ISSN 0252-0257

REVISTA
DE LA

NACIONES UNIDAS

1
 Revista de la
CEPAL
Director
RAUL PREBISCH

Secretario Técnico
ADOLFO GURRIERI

Secretario Adjunto
GREGORIO WEINBERG

NACIONES UNIDAS
COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMERICA LATINA

SANTIAGO DE CHILE / DICIEMBRE DE 1983

 Revista de la
C E P A L
Santiago de Chile Número 21

SUMARIO

Introducción 7

La educación latinoamericana. Exclusión o participación. German W. Rama 13

Una perspectiva histórica de la educación latinoamericana. Gregorio Weinberg 39

Educar o no educar. ¿Es éste el dilema? Carlos H. Filgueira 55

El papel de la educación en relación con los problemas del empleo. Juan Pablo
Terra 79

Desarrollo y educación en zonas rurales. Carlos A. Borsotti 111

Modelo pedagógico y fracaso escolar. Juan Carlos Tedesco 131

Perspectivas políticas de la educación y de la cultura. Hipótesis sobre la importan-

cia de la educación para el desarrollo. Pedro Demo 145

Estilos de desarrollo y educación. Un inventario de mitos, recomendaciones y

potencialidades. Marshall Wolfe 155

Algunas publicaciones de la CEPAL 173

 Introducción
REVISTA DE LA CEPAL N° 21
Es generalizada la creencia de que la educación
es importante. Insinúan esto ciertas actitudes ya
Perspectivas comunes, como el interés de las familias en ga-
rantizar la educación para sus hijos, así como la
políticas de la preocupación social por establecer la obligatorie-
dad escolar hasta determinada edad infantil. Sin
educación y embargo, tal importancia ha experimentado va-
riaciones en el curso de la historia. Por una parte,
su importancia económica para el crecimiento no
de la cultura es la que suponía la teoría de los recursos huma-
nos. Por otra parte, sociedades con elevados índi-
Hipótesis sobre la ces de escolaridad no se desarrollan satisfactoria-
importancia de la educación mente, como tal vez ocurra en algunos países de
la parte meridional de América Latina, y nada
para el desarrollo digamos de los países avanzados que han produ-
cido ideologías extremadamente deseducativas,
como el racismo, el colonialismo, etc.
Pedro Derno* Dentro de los marcos del desarrollo no es
Después de analizar la situación educativa en el Brasil, difícil percibir que la educación refleja más los
y de subrayar en especial sus carencias, el autor procu- efectos de la necesidad de supervivencia material
ra responder a una importante pregunta: ¿en qué hace que sus posibles causas1. Las dificultades de la
falta la educación? escolaridad refuerzan dicha percepción ya que
Quienes tratan de responderla desde una pers- sin un mejoramiento de las condiciones materia-
pectiva socioeconómica hacen hincapié en el papel de
la educación como medio adecuado de inserción en el
les de vida es prácticamente imposible un ade-
mercado de trabajo y como canal de movilidad social cuado aprovechamiento escolar. Por otra parte,
que posibilita el ascenso por la escala ocupacional. El si desde la óptica socioeconómica la educación no
autor no cree que, desde esta perspectiva, se justifique posee la fuerza que se imagina, desde la óptica
conceder prioridad a la expansión educacional pues política es algo insustituible, en la línea de la reali-
para que ella pueda cumplir su papel de medio de zación de la ciudadanía, aunque las relaciones
inserción ocupacional y canal de movilidad social, la
estructura económica debe expandirse y crear real-
entre ellas no sean mecánicas ni automáticas2.
mente las nuevas oportunidades; si no está acompaña- En el presente trabajo procuramos elabo-
da por un aumento coherente de empleos producti- rar, siquiera en forma incipiente, algunas hipóte-
vos, la expansión terminará en la frustración de los
educandos y en la desvalorización de sus resultados.
sis sobre la importancia de la educación para el
La educación también puede justificarse por su
desarrollo, tomando como punto de partida cier-
papel como instrumento de socialización; aunque el tos datos del censo de 1980 en el Brasil, que
mismo encierra un doble aspecto: positivo, en tanto
brinda conocimientos para enfrentarse a la vida, y
negativo en cuanto contribuye a moldear a las perso-
nas en conformidad con el sistema social. 1
L. A. Cunha, Educacáo e desenvolvimento social no Brazil,
Sin desconocer la importancia socioeconómica y Editora Francisco Alves, Río de Janeiro, 1977; C.G. Langoni,
socializadora de la educación, el autor afirma que su Distribuiçaoda renda e desenvolvimento económico do Brasil, Edito-
principal papel radica en la formación política de los ra Expressáo e Cultura, Rio de Janeiro, 1973; R.A. Costa,
educandos para convertirlos en ciudadanos partici- Distribuiçao da renda pessoal no Brasil, Editora Fundacáo Getú-
pantes de una sociedad crecientemente democrática. lio Vargas, Río de Janeiro, 1977; R, Tolipan y A.C. Tinnelli
Por ello concluye proponiendo la transformación del (org.), A Controversia sobre distribuicáo da renda e desenvolvimen-
sistema educacional para que, al expandirse, favorezca to, Zahar, Río de Janeiro, 1975.
la vigencia de una sociedad libre y democrática. 2
G. Rama (comp.), Educación y sociedad en América Lati-
na y el Caribe, UNICEF, Santiago de Chile, 1980; R. Franco
*Profesor de la Universidad de Brasilia: ex Subsecreta- (comp.), Planificación social en América Latina y el Caribe, UNI-
rio del Ministerio de Educación y Cultura de Brasil; colabora-
dor del Proyecto "Desarrollo y Educación en América Latina y CEF, Santiago de Chile, 1981; R.V. Vega, Democratización y
el Caribe". educación básica en la reforma educativa peruana, UNESCO/
CEPAL/PNUD, marzo de 1981, Buenos Aires, Borrador,
Fichas/13.
 146 REVISTA DE LA CEPAL N° 21 / Dicimbre de 1983

