Presentación dosier: La sensibilidad por la inclusión educativa desde un horizonte de justicia
[1-4] En El Cardo N.° 20, 2024 | e-ISSN: 1851-1562. DOI: 10.33255/18511562/1953
presentación
La sensibilidad por la inclusión
educativa desde un horizonte de justicia
Educational Inclusion Sensibility from a
Perspective of Justice
Carina Viviana Kaplan. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas,
Universidad Nacional de Buenos Aires, Universidad Nacional de La Plata. Argentina
kaplancarina@[Link]
ORCID: 0000-0003-3896-4318
Sergio Andrés Manco [Link]ógico de Antioquia Institución Universitaria. Colombia
[Link]@[Link]
ORCID: 0000-0002-1977-2508
El presente dosier La sensibilidad por la educación inclusiva desde un horizonte de
justicia reúne un conjunto de trabajos de académicas y académicos de contextos di-
versos como México, Ecuador, Colombia y Argentina. que realizan aportes originales
a la cuestión de la educación inclusiva. Sus conceptualizaciones, categorías teóricas
y enfoques metodológicos se inscriben en líneas emergentes de investigación y/o in-
tervención. Estos trabajos retoman la perspectiva teórica sobre la educación inclu-
siva como «acto de justicia social» (Gluz y Feldfeber, 2021, p. 30) problematizando la
discusión por las diferencias de poder y riqueza, reivindicando el reconocimiento de
las diferencias, la redistribución de los recursos y posibilitando la participación so-
cial de todos y todas. Así las cosas, teóricamente se toma distancia de la postura de
integración educativa que consiste «en dar respuesta en su justa medida a los alum-
nos o grupos desde la diversidad pretendiendo que el alumno diferente, asuma los
hábitos y costumbres de la sociedad mayoritaria, sin contar con los problemas de
identidad personal y cultural que se derivan de este proceso» (Núñez, 2016, p. 9). El
dosier consta de nueve artículos que ponen el acento en variados ejes de discusión
y reflexión que serán desarrollados en adelante.
En efecto, la educación inclusiva, implica una apuesta pedagógica que problema-
tiza, por un lado, escuela, currículos, metodologías, contenidos, recursos pedagógi-
cos y la normativa; por otro lado, aspectos simbólicos y subjetivos como experiencias,
interacciones, vínculos, afectos, representaciones, actores, entre otros. Desde esta
Para citación: Kaplan C. V., & Manco Rueda, S. A. (2024). Dosier: La sensibilidad por la educación inclusiva 1
desde un horizonte de justicia. El Cardo, (20), 1-4. DOI: 10.33255/18511562/1953
perspectiva, la educación inclusiva se va construyendo como un acontecimiento de
alteridad que trastoca, desestabiliza e incomoda toda la estructura educativa que, en
ocasiones, instala prácticas de educación reproductoras de un orden social injusto.
En este sentido, la relación entre educación inclusiva y alteridad reivindica propuestas
socioeducativas que posibilitan procesos emancipatorios, solidarios, dignos y justos.
Un primer eje tiene relación con la dimensión emocional y afectiva de la inclu-
sión que se va abriendo camino a partir de escritos como el de Claudia Patricia
Uribe Lotero, Magali del Rosario Merchán Barros y José Daniel Merchán Naranjo
titulado «Experiencias de escolarización como espacios de socialización y víncu-
los de estudiantes venezolanos de instituciones educativas de Guayaquil y Daule,
Ecuador», en el cual, se cuestiona desde un ejercicio investigativo la discrimina-
ción que atraviesa las experiencias de socialización y construcción de vínculos que
se traman en el proceso de escolarización de estudiantes migrantes venezolanos
con sus pares ecuatorianos y docentes. Concluyendo que, las manifestaciones de
confianza de los y las estudiantes locales hacia los extranjeros y la participación en
actividades escolares posibilitan la convivencia (hace falta el por qué o a partir de
qué). Además, la red de interacciones escolares aparece como un elemento clave
para pensar en las condiciones de la socialización y los vínculos en la vida escolar.
