PARCIAL:

Matemática
y su
enseñanza
Alumna: Balbino
Barberio, Micaela
Docente: Bevacqua, Paula
PRIMERA PARTE

Históricamente la enseñanza de la Geometría en el Jardín se ha reducido a

la aparentemente estrecha vinculación entre la geometría y la realidad. Frases como “la
geometría está en todos lados”, “la geometría está en la realidad”, “los niños aprenden
geometría sin darse cuenta”, y otras por el estilo no han hecho otra cosa que desviar el foco
sobre el verdadero sentido de enseñar Geometría en el Nivel Inicial. Enseñamos Geometría
porque se introduce a los chicos a un modo particular de hacer, pensar y producir
conocimiento, eso es la Matemática. Y vamos a aclarar esto con un ejemplo: pensemos en una
hoja de papel.

¿Cuántas veces se ha dicho que una hoja de papel es un rectángulo cuando se enseñan figuras
geométricas en las salas?

Y en realidad esto no es así pues el rectángulo no existe en nuestro espacio físico sensible, ese
espacio que percibimos por medio de nuestros sentidos.

El rectángulo es un ente abstracto, ideal, que pertenece otro tipo de espacio: el espacio
geométrico, que es un espacio conformado por conjuntos de puntos y sus propiedades, que
nos permite comprender el espacio físico sensible, constituyéndose en parte, como
modelización de éste. Por ejemplo, volviendo al ejemplo del rectángulo, si nos referimos a él
estamos poniendo en juego distintas propiedades geométricas, por ejemplo que es el
cuadrilátero paralelogramo que tiene ángulos rectos. Y aquí es donde hacemos uso de un
vocabulario exclusivo de ese modo particular de pensar que es la Geometría, que implica
demostrar la validez de una afirmación mediante argumentos.

Obviamente, las demostraciones matemáticas exceden el Nivel Inicial. No obstante, en

relación con ellas, buscamos introducir a los niños pequeños, como señalan Quaranta y Ressia
de Moreno (2009) “en búsquedas de validaciones, intentos de argumentaciones que
constituirán precursores de lo que constituirán, más adelante, prácticas de
demostración” (p.52).

A continuación, se desarrolla una secuencia didáctica para trabajar figuras geométricas en la

última sala de jardín.
Contenidos:

• Figuras geométricas: Círculo, triángulo, cuadrado, rectángulo.

• Observación, representación y comparación de figuras geométricas.

• Construcción de objetos y figuras producto de su creación, utilizando materiales diversos

• Descripción en forma oral (con su propio lenguaje, de los atributos geométricos de figuras)

• Reconocimiento de figuras según su forma, lados rectos o curvos.

• Descripción de figuras.

Propósitos:

• Ofrecer a los alumnos situaciones de enseñanzas que permitan poner en juego, difundir,
enriquecer y ampliar los conocimientos matemáticos que los niños han construido fuera de la
escuela.

• Promover una aproximación cada vez más sistemática a las formas geométricas.

• Explorar de manera creativa diversos juegos que permitan el desarrollo de los conocimientos
matemáticos.

Objetivos:

• Que los niños logren a través de las actividades comparar y reconocer las figuras
geométricas.

• Identificar tamaños, características y diferencias entre cada una de ellas.

• Caracterizar figuras en sus distintas complejidades por medio de la exploración, la

observación y la reflexión.

¡Manos a la obra!

Actividad 1: LA CAJA MISTERIOSA

Recursos: caja; figuras geométricas hechas en cartulina; afiche, fibrón y cinta de papel.

Organización: primer momento con el grupo total y luego, en pequeños grupos.

Procedimiento:

• Para comenzar la actividad, la docente ingresará a la sala con una caja. Los niños serán
invitados a sentarse en ronda. Les contará que juntos deben descubrir qué hay en el interior
de esta caja misteriosa. Luego de un tiempo en el que los niños formularán sus hipótesis sobre
el contenido de la caja, la docente abrirá la caja y les mostrará de a una, las siguientes figuras:
círculo, triángulo, cuadrado y rectángulo.

• A medida que saca las figuras del interior de la caja, una por vez, irá indagando en los
conocimientos previos de los niños con preguntas como: “¿Conocen estas figuras?, ¿Las vieron
en algún lado?, ¿Son todas iguales?”