sugieren la vigencia de una situación educacional Destacaremos además la importancia del

todavía muy precaria y hasta cierto punto des- concepto de cultura para este enfoque que sub-
concertante. En vista de esto, cabe preguntar en raya, prioritariamente, la importancia política de
qué perjudicaría al país tal precaria situación... la educación, procurando establecer un camino
¿perjudica el crecimiento? ¿perjudica la forma- quizás intermedio entre posturas excesivamente
ción dé condiciones favorables al proceso polí¬ socioeconómicas, políticas o autónomas.
tico-participativo?

i
Algunos datos del Brasil
de 1980

Esta parte sirve sólo como punto empírico de Muchos niños abandonaron la escuela pre-
partida, teniendo en cuenta las hipótesis que se maturamente, ya sea porque en el paso del pri-
adoptarán. Por lo tanto, presenta un conjunto mero al segundo año de enseñanza básica sólo
muy resumido de datos, que, pese a su precarie- sobrevive poco más del 50% o porque en la mayo-
dad típica, podrían sugerir algunos puntos de ría de las escuelas rurales sólo se imparte ense-
análisis. Nos referimos a tres marcos históricos, ñanza hasta cuarto año. El dato no significa,
elegidos a lo largo de dos decenios, o sea, 1960, pues, que más del 30% de los niños jamás llega-
1970 y 1980, años durante los cuales se levantan ron a la escuela; significa, eso sí, que debieron
censos en el Brasil3. estar en la escuela y no estaban.
a) Lo que más llama la atención es el relativo b) Impresiona mucho el número de niños
estancamiento, en el decenio de 1970, de la tasa que no asiste a la escuela porque, además de ser
de escolaridad obligatoria, entre los 7 y los 14 muy significativo, se mantiene prácticamente
años de edad, por cuanto esta tasa era de 67.20% inalterado durante los tres momentos de refe-
en 1970 y permanecía en 67.70% en 1980. Difí- rencia seleccionados: alrededor de los 7 millones.
cilmente puede uno sustraerse a la impresión de Es muy probable que tal número esté concentra-
que se perdió un decenio. Dos serían aquí los do en las regiones más pobres, donde tal vez
problemas más graves: por una parte, que no se pueda afirmarse que la necesidad de sobrevivir
haya avanzado; por otra, que la tasa sea todavía es mucho más apremiante que la de educarse.
muy baja, lo que concretamente significa que de La magnitud misma de estos números re-
los niños en edad escolar y que deberían asistir a cuerda la peculiaridad de un país demasiado ex-
la escuela, más del 30% no lo hace. tenso desde el punto de vista geográfico y demo-
gráfico, lo que dificulta sobremanera las solucio-
nes educacionales consideradas mínimas.
c) Es muy significativa la distorsión de la
3
Los datos del censo de 1980 son muy decepcionantes edad, o sea, la presencia en la enseñanza básica
porque insinúan que, con referencia a la educación básica, de niños de más de 14 años de edad. Aunque
habríamos perdido un decenio. Se admite en general que se
trata de un censo precario, en el que puede haber considera- también haya alumnos que tienen menos de 7
bles distorsiones. Cuesta creer que en 1970 y en 1980 tuviéra- años, lo característico es que se sobrepasa la edad
mos la misma tasa de escolaridad. Así, por ejemplo, es extra- que la ley define como el límite de la escolaridad
ño que la población de 7 a 14 años hubiera aumentado entre básica. En 1980, esos niños constituían el 25.20%
I960 y 1970 en 5 millones, pero solamente en poco más de 2 del total del alumnado de enseñanza básica, lo
millones entre 1970 y 1980. Al mismo tiempo, el censo regis-
tra la matrícula casi final (se levantó en septiembre), mientras que significa que uno de cada cuatro niños está
que otras estadísticas se refieren a la matrícula inicial. En todo excedido en edad. Hay lugares donde este por-
caso, tiene poco sentido polemizar sobre si los alumnos que no centaje aumenta mucho, lo que podría constituir
asisten a la escuela son 7 ó 5 millones. cierta 'injusticia' para la tasa de escolaridad 'real',
PERSPECTIVAS POLÍTICAS DE LA EDUCACIÓN Y DE LA CULTURA / Pedro Demo 147

por cuanto ésta no considera a los niños fuera del Sin embargo, tampoco se puede ocultar la
grupo de edad considerado. Pero como, sin em- situación de aquellos niños que debiendo estar en
bargo, esos niños están de hecho en la enseñanza la escuela no lo están.
básica, se utiliza también la tasa 'virtual', lo que Además, puede afirmarse que las tasas pro-
puede elevar bastante la escolaridad. venientes de los censos son rigurosas, en el sentí-

