Concepto de Multidiscapacidad (buscada en google)

La Multidiscapacidad es entendida como la asociación de varias discapacidades

físicas, mental, sensorial, emocional o de comportamiento social de una misma
persona. El niño con Multidiscapacidad tiene más de un diagnóstico y esto
depende exclusivamente de las áreas afectadas

¿Para quién fue pensada la propuesta?

Se tuvo en cuenta la información recolectada a partir de la entrevista informal a la

docente de la estudiante.

Características de la estudiante:

Serendip, es una estudiante que tiene microcefalia. No tiene adquirido el lenguaje

oral y requiere de asistencia para la alimentación e higiene, tiene comprometida la
función motora, por eso es que utiliza silla de ruedas, tiene movimientos
compulsivos en miembros superiores y limitaciones significativas en la función
intelectual y en la conducta adaptativa

Circular técnica N°1: Discapacidad Múltiple y Sordoceguera

Las necesidades educativas derivadas de la Discapacidad Múltiple y de la

Sordoceguera Los alumnos con Necesidades Educativas derivadas de la
discapacidad múltiple han sido denominadas de distintas maneras a lo largo de
estos años. Dicha denominación estuvo asociada a los cambios en los conceptos
de persona, de aprendizaje y de discapacidad, entre otros. La revisión
bibliográfica ofrece las siguientes formas de denominar a las personas con
discapacidad múltiple:

- Multimpedidos,
- Multidiscapacitados,
- Multimpedido ciego,
- Multimpedido sordo,
- Multimpedido sensorial, sordo y ciego,
- Alumno con necesidades educativas múltiples, alumno con
- Discapacidad múltiple y alumno sordociego

El cambio hacia una mirada más educativa provocó que los profesionales realicen
su accionar desde otro lugar. Considerando al alumno como totalidad cuya vida
transcurre en un contexto socio- cultural particular, dejando de hacer foco en el
déficit, haciendo hincapié en las posibilidades, en los estilos de aprendizajes y en
las configuraciones de apoyo requeridas por cada alumno/a en particular

De acuerdo a lo explicitado por la Dirección de Educación Especial en la Resol.

1269/2011 los alumnos con Multidiscapacidad presentan dos o más
discapacidades entendidas éstas no como una simple suma o adición sino como
una unidad donde cada variable discapacitante interactúa constituyendo un
modelo específico de discapacidad.

Los alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad múltiple y

de la Sordoceguera requieren, en su mayoría, apoyos extensivos o generalizados
en las distintas actividades escolares y de la vida diaria como también estrategias
específicas con respecto al acceso al entorno, a interacciones comunicativas
significativas y a una movilidad lo más independiente posible.

Los alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad múltiple y

de la Sordoceguera encuentran múltiples barreras para aprender y participar en
su medio social, educativo y familiar, no solo por las necesidades que se derivan
de su condición de salud, sino también por las diversas barreras sociales,
culturales y educativas, que dificultan aún más sus posibilidades de participación,
comunicación y socialización.

López, fraguas: Planificación central en la persona, una metodología coherente

con el respeto al derecho de autodeterminación:

Desde finales de los años 80, han aparecido varios enfoques novedosos sobre
mejores formas de planificar los apoyos individualmente para cada persona con
discapacidad (planificación de futuro personal, planificación integral de la vida)
todos estos enfoques sólo una metodología que se pueden encuadrar en la
denominación de planificación central en la persona (PCP), pretenden que la
persona con el apoyo de un grupo de personas significativas para ella, formule
sus propios planes y metas de futuro, así como las estrategias, medios y acciones
para ir consiguiendo avances y logros en el cumplimiento de su plan de vida
personal.

Esta metodología está basada en la creencia profunda de qué ninguna persona

es igual a otra y y todos tenemos distintos intereses, necesidades y sueños, y, por
lo tanto, la individualización debe ser y de hecho es, el valor central de los
servicios que presentan apoyos a las personas.

En todos estos enfoques además, subyace el respeto al derecho al

autodeterminación de las personas con discapacidad especialmente cuando
hablamos de personas adultas.

La expresión planificación centrada en la persona remite a dos significados

distintos:

Persona: Se refiere a una metodología de planificación individualizada que se

realiza desde el punto de vista de la persona cuya vida ayudamos a planificar,
desde sus intereses, sus sueños, sus puntos de vista, su libertad.

Ser persona: La PCP es un tipo de apoyo función en el desarrollo de la persona

en cuanto personas, con otras palabras, es la herramienta imprescindible para
ayudar a vivir una vida humana plena, en el sentido de una vida en la que no falte
ninguna de las dimensiones esenciales de ser humano.

Sennet: la planificación centrada en la persona ayuda a evitar que la gente se vea

privada el control de su propia vida y que se convierta en una mera espectadora
de sus necesidades y en consumidores del cuidado Que se les dispensa.

La planificación centrada en la persona, como metodología coherente con el

respeto a la autodeterminación, dimensión central del concepto de calidad de
vida, entendida a esta desde la doble perspectiva de capacidad y derecho, y
compartiendo una propuesta de buenas prácticas tanto en relación a la persona
como a la organización para aplicar esta metodología.

1. Reflexión teórica sobre la planificación central en la persona:

El derecho a la autodeterminación como sentido de la PCP:

El concepto de calidad de vida no es un concepto nuevo. En realidad hace mucho

tiempo se viene reflexionando sobre qué significa vivir bien, que es la felicidad,
que es una vida buena o plena etc. lo que realmente es nuevo es el intento de
usar este concepto como un principio organizador de servicios de apoyo para
mejorar la vía de las personas con discapacidad y como criterio evaluador de la
validez social de dichas prácticas de presentación de apoyos.

La calidad de vida:
Primer modelo: La calidad de las condiciones objetivas de de uno mismo: no
incluía percepción de satisfacción, aunque se suponía que la mejora en las
condiciones objetivas de la vida afectarían a estas.

Segundo modelo: la calidad de vida fue definida como satisfacción con las
condiciones de vida. El buscar exclusivamente la satisfacción de la persona con
su vida. Llevó a evaluar sobre los factores subjetivos de la calidad de vida

Tercer modelo: la consideración de los aspectos objetivos. La calidad de vida, en

esta fase, se ha interpretado como la combinación de las condiciones de vida y la
satisfacción personal. Éste modelo es mixto

Cuarto modelo: la transición más reciente ha llevado a considerar la calidad de

vida como combinación de las condiciones de vida y la satisfacción personal,
ponderada por una escala de importancia que refleja los valores personales, las
aspiraciones y las expectativas de la persona.