• A continuación, la docente formará 4 grupos de chicos y les repartirá las diversas figuras
hechas en cartulinas de colores (cuadrado, rectángulo, círculo y triángulo) y dejará que ellos
mismos exploren las diferentes características de cada figura. La docente guiará la exploración
con preguntas abiertas del estilo “¿En qué se diferencian las figuras que están explorando?
¿Cómo son sus lados? ¿Cuántos lados tienen?”.

Es importante destacar que la exploración no debe estar focalizada en los nombres sino en
las características de las figuras (cantidad de lados, lados rectos o curvas, cantidad de
vértices)

Por último, como cierre de la actividad, la docente irá escribiendo, mediante el dictado al
maestro, las indicaciones dadas por los niños en un afiche. Éste quedará como modo de
registro para las próximas actividades a realizar.

Actividad 2: LA CANCIÓN DE LAS FIGURAS

Recursos: canción “Las figuras geométricas” (disponible en https://www.youtube.com/watch?

v=s-Sa1navrv0); figuras geométricas hechas en friselina de 1 metro cuadrado de superficie
aproximadamente.

Organización: grupo total.

Procedimiento:

• La actividad se desarrollará en el SUM del Jardín. La docente distribuirá en el piso del SUM
las figuras hechas en friselina.
• Los niños formarán una ronda y bailarán mientas suena “la canción de las figuras”.

• La docente detendrá la música y dará la instrucción “¡todos al cuadrado!”. Los niños deberán
dirigirse a esa figura. El que se equivoca sale del juego y ayuda a la docente como asistente.

• Luego volverá a sonar la música, los niños volverán a bailar y la docente -en algún momento-
detendrá la canción dando otra instrucción para que los niños se dirijan a otra figura.

Y así sucesivamente. Se juega todas las veces que quieran los niños.

• Para cerrar la actividad, ya en el salón, la docente retomará las ideas volcadas en el afiche de
la actividad 1 y buscará que los niños lo relacionen con el juego de la canción de las figuras.

Les preguntará “¿Cuándo les dije que fueran todos al cuadrado, se acuerdan cuantos lados
tenía? ¿Y el triángulo?, ¿El círculo tenía lados rectos? ¿Nos sirvió lo que anotamos en el afiche
para acordarnos de las figuras?”.

Es importante que la docente vuelva constantemente a las características de cada una de las
figuras geométricas trabajadas.

Actividad 3: CIRCUITO DE FIGURAS GEOMÉTRICAS

Recursos: circuito con distintas figuras geométricas hechas en cartulina de distintos tamaños.

Organización: grupo total.

Procedimiento:

• Esta actividad se realizará en el SUM o en el patio del Jardín. La docente creará un circuito de
figuras geométricas en el suelo. Este circuito contendrá triángulos, círculos, cuadrados y
rectángulos en diferentes posiciones, colores y tamaños en un espacio determinado.

• Una vez preparada la pista, la docente formará a los niños en una fila e invitará a que
recorran el circuito con la condición que digan el nombre de la figura que pisaron.

• Luego, para una segunda vuelta, la docente les indicará qué figuras deben pisar para
complejizar la actividad y que sea todo un desafío para los niños. Por ejemplo, que deban
atravesar el circuito saltando solamente por los triángulos o que deban atravesarlo saltando
solamente por los cuadrados.
• Para una tercera vuelta se complejizará la actividad. Todos los niños recorrerán el circuito
siguiendo las órdenes de la maestra. Por ejemplo la docente dirá “¡Todos los que están
pisando un cuadrado levanten una mano!, ¡Todos los que están pisando un círculo se
agachan!, ¡Todos los que están pisando un triángulo se quedan pisando con un solo pie!,
¡Todos los que están pisando un rectángulo levantan las dos manos!”

Actividad 4: DICTADO DE FIGURAS

Recursos: sobre conteniendo distintas figuras geométricas; figuras geométricas hechas en

cartulina de distintos tamaños; dos cartulinas por grupo (una para realizar la producción propia
y otra para realizar el copiado); y un pegamento cola por grupo.

Organización: grupos de 4 o 5 integrantes.