BRASIL: ALGUNAS ESTADÍSTICAS EDUCACIONALES

Categoría 1960 1970 1980

Población 70 070-457 93 193 037 119 070 865
Población de 7 a 14 años 14406 371 19 692 771 21 933 936
Población escolarizada de 7 a 14 años . '7 480 673 13 236 860 14 842 092
Tasa de escolaridad, 7 a 14 años 51.92% 67.20% 67.70%
Alumnos que no concurren a la escuela, 7 a 14 años 6 925 698 6 455 911 7 091 844
Extraedad en la enseñanza básica 24.87% 32.29% 25.20%

Alfabetización (15 años y más)

Analfabetos % 39.48% 33.11% 26.08%
Valor absoluto 15 877 113 17 882 248 19 413 034

índices de eficacia escolar

Iniciaron el primer año y llegaron al cuarto 23.29% 36.80% 39.40%
Iniciaron el primer año y llegaron al octavo 8.60% 17.20% 17.70%
Fuente: Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE). índice de eficiencia, datos suministrados por SEEC/MEC.
Datos elaborados por la SEAC/SEPS/MEC, Brasilia, 1982.

do de que representan prácticamente la matrícu- e) La eficiencia escolar sigue siendo un de-

la final (los datos se recopilan en septiembre, en safío sustancial. Al octavo año de enseñanza bási-
tanto que el año escolar termina en diciembre). ca llegaba, en 1980, solamente un 20% de los
Con todo, son por cierto mucho más reales que la niños que habían ingresado siete años antes, lo
matrícula inicial, ya que ésta muchas veces se ve que significa un abandono y retraso escolar que
distorsionada por la tendencia a considerar las afecta al 80%. Aunque entre 1960 y 1970 se
promesas de matrícula y por otros problemas. registró un avance considerable en la eficiencia
d) La tasa de analfabetismo continúa siendo (pasó de 8.6% a 17.2%) prácticamente se estancó
muy elevada, o sea, aproximadamente el 25% en durante el decenio siguiente5.
la población de 15 años y más, y llega a casi 20 Estos datos, desconcertantes por cierto, de-
millones el número absoluto de personas analfa- ben compararse con los datos económicos de cre-
betas en 1980. Si bien se registró una disminu- cimiento. Como se sabe, el decenio de 1970 fue el
ción considerable entre 1970 y 1980, ella es mu- decenio durante el cual más creció el país, aun-
cho menor de la que se esperaba, sobre todo si que al término del mismo se produjo una visible
tomamos en cuenta el programa especialmente disminución del ritmo; al comienzo se registra-
montado para encarar este problema, el Movi-
miento Brasileño de Alfabetización (MOBRAL),
cuyo objetivo era llegar a 1980 con una tasa de
aproximadamente el 10%4. 5
En el Segundo Plan Nacional de Desarrollo (II PND),
propuesto para el período 1975-1979, se admitía una tasa de
escolaridad superior de alrededor de 80% a fines del decenio
de 1970, lo que en la práctica no ocurrió. P. Demo, Política
4 social nos décadas deó60e 70, Fortaleza, Editora da Universida-
V. Paiva, "MOBRAL: un desacertó autoritario"; pu-
blicado en tres partes en Síntese 23, Nova Fase, Centro Joáo des do Ceará, 1981; Brasil: 14 anos de revoluçao, documento
XXIII, Río de Janeiro, septiembre/diciembre de 1981, enero/ elaborado por el Instituto de Planificación Económica y So-
abril de 1982 y mayo/agosto de 1982. cial (IPEA), Brasilia, 1978.
148 REVISTA DE LA CEPAL N° 21 / Diciembre de 1983