En sintonía con lo anterior, Hilda Mar Rodríguez Gómez, Laura Villalba Mojica
y Andrés Restrepo Gil en su artículo titulado «Educación inclusiva desde un enfo-
que diferencial y de género: a propósito de los gestos y el tacto pedagógico en un
contexto migratorio» analizan un conjunto de prácticas inclusivas en una escuela
de Medellín, Colombia. En primera instancia presentan la escuela en cuestión, los
principios que orientan sus prácticas pedagógicas y lo que allí se significa como
inclusión. Luego, se explora la noción de tacto pedagógico y se cuestiona, desde
un enfoque de género, cómo este tacto se materializa en gestos de cuidado en esta
escuela. Su aporte se instala en que la esta institución y sus maestras han genera-
do un esfuerzo genuino por adoptar gestos cotidianos de cuidado en el marco de
una realidad que violenta y vulnera derechos.
Sobre el mismo eje de la dimensión emocional y afectiva de la inclusión, Andrés
Roa y Carina Kaplan en su artículo titulado «El sentimiento de lástima. La necesidad
de transformar la mirada en los procesos de inclusión educativa de personas con
discapacidad» resaltaron la relevancia del giro afectivo en el campo educativo como
oportunidad de comprender los procesos de constitución intersubjetiva. Por ello,
cuestionaron la forma en que funciona la lástima como mecanismo y los efectos que
esta tiene sobre las trayectorias socioeducativas de estudiantes con discapacidad.
Plantean que la lástima es un sentimiento estructurado bajo dinámicas y relaciones
de poder que esconde ciertas ideas de superioridad e inferioridad humana. Así las
cosas, lástima y discapacidad suelen aparecer correlacionadas en ciertos discursos
y prejuicios sociales naturalizados, conllevando en algunas ocasiones a la autoexclu-
sión justamente para evitar ser vistos y sentirse como sujetos de desprecio.
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Las reflexiones se complementan con el artículo de Sergio Andrés Manco Rue-
da, Nadia Milena Henao García y Mayerly Llanos Redondo titulado «La inclusión en
escenarios educativos rurales y hospitalarios: una reflexión desde la perspectiva
del reconocimiento» donde se problematizó la educación inclusiva desde las for-
mas en que se vinculan niñas, niños, docentes y cuidadores en escenarios hospi-
talarios y de escolaridad rural en Colombia. Así pues, al recuperar las narrativas de
los actores se develan las luchas por el reconocimiento y se tensionan las expe-
riencias de menosprecio en estos contextos educativos.
Un segundo eje está relacionado con las trayectorias educativas y huellas pe-
dagógicas que centra la mirada en la experiencia de los sujetos y el lugar que ocu-
pan las escuelas, sus metodologías, currículos, prácticas y pedagogías emergentes
como un territorio en disputa. En el marco de este eje, se encuentra el trabajo de
Martha Vergara Fregoso y Rocío Rivas Castañeda titulado «La inclusión educati-
va de alumnos con discapacidad en la escuela regular. Obligación o vocación. Un
estudio desde la voz de las experiencias de profesores» en el que se indaga por
los significados de los profesores en relación con la educación inclusiva de alum-
nos con discapacidad que hacen parte de escuelas primarias en un municipio del
estado de Jalisco-México. Según la percepción de los profesores, trabajar con ni-
ñas y niños en condición de discapacidad significa sentir satisfacción con la labor
realizada. Además, consideran que una vez afrontado el reto de trabajar con este
grupo poblacional se adquieren mayores herramientas y capacidad para superar
situaciones similares en el futuro. Los significados antes expuestos, reflejan una
serie de valores humanos, éticos y profesionales que dan cuenta del compromiso
moral, personal y profesional del docente.
Del mismo modo el texto de Yólida Yajasiel Ramírez Osorio, Ángela Stienen y
Juan Camilo Estrada Chauta titulado «Dilemas y paradojas de una «escuela inclu-
siva» en un contexto migratorio complejo» se interpretaron las representaciones e
imaginarios construidos por las y los docentes de una escuela pública de Medellín,
Colombia, al enfrentar el desafío de acoger a estudiantes migrantes venezolanos
bajo un marco de una educación inclusiva con un enfoque de derechos. El artículo
reveló las contradicciones, los dilemas y paradojas que surgen en el marco de una
«escuela inclusiva» los cuales son presentados bajo tres tipologías: minimalismo
académico, paternalismo y auto-explotación.