Procedimiento:

• La docente dividirá a la clase en grupos de 4 o 5 niños. Cada grupo recibirá un sobre con
varias figuras geométricas en su interior, una cartulina y un pegamento cola.

• Cada grupo deberá armar una forma con seis figuras geométricas realizadas en cartulina que
la docente les entregó en un sobre.

• Una vez terminada la producción, deberán darle instrucciones a otro grupo de manera que
ese grupo pueda armar la misma producción.

• En el dictado, los niños deberán emplear no sólo los nombres de las figuras sino que también
deberán mencionar algunas de sus características. Por ejemplo podrían indicar “ahora tomen
la figura que tiene tres lados”.

• Luego se intercambian los roles: el grupo emisor de los mensajes pasará a ser el receptor y
viceversa.

• Para cerrar la actividad, la docente confrontará las producciones de los grupos para que los
niños evalúen si lograron realizar correctamente la actividad.

En caso de haberse realizado la copia con éxito, la docente deberá preguntar a los
niños “¿Qué figuras usaron? ¿Qué instrucciones les dieron a los compañeros para que puedan
realizar la copia?”. Se analizará el modo de expresión, la correcta instrucción, etc.
Si se produjeron errores, la docente solicitará a los niños que reflexionen sobre las dificultades
que hayan surgido al armar la figura. Los guiará con preguntas problematizadoras, propiciando
que argumenten el por qué no se logró la copia exacta.

Al ser el cierre de la secuencia, la docente deberá institucionalizar el contenido matemático

trabajado.

Retomará el afiche de la Actividad 1 en el que se guardó registro de las ideas provisorias de los
niños acerca de las figuras geométricas para poder realizar el afiche definitivo. En este nuevo
registro, la docente anotará el nombre de cada figura y sus características.

El afiche quedará en la sala para poder volver a él cada vez que sea necesario, en cualquier
momento del año.

Bibliografía

AA.VV. (2010): Diseño Curricular para el Nivel Inicial. Resolución Nº5788/10. Ministerio de
Educación, Gobierno de la Provincia de Salta.

BROITMAN, C. e ITZCOVICH, H. (2003): "Geometría en los primeros años de la EGB: problemas

de su enseñanza", en PANIZZA, M. (compilador): Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el
Primer ciclo de la EGB. Análisis y propuestas. pp. 289-326. Paidós, Buenos Aires.

QUARANTA, M. y RESSIA DE MORENO, B. (2009): La enseñanza de la Geometría en el Jardín de

Infantes. Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires.

● A partir de la secuencia planteada para introducir la geometría en nivel inicial,

identificar los siguientes conceptos, relacionarlos y explicarlos.

● Obstáculos.

● Situación Didáctica y A-didáctica.

● Transposición Didáctica.

✔ A partir de la misma secuencia identificar los posibles marcos existentes. Por ejemplo:
grafica de las figuras, números, etc.
✔ Según la Teoría DIO, como se darían las fases en esta situación? Explicarlas y dar
ejemplos dentro de la secuencia planteada.

Los obstáculos, no son dificultades sino más bien conocimientos previos necesarios que
perturban los aprendizajes posteriores y que persisten incluso después de las adquisiciones de
saberes correctos. Por ejemplo, esto lo podemos observar en el primer juego cuando la
maestra deja que los niños exploren las diferentes características de cada figura. La docente
guiará la exploración con preguntas abiertas del estilo “¿En qué se diferencian las figuras que
están explorando? ¿Cómo son sus lados? ¿Cuántos lados tienen?”. La exploración no se focaliza
en los nombres de las figuras, sino en sus características, lo que nos da cuenta de los
conocimientos previos de los niños.

Por otro lado, también lo podemos ver en la siguiente situación, durante el cierre de la
actividad buscara relacionar las ideas voladas en el afiche de la actividad 1 con el juego de la
canción de las figuras. Con preguntas como “¿Cuándo les dije que fueran todos al cuadrado, se
acuerdan cuantos lados tenía? ¿Y el triángulo?, ¿El círculo tenía lados rectos? ¿Nos sirvió lo
que anotamos en el afiche para acordarnos de las figuras?”.

Las situaciones didácticas y a-didácticas.