ron tasas muy elevadas, que en 1973 alcanzaron ras centrales de actuación: la socioeconómica y la
el 14% de crecimiento del producto interno bru- política . La esfera socioeconómica traduce la
to; se llegó así a la exageración de imaginar un problemática de la supervivencia material y se
'milagro económico' brasileño. Es evidente que concentra, por lo tanto, en el aspecto de la ocupa-
tal crecimiento provocó efectos muy complica- ción y de la renta. En estos términos, no hay
dos, como la deuda externa, pero tampoco pue- manera más efectiva y estructural de distribuir la
de negarse que en la práctica hubo crecimiento renta que a través de la inserción en el mercado
económico. de trabajo. Esta es más importante que la forma-
Tai comprobación insinúa que la educación ción profesional y que los programas de nutri-
habría contribuido muy poco al crecimiento, si se ción, de saneamiento y de construcción de vivien-
observan los datos anteriores, que revelarían un das. Cualquier política social, en la esfera socioe-
relativo estancamiento de la enseñanza básica. conómica, será tanto-menos asistencialista y tanto
No debe buscarse ninguna relación de causali- más redistributiva cuanto sea capaz de incorpo-
dad estricta, ya sea en un sentido negativo (la rar adecuadamente a la población activa en el
formación de recursos humanos nada tendría mercado de trabajo.
que ver con el crecimiento económico) o en un Ahora bien, esto depende fundamental-
sentido positivo (la formación de recursos huma- mente del desempeño de la economía porque es
nos es causa del crecimiento económico). ella la que genera empleos y oportunidades ocu-
De todas maneras, es importante distin- pacionales; en relación con esto, la educación
guir, como se verá más adelante, entre creci- poco puede hacer. De todos modos, tenemos
miento y desarrollo. Procuraremos relacionar la aquí uno de los desafíos esenciales del desarrollo,
educación más con el desarrollo que con el creci- o sea: en el plano cuantitativo, cómo producir el
miento, dado que éste significa la acumulación número suficiente de puestos de trabajo; en el
de riqueza y de capital, y el despliegue de la plano cualitativo, cómo generar remuneraciones
capacidad de maximizar la cantidad del produc- superiores al mínimo.
to económico, mientras que el otro significa la La esfera política se refiere al problema de
distribución del producto y de la riqueza, la parti- la participación, o sea: junto con la inserción
cipación en el proceso de enriquecimiento del adecuada en el mercado de trabajo, la defensa de
país. El concepto de desarrollo es prioritaria- la misma como derecho conquistado por el tra-
mente cualitativo y traduce el componente políti¬ bajador o como integrante de la ciudadanía. La
co-participativo; por esa razón, decimos que es la participación es fundamentalmente conquista;
participación la que transforma el crecimiento en no es dada u otorgada, ni es preexistente; sólo
desarrollo6. existe si se la conquista. Asimismo, nunca es sufi-
Así, pues, es posible el crecimiento sin desa- ciente. Es un proceso histórico interminable de
rrollo, siempre que el primero vaya acompañado desarrollo de la democracia.
de una concentración de la renta; ésta crece, pero La economía no tiene vocación distributiva.
su distribución no favorece a los grupos inferio- Para conseguirla necesita ser políticamente for-
res. En último término podríamos decir: un país zada por los interesados. En la esfera política, la
puede crecer sin educación, pero no puede desa- participación es el camino de la redistribución y
rrollarse sin ella, ya que es condición necesaria de la autopromoción, a través de las cuales se
(aunque no suficiente) de los procesos políti- constituye la sociedad de ciudadanos, o sea, de
co-participa ti vos. Tal vez haya sido esto lo que sujetos capaces de derechos y deberes, contri-
ocurrió precisamente en el Brasil durante el de- buyentes y participantes en los destinos de la
cenio de 1970. sociedad.
En la política social distinguimos dos esfe-
7
S.B. Ammann, Participacáo social, Sao Paulo, Editora
6
M. Wolfe, Desenvolvimento: para que e para quem? Río Cortez e Moraes, 1977; P. Demo, Pobreza sócio-económica e
de Janeiro, Paz e Terra, 1976; P. Senger, Desenvolvimento e política, Florianópolis, Editora da Universidade Federal de
crise, Río de Janeiro, Paz e Terra, 1977; P. Demo, Desenvolvi- Santa Catarina, 1980; y del mismo autor, Participacáo é con-
mento e política social no Brasil, Rio de Janeiro, Tempo Brasilei¬ quistad'ocóes de política social participativa, UnB/INEP, Brasilia
ro, 1978. documento mimeografiado, 1982.
PERSPECTIVAS POLÍTICAS DE LA EDUCACIÓN Y DE LA CULTURA / Pedro Demo
-

En esta esfera, la educación constituye una conquistar su lugar como componente esencial
condición necesaria e insustituible; permite re- del desarrollo.

II
¿En qué hace falta la educación?

Es imposible mostrar que la educación carezca de los efectos de la pobreza socioeconómica,

importancia socioeconómica, entendiéndose por como la nutrición deficiente, que puede ha-
ésta sobre todo su posible efecto en la formación cer que el aprovechamiento escolar sea muy
de recursos humanos8. A cualquier país le hace reducido10.
falta por cierto trabajadores especializados, so- Los puntos antes mencionados llegan a insi-
bre todo a nivel de enseñanza media. Los ejem- nuar que, en el plano socioeconómico, la falta de
plos siempre citados, de que parte del vigor de educación no parece constituir la cuestión más
Alemania en su proceso de reconstrucción nacio- grave. Más grave por cierto es la falta de dinamis-
nal después de la guerra y del predominio del mo económico, cuando la actividad industrial ab-
Japón en términos de ocupación del mercado sorbe una parte muy reducida de la mano de
internacional y de crecimiento interno, poseen obra disponible, lo que produce una excesiva
su razón de ser. Tampoco puede negarse que absorción en el arcaico sector primario y en el
generalmente se persigue también el mejora- abultado sector terciario.
miento de las condiciones de supervivencia cuan- Así, desde la óptica socioeconómica la variable
do se atribuye alguna importancia a la tarea de empleo/renta es más decisiva ya que tiene mayor
estudiar. Es válido afirmar que quien carece de capacidad de garantizar una educación más ele-
recursos económicos, intenta adquirir una espe- vada que lo contrario11. La propia selectividad
cialización para poder garantizar su ascenso so- del sistema educacional parece hablar claro en
cial9. este sentido. Como máximo liega al octavo año de
Sin embargo, la importancia socioeconómi- enseñanza básica un 20% de la matrícula inicial y
ca de la educación es menor de lo que se imagina nada difícil es mostrar que esta selección es prin-
o se espera. En forma simplificada, podemos de- cipalmente económica. De igual manera, el creci-
cir que: miento intempestivo de la enseñanza superior
a) La educación no crea empleos productivos, durante el último decenio, sobre todo de las insti-
como puede hacerlo la economía, princi- tuciones privadas de enseñanza superior, revela-
palmente en su sector secundario; ría la fuerza económica de las clases privilegia-
b) La educación no reduce la abundancia de la das, capaces de imponer al país un ritmo más
mano de obra, y la capacitación para el em- acelerado de gastos en la educación superior que
pleo a través de la especialización jamás ne- en la básica12.
cesita coincidir con su generación; Es muy común la perspectiva, un tanto in-
c) La educación no siempre consigue anular