Para comprender cómo se puede ayudar a desarrollar autodeterminación en

personas que tienen graves o muy graves limitaciones en sus capacidades, es
necesario clasificar los siguientes aspectos relacionados con el concepto de
autodeterminación

Los dos significados del concepto de autodeterminación:

Autodeterminación como capacidad: se refiere a un conjunto de habilidades

que tienen las personas para hacer elecciones, tomar decisiones y
responsabilizarse de las mismas. Es una adquisición de las personas que se
desarrolla mediante el aprendizaje, la interacción con otros y con uno mismo.

Autodeterminación como derecho: consiste en la garantía real para las

personas, al margen de sus capacidades, de tener un proyecto vital, basado en su
individualidad e identidad y ejercer el control sobre el mismo. En el caso de
personas gravemente afectadas, el ejercicio del autodeterminación puede ser, en
gran parte, indirecto (mediados por otros) se logra mediante los apoyos
adecuados

El apoyo es imprescindible para una persona que tiene pocas habilidades para la
autodeterminación es el de ayudarle a construir un proyecto de vía significativo y
coordinar una Red de apoyo que lo ayude a desarrollar y cumplir ese proyecto. La
planificación centrada en la persona, en este sentido, la consolidación de este tipo
de apoyo, más imprescindible cuanto más limitaciones existen en la capacidad de
autodeterminarse. Es una metodología que da poder efectivo a la persona y, en
este sentido, garantiza su autodeterminación

1.2 Contextualización de la PCP: ¿qué es?

La planificación centrada en la persona es una mezcla de ideología y estrategia,

ya que esta al servicio de los planteamientos aportados anteriormente y es una
metodología que que facilita que la persona con discapacidad (directamente o
mediado por otros), sobre la base de su historia, capacidades y deseos,
identifique que metas quiere alcanzar para mejorar su vida, apoyándose en en el
compromiso y el poder de un grupo para conseguir que eso ocurra.

El objetivo principal es que la persona con discapacidad tenga la oportunidad de

formular planes y metas que tengan sentido para ella. en este sentido y teniendo
cómo va a ser la confianza en las relaciones sociales, se busca establecer y
fortalecer la colaboración permanente con un círculo de apoyo tanto natural como
profesional.

La PCP, contribuye a garantizar el respeto a la igualdad de las personas, imaginar

e identificar visiones del futuro positivas y posibles basadas en cómo quiere vivir y
posibilitar cambios inmediatos en su estilo de vida

Para cumplir la finalidad, anteriormente expuesta, la PCP debe ser

Flexible: porque tener un plan no implica tener una rutina inmodificable

Posibilitado de soportes:

Coordinada y participativa: entre miembros como la familia, profesionales y

distintos agentes del entorno

Elementos necesarios para llevarla a cabo:

 Preparación: Decir en el seno de la organización el proceso de

implementación valorar con la persona con discapacidad o miembro significativos
para eso como llevarla a cabo
 Evaluación comprensiva con la persona: necesidades, puntos fuertes y
debilidades
 Acordar el plan: metas, formas de construirlas, responsabilidades y
compromisos
 Implantarlo: revisar los compromisos adquiridos por cada integrante del
equipo de la PCP
 Seguimiento y revisión: es imprevisible realizar una valoración de todo el
proceso, así como de las satisfacción y de los avances conseguidos por la
persona

En cuanto a la duración, hay que señalar que la PCP puede durar toda la vida o
estar vinculada a un objetivo concreto: transición a empleo ordinario, vivienda
fuera del hogar familiar

2 El papel del grupo y y del facilitador en la PCP:

Una parte importante del éxito en la aplicación de esta metodología para las
personas, reside la fuerza que tiene el grupo de personas que se reúne en pie de
igualdad, sin jerarquías profesionales ni de otro tipo, para compartir sus distintas
percepciones y sabidurías, sobre la mejor forma de apoyar a la persona con
discapacidad.

La fuerza de grupo está por un lado en la creatividad que surge con la suma y el
intercambio de ideas, estrategias y propuestas que favorezcan las mejores
apoyos para lograr una vida tal y como la persona quiere tenerla; y por otro lado,
se sustenta el compromiso personal de cada participante que se va a implicar en
el apoyo.

Gran parte de la responsabilidad del funcionamiento del grupo descansen en el rol

del facilitador que necesita gestionar adecuadamente la participación de todos los
miembros en la planificación y velar por que se representan los derechos, las las
ideas y preferencias de la persona con discapacidad.

El facilitador es el que guíe el proceso encargándose de dinamizar la interacción

del grupo, asegurando una participación equilibrada de todos los implicados y
manteniendo al grupo central en el objeto de la reunión.

Mediante el consenso, el facilitador identifica forma de alcanzar la visión y

asegurar los compromisos para llegar a ella.
Desde esta perspectiva, facilitador actúa a modo de partera (ayuda a parir),
garantizando la calidad del proceso de apoyo independientemente de qué la
persona consiga sus objetivos o no. La responsabilidad ese con el proceso y no
tanto con los resultados. En este sentido, y como ejemplo el facilitador debe ser
evaluado por si respeto o no los deseos de la persona, por cómo convocó al
grupo de apoyo, por si contribuyó a crear una buen clima en la sesión, por si
reflejó en los documentos los acuerdos adoptados, más que por si la persona con
discapacidad dejó de fumar o no pasó a una vivencia independiente o consiguió
un empleo.

DGCYE Anexo Nº3: Habilidades para la vida y la participación social

La consideración de las habilidades para la vida y la participación social como

área específica para la educación de estudiantes con Discapacidad, tiene su
principal fundamento en la inclusión, en términos de participación y aprendizaje

Propiciar la inclusión desde la escuela no implica únicamente la accesibilidad al

currículum prescrito, sino también la de aquellas saberes, habilidades, o
capacidades, que permitan al sujeto con discapacidad desarrollado herramientas
para su inclusión social, educativo y laboral. La tarea de la escuela especial será
detectar las barreras que los alumnos encuentran para su plena participación en
su entorno cotidiano y en los entornos futuros posibles; sugerir asesorar, diseñar
los recursos y apoyos que necesitan para su participación en las tareas de la vida
diaria. Propiciará en el sujeto con discapacidad y su familia el desarrollo de las
habilidades y herramientas necesarias para poder obtener y utilizar los recursos y
apoyos que la persona requiere, aún terminada la trayectoria educativa.

