: Periodo de aplicación.

 199

Anexo G Ejemplo de autoevaluación.

 200

Anexo H Ejemplo de frases inacabadas.

 201

Anexo I Fotografía de un portafolio matemático y su presentación.