' "P. Demo, Educacáo, cultura e política social, Porto Ale-

8 gre, Editora Fundacáo Padre Landell de Moura - FEPLAM,
UNESCO/CEPAL/PNUD, Proyecto "Desarrollo y
1980.
Educación en América Latina y el Caribe", La educación y los 1
'L.A. Cunha, Educacáo e desenvolvimento social no Bra-
problemas del empleo, Informes Finales 3, Buenos Aires, octu-
sil, op. cit. P. Demo, Desenvolvimento e política social no Brasil, op.
bre de 1981. A.C. de Andrade, Coordinación del sistema formal
cit,
de educación con el deformación profesional en países de América ,2
Latina, Montevideo, OEA/CINTERFOR, Estudios y Mono- En el decenio de 1960 la matrícula superior creció en
grafías, N° 34, 1978. más de 1000% y la básica en aproximadamente el 70%; en el
9 decenio de 1970, la matrícula superior creció en más de 300%
Claudio Salm, Escola e trabalho, Sao Paulo, Liv. Ed.
y la básica prácticamente no creció.
Brasiliense, 1980.
150 REVISTA DE LA CEPAL N° 21 / Diciembre de 1983

genua, según la cual la formación profesional manifiesto principalmente a través de la tenden-

garantizaría por sí misma el acceso al empleo. cia a cristalizar las desigualdades sociales14. O
Aunque esto pueda ocurrir, es fácil percibir que sea, la educación no es solamente un proceso de
la formación profesional sólo alcanzaría a ser 'adiestramiento' universal, que moldea las perso-
efectiva si la economía generase empleos sufi- nas a las expectativas del sistema y procura hacer
cientes. De lo contrario, el exceso de profesiona- que se comprometan con el mantenimiento del
les contribuye a la depresión salarial, como ya orden, sino que es también la manera de resguar-
sucede en muchas carreras universitarias. Ade- dar los privilegios mediante las reservas cualitati-
más, se confirma la percepción de que las empre- vas: al pobre, una educación pobre; al rico, una
sas fácilmente prescindirían de las escuelas, si el educación privilegiada. Tal tendencia es tan no-
producto de las mismas sólo fuese la formación toria que la propia enseñanza pública gratuita,
profesional, ya que poseen muchos otros medios cuando alcanza un buen nivel, es ocupada princi-
de satisfacer tal necesidad. A ellas les interesa en palmente por los privilegiados del sistema, como
primer lugar el 'adiestramiento* para realizar el es el caso crónico de la universidad; los privilegia-
trabajo y de este modo aumentar la productivi- dos estudian bien y gratuitamente, los otros pa-
dad, y aquí deben exceptuarse, claro está, aque- gan por una enseñanza privada de baja calidad.
llas pocas funciones que demandan creatividad e Pero están también los aspectos positivos,
inteligencia administrativa19. vinculados a la transmisión de conocimientos, de
No se trata de que la formación profesional información, de habilidades, etc.15. Aunque a
deba necesariamente adiestrar; aunque depen- veces en forma ingenua, a esta faceta suele pres-
de, sin embargo, de las condiciones socioeconó- társele considerable atención porque constituye
micas vigentes y tiende a expresar el fenómeno en general el prisma a través del cual las familias
educativo más desde el punto de vista de la ins- entienden la educación. Los hijos van a la escuela
trucción, de la enseñanza, de la preparación de la en busca de instrucción, de saber e incluso de
mano de obra, que desde el punto de vista de la erudición, en contraposición a aquellos que per-
motivación social creadora y del desarrollo de las manecerían en la ignorancia. Y esto la escuela
potencialidades. Desde la perspectiva de la em- puede ofrecerlo, en lo que le cabe un papel de
presa, la tendencia adiestradora es característica, importancia como factor modernizante de la so-
ya que su objetivo es el aumento de la productivi- ciedad, condensando la función básica del apren-
dad. Por ese mismo motivo, en general se prefie- dizaje. Aprender es una actividad esencial de la
re el entrenamiento dado en la propia empresa, vida y, aunque se pueda aprender de la vida más
con medios modernos de 'manipulación' del que de la escuela, ésta puede ser fuente efectiva
aprendiz, lo que tiende más a formar al trabaja- de aprendizaje. En suma, es posible afirmar que
dor productivo y adaptado que al ciudadano crí- la escuela cumple aquí el papel fundamental de
tico-creativo.
Además, es imposible dejar de reconocer
que la pobreza afecta profundamente el desem-
14
peño escolar, ya sea debido a los efectos de la P. Bourdieu y J.C. Passeron, A reproducáo - elementos
nutrición deficiente, a la necesidad de trabajar para urna teoría do sistema de ensino, Río de Janeiro, Editora
Francisco Alves, 1975; B. Freitag, Escola, Estado e sociedade,
obligatoriamente todo o parte del día o al posible Sao Paulo, Editora Moraes, 1980; J.C.G. Durand (comp.),
desinterés por contenidos no directamente vin- Educacáo e hegemonía de classe • as funçoes ideológicas da escola,
culados a la supervivencia material. Rio de Janeiro, Zahar, 1979; C. Nunes, Escola e dependencia-o
La educación, sin embargo, tiene en la for- ensino secundario e a manutençáo da ordem, Río de Janeiro,
Editora Achiamé, 1980; M. de L.C.D. Nosella, As mais belas
mación profesional sólo una de sus facetas im- mentiras - a ideología subjacente aos textos didáticos, Sao Paulo,
portantes. Es igualmente fundamental la dimen- Editora Moraes, 1980; W.G. Rossi, Capitalismo e educacáo -
sión de la socialización, con sus aspectos negativos contribucáo ao estudo crítico da economía da educaçao capitalista,
y positivos. En general, se acentúan los rasgos Sao Paulo, Editora Cortez e Moraes, 1978.
,5
negativos de la reproducción social, puestos de W.E. García (coord.), Inovaçao educacional no Brasil -
problemas e perspectivas, Sao Paulo, Cortez Editora, 1980.
UNESCO/CEPAL/PNUD. Proyecto "Desarrollo y Educación
en América Latina y el Caribe", El cambio educativo - situación y
l3
C. Salm, Escola e trabalho, op. cit, condiciones, Buenos Aires, Informes Finales 2, agosto de 1981.
PERSPECTIVAS POLÍTICAS DE LA EDUCACIÓN Y DE LA CULTURA / Pedro Demo 151