La implementación del área habilidades para la vida y la participación social es

absolutamente inherente al ámbito de la especificidad de la educación especial.
se debe considerar en términos de transversalidad en todas las propuestas
pedagógicas de alumnos de la discapacidad que son propias y requieren abordaje
especializado individualizado. Este último concepto entendido no como atención
individual sino desde el diseño e implementación de propuestas pedagógicas
individualizadas
Los nuevos enfoques, se proponen un cambio de los términos que definan el área
de actividades de la vida diaria, implementando un ajuste coherente con el
modelo social de la discapacidad.

El término de AVD (actividades para la vida diaria) hace referencia al área

específica en la cual se propiciaban aprendizaje relacionados con la higiene
personal, la alimentación y las tareas hogareñas. En este Marco se trabajaba
pensando en el desarrollo de dichas actividades, su reforzamiento y su posible
adquisición.

Actualmente el modelo social de la discapacidad nos invita a reformular las

propuestas pedagógicas en un ámbito más amplio, en el que la autodeterminación
se construye un saber hacer enseñado-aprendido; y la enseñanza de habilidades
sociales adquiere un significado subyacente que es empoderar al sujeto con
discapacidad

Los enfoques actuales del área:

Para introducirnos en la temática consideramos pertinente tomar como referencia

como la descripción que hace la Organización Mundial de la Salud cuando
describe las habilidades para la la vida en los siguientes términos para personas
con o sin discapacidad:

 Conocimiento de sí mismo: implica conocimiento del sujeto respecto de su

fortalezas , debilidades, gustos y disgustos para reconocer los momentos de
preocupación
 Manejo de emociones y sentimientos: reconocer los sentimientos y emociones
de uno mismo y de los demás; en forma apropiada la cultura y situaciones,
relacionadas con la capacidad de pedir y dar ayuda el momento de necesidad
 Toma decisiones: manejo constructivo de las decisiones respecto a la vida y la
de los demás
 Solución de problemas y conflictos: abordaje de forma constructiva de los
problemas de la vida: relacionado con la solución de conflictos en forma
constructiva, creativa y pacífica
 Manejo de tensión y estrés: habilidades analizar información y experiencias de
manera objetiva. Contribuye a la salud y el desarrollo personal y social a
ayudarnos a reconocer evaluar factores que influyen a nuestras actitudes y
comportamientos propios y de los demás, la violencia, la injusticia y la falta de
equidad social

La enseñanza de las habilidades para la vida y la participación social:

El desarrollo de las habilidades para la vida y la participación social (HVPS) de los

sujetos con discapacidad requiere también la consideración de algunas
especificaciones conceptuales, que permitan precisar criterios al momento de
transformarse en propuestas pedagógicas

Uno de estos conceptos centrales es el entorno. El mismo presenta una

significativa relevancia en relación a la eliminación de las barreras para la
accesibilidad, la participación y el aprendizaje, desde esta perspectiva social el
entorno pueden volverse discapacitante o inclusivo dependiendo de si priva o
brinda las oportunidades necesarias a las personas con discapacidad para
fortalecer su interacción en los diversos ámbitos de la vida cotidiana

La referencia a los entornos, en la propuesta de esta área específica, la misma

gira en torno al conjunto de las diversas situaciones y realidades culturales en las
que el sujeto con discapacidad despliega y desarrolla su cotidianidad y aquellas
en las que se espera que pueda participar. Por lo tanto constituye un sistema
integrado en el cual se producen interacciones permanentes que facilitan
obstaculizan las posibilidades de un intercambio social y cultural.

Existen dos tipos de entornos: inmediatos y mediatos. Siendo estos los espacios
de intervención en donde el sujeto va construyendo su trayectoria de vida. Ambos
implica un ámbito de trabajo de la educación especial con el propósito de derribar
las barreras que el alumno con discapacidad pueden encontrar para su
participación e inclusión social.

Los primeros hacen referencia aquellos ámbitos próximos al sujeto, los cuales
mantiene un intercambio periódico, regular, diario como su hogar o la escuela.
Son espacios en donde va a resultar necesario desplegar habilidades que le
permitan alcanzar niveles progresivos de autonomía en su cotidianidad

En relación a los entornos mediatos, los intercambios del sujeto en estos ámbitos
no son necesariamente permanentes pero requieren de igual consideración, dado
que permiten oportunidades de inclusión y participación socio educativo laboral
actual o futura. Entonces el contexto social, el barrio, las instituciones
municipales, los clubes deportivos, los centros culturales etc.

En ambos casos será esencial desarrollar las dimensiones implicadas con cada
uno de ellos, a efectos de favorecer el desarrollo de propuestas pedagógicas
individuales que permitan los ajustes razonables de los entornos particulares de
cada sujeto

El concepto de calidad de vida que oportunamente abordamos en la resolución

Nº4418; un concepto que hace referencia a las condiciones de vida deseadas por
una persona en relación al bienestar emocional, las relaciones interpersonales, el
bienestar material, el desarrollo personal, el bienestar físico, la autodeterminación,
la inclusión social y los derechos.

Un aspecto sustancial en la necesidad de no considerar el abordaje de las HVPS

formas Islada y artificial o sólo dentro del entorno escolar. Se requiere la
elaboración de un grupo colaborativo de trabajo. Este equipo estará conformado
por el sujeto con discapacidad en primer término y su familia en segundo término,
dado que serán los encargados de sostener las acciones para la elaboración de
un proyecto de trayectoria de vida como en el cual el equipo transdisiciplinario
participará transitoriamente

El área HVPS es considerada, desde la modalidad, común eje central que

atraviesa todas las trayectorias de vida de las personas, en todos sus entornos,
dejando claramente establecido que el entorno escolar desarrolla una enseñanza
específica al respecto pero reconociendo que al mismo tiempo hace la vida
escolar

Documento de apoyo Nº5: Introducción a la comunicación aumentativa y

alternativa

El presente documento ofrece un primer acercamiento a los conceptos del

sistema de comunicación aumentativa y alternativas, aportando una mirada
integral sobre el alumno y considerando que todo niño se comunica más allá de la
complejidad de sus diagnósticos clínicos

La comunicación aumentativa y alternativa surgen en base a las necesidades

observadas en varias escuelas especiales de la provincia en las que se evidencia
un incremento en la cantidad de alumnos que presentan distintos desafíos al
momento de lograr una comunicación efectiva lo que incluye de manera negativa
sobre los aprendizajes y sobre sus oportunidades de participación en la
comunidad.

