PROCESSOS SOCIALES Y DESENVOLVIMENTO
La subjetividad social y su expresión en la enseñanza
Fernando Luis González Rey1
La fragmentación del conocimiento que ha caracterizado el desarrollo de la psicología bajo el predominio
del paradigma positivista, ha tenido consecuencias no solo para el desarrollo de la investigación científica,
sino también para la práctica profesional, entre las que podríamos destacar la separación entre los procesos
de salud y educación, la no consideración del carácter social de las funciones psicológicas del hombre etc.
El trabajo que presentamos se orienta esencialmente a establecer un vínculo entre dos esferas de la
psicología que, paradójicamente, han permanecido aisladas en el desarrollo del pensamiento psicológico y
en la práctica profesional, me refiero a las psicologías social y educativa.
El tema del aprendizaje ha sido tratado esencialmente desde posiciones instrumentalistas y racionalistas en
la historia del pensamiento psicológico, predominando en su desarrollo los enfoques conductistas y
cognitivista. En el conductismo lo social es esencialmente tratado como sistema de contingencias, mientras
que la afectividad aparece como una forma más de comportamiento, mientras que en la psicología cognitiva,
a pesar de su énfasis en los procesos mediadores que tienen lugar a nivel subjetivo, la cognición se separa de
sus aspectos culturales y afectivos.
En el presente trabajo presentaremos un conjunto de ideas sobre la importancia de las formas constitutivas
de la subjetividad social en el proceso de aprendizaje, destacando las diferentes formas en que ella aparece
directa o indirectamente en el proceso de construcción del conocimiento dentro de la escuela.
DEFINICIÓN DE LA SUBJETIVIDAD SOCIAL
El concepto de subjetividad ha sido durante largo tiempo estigmatizado dentro de las ciencias sociales, y de
forma particular en la psicología, a pesar de que en la antropología social el término ha sido plenamente
reivindicado. (Malinowski. B, Fetterman. F y otros) El concepto de subjetividad fue estigmatizado
esencialmente por el culto a la "objetividad", al objeto, y a la neutralidad, dentro del paradigma positivista.
En el rechazo al concepto, sobre todo a los aspectos afectivos implicados en su definición, también incluyó
la tradición racionalista de la cultura occidental.
En el momento actual, ante la emergencia de nuevos paradigmas epistemológicos en el desarrollo de la
psicología (constructivismo, construccionismo social y hermenéutica), la subjetividad vuelve a ser preterida
a partir de las posiciones de la postmodernidad, las que se han expresado en el construccionismo social. Este
rechazo obedece a razones totalmente diferentes a las expresadas por el positivismo y el racionalismo. En el
caso del pensamiento postmoderno la subjetividad se rechaza por su sentido ontológico, en su status de
forma constitutiva de una realidad susceptible al conocimiento.
El postmodernismo ha pasado de una crítica a los conceptos rígidos y mecanicistas de objeto y esencia,
dominantes en el positivismo, a un relativismo y agnosticismo absolutos, los cuales cuestionan la capacidad
del conocimiento para entrar en contacto con lo real, con lo cual entra en crisis el propio concepto de
epistemología.
En nuestra definición rescatamos el concepto de subjetividad desde una perspectiva histórico - cultural, y no
lo definimos como una esencia estática e intrapsíquica, sustancializada en ciertas formas concretas de la
psique humana, sino como un proceso que representa una forma diferente de constitución de lo real,
caracterizada por la constitución de sistemas simbólicos, de significación y de sentido en los que aparece
constituida la experiencia humana
La subjetividad no la agotamos en ninguna de sus formas constitutivas particulares, sino que la vemos como
un sistema complejo, dentro del cual estas formas constitutivas pueden tener una significación diferente
partiendo de la historia diferenciada de cada sujeto individual y de las propias diferencias culturales. Estas se
expresan en formas diferentes de constitución de la subjetividad social.
Reconocer las dimensiones histórica y social de la constitución y el desarrollo de la psique humana, no
significa en absoluto la sociologización del pensamiento psicológico, como ocurrió en los marcos de la
teoría de la actividad de A.N.Leontiev, que represento una las líneas de continuidad del pensamiento de L.S.