Las interacciones (sujeto/medio y alumno/docente) conforman en la Teoría de Situaciones un

sistema, es decir que no pueden concebirse de manera independiente unas de las otras. Las
relaciones entre los subsistemas son complejas y están sujetas permanentemente a re-
elaboraciones teóricas. Las interacciones entre docente y alumno a propósito de la interacción
del alumno con el medio se describen y explican a través de la noción de contrato didáctico.
Esta herramienta teórica da cuenta de las elaboraciones con respecto a un conocimiento
matemático, en particular, que se producen cuando cada uno de los interlocutores de la
relación dialéctica interpreta las intenciones y las expectativas del otro en el proceso de
comunicación.

Una situación es didáctica cuando un individuo (profesor) tiene la intención de enseñar a otro
individuo (alumno) un saber matemático dado. El docente proporciona el medio didáctico en
donde el estudiante construye su conocimiento. La situación didáctica es una situación normal
de clase.
Por otro lado, una situación es a-didáctica cuando produce un aprendizaje por adaptación. La
situación a-didáctica sólo puede comprenderse con relación a la situación didáctica. Una
situación es a-didáctica cuando se da interacción entre un sujeto y un medio para resolver un
problema. Como el medio es impersonal, no tiene ninguna intención didáctica: no desea
enseñarle nada al alumno. Por eso este tipo de situación recibe el nombre de a-didáctica.

La interacción entre alumno y medio se describe a partir de este concepto teórico, que
modeliza una actividad de producción de conocimiento por parte del alumno, de manera
independiente de la mediación docente. El sujeto entra en interacción con una problemática,
poniendo en juego sus propios conocimientos, pero también modificándolos, rechazándolos o
produciendo otros nuevos, a partir de las interpretaciones que hace sobre los resultados de
sus acciones.

Dos condiciones inherentes a la noción de situación a-didáctica:

● El sujeto debe poder elegir entre varias estrategias, entendiendo que cuando se hace
una opción, rechaza en simultáneo, otras alternativas.
● El sujeto tiene una finalidad que puede identificarse de manera independiente del
conocimiento a producir.

Las situaciones a-didácticas planteadas por la docente se manifiestan por ejemplo, en la

actividad 4, se arman grupos, cada grupo recibe un sobre con varias figuras geométricas en su
interior, una cartulina y un pegamento cola. Lo que deben hacer es, formar una forma con seis
figuras geométricas para luego darle instrucciones a los compañeros y que estos puedan armar
la misma.

En el dictado, los niños deberán emplear no sólo los nombres de las figuras sino que también
deberán mencionar algunas de sus características. Por ejemplo podrían indicar “ahora tomen
la figura que tiene tres lados”. Luego se intercambian los roles: el grupo emisor de los
mensajes pasará a ser el receptor y viceversa. La noción de a-didáctico se refiere al tipo de
compromiso intelectual que el alumno tiene con el medio y no alude al “silencio” del maestro
sino al hecho de que, para dar lugar a la producción de conocimientos, el docente no explicita
cuáles son los conocimientos que el alumno debe movilizar.

Una vez terminada esta primera parte de la actividad, la situación pasa a ser didáctica. Si se
produjeron errores a la hora de seguir las instrucciones de los compañeros la docente
solicitará a los niños que reflexionen sobre las dificultades que hayan surgido al armar la figura.
Los guiará con preguntas problematizadoras, propiciando que argumenten el por qué no se
logró la copia exacta.

La transposición didáctica es la transformación del saber científico en un saber posible de ser

enseñado. Es una modificación/adaptación de los conocimientos transmitidos, de manera
asequible para alumnos no especializados. Es la modificación de un conocimiento sabio o
erudito en algo más plausible de ser enseñado.

De por si la geometría o cualquier demostración matemáticas excede a el Nivel Inicial. No

obstante se busca introducir en los niños pequeños estos conocimientos de una manera
diferente, a través del juego. Por ejemplo, en un principio al armar un afiche en conjunto con
los niños con una exploración no focalizada en los nombres sino en las características de las
figuras. Luego introduciendo la canción y el baile para realizar actividades, en esta formarán
una ronda y bailarán mientas suena “la canción de las figuras”. La docente detendrá la música
y dará la instrucción “¡todos al cuadrado!”. Los niños deberán dirigirse a esa figura. El que se
equivoca sale del juego y ayuda a la docente como asistente.