Los desafíos comunicativos se observan con mayor frecuencia en ciertas

caracterizaciones como la discapacidad múltiple y/o discapacidad motora, existen
alumnos con otras caracterizaciones que presentan barreras en sus posibilidades
comunicativas y requieren, por lo tanto, de un sistema aumentativo y alternativo
(SCAA) para poder comunicar y ejercer su derecho a aprender

Los alumnos que requieran SCAA no utilizan formas convencionales para

expresarse como lo son el habla, la LSA o los gestos convencionales o se
encuentran en etapas iniciales del uso de los mismos.

La comunicación posee distintos aspectos a considerar si se intentan desarrollar e

implementar estrategias adecuadas para alumnos que no utilizan el habla como
manera de comunicar, los mismos son:

- Formas de la comunicación
- Propósitos de la comunicación
- Contenido a comunicar
- Y contexto en el cual la situación comunicativa se efectúa

2.1 formas comunicativas

Son diversas e involucran el modo o manera a través de las cuales una persona
se comunica, puede ser lingüísticas o no lingüísticas, convencionales o no
convencionales.

Las personas no se utilizaron una sola forma comunicativa al momento de

interactuar

Ejemplo: pregunta dónde se encuentra la dirección de la escuela, se puede usar

las siguientes formas para responder: habla o gesto convencionales

La persona comprendió estas indicaciones en un espacio desconocido no sólo a

través de lo que escuchó como si a través de toda la situación comunicativa que
incluyó señalamiento, motivo corporal y las claves visuales de la puerta. Las
personas utilizan distintas formas comunicativas con variados propósitos.
Una proporción importante los alumnos con NEDD, requieren más de una forma
comunicativa para comprender lo que los demás están tratando de decirle. Ellos
pueden expresar una respuesta a través de distintas formas no convencionales
que requieren de un interlocutor que reconozca y responda a estos intentos
comunicativos. Cuando esto no sucede, cuando el ambiente no no es reactivo a la
comunicación del niño, este puede frustrarse o existir en sus intentos de
comunicar.

Los alumnos que requieren de apoyos altamente significativos son ofrecer restos
a sus maestros debido a que las formas de comunicativas que utilizan formas
difíciles de implementar

Los niños, sí, aprenden que estas señales de comunicación les son útiles de
manera tal que pueden obtener la atención del otro, como referirse a personas
como objetos o eventos. Este tipo de formas comunicativas se encuadran dentro
de lo que se denomina comunicación pre-simbólica. las formas comunicativas se
pueden caracterizar por intencionales o intencionales, pre-simbólicas o simbólicas

2.3 contenido de la comunicación

El contenido fundamental para poder iniciar interacciones comunicativas, sin

contenido no hay comunicación. Implica manejar conocimientos acerca del
mundo, conocer objetos, sucesos y relaciones con esos sucesos

El contenido tema de una interacción comunicativa se modifica de acuerdo a

distintas variables Tales como interés, edad, contexto, sociocultural y compañeros
de comunicación

Cuando se planea la implementación de un SCAA es fundamental conocer los

temas de interés del alumno para poder seleccionar en forma adecuada el
vocabulario. Cuando esto no sucede, se suele fracasar en la implementación del
recurso asistido debido a la falta de interés del alumno en usarl

El uso de un SCAA permite contenidos prácticas del lenguaje que de otra manera
les serían vedados. En las aulas, los alumnos/as dan el presente al momento de
la asistencia; algunos con las palabras, otros en cambio señalando su foto o
identificando la misma con la mirada. A través del uso de comunicadores pueden
incluir en su entorno y modificado, elegir, responder a preguntas, expresar deseos
y necesidades, protestar, como también realizar escritura alternativa.
3. Sistemas de comunicación aumentativa y alternativa:

El término aumentativo se refiere a las distintas formas que una persona puede
utilizar con el objetivo de mejorar su comunicación cuando su habla no es
suficientemente clara o variada. Los métodos alternativos son aquellos que suplen
o reemplazan la función del habla. En la actualidad el término SCAA abarca un
amplio espectro de métodos y estrategias para facilitar la comunicación

De acuerdo a ASHA (Asociación Americana de audición y lenguaje) un sistema de

comunicación aumentativo y alternativa es un grupo integrado de componentes,
incluyendo símbolos, ayudas, estrategias y técnicas, empleadas por las personas
para mejorar su comunicación.

Partiendo de esta definición, el concepto de comunicación aumentativa y

alternativa implica mucho más el uso de tableros o carpetas de comunicación,
involucra una forma de abordar el trabajo áulico diario considerando desde el
principio que todo alumno se comunica tiene derecho a ser escuchado, siendo
tarea del equipo disciplinario buscar y ampliar las estrategias necesarias para
facilitar la comunicación de cada uno de los alumnos de la escuela.

Este concepto actual de CAA (Comunicación Aumentativa y Alternativa) ha sido

claramente expresado por Torres en Díaz Carcelen, en la actualidad se ha ido
hacia el concepto más amplio de comunicación aumentativo, que incluye todas
aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la
comunicación de toda persona que tiene dificultad grave para la ejecución del
habla.

No es necesario, contar con alta tecnología para pensar en SCAA en nuestras

escuelas. Como sostienen Nolan y Mac Donald en comunicación aumentativa y
alternativa, el objetivo principal de una intervención desde CAA no encontrar una
solución tecnológica o un problema de comunicación, sino capacitar a la persona
para involucrarse de forma eficiente y efectiva en su ambiente.

Esta visión ecológica que contempla al niño, las actividades y su contexto es la

que permitirá que un SCAA sea de utilidad al al alumno/a En su ambiente y no
solo en la escuela. Los niños no se comunican solamente cuatro horas al día,
cuando hay un uso efectivo de un SCAA, los alumnos pueden comunicarse en los
distintos ambientes, desde las cuales importantes trabajar junto a la familias para
que conozcan sobre los SCAA y puedan de esta manera hacerlos interlocutores
más eficaces para su hijo.