Vygotsky.
En mi opinión, el concepto de subjetividad permite la superación de un conjunto de dicotomías que
históricamente caracterizaron el pensamiento psicológico, como las definidas por la relación entre lo externo
y lo interno, lo individual y lo social, lo afectivo y lo cognitivo, lo consciente y lo inconsciente etc. La
subjetividad representa un concepto complejo, plurideterminado, que integra todas las dimensiones arriba
mencionada dentro de un mismo sistema de regulación del comportamiento.
En el marco de las llamadas escuelas dinámicas, cuyo trabajo se desarrolló esencialmente en el campo de la
clínica, con excepción de G. Allport, cuya concepción de personalidad se vinculó prácticamente con todas
las esferas de la psicología, la personalidad se presentaba básicamente como una categoría intrapsíquica,
considerándose lo social, en el mejor de los casos, como ocurrió en la psicología humanista, como el
escenario dentro del cual se desarrollaban las potencialidades humanas.
Sin embargo, la emergencia de la concepción histórico - cultural y de la psicología dialéctica, esencialmente
desarrollada en la entonces psicología soviética (L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, entre otros) y por autores
marxistas franceses (H. Wallon, R. Zazzo, A. Merani), permitió una comprensión diferente de lo psíquico,
donde este aparecía configurado en el curso de la vida social del sujeto. Este principio general aglutino a los
autores con una visión histórico- cultural del desarrollo, pero entre ellos se manifestaban claras diferencias
sobre las formas en que lo social se constituía en lo psíquico.
Las influencias positivistas y mecanicistas no fueron ajenas a la interpretación del marxismo dominante en
los entonces países socialistas de Europa oriental, donde el marxismo se asumió como un dogma cristalizado
en un conjunto de principios generales invariables, entre los cuales estaba una reducción mecanicista en la
comprensión del carácter materialista del mundo, la que también influyó en la forma en que la psicología
desarrolló la compleja relación entre lo psíquico y lo social.
A pesar de los importantes aportes de Vygotsky para una nueva representación de lo psíquico, la cual ha
tenido un profundo impacto en occidente en los últimos veinte años, el propio Vygotsky presentó un
concepto muy polémico para explicar la conversión de lo externo en lo interno; la interiorización, con el cual
abre una puerta que condujo a la sociologización de la comprensión de lo psíquico, la cual apareció
nítidamente después de su muerte con el desarrollo de la psicología de la actividad de A. N. Leontiev y sus
colaboradores, teoría que ha dado lugar a no pocas polémicas, a las que nos hemos referido en trabajos
anteriores2
La línea referida que se expresó en la obra Leontiev, Galperin, Elkonin y otros, dominó un largo periodo de
la psicología soviética después de las muertes de Leontiev y Rubinstein, y aunque no representó la única
tendencia de la psicología soviética, adquirió el carácter de psicología oficial, dentro de la cual los términos
subjetividad, sujeto, así como el estudio de las diferentes formas de la subjetividad social estaban totalmente
ausentes.
La subjetividad, aunque social por naturaleza, no se puede cosificar en sistemas externos a ella que
participan en su desarrollo, como lo biológico y lo social. La subjetividad es un sistema con definición
ontológica propia, que se expresa en su propia historia, en cuyo curso se definen sus necesidades. Sin
embargo, ella representa un sistema abierto, constitutivo de un sujeto, quien a través de su acción es también
constituyente del desarrollo subjetivo. Lo mismo ocurre en el plano social: la subjetividad social es
constitutiva de un escenario irreductible a su momento subjetivo, cuyos procesos y fenómenos generales
adquieren sentido subjetivo en el curso de la acción de individuos, grupos, comunidades e instituciones, que
en su interrelación configuran la compleja trama social.
La subjetividad, por lo tanto, es inseparable de la sociedad, existe como fenómeno que caracteriza la vida
social y cultural del hombre, pero que no se funde con esta en una relación de identidad, lo que conduciría a
una comprensión reduccionista de esta relación.
Nuestra comprensión del carácter social y cultural del hombre pasa por la definición de su carácter histórico.