Las tareas se van complejizando a medida que se complejizan los conocimientos de los niños.

Los marcos juegan un rol esencial para trabajar con las herramientas, son un medio para
obtener formulaciones diferentes de un mismo problema. El juego de marcos traduce la
intención de explorar el hecho de que la mayoría de los conceptos puede intervenir en
distintos dominios, pueden pertenecer a diferentes marcos: físico, geométrico, numérico,
grafico y otros; teniendo cada marco sus objetos, relaciones y formulaciones.

En la actividad 1: identificamos grafica de las figuras, marco geométrico y marco numérico

(conocimiento adquirido de las diferentes formas como rectángulo, círculo, cuadrado,
triangulo primero desde la observación y luego desde la exploración de las diferentes
características de cada figura. La docente guiará con preguntas abiertas del estilo “¿En qué se
diferencian las figuras que están explorando? ¿Cómo son sus lados? ¿Cuántos lados tienen?”).

En la actividad 2: marco geométrico, grafica de la figura, marco numérico (mediante el juego

en relación con la canción “Las figuras geométricas” se produce la identificación de las formas
geométricas. Luego de terminada la actividad la maestra preguntará “¿Cuándo les dije que
fueran todos al cuadrado, se acuerdan cuantos lados tenía? ¿Y el triángulo?, ¿El círculo tenía
lados rectos? ¿Nos sirvió lo que anotamos en el afiche para acordarnos de las figuras?”).
En la actividad 3: marco geométrico, grafica de las figuras (se trabaja desde el juego, la docente
formará a los niños en una fila e invitará a que recorran un circuito con la condición que digan
el nombre de la figura que pisaron. Luego, les indicará qué figuras deben pisar para
complejizar la actividad y que sea todo un desafío para los niños. Y por último, para
una tercera vuelta todos los niños recorrerán el circuito siguiendo las órdenes de la maestra.
Por ejemplo la docente dirá “¡Todos los que están pisando un cuadrado levanten una mano!,
¡Todos los que están pisando un círculo se agachan!, ¡Todos los que están pisando un triángulo
se quedan pisando con un solo pie!, ¡Todos los que están pisando un rectángulo levantan las
dos manos!”).

En la actividad 4: grafica de las figuras, marco geométrico, marco numérico (utilización de las
figuras geométricas para crear otras formas, los niños deberán emplear no sólo los nombres de
las figuras sino que también deberán mencionar algunas de sus características).

Se define DIO como Dialéctica instrumento-objeto. Douady introduce al análisis, variables

fundamentales en el interjuego de relaciones entre instrumento y objeto. El funcionamiento
de la DIO esta caracterizada por la organización en fases:

● Fase a. “antiguo”

Puesta en marcha de un objeto conocido como instrumento explicito para iniciar un

procedimiento de resolución del problema o por lo menos de una parte del problema. Es decir,
se moviliza “lo antiguo” para resolver parcialmente un problema.

Los alumnos pueden identificar y relacionar las diferentes formas geométricas expuestas en
clase. Es posible que no todos los definan correctamente, lo que puede llevarlos a contestar
erróneamente en un principio.

● Fase b. “búsqueda de lo nuevo implícito”

El alumno encuentra dificultades para resolver completamente su problema, ya sea porque su

estrategia es muy costosa (en cantidad de operaciones, en riesgo de errores, en incertidumbre
sobre el resultado) o porque esta estrategia no funciona más. Se orienta al alumno para que
busque otros medios mejor adaptados a su situación. Reconocemos allí el comienzo de una
fase de acción. El alumno puede poner en marcha implícitamente instrumentos nuevos, por la
extensión del campo de valides o por su naturaleza misma. Hablaremos en esta etapa de
“nuevo implícito”. Desde la óptica de los alumnos, las concepciones de juego, entraran en
conflicto o en resonancia con las antiguas.
Ante las dificultades que pueden presentarse, la docente propone la construcción en conjunto
de un afiche el cual irá escribiendo, mediante el dictado, las indicaciones dadas por los niños.
Éste quedará como modo de registro para las próximas actividades a realizar.