El uso de SCAA, entonces involucra un enfoque de comunicación total o

multimodal, debido a que se emplean una combinación de distintas formas que
pueden incluir: gestos, expresiones faciales, lenguaje de Hesayne,
vocalizaciones, imágenes, objetos, etc. Al usar formas múltiples de comunicación,
los usuarios de SCAA pueden participar de las interacciones comunicativas
funcionales con otros.

Los SCAA pueden combinar, entonces, lo que suele denominarse comunicación

sin ayuda con comunicación con ayuda.

Comunicación sin ayuda: involucra todas aquellas formas comunicativas que

pueden utilizar las personas sin la intervención de dispositivos u objetos ajenos al
propio cuerpo: Expresiones faciales, claves de movimiento, gestos naturales y
códigos gestuales.

Comunicación con ayuda: incluye todos aquellos dispositivos u objetos que

pueden utilizar las personas con el fin de facilitar o habilitar la comunicación tanto
receptiva como expresiva: objetos reales, tableros/paneles de comunicación con
imágenes o símbolos tangibles o partes de objetos, escritura a través de distintos
medios (papel, computadora, teclado con display, visual, etc.) Sistemas
electrónicos con salida de voz

4 Alumnos que requieren el uso del SCAA

Los alumnos que pueden beneficiarse de un sistema de comunicación

aumentativa y alternativa se caracteriza por presentar necesidades complejas en
la comunicación

La ISAAC (Asociación internacional de Comunicación Aumentativa y Alternativa)

caracteriza a las personas con necesidades complejas de la comunicación como
aquellas para quienes la comunicación gestual, oral y/o escrita es temporal o
permanente inadecuada para posibilitar todas sus necesidades comunicativas

Los alumnos que se benefician de la utilización de un SCAA, pueden tener

distintos diagnósticos clínicos y edades, siendo variada también la funcionalidad.
Su característica común es que requieren distintas estrategias para expresarse,
comprender lo comunicado y/o escribir.

Es fundamental en el uso de un SCAA lo más temprano como sea posible.

Antes estas prácticas se consideraban inadecuadas porque se suponía que

interferirían en el desarrollo verbal expresivo, en la actualidad numerosas y
investigaciones y sostienen que, por lo contrario, lo SCAA facilita el desarrollo del
habla y/o de otras formas expresivas convencionales.

Es fundamental, pensar a los sistemas de comunicación aumentativos y

alternativos de manera transversal a toda la situación de aprendizaje.

5. valoración funcional:

La valoración funcional refiere a la sistematización del proceso de evaluación

funcional de la comunicación que es necesario previo a la implementación de un
SCAA.

En este proceso de valoración el trabajo en equipos es fundamental, como

también la inclusión de la familias desde el inicio. Requiere observar al niño, las
actividades naturales en las que se involucra este y las características del
ambiente de comunicación.

Esta valoración funcional implica un cambio en la forma de mirar a nuestros

alumnos, no se evalúa sólo el niño enumerando ítems sobre lo que no pude hacer
lo que marcaba otro momento de la EE basa en un paradigma médico-
psicométrico.

Una valoración funcional mira el alumno, a las actividades y a los entornos.

Los equipos trans disciplinarios deberán indagar y profundizar los conocimientos

sobre los distintos aspectos de la comunicación, a saber: formas, propósitos
(funcionales), contenido y herramientas para evaluar al niño en los cuales el
lenguaje oral no se encuentra presente o restringido en relación a sus
necesidades de comunicar como también los apoyos existentes y necesarios en
los distintos ambientes

Existen algunas herramientas desarrolladas para valorar la comunicación que

ofrece un panorama más preciso al momento de determinar el nivel de
comunicativo en el que el alumno se encuentra.
En una valoración funcional básica que permite implementar a posteriori un SCAA
se deben considerar

- Funcionamiento visual
- Funcionamiento auditivo
- Calidad de los movimientos
- Comprensión
- Habilidades comunicativas
- Ambiente de comunicación
- Apoyos

A fin de propiciar la valoración funcional de la comunicación y sus consecuentes

apoyos para un SCAA, se sugieren algunos indicadores para la observación y la
valoración del estilo de comunicación de los alumnos/as que se encuentran en el
anexo.

Para la dirección de educación especial la profundización de estos aportes

vinculados a los sistemas de comunicación aumentativa y alternativa, en marcan
en una línea de trabajo promotora del fortalecimiento de la atención educativa de
los alumnos con NEDD requieren de apoyo específicos para lograr una
comunicación efectiva con su entorno

El proceso de valoración funcional de los alumnos/as se supone una dinámica

trans disciplinaria que permita articular y definir instancias desde el equipo
directivo, técnico y docente.

Disposición Nº3/17 Anexo 2: Comunicación

1.1 fundamentación y enfoques actuales

Las escuela es el espacio social privilegiado para desarrollar el potencial

comunicativo, se establecen las relaciones entre el sujeto, y entre los sujetos
como el conocimiento y la cultura forjar modalidad de pensar, sentir y ser en el
mundo

La comunicación se desarrolló a partir del encuentro con el otro y en este proceso

se genera un primer sistema de relación, que son las interacciones.

Las interacciones son fundan para el desarrollo de la comunicación, vínculo de

apego y subjetividad.
El desarrollo de la función comunicativa puede afectarse cuando un niño/joven no
logra incidir efectivamente sobre el medio a través de actos comunicativos. En la
comunicación la eficacia depende del intercambio con el otro (padre, cuidador,
docente, etc.)

La intersubjetiva es un campo afectivo en el que se lleva a cabo la comunicación

interpersonal y donde los signos son creados como usados, abstraídos y
generalizados. Es la relación afectiva con el mundo, la que subyace todos los
procesos mentales

La institución educativa debe visualizar, proponer, diseñar estrategias individuales

que le permitan al alumno una comunicación efectiva no son en el ámbito escolar
sino en todos los contextos en donde participa. Cuando nos referimos al uso de
los sistemas de comunicación se hace referencia al diseño de estrategias para
cada alumno como soporte didáctico para crear entornos educativos significativos
que faciliten los distintos actos comunicativos y comprensiones compartidas
construyendo el andamiaje personalizado, individual que responde a las
necesidades de cada sujeto.