Precisamente lo social y lo cultural alcanzan su dimensión histórica en el sujeto individual, en la
constitución de lo subjetivo. Lo social no aparece como elemento constitutivo de la psique como una
acumulación de elementos ocurridos en la vida social del individuo, sino como la constitución diferenciada
de aquellos en un sistema diferente; lo subjetivo, donde cada acción o experiencia social adquiere sentido
para el individuo, no por lo que ella es en sí, sino por su compleja integración en términos subjetivos en el
sujeto que la experimenta.
Por tanto, la constitución subjetiva no es proceso clasificable en dicotomías excluyentes como las que han
dominado el pensamiento psicológico tradicional. Lo subjetivo a nivel individual no está cosificado en la
naturaleza interna del sujeto, sino que existe como proceso constitutivo de la personalidad, la cual está
permanentemente implicada en la expresión actual del sujeto.
La personalidad es un elemento de sentido en la configuración subjetiva de las diferentes expresiones del
sujeto, sin embargo, la constitución subjetiva de dichas expresiones es un proceso complejo donde también
intervienen diferentes aspectos, entre ellos, los elementos de sentido producidos en el contexto social de la
acción, y los estados emocionales del sujeto, por tanto, lo subjetivo deja de ser externo, para integrarse en un
complejo proceso que existe simultáneamente en ambas dimensiones.
Al igual que lo externo y lo interno, lo cognitivo y lo afectivo dejan de ser dicotomías excluyentes, ya que
las unidades esenciales constitutivas de la subjetividad integran ambos procesos dentro de una misma
definición funcional, pues los complejos procesos de información son inseparables de su sentido subjetivo
para el sujeto que los experimenta.
Al no ser una organización "cosificada", estructurada alrededor de atributos fijos e invariables, la división
consciente e inconsciente no entra como una división rígida definida por la naturaleza de sus contenidos. La
conciencia no la vemos como un estrato de una estructura, sino como una función del sujeto, de su
intencionalidad, la cual se ejerce a través de un lenguaje que le permite una forma particular de organización
de su experiencia que denominamos conciencia.
La subjetividad se expresa en dos tipos diferentes de fenómenos: los constitutivos y los construidos. La
realidad se constituye a nivel subjetivo con independencia de la intencionalidad de las representaciones y
construcciones del sujeto que forman parte permanente de este proceso. La realidad se constituye a través de
una diversidad tal de sentidos y significaciones, que resultan imposibles de ser aprehendidas por el sujeto a
nivel consciente.
Los procesos de construcción del sujeto generan emociones que se integran a las configuraciones subjetivas
constitutivas del desarrollo de la personalidad. En este sentido ellos actúan como procesos intervinientes en
el desarrollo subjetivo, solo que su sentido subjetivo dentro de este proceso no va a depender de la
intencionalidad del sujeto.
La subjetividad se expresa en diferentes niveles de constitución, y solo así es explicable la utilización de uno
de los conceptos que da título a nuestro trabajo; la subjetividad social. Sin dudas, toda la subjetividad es
social por su determinación, sin embargo, definimos la subjetividad social como aquella que se configura
dentro de los diferentes espacios e instituciones que caracterizan la vida social del hombre, la cual tiene una
vida propia que es irreductible a la suma de las subjetividades individuales que la integran.
En este marco de trabajo dentro del que intentamos complementar la subjetividad con la naturaleza
histórico-cultural del sujeto psicológico, utilizamos la categoría personalidad para designar la construcción
teórica de la subjetividad individual, la cual, por su determinación, también constituye un proceso histórico-
social en permanente desarrollo.
La subjetividad social está constituida de múltiples formas diferenciadas en la personalidad individual,
sistema que no constituye una réplica de lo social, sino una mediatización compleja y altamente diferenciada
a nivel individual. Simultáneamente, la subjetividad social está constituida en los diferentes procesos que
caracterizan las redes de relaciones de los individuos dentro de los diferentes sistemas que constituyen la
vida social. En la subjetividad social también se incluyen los procesos de comunicación no personalizada
que se instituyen en los diferentes discursos sociales, los que adquieren una particular relevancia con el
papel creciente de los medios de comunicación en la sociedad.