instancia formativa, algo necesario para enfren- característica puede ser muy apreciada por la
tarnos a la vida moderna. empresa, porque podría ser fácilmente traduci-
Es importante, sin embargo, reconocer que da, en términos operativos, como 'docilidad' pro-
en esta función la escuela tiende a ser sustituida ductiva.
por los modernos medios de comunicación, ca- No obstante, al lado de lo que calificamos
paces de instruir mejor que ella. Constituye la muy sumariamente como enfoque socioeconómico
escuela, cierto es, una fuente importante de y como enfoque socializador, existe por lo menos
transmisión de conocimientos, lo que le confiere un tercer enfoque, que nos parece más esencial y
valor indiscutible, pero no es del todo insustitui- posiblemente insustituible: el de la formación. Es
ble. Sin inclinarse hacia la-posición extremada de un enfoque específicamente político, no necesa-
la desescolarización total de la sociedad, es preci- riamente ligado a la escuela formal, sino compro-
so reconocer que en este campo hay competido- metido con el proceso de formación de la ciuda-
res reales16. danía, para el cual la dimensión cultural es tam-
Sin embargo, restan todavía otros efectos bién un ingrediente esencial. Educar es cierta-
importantes de la educación, de los cuales desta- mente también preparar recursos humanos, más
camos principalmente su efecto sobre las muje- aún socializar, pero es principalmente y en esen-
res en cuanto a la reducción de la natalidad, así cia, formar, o sea desarrollar las potencialidades
como a instituir hábitos de aprendizaje y de com- de creación y de participación de la persona y de
portamiento, que aumentan, de manera general, la sociedad. En esto la educación es insustituible y
la capacidad adaptativa. Sobre todo esta última factor esencial del desarrollo.

III
Educación y participación

Podríamos resumir la carencia de educación pa- bio, percibir igualmente que para ser demócrata
ra una persona analfabeta o con escolaridad in- no es indispensable saber leer. Las ideologías más
suficiente como la privación de condiciones satisfac- extravagantes generalmente las forjan intelec-
torias para ejercer la ciudadanía. tuales, o sea, personas altamente escolarizadas,
como es el caso del nazismo, el autoritarismo, el
La esencia de la ciudadanía no puede estar
racismo, el colonialismo, etc.
ligada a ideologías específicas de democracias
concretas porque son sólo propuestas posibles y Tal vez sea útil distinguir en este campo dos
relativas, sino al objetivo general de participación dimensiones principales: Informativa y la cultural.
socioeconómica y política, por encima y a pesar La educación como formación es un proyecto
fuertemente humanista, basado en la creatividad
de los sistemas vigentes.
y en la potencialidad de la persona y de la socie-
Es importante percibir el tenor de este tipo dad, y que fomenta de manera natural el cultivo
de relación entre educación y participación que del espacio de participación. Entiende al educan-
no es mecánica sino automática. Por más que se do como componente principal del proceso de
puedan acumular indicaciones de que un pueblo formación de un sujeto de derechos y deberes,
educado es un pueblo libre, las ciencias sociales capaz de autodefinirse y de adoptar una posición
son incapaces de traducir una férrea necesidad creativa frente al mundo y a la sociedad. Es en
entre educación y libertad. No es difícil, en cam- este sentido que se afirma que más que preparar
recursos humanos para el sistema económico, la
educación busca formar ciudadanos. El enfoque
l6
del trabajo no se ve perjudicado porque forma
I . Illich, Sociedade sem escolas, Petrópolis, Editora Vo-
zes, 1979.
parte de la vida del ciudadano, pero se coloca al
152 REVISTA DE LA CEPAL N° 21 / Diciembre de 1983

trabajo como derecho de la ciudadanía, y no a la una tendencia histórica de fuerza reconocida.