Respecto de las estrategias, Valdés considera algunas, las mismas deben ser:

 Ajustables: esto supone un proceso de negación entre los significados propios

del niño, sus conocimientos previos, su forma de ver la realidad, su manera de
concebir a las otras personas, sus estados emocionales, etc. y los significados del
adulto que enseñe
 Contextualizadas: en la vía del sujeto y de su entorno familiar y social para
que sean realmente eficaces
 Temporales: tiendan a la autonomía del sujeto y a la generación de repertorio
frente a distintas situaciones que se puedan presentar, posibilitando el retiro
gradual de estas herramientas a medida que el alumno lo manifieste

Los sistemas comunicativos desde esta perspectiva de personalización

responden a las necesidades derivadas de los usuarios con discapacidad. Estos
no son apoyos, son estrategias flexibles, dinámicas, cambiantes que acompañan
a los sujetos en sus trayectorias de vida, permitiéndoles no sólo el acceso al
Currículum sino su participación en las diferentes actividades con la mayor
autonomía posible
Existen tanto sistemas como individuos usuarios y en los sistemas conviven
elementos concretos y otros con diferentes niveles de simbolización

Sistemas de comunicación son instrumentos destinados a personas con

alteraciones diversas de la comunicación y/ de lenguaje, y cuyo objetivo es la
enseñanza mediante procedimientos específicos de instrucción de un conjunto
organizado de códigos que permitan desarrollar capacidades de representación y
llevar a cabo actos de comunicación. Estos actos deben entenderse como actos
de comunicación funcional (como instrumento útil para llevar a cabo en
modificaciones en el entorno y para el manejo del mismo de manera adecuada)
espontánea (esto es, con capacidad de iniciar acciones comunicativas, sin tener
que delimitarse hacer respuestas de las acciones iniciadas por los demás, por
ejemplo aceptar o rechazar), y generalizable, es decir, al menos potencialmente
capaz de producir emisiones comunicativas en diferentes contextos y con
diferentes personas, frente a una capacidad estrecha de generar producciones)

En la actualidad el concepto más amplio de comunicación, que incluye todas

aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la
comunicación proporcionando un medio para que todos los alumnos,
independientemente de sus dificultades y por encima de su diagnóstico acceda a
una comunicación funcional con su entorno

Los sistemas son un medio para la comunicación, pero no un fin en sí mismos, lo

sustancial es que el alumno adquiere un repertorio de destrezas que le posibiliten
interaccionar con y en su entorno. De esta premisa se deriva la posibilidad de
resignificar los sistemas, hacerlo simultáneos con otros y personalizarlos en
función de las necesidades de cada usuario. En definitiva lo más importante es
que el alumno consiga una comunicación funcional espontánea y generalizable.

En consecuencia es responsabilidad de las instituciones educativas de la

modalidad el diseño, la planificación e implementación de prácticas subjetivas en
concordancia con lo que se viene desarrollando

La comunicación común transversal al resto de las áreas curriculares. Es una

herramienta que posibilita tanto el proceso de constitución subjetiva como el
acceso al conocimiento, a la cultura, el aprendizaje y por ende a la inclusión socio
educativa. Se constituye, esta, común área específica complementaria y
transversal

1.2 Valoración del área de comunicación:

Desde estas perspectivas es necesario visualizar la situaciones en el que se

desarrolla el acto comunicativo

La escuela se constituye como uno de los posibles espacios de encuentro y

despliegue de las relaciones vinculares, por eso las metas y modo de trabajo
escolar tienen una profunda influencia en el desarrollo de las habilidades y las
competencias comunicativas

Resulta impredecible a la hora de valorar estas habilidades y competencias con

no son los procesos desde donde se constituyen las interacciones

Al hablar de importancia de la reciprocidad nos referimos al rol docente como

observador activo que interpreta las posturas de la cabeza, la expresión facial etc.
Del niño y que responde como si aquellas tuvieran tal o cual significativo
comunicativo. Resulta necesario considerar la comunicación común situación de
bio direccionalidad del niño/joven con el adulto referente

Es necesario a partir de un diagnóstico situacional comunicativo que nos admite a

planificar estrategias reales y potenciales para la toma de decisiones a la hora de
construir un sistema de comunicación personalizado

Para poder valorar las conductas comunicativas de un niño existen distintas

herramientas que organizan la observación, entre ellas la matriz de comunicación

La matriz de comunicación es una herramienta más que nos acerca análisis

reflexivo del proceso de valoración de la comunicación. Desde este concepto es
posible construir la mirada del observador, acordando el campo de observación
teniendo en cuenta en cada sujeto: nivel comunicativo, su formas y funciones el
uso de estas herramientas en situaciones de valoración de los equipos de trabajo
permitirá el análisis y la reflexión sobre los distintos momentos de este proceso, la
generación de acuerdos procurando la construcción de estrategias
pedagógicasentes e individuales para cada alumno

Las distintas etapas de este proceso, se involucran cuatro aspectos principales de

la comunicación:
 Rehusar
 Obtener
 Entrar en relación social y proporcionar o buscar información

Para diseñar propuestas adecuadas a las necesidades particulares de los

alumnos es necesario conocer el nivel comunicativo

 Conducta preintencional: el comportamiento no está bajo bajo el control del

sujeto, reflejando su estado general, las personas a cargo de su cuidado
interpretan el estado del niño y sus comportamientos, como movimientos
corporales, expresiones faciales y sonidos
Ejemplo: si está cómodo o no, hambriento o con sueño)
 Conducta intencional: se encuentra bajo el control del sujeto, pero aún no lo
utiliza para comunicarse de manera intencional, no se da cuenta que puede usar
estas conductas para controlar el comportamiento de otra persona
1.3 Comunicación:
- No convencional: la comunicación intencional comienza en esta etapa los
comportamientos pre-simbólicos no convencionales se utilizan de manera
intencional para comunicarse. Son pre pre-simbólicos porque no implica ningún
tipo de símbolos y son no convencionales porque su uso no está socialmente
aceptable. Los comportamientos comunicativos incluso el movimientos
corporales, vocalizaciones, expresiones faciales y gestos simples
- Convencional: son pre-simbólicos porque no implican ningún tipo de símbolos,
son convencionales porque son socialmente aceptables. Los comportamientos
comunicativos incluyen señalar, a sentir o negar con la cabeza, saludar, abrazar,
también pueden utilizarse algunas entonaciones vocales

Eficacia de la utilización de estos sistemas en el proceso de desarrollo de la

comunicación y el lenguaje es el acierto en la elección del sistema más adecuado
para cada sujeto en particular, y para esta elección que deberá ser planificada, lo
más objetiva posible revisable es crucial, realizar un amplio proceso de
recolección de información sobre el usuario y su entorno

1.4 Diseños de propuestas para el desarrollo curricular

La comunicación como proceso multidimensional transversalIza las prácticas

educativas cotidianas trascendiendo el área curricular de prácticas del lenguaje.
ya que algunos alumnos requieren de un andamiaje para el desarrollo de la
comunicación, esta propuesta se constituye una intervención pedagógica
específica considera para todas las áreas del diseño curricular

Se toman contenidos de áreas curriculares como modelos para explicar los

conceptos desarrollados. Éstos contenidos se formulan acciones para el
desarrollo de la comunicación, promoviendo el uso de sistemas aumentativos-
alternativos de diseño personalizado.