El concepto de subjetividad social lo definimos en publicación anterior de la siguiente forma (Rey, 1993):
"Entendemos como subjetividad social, precisamente el sistema integral de configuraciones subjetivas
(grupales o individuales), que se articulan en los distintos niveles de la vida social, implicándose de forma
diferenciada en las distintas instituciones, grupos y formaciones de una sociedad concreta. Estas formas tan
disímiles, guardan complejas relaciones entre sí y con el sistema de determinantes de cada sociedad
concreta, aspectos que deben ser integrados y explicados por la psicología social", (p. 31).
En esta definición se enfatiza el carácter heterogéneo y complejo de la subjetividad social, y se rompe con el
carácter de externalidad que durante largo tiempo se le atribuyó a lo social en relación con lo individual. La
subjetividad social no es externa en relación a la individual, sino que la integra dentro de otro nivel
cualitativo de constitución del fenómeno subjetivo; el social, el cual no agota lo individual, ni se agota en él.
A partir de la integración que supone este planteamiento, pierde todo su sentido la atomización como
condición para el estudio de las diferentes funciones y procesos psicológicos, lo cual nos conduce
necesariamente a reflexionar sobre los límites actuales dentro de los cuales se desarrollan la investigación y
la práctica en los diferentes ámbitos de la psicología aplicada.
SIGNIFICACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD SOCIAL PARA EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN
DEL CONOCIMIENTO
El proceso de construcción del conocimiento no se agota con la presencia del escolar en el aula, pero está
influido por ella en los marcos de nuestra cultura y de la definición actual del proceso educativo. La
construcción del conocimiento es un complejo proceso donde interviene integralmente tanto el sujeto que
aprende, como las diferentes configuraciones de la subjetividad social constitutivas de la institución escolar.
Entre estas configuraciones tenemos el sentido subjetivo que tienen para el escolar los diferentes sistemas de
relaciones que caracterizan el día a día en la escuela, así como el clima dominante en la institución escolar.
El proceso de construcción del conocimiento se ha identificado históricamente con el aprendizaje, categoría
que ha tenido una fuerte connotación instrumentalista y funcionalista, tanto en la psicología como en la
educación, pero que desde otra concepción del hombre se debe articular de forma necesaria aúna visión más
amplia que incorpore su naturaleza subjetiva, tanto en lo relacionado con el sujeto individual, como con los
procesos de la subjetividad social que intervienen en este complejo proceso.
El aprendizaje es un proceso del sujeto, quien se implica en él de forma diferenciada a través de sus
diferentes recursos psicológicos, entre ellos su propia intencionalidad, la que participa de forma directa en la
construcción de proyectos y aspiraciones que actúan como importantes elementos dinamizadores del
aprendizaje.
La personalización del aprendizaje es una condición para el desarrollo de la motivación del escolar, aspecto
profundamente ignorado desde una perspectiva tecnocrática e instrumentalista, desde la cual los aspectos
emocionales e interactivos tienen un lugar secundario en el desarrollo del aprendizaje.
El escolar antes de ingresar a la escuela está inmerso en un sistema de valoraciones que expresa un conjunto
de creencias, valores y estereotipos, dentro de los cuales se desarrollan sus propias representaciones
personales, entre ellas las vinculadas consigo mismo, que son un elemento esencial en la constitución de su
identidad personal.
Entre los aspectos constitutivos de la subjetividad familiar que pueden tener una extraordinaria significación
en el desarrollo personal del niño antes de su ingreso a la escuela, están los vinculados con los conceptos de
género, raza, clase social, inteligencia, y otros, que son realmente importantes para el desarrollo personal en
la escuela.
El momento de ingreso a la escuela representa para el niño una situación de profundo sentido personal, para
la cual no todos están preparados por igual, pues aunque la edad en el momento de ingreso es similar, las
diferencias de desarrollo cultural pueden ser muy profundas, lo cual marca, de hecho, el propio impacto
inicial de la institución escolar para el niño. Para unos el ingreso a la escuela representará un momento de
alegría, realización y extensión de sí mismos, mientras que para otros puede representar una situación
totalmente incontrolada, productora de ansiedad y temor.