inversa 17 . Así es la educación: en la medida que expresa
La educación como realización cultural pasa una cultura democrática, no garantiza necesaria-
a ser consecuencia del proceso cultural, entendi- mente la democracia, pero establece el ambiente
do éste como el formador de la identidad comu- más propicio posible para los procesos participa-
nitaria y contexto de la autopromoción 18 . La no- tivos .
ción de cultura no se puede restringir a su di- La participación, para ser auténtica, precisa
mensión clásica de la élite, del ocio y del arte; sin ser instrumento y contenido de un proceso histó-
desmerecerla, lo más importante es comprender rico de conquista. Por tendencia natural, la edu-
el proceso de formación de un pueblo, para cap- cación reproduce más la estructura social de lo
tar los rasgos característicos de su creatividad que la transforma. Se puede convertir en un
histórica y las potencialidades de su futuro, te- canal importante de participación, a medida que
niendo por finalidad la capacidad de definir y de conquiste la necesaria conciencia histórica políti-
realizar el desarrollo que le conviene. Así, esta ca de su papel en la formación de la ciudadanía.
noción de cultura recupera fácilmente el espíritu El educador no es por vocación participativo,
motivador de la participación y pasa a ser el marco sino todo lo contrario.
natural de referencia de la educación. Esta será
De todos modos, dentro del marco de la
impuesta, extraña y agresiva si no supiera respe-
política social, el lugar más adecuado para la
tar la cultura comunitaria y las potencialidades
educación es el de la esfera política, justamente
existentes.
con otros canales de participación, como la orga-
Parece preciso reiterar aquí otra vez que la nización de la sociedad civil, la planificación y la
relación cultural tampoco es mecánica ni auto- investigación participativas y la identificación
mática. La cultura es una referencia esencial para cultural comunitaria .
cualquier proceso participativo porque partici- Pertenecen al proyecto de ciudadanía com-
par significa ser capaz de contribuir y tal capaci- ponentes tales como:
dad se concreta a través del producto más carac- a) La noción deformación, no de adiestramien-
terístico del, proceso histórico de formación de to, pues parte de la potencialidad del edu-
una sociedad, que es su cultura. Sin embargo, cando, y supone que es el primer interesado
ciertamente hay rasgos negativos en cualquier del proceso;
cultura, por más que exprese una característica b) La noción de participación, de autopromoción,
de la comunidad; el 'machismo', la agresividad, el de autodefinician, o sea, el contenido central
anonimato urbano, etc., constituyen rasgos muy de la política social, entendida como realiza-
típicos de nuestra cultura, pero no por ello son ción de la sociedad participativamente de-
positivos. seada;
Sin embargo, no se puede negar que la cul- c) La noción de sujeto social, no de objeto, de
tura tiene una fuerza específica porque moldea paciente, de cliente, de elemento;
comportamientos, alimenta ideologías, señala d) La noción de derechos y de deberes, sobre
rumbos a los procesos históricos, da forma a mo- todo los fundamentales, tales como los de-
dos de ser y de querer, así como a modos de hacer rechos humanos, los deberes del ciudada-
y de producir. Esta influencia, aunque no genere no, el derecho a la satisfacción de las necesi-
una coacción necesaria, lo que ya sería un atenta- dades básicas, el derecho a la educación,
do contra la noción de participación, constituye etc.;
e) La noción de democracia, como forma de
"instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio¬
nais (INEP), A profissionalizacao do ensino na Lei 56921/71, Brasi-
lia, Ministerio de Educación y Cultura, 1982: cfr. capítulo '"S.B. Ammann, Participacao social, Sao Paulo, Editora
sobre "Trabalho, concepcao de trabalho e educacáo", pp. 11 y Corteze Moraes, 1977; del mismo autor Ideología do desenvol-
siguientes. vitnento de comunidade no Brasil, Sao Paulo, Editora Cortez e
l8 Moraes, 1980.
P. Demo, La dimensión culturelle de la politique sociale,
20
texto escrito para la UNESCO, preparado para la reunión de P. Demo. Participando é conquista - Noçóes de política
agosto de 1982, en México, sobre cultura; diciembre de 1980, social participativa, Brasilia, UnB/INEP, documento mimeo-
Brasilia, documento mimeografiado. grafiado, 1982.
PERSPECTIVAS POLÍTICAS DE LA EDUCACIÓN Y DE LA CULTURA / Pedro Demo 153

organización socioeconómica y política más precisamente como su conquista, porque no exis-