1.1 ¿Cuáles son los fundamentos de la ESI?

El posicionamiento político-pedagógico de la Dirección de Educación Especial con

Irala como una política de cuidado. Entendemos el cuidado en la tarea de enseñar
como aquella condición humana fundamental para que el acto educativo suceda.
Cuidar y educar deberían ir siempre de la mano, ya que esta trama vincular es la
que hace imposible reconocimiento de la/el otra/o y desde las condiciones de
igualdad (de trato y respeto igualitario, sin imposiciones y respetando los tiempos
de todos/as). Así, cuidado, respeto mutuo, igualdad y reconocimiento con forman
una red de vinculaciones, de formas de estar afectado por, entre y con otras/os.
Cuidar, en clave pedagógica es ante todo, reconocer al otro, no sólo su necesidad
mediata sino sus deseo, sus proyectos y sus esperanzas

Concebir la educación sexual como una forma de cuidado implica, nuestra

modalidad particularmente, un tipo de acciones que no refuercen la tradición más
negativa, receptiva o preventiva de la sexualidad.

Pensada desde el cuidado, aspiramos una vez que en su enseñanza cuidadosa

con brinde temporalmente herramientas y prácticas a todas/os los estudiantes con
discapacidad para que puedan autodefinirse, ser autónomas/os, tener toda la
información y la educación necesaria para poder decidir sobre sus propios
cuerpos sobre su expresiones de género u orientaciones de afecto y del deseo.

Finalmente, la ESI no es más que una estrategia (institucional, curricular y

vincular) qué potencia, en el Marco de la autonomía progresiva con la
construcción de proyectos de vida más libres, autónomos y emancipadores.
En este sentido, en enfatizamos que las/os estudiantes de la modalidad de
especial son sujetos de derecho, y por lo tanto, tienen las mismas posibilidades
garantías de acceder a una educación sexual integral que ayuda al desarrollo de
sus vidas plena.

Por un lado, el punto de vista de género aspira visible lizar las desigualdades,
entre las personas, que se producen a razón de la identidad de género y/o la
orientación sexual

Por otro lado, la ESI se articula al despliegue y ejercicio activo de derecho

fundamentales como el derecho al cuidado del propio cuerpo, a la identidad, a la
libre expresión, la no discriminación ni violencias, a los derechos sexuales y
reproductivos entre varios otros. Entonces, sostenemos que asegurar la ESI al
mismo tiempo, asegurar el desarrollo de otros derechos. E educar es enseñar
derechos para favorecer el desarrollo de una ciudadanía plena, ya que
difícilmente podamos ejercer nuestros derechos y no los conocemos.

1.2 ¿Cuáles son los propósitos de la ESI desde nuestra modalidad?

La propuesta curricular de la ESI algunos algunos temas centrales para la

formación de la sexualidad. Tomando como referencia a los lineamientos
curriculares de la ESI y también la aprobación de la resolución 340/18

- El ejercicio de los derechos

- El cuidado del cuerpo y la salud
- Reconocer las perspectivas de género
- Valorar la efectividad
- Representa la diversidad sexual

Tomando estos ejes y pensando en nuestra modalidad, los propósitos formativos

que deberían poder desarrollarse en las escuelas, en sus proyectos y acciones:

- garantizar el derecho de todas las personas a una educación sexual integral en

el Marco de una política de cuidado a partir de propuestas institucionales
- Promover la enseñanza de la educación sexual integral con perspectiva de
género, atraversar y basada en los derechos humanos y con perspectiva de
diversidad funcional
- Revisa la dimensión institucional en cuanto a las organización (espacio, tiempo
y agrupamientos) y los contenidos curriculares para garantizar la ESI, en la clave
de transversalidad y enfoque de género
- General proyectos institucionales e inter sectores que posibiliten acciones
conjuntas y perspectivas entre las comunidades educativa y la familias
- Fortalecer la incorporación de los aspectos psicológicos sociales, afectivos y
éticos a la dimensión biológica de la sexualidad en pos de generar prácticas de
autocuidado y respeto mutuo
- Problema Tizar los roles adjudicados a los géneros en las diferentes áreas
curriculares, en las ciencias, las expresiones artísticas.

1.3 ¿Qué lugar tienen las familias dentro de la ESI?

Todos estos propósitos formativos deberían entonces poder ser parte de un

proyecto institucional de cada escuela.

Para que podamos aproximarnos a estos propósitos, hay un trabajo que se vuelve
impredecible: el trabajo conjunto con la familias de nuestras/os estudiantes como
punto clave para el desarrollo institucional y curricular. Desde la modalidad,
sostenemos que es central poder aprender y enseñar sobre los derechos de
las/os niñas/os, adolescentes y jóvenes junto con la familias. A partir de esta
participación aseguramos una continuidad en el medio familiar sobre lo aprendido
en la escuela, y esta es una estrategia prioritaria dinamizar desde la para una
educación sexual integral que forme parte de la vida, es central la posibilidad de
comunicar pero también hacer partícipe de las familias sobre las actividades,
talleres, clases específicas en torno a la ESI, para informar, invitar, escuchar y
articular.

Watts, Carmen Elena y Linda, Luz Lee: Las TIC como herramientas de inclusión
educativa

La inclusión puede lograrse mediante la construcción de espacios que faciliten la

reflexión, el diálogo y la interacción entre las personas, con el propósito de
favorecer la integración. Las tecnologías de la información y las comunicaciones
(TIC) juegan un rol importante para propiciar estos espacios y favorecer
ambientes de información incluyentes
1.3 Papel de las tic en la inclusión

Cabero, concibe a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC),

como una serie de medios, que incluyen hiper textos multimedios, Internet,
realidad virtual o televisión por satélite, utilizados en el ámbito social, para cubrir
las necesidades de comunicación. El mismo Cabero, se señala que estas
tecnologías se caracterizan por la interactividad en las telecomunicaciones, la
informática educativa, los medios audiovisuales, y gran cantidad de recursos
multimedia.