El niño con frecuencia es portador del miedo y la ansiedad de los propios padres, quienes víctimas de sus
frustraciones y discriminaciones anteriores, pueden trasmitir al niño, a través del lenguaje, o simplemente
por canales exclusivamente emocionales, todas las tensiones que experimentan en relación al desempeño del
niño en la escuela. Así, la subjetividad social, constituida a nivel familiar, representa un momento
constitutivo de la configuración subjetiva de la escuela en la personalidad del niño, pues escuela y familia
representan un mismo espacio emocional de desarrollo, espacio que aparece constituido en el curso
irrepetible de la personalidad.
Una vez en la escuela, las diferentes creencias y recursos psicológicos de los niños se confrontan dentro de
los distintos sistemas de relaciones que caracterizan la escuela; maestro - niños, niños - niños, niños -
ambiente institucional y escuela padres. Estos sistemas, configuradores de múltiples emociones e
informaciones diversas, se constituyen de formas diferentes en la personalidad de cada niño, e intervienen de
forma muy activa en su desarrollo dentro de la escuela.
Este delicado proceso de constitución y desarrollo de la personalidad individual dentro del ámbito de la
subjetividad social de la escuela, el cual compete de forma simultánea y complementaria a la sociología, a la
pedagogía, a la psicología social y a la educativa, prácticamente no ha sido desarrollado a nivel de la
investigación psicológica.
Las creencias dominantes a nivel social aparecen de una forma u otra en las redes de relaciones
interpersonales constituidas en la escuela, y se expresan en los sistemas valorativos dominantes de la
institución escolar, dentro de los cuales se van etiquetando a los alumnos en el curso de la vida escolar.
La comunicación es una vía esencial para el desarrollo de los conocimientos, los cuales no representan un
proceso abstracto para el escolar, sino un proceso esencial de su propio desarrollo personal. Sin embargo,
aprendizaje y desarrollo no son compatibles por definición sino por la forma en que se constituya la relación
que caracteriza la situación de aprendizaje. Así, por ejemplo, muchas veces el aprendizaje de la lectura en el
niño va acompañado de una clara involución de los procesos de desarrollo, niños que al comenzar a leer eran
comunicativos, espontáneos y seguros, se manifiestan de forma totalmente contraria en el curso del
aprendizaje de la lectura, el cual ha tenido lugar en relaciones que han provocado al niño miedo, baja
autoestima e inseguridad.
La separación de los procesos de aprendizaje y desarrollo dentro de la escuela ha respondido a una
sobrevaloración de los aspectos racionales y objetivos del aprendizaje. El rescate de los aspectos afectivos y
sociales del proceso de aprendizaje lo hacemos a través de la legitimación del concepto de subjetividad
desde una perspectiva histórico - cultural, que nos permite definir el aprendizaje como una función del
sujeto en desarrollo, quien está comprometido con las diferentes formas de subjetividad social que
caracterizan su existencia social.
El aprendizaje no es un acto instrumental, sino un proceso esencialmente interactivo en el que convergen en
toda su riqueza diferentes formas de la subjetividad social. El bienestar emocional que experimenta el
escolar en la institución educativa y la forma en que se desarrolla dentro de los sistemas de relaciones que
tienen que ver con su presencia en ella, constituyen aspectos esenciales que condicionan el sentido subjetivo
de la escuela para los escolares.
Tras los escolares con dificultades en el aprendizaje con gran frecuencia se esconden un conjunto de
conflictos sociales que se convierten en fuentes de emociones que dificultan su avance en el aprendizaje, lo
cual afecta integralmente el desarrollo de los escolares, e incluso su propia salud, que ha sido otro de los
aspectos poco estudiados dentro de la educación desde la perspectiva atomizadora que ha hegemonizado la
psicología.