adecuada para garantizar la participación te participación dada y definitiva. Corresponde a
como proceso de conquista; la lógica del poder tender a la imposición y a la
f) La noción de libertad, igualdad y comunidad, acumulación de privilegios. Como tendencia na-
que conduce a la formación de ideologías tural, aparece primero la imposición; así como el
comprometidas con los procesos de reduc- mercado, abandonado a su lógica propia, con-
ción de la desigualdad social y regional, con centra la renta. Distribuir la renta y el poder es
el desarrollo, la calidad de la vida y el bie- un fenómeno de conquista participativa, no el
nestar culturalmente definidos, con la satis- efecto mecánico o automático del crecimiento
facción de las necesidades básicas y la ga- económico.
rantía de tos derechos fundamentales; La educación como formación es esencial,
g) La noción de acceso a la información y al no porque provenga de una pretendida vocación
conocimiento, como instrumentos de creci- a la magnanimidad, que ya sería paternalismo y
miento de la economía y de la sociedad, así asistencialismo ingenuos, sino porque como tien-
como de la participación socioeconómica y de a consagrar la imposición, es preciso transfor-
política; marla en un proceso de conquista de la participa-
h) La noción de acceso a las habilidades capaces ción. La educación como cultura se torna incluso
de acrecentar la creatividad del trabajo, con- más central, porque significa superar veleidades
ceptuado aquí como componente cultural exhortativas y empezar a consolidar mediante
más que como simple elemento productivo. comportamientos y hábitos sólidos, procesos de-
Considerándola en esta forma, nos parece mocráticos.
que se puede delinear con mayor precisión la En esta línea puede afirmarse que la perso-
falta que la educación hace a una persona iletra- na no educada (formada) está más expuesta a la
da, o sea, la privación de condiciones satisfacto- 'manipulación' del poder, a la adopción de un
rias para ejercer la ciudadanía. Si no la entende- comportamiento imitativo y masificado, al desco-
mos en forma mecánica ni automática, puede nocimiento de los derechos y deberes fundamen-
afirmarse que sin educación un pueblo no se tales, al atractivo de ideologías extrañas, etc. Si
emancipa. La historia está repleta de ejemplos de retomamos los datos del comienzo de este tra-
pueblos que 'muy educadamente' explotan a bajo, no será difícil percibir que tal situación
otros pueblos, porque el conocimiento, la ciencia perjudica el proceso de formación de la ciudada-
y la tecnología son empleados más para proyec- nía. Este perjuicio puede manifestarse en: a) difi-
tos de destrucción que al servicio de la participa- cultades de realización política, como vida partidaria
ción. Con todo, este hecho sólo muestra que es casuística, populismo y 'manipulación' del voto,
preciso entender la educación en el contexto del temores frente a la participación popular, sindi-
21 calismo indefinido, y escasa organización de la
poder y de la conquista participativa .
sociedad civil; b) dificultades de realización socioeco-
Como hija y muy frecuentemente sierva del nómica, como política social tímida, compensato-
poder, la educación posee la tendencia natural ria o asistencialista; falta de resistencia a los abu-
de reproducir las desigualdades sociales. Por esto sos del poder económico; falta de protección an-
mismo, pueden ser apresuradas las propuestas te el desempleo y la satisfacción de las necesida-
de transformar desde el poder la educación en des básicas; pérdida del carácter del proceso de
participativa, ya que solamente es realista si se desarrollo, más dependiente del exterior que ge-
entiende como conquista y no como producto nerado por dentro; c) dificultades de realización
tendencial. La participación debe ser definida cultural: débil participación comunitaria o ten-
dencia al asistencialismo estatal; mimetismo cien-
21
tífico y tecnológico; falta de memoria histórica y
M. Gadotti, Educacao e poder - Introdujo á pedagogía tenue identidad nacional, regional o comuni-
do conflito, Sao Paulo, Editora Cortez e Moraes, 1980; V.
Paiva, Paulo Freiré e o nacionalismo desenvolvimentista, Río de
taria.
Janeiro, Editora Civilizacao Brasileira, 1980; M. Carnoy, La
educación como imperialismo cultural, México, Siglo XXI, 1978; En la esfera política, la educación puede
M. Berger, Educaçao e dependencia, Sao Paulo, Editora Difusáo servir —si utilizamos un lenguaje utilitarista—
Editorial, 1980. para rechazar los proceso de imposición por par-
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te de la estructura dominante, para reprimir la se y de colaborar. La educación puede establecer

explotación económica desmesurada y para co- condiciones para una sociedad más aceptable; no
rregir desigualdades sociales intolerables, a me- es condición suficiente, sino necesaria para el
dida que forma ciudadanos capaces de defender- desarrollo.

Conclusión
Para terminar, nos parece importante subrayar mo variable autónoma o exclusiva ya que sin
que la vinculación entre la educación y la partici- producción material tampoco habría nada que
pación no puede reducirse a las dimensiones distribuir. Sin embargo, la pobreza política pue-
concretas de los sistemas vigentes, capitalistas, de no ser menor que la socioeconómica; o dicho
socialistas o de cualquier otra índole. La propia de otra manera, la necesidad de participación
noción de cultura sugiere la necesaria diversidad política es tan infraestructural como la necesidad
de modelos y, en el fondo, el carácter ilimitado de de participación material22.
nuestras potencialidades formativas. La partici- Tal vez podríamos sugerir la hipótesis de
pación es auténtica utopía; no se realiza por com- que la economía, en general, crece a pesar de los
pleto, sino que es parte indestructible y perma- recursos humanos, pero la sociedad no se desarro-
nente de un proceso social, que es un constante lla sin educación.
devenir. Toda participación realizada es poca
frente a la infinidad de nuestras esperanzas for- 22
P. Demo, Pobreta sócio-económica e política, op. cit.; del
mativas. Y como el saber, la participación no mismo autor, Pesquisa participante - mito e realidade, UnB/
tiene límites, aunque no pueda ser colocada co- INEP, Brasilia, documento mimeografiado, 1982.