Las discusiones desde este eje temático las amplían Nataly Restrepo Restrepo
y Jorge Correa Alzate con su aporte académico titulado «Autonomía, participación
y autodeterminación de la población con discapacidad en la Educación Superior»
donde se problematizó la estructura curricular hegemónica de una institución uni-
versitaria pública de Medellín, Colombia, a través de la recuperación de las voces
de las personas con discapacidad. Este trabajo hizo énfasis con respecto a los de-
safíos y retos curriculares a enfrontan los colectivos con discapacidad en el mar-
co de la participación, autonomía y autodeterminación en el contexto educativo
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universitario. A modo de conclusión, se plantea que no basta con la construcción
de políticas o mecanismos para su atención, se necesita de acciones contunden-
tes en los procesos académicos, investigativos, de extensión donde ellos y ellas
tengan incidencia, voz, puedan narrar sus necesidades, expresar sus propuestas e
impactar en el desarrollo de su vida profesional y su proyección social.
El tercer eje temático pone el acento en la la justicia educativa como horizonte
recuperando propuestas de política pública, pedagógicas y curriculares que en el
campo educativo posibilitan procesos emancipatorios y de igualdad socioeducati-
va. Dentro de este tipo de propuestas, se encuentra el texto de Etelvina Sandoval
Flores y Karla Rangel Montalvo titulado «Creando caminos para la construcción de
una política de inclusión educativa» allí, se describe el camino seguido, por la Secre-
taría de Educación Pública (sep) y la Comisión Nacional para la Mejora Continua de
la Educación (mejoredu) con el fin de promover y apuntalar en leyes y proyectos la
educación inclusiva en favor de la formación integral de niñas, niños, adolescentes y
jóvenes. El trabajo describe los desafíos que implica pensar y construir desde una di-
mensión colaborativa y participativa una política con justicia social que concibe a la
educación inclusiva desde un marco amplio que considera las condiciones de exclu-
sión y desigualdad que afectan las trayectorias educativas. Además, se escudriñan
los secretos y la intimidad de lo que involucra para una política de educación inclusi-
va ponerse en acto entre los distintos sujetos educativos y escolares en el interjuego
entre una voluntad política, las especificidades del Sistema Educativo Nacional de
México (sen) y las prácticas sedimentadas en las culturas escolares.
Extendiendo la discusión en este eje, Juan Felipe Aramburo en su artículo ti-
tulado «Mucho más allá de la regulación emocional: cruce de aportes académicos
para reconocer el rol de las culturas afectivas escolares en la justicia social» pre-
senta una reflexión con respecto a la escuela como un escenario para pensar la
justicia social desde una perspectiva afectiva. En este sentido, el debate se centró
sobre los fines sociales de la escuela orientados a la construir de espacios para la
vinculación con los otros. También, se mostró las relaciones y complementarieda-
des entre la justicia curricular y la justicia afectiva. Para finalizar visibilizando el rol
privilegiado de maestras y maestras en la construcción de una escuela promotora
del amor público y del derecho primordial de cuidarnos colectivamente.
Referencias bibliográficas
Gluz, N., y Feldfeber, M. (2021). La democratización como horizonte y las políticas de inclu-
sión en el campo educativo. En Gluz, N. y Feldfeber, M. Las tram(p)as de la inclusión Políti-
cas públicas y procesos de democratización en el campo educativo (2003-2015). Editorial de
la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires.
Nuñez, N. A. (2016). Desafíos de la Escuela Inclusiva en contexto rural desde la Teoría de
Crítica de Axel Honneth. Margen: Revista De Trabajo Social y Ciencias Sociales, (82), 3.
Kaplan Carina Viviana, Manco Rueda Sergio Andres. La sensibilidad por la inclusión educativa desde un 4
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