En la configuración subjetiva del aprendizaje se integran la historia del niño y su vida actual, y aparecen
estados emocionales muy diversos que pueden favorecer o dificultar el curso de este proceso. En la
subjetivación de la experiencia de aprender, lo social se expresa por emociones y representaciones definidas
por la cualidad de las relaciones del niño, sin embargo, el comportamiento infantil con frecuencia se asocia
solo con la personalidad del niño, tendencia muy generalizada en la escuela, la familia y, muchas veces, en
la propia psicoterapia a la que el niño es sometido por su dificultad, la cual, por el hecho de ser el niño a
quien se somete al tratamiento, le hace experimentar a nivel subjetivo la responsabilidad por la dificultad
que enfrenta.
En nuestra opinión el objetivo esencial de la institución escolar debe ser el desarrollo del niño, el cual
implica su constante socialización y, por supuesto, las diferentes formas y vías a través de las cuales
aprende. Entendemos por socialización no la interiorización de normas sociales, sino el desarrollo
progresivo de la capacidad de comunicación e integración con los otros, la cual va abarcando nuevos
ámbitos de la vida social a lo largo del proceso de desarrollo personal. La capacidad del escolar para entrar
en el espacio de la escuela y sentirlo suyo, significa la legitimación de su individualidad dentro de los
diferentes sistemas de relaciones en los cuales tiene lugar su actividad.
La socialización es el proceso donde el sujeto desarrolla su condición social, proceso que, al igual que el
desarrollo, no tiene momento final, sino que se modifica cualitativamente según las diversas situaciones que
aparecen a lo largo de este proceso. Así, por ejemplo, un niño muy bien socializado en su edad temprana,
puede entrar en crisis de socialización en otro momento de su desarrollo personal. La socialización es uno de
los indicadores de la calidad del desarrollo personal.
Una socialización inadecuada en la escuela se convierte en fuente de contradicciones para el escolar, que
pueden manifestarse en miedo, agresividad, indisciplina, etc. La presencia de estos estados afecta no solo las
relaciones del niño, sino el desarrollo de todas sus funciones dentro de la escuela, entre ellas el aprendizaje.
En una de nuestras líneas de investigación, un miembro del equipo de trabajo vio una niña llorando en el
recreo de la escuela y se aproximó a ella para conocer lo que le pasaba, la niña le expresó que tenía miedo
que un niño, al que señaló en su espacio visual, la golpeara, ante lo cual el investigador le preguntó el por
qué de ese miedo; la niña le respondió que porque ya había golpeado el día anterior a su hermana y, además,
porque estaba conversando con un niño malo, quien le iba a pedir que la golpeara. En esta respuesta se
evidencian los innumerables elementos de sentido que se integran simultáneamente en una respuesta
emocional; recuerdos, estado actual de la niña, prejuicios, etc.
El estado actual de la niña nos revela que está centrada en los aspectos de su experiencia escolar que le han
producido miedo, lo cual puede expresar el sentido actual de esa experiencia, dentro de la cual ella todavía
no se ha integrado de forma satisfactoria. El miedo en este caso puede ser analizado como un indicador de la
incapacidad de la niña para integrarse al medio escolar.
Las respuestas emocionales de los escolares no se pueden identificar en causas generales, separadas del
contexto en el que la emoción ocurre, por el contrario, el padre, maestro o psicólogo, debe intentar
reconstruir la dinámica actual de los elementos que participan en la configuración de sentido de cualquier
emoción actual del escolar, y a través de ella contribuir a la modificación de dichos elementos en el diálogo
con aquel.
El desarrollo de la capacidad de socialización es una condición para el aprendizaje personalizado del escolar,
el cual lo hemos definido como aquel aprendizaje implicado con la experiencia, hacia el cual el escolar está
motivado y se orienta por su autodeterminación personal. La socialización es también una de las vías
esenciales para el aprendizaje informal del niño, el cual resultará esencial para todo su desarrollo personal.
La socialización resulta esencial en la formación de los ideales en el adolescente, proceso muy importante en
la constitución subjetiva de necesidades que, con frecuencia, el joven no sabe socializar y que pueden llegar
a convertirse en verdaderas fuentes de frustración durante su desarrollo. En la formación de sus ideales el
adolescente construye en su expresión intencional muchas de sus motivaciones esenciales, lo cual constituye
un proceso importante del desarrollo personal.