Scott y Street, considera que las TIC son un medio con estructura organizativa y a
su vez, un instrumento de comunicación que permite el desarrollo de acciones
colectivas

Las TIC sólo herramientas que promueven factores de equidad, pertenencia e

inclusión educativa en los ambientes de aprendizaje escolares y favorecen el
desarrollo de habilidades como razonar, inferir, interpretar, argumentar, proponer,
modelar, tomar decisiones, resolver problemas entre otros. Por lo tanto, su uso
como mediadores del aprendizaje, incluso en personas en situación de
discapacidad, es fundamental para alcanzar el propósito de calidad educativa.

El rol docente cambia hacia un enfoque centrado en el estudiante y sus

necesidades, por lo que se hace necesario el uso de las TIC como que permitan
el desarrollo de competencias con un enfoque personalizado y a su vez
colaborativo. Todo esto mediado a través de entornos de aprendizaje interactivo y
adaptativos.

Para que los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo la escuela,

puedan explotar al máximo los beneficios de las TIC, es esencial que tanto los
docentes en ejercicio, como los futuros docentes aprendan utilizar estas
herramientas y les den el valor y el lugar que merecen en el acto educativo

1.4 Estudio de casos: inclusión educativa de la facultad de educación y

ciencias humanas

La importancia de la educación radica en que nos abre las puertas para convivir y
aportar a la comunidad. Nos permite conocer y ejercer nuestros derechos,
fundamento de una sociedad democrática.
Es posible reconocer que el error de las TIC en la práctica de la educación
inclusiva es fundamental, debido a que su utilización, por un lado, favorece el
propósito de la educación de calidad, pero además, con su aplicación, es posible
eliminar las barreras que impiden el acceso a la información.

Emmi Pikler: La discapacidad: escrito por: Noemí Beneito

Cada niño/a es especial y diferente.

Desde una perspectiva pikleriana, esta propuesta es aquella que nos sostiene en
la búsqueda de la autonomía de cada niño/a a partir de su propia iniciativa

La experiencia así evidente la enorme diferencia racional y emocional que

mostraban estos niños luego de un tiempo de descanso terapéutico, ya que en
este nuevo proceso aparecían unos solo liberados, más alegres y participativos,
paradójicamente, algo más parecido a aquellos otros acompañados de un primer
momento en nuestro sistema de trabajo pensado sobre la base de la autonomía:
el cambio se observa en la actitudinal.

Todo niño, aún el más discapacitado, reacciona, se defiende y se organiza contra

lo que considera agresiones del medio

Pero también sabemos que:

- Todo niño/niña siente, sufre la situación familiar; siente que no no es el niño/a

ideal; siente angustia de los padres y Y el desajuste entre el amor y el rechazo
- Todo niño/a vive la infinidad de vistas de médicos, especialistas y reductores
varios

Muchas veces, un niño/una niña llevado a tratamientos de Kinesiología o

psicomotores es vestido rápidamente. Este aspecto la voz de adulto fue un rol del
de la mayor importancia y logra tal vez hacerlo, pero en lo profundo sucede que el
niño/a no ha sido comprendido en su terror ante la desnudez

Si somos capaces de esperar, de permitir reconocer nuestra voz

Estamos hablando de un cuerpo que duele, ya que sea por la misma lesión, por
las intervenciones médicas, por las diagnóstico nunca ha terminado, por las
miradas de los otros
Parece niño, desde el nacimiento del cuerpo es una fuente de sufrimiento,
frustraciones, de desesperaciones

Cuerpo desconocido, del que no puede adueñarse

Es un cuerpo enfermo, no conforme ni al modelo del desarrollo humano, ni a las

imágenes del niño ideal ni al del deseo de los padres

¿Cómo habitar este cuerpo imposible?

 Permitir que el niño organice su propia construcción corporal siempre con el

apoyo y las presencia de su adulto significante
 Todos los niños, aún los más lesionados toma conciencia de su handicap. Este
es un fenómeno casi por completo ignorado.
 Muchas veces el niño es portador de un sufrimiento que preferimos pensar que
no es consciente de ellos, imaginar que no tiene capacidad intelectual de pensar
la situación en la que está inmerso

¿Cómo podemos comenzar a verlos mostrarse activos, dinámicos?

Cuando sea un niño excesivamente demandado, casi aniquilado con las

intervenciones adultas, les propongo a los papás aquello que llamo semana
terapéutica, durante la cual les pido, no hacer nada, sólo comenzar con las rutinas
diarias, observa los más pequeños cambios y toda señal que consideren
significativa, le sugiero esperar la iniciativa del niño: no existe niños que no hagan
odian nada.

Sostenernos en esto podremos ver cómo a los pocos días aparecen no sólo un
niño diferente, si padres diferentes

GenevieveHaag señala además: "los riesgos psíquicos de una estimulación tan

excesiva que el niño no pueda integrar, los lleva al riesgo de desapropiación de si
mismo, de su cuerpo, de su experiencia. Riesgo psíquico a partir de la intrusión
por intermedio de reeducaciones precoces que mecanizan el cuerpo del niño

Los niños necesitan poder organizar lo que podríamos llamar ritmo tónico, o sea
pasaje entre el hiper y la hipotonía, que es un ritmo organizador y que se inician
las interacciones y todo el sistema racional con su adulto, seguido de sus
momentos de autonomía, de separación
Si el niño puede organizar estos ritmos tónicos, no sólo su ejecución motriz
resulta más ajustada, sino la expresión emocional profunda es más clara: el niño
puede mostrar aquello que sea, aquello que puede iniciar, puede ser más
fácilmente comprendido y todo su sistema racional puede desplegarse en
autonomía con aquello que el niño realmente puede

Emmi Pikler ha mostrado de qué manera los cuidados cotidianos pueden ser
elementos terapéuticos.

Nos ha enseñado como un niño distendido inicia su actividad motriz y sus niveles
atencionales aumentan pues no está obligado a una atención forzada en su lucha
contra el afuera y la gravedad.

Las estimulaciones intensas pueden provocar respuestas rápidas, pero a

continuación de ellas aparece la construcción, la crispación, el llanto.