Guiará la exploración con preguntas abiertas. Es importante destacar que la exploración no

debe estar focalizada en los nombres sino en las características de las figuras, como forma de
adentrarlos al mundo de las figuras geométricas.

● Fase c. “explicitación e institucionalización local”

En la etapa anterior algunos tuvieron un rol importante, decisivo y son susceptibles de ser
apropiados para ese momento del aprendizaje. Están formulados en términos de objetos o en
términos de prácticas, con su condición de empleo circunstancial. Se trata de “nuevo explicito”
susceptible de reempleo y familiarización.

Los alumnos ponen en juego sus conocimientos en un juego en que recorrerán el circuito
siguiendo las órdenes de la maestra “¡Todos los que están pisando un cuadrado levanten una
mano!, ¡Todos los que están pisando un círculo se agachan!, ¡Todos los que están pisando un
triángulo se quedan pisando con un solo pie!, ¡Todos los que están pisando un rectángulo
levantan las dos manos!”

● Fase d. “institucionalización-status de objeto”

Puede suceder durante el trascurso de las fases b) o c), el maestro se da cuenta de que la
situación peligra con bloquearse si no interviene o que lo descubra demasiado tarde y tenga
que desbloquearla. Según su análisis de la situación didáctica, debe tomar la decisión de
intervenir o no, y si es necesario, tendrá que elegir el momento y la forma de la intervención
respetando la libertad de acción de los alumnos (incertidumbre). El maestro pasa, desde ese
momento, a una etapa de institucionalización de lo que es nuevo y retiene con las
convenciones en curso, eventualmente definiciones, teoremas y demostraciones. Esto nuevo
que se retiene, está destinado a funcionar, posteriormente como antiguo.

Se expone lo nuevo con desafíos para los alumnos en que deberán armar una forma con seis
figuras geométricas realizadas en cartulina que la docente les entregó en un sobre. Una vez
terminada la producción, deberán darle instrucciones a otro grupo de manera que ese grupo
pueda armar la misma producción. Los niños deberán emplear no sólo los nombres de las
figuras sino que también deberán mencionar algunas de sus características.
 ● Fase e. “familiarización-reubicación”

Deben ser presentados a los alumnos diversos problemas destinados a provocar el

funcionamiento como instrumentos explícitos de lo que ha sido institucionalizado, a
desarrollar hábitos y destrezas, a integrar el saber social con el saber del alumno. Estos
problemas simples o complejos solo ponen en juego lo conocido.

En caso de haberse realizado la copia con éxito de la actividad mencionada anteriormente, la

docente deberá preguntar a los niños “¿Qué figuras usaron? ¿Qué instrucciones les dieron a
los compañeros para que puedan realizar la copia?”. Se analizará el modo de expresión, la
correcta instrucción, etc. Si se produjeron errores, la docente solicitará a los niños
que reflexionen sobre las dificultades que hayan surgido al armar la figura. Los guiará con
preguntas problematizadoras, propiciando que argumenten el por qué no se logró la copia
exacta. Al ser el cierre de la secuencia, la docente deberá institucionalizar el contenido
matemático trabajado.

SEGUNDA PARTE

En primer lugar, antes de comenzar a practicar los problemas de ecuaciones debemos tener
en cuenta una serie de consejos que nos serán útiles.

Para resolver los problemas de ecuaciones debemos:

● Antes de comenzar, realizar una lectura detenida del mismo. Familiarizarnos con el
problema es clave antes de empezar.

● Una vez hemos entendido el contexto y el tipo de problemas de ecuaciones que se nos
plantea, debemos realizar el planteamiento del mismo.

● Si es necesario, realizaremos un dibujo, una tabla, o un representación de lo expuesto.

Una vez hecho, intentamos identificar la incógnita y los datos que aporta el problema.

● Para plantear la ecuación volveremos al problema y debemos “traducir” el mismo a

una expresión algebraica.

● El siguiente paso es resolver la ecuación.

● Por último y muy importante, es interpretar la solución.

● Siempre, siempre, debemos comprobar que nuestra solución es acorde a lo expuesto.