Cuando el escolar está en el aula, sus operaciones intelectuales son inseparables del tipo de relación que ha
constituido con su maestro y con el resto de los alumnos. El maestro es parte esencial del sentido subjetivo
de la asignatura que imparte, por tanto, el desarrollo de sus relaciones representa una fuente importante en el
desarrollo de la motivación hacia la asignatura que imparte.
La comprensión del desarrollo como un proceso progresivo de subjetivación de experiencias diferentes, nos
abre nuevas perspectivas para analizar los procesos que tienen lugar en la escuela como procesos generales
del desarrollo de la personalidad y, simultáneamente, nos conduce a analizar el desarrollo de la personalidad
dentro de los diferentes procesos constitutivos de la subjetividad social en la escuela y en la familia.
Las posiciones que se vienen desarrollando en torno al tema de la subjetividad desde diferentes
aproximaciones (constructivismo (Mahoney.M, Guidano.V, Pascual Leone, J y otros), la psicología crítica
alemana (Holzkamp.K, Osterkamp. U y otros), el marco socio-cultural, el co constructivismo, así como el
trabajo de autores como F. Guatari en una aproximación dinámica crítica), tienen un papel esencial para una
redefinición integradora y compleja del objeto de la psicología, la cual deberá repercutir en el cambio de
muchas de las representaciones sociales dominantes sobre el hombre, así como en nuevas formas de
comprender la práctica educativa.
LO SOCIAL Y LO INDIVIDUAL EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
La superación de la dicotomía entre lo individual y lo social ubica la significación de lo social para el
desarrollo en el sentido subjetivo que adquiere para los individuos que actúan en cada ambiente social
concreto. La negación de lo singular por el positivismo, tanto en un plano teórico, como metodológico, así
como la negación de lo afectivo, dimensiones esenciales de la constitución del sujeto psicológico, han
conducido a considerar la educación en procesos estandarizados. En este sentido se define al grupo como la
unidad esencial del proceso educativo y se desestima la riqueza de las diferencias individuales como un
aspecto constitutivo esencial del mismo.
El individuo, de hecho, ha resultado preterido en las concepciones dominantes de la educación hasta hoy, lo
cual ha significado desconocer la riqueza de lo diverso en la práctica educativa, lo que ha provocado una
separación, tanto teórica como práctica, entre los procesos del desarrollo social e individual.
El individuo, en su singularidad, es un momento constitutivo esencial de lo social, y simultáneamente, es
determinado dentro del proceso social que constituye, el que no se agota en su dimensión singular. La
subjetividad social se constituye en niveles diferentes que mantienen complejas interrelaciones entre sí, los
cuales solo pueden ser construidos teóricamente a través de una categoría macro teórica que los integre.
Todo vínculo social, toda forma de desarrollo del colectivismo y la solidaridad humanas, necesitan del
desarrollo de individualidades ricas que participen de este proceso desde su autodeterminación personal. La
negación de la individualidad como condición para la marcha de un proceso social, se convierte de hecho en
la negación a largo plazo del propio proceso social.
El escolar, como sujeto concreto, paradójicamente queda fuera de los objetivos declarados en la práctica
educativa, pues estos desconocen su lugar único y diferenciado dentro del proceso educativo, y lo ubican
como un ente estándar de este proceso, dentro del cual él deberá aportar solamente aquellas respuestas que
de forma parcial definen su condición en la escuela; las respuestas asociadas con la construcción del
conocimiento, que hasta hoy representa un proceso de naturaleza más descriptiva que constructiva.
El carácter artificial y abstracto en que tienen lugar tanto el aprendizaje como su evaluación, representan de
hecho una condición que estimula la falta de implicación y la desmotivación de los escolares, y promueve su
pasividad y adaptación dentro de la institución escolar, momento esencial en el desarrollo del conformismo
social de generaciones enteras.
Lo social se presenta por la escuela como un sistema de reglas rígidas orientadas a la eliminación de las
diferencias individuales, buscando la subordinación absoluta de los intereses del alumno a los objetivos del
aprendizaje declarados en términos de los profesores y de las instancias formales de la institución educativa,
proceso que no tiene en cuenta al alumno como sujeto de su desarrollo.