La traducción que hemos hecho de nuestros problemas de ecuaciones debe ser lógica
y exacta.
 Algunos trucos que nos servirán de ayuda:
Un número cualquiera = x ( Por ejemplo, si x=1, x=2, x=4,…)
Número consecutivos = x, x+1, x+2 …. ( si x= 1, x+1= 2, x+2= 3)
Números pares = 2x (si x=1, 2.1= 2, si x=2, 2.2=4, si x=3, 2.3=6)
Números impares = 2x-1 ( si x= 2, 2.2-1= 3, si x=3, 3.2-1=5)

EJERCICIO

En un rectángulo la base mide 18 cm más que la altura y el perímetro mide 76 cm. ¿Cuáles
son las dimensiones del rectángulo?
Planteamiento:
Base: x+18 (mide 18 cm más que la altura)

Altura: x (desconocemos la longitud de la altura)

X
X+18

Ecuación: “el perímetro mide 76 cm” (suma de sus lados)

x+x+(x+18)+(x+18)=76

Resolución:
x+x+(x+18)+(x+18)=76
4x=76-18-18
4x=40
x=40/4= 10

Solución:
Base: x+18 = 28 cm
Altura: x = 10 cm

10 cm
28 cm

El perímetro es la suma de sus lados, 28+28+10+10 = 76 cm

A partir del problema dado, definir el concepto según Polya e identificar en el mismo los pasos
que se utilizaron en la resolución.

Polya plantea la Resolución de Problemas como una serie de procedimientos que, en realidad,
utilizamos y aplicamos en cualquier campo de la vida diaria. En este contexto el maestro debe
ayudar al alumno, guiarlo en la adquisición del conocimiento. Debe dar la ayuda suficiente y
necesaria no se puede plantear un problema muy difícil y abandonar al estudiante a su propia
suerte pero, tampoco, plantear un problema y que el mismo docente lo resuelva. Si se hace lo
último no se enseña nada significativo al estudiante, es importante que el alumno asuma una
parte adecuada del trabajo. Se debe preguntar y señalar el camino de distintas formas y usar
las preguntas para ayudar a que el alumno resuelva el problema y desarrollar en él la habilidad
de resolver problemas.

Por eso vemos una serie de puntos que se deben tener en cuenta a la hora de resolver el
problema planteado. Para esto los alumnos deben tener conocimientos previos (como por
ejemplo la fórmula del perímetro) para que a la hora de estar frente a el problema planteado
puedan verlo desde diferentes perspectivas, conectarlo con conocimientos anteriores, buscar
algo familiar y útil en lo que ha hecho antes. Si se tiene una idea incompleta se debe
considerar a fondo. Verificar en qué la idea le pueda servir y en qué no, ayudará a concebir el
problema en forma global.

Teniendo en cuenta los cuatro pasos planteados por Polya:

• Comprender el problema: esta es la etapa para determinar la incógnita, los datos, las
condiciones, y decidir si esas condiciones son suficientes, no redundantes ni contradictorias.
(Comprender el enunciado, como se forma un rectángulo, que es el perímetro)

• Concebir un plan: en esta etapa del plan el problema debe relacionarse con problemas
semejantes. También debe relacionarse con resultados útiles, y se debe determinar si se
pueden usar problemas similares o sus resultados. (Una vez hemos entendido el contexto y el
tipo de problemas de ecuaciones que se nos plantea, debemos realizar el planteamiento del
mismo. Si es necesario, realizaremos un dibujo, una tabla, o un representación de lo expuesto.
Una vez hecho, intentamos identificar la incógnita y los datos que aporta dicho problema.)

• Ejecutar el plan: en esta etapa es primordial examinar todos los detalles y es importante
recalcar la diferencia entre percibir que un paso es correcto y demostrar que un paso es
correcto. (Plantear la ecuación, traducir el problema en una expresión algebraica, resolverla)

• Examinar la solución: Estas cuestiones dan una retroalimentación muy interesante para
resolver otros problemas futuros. Plantea que cuando se resuelve un problema (que es en sí el
objetivo inmediato), también, se están creando habilidades posteriores para resolver cualquier
tipo de problema. (Comprobar que nuestra solución es acorde a lo expuesto. La traducción que
hemos hecho de nuestros problemas de ecuaciones debe ser lógica y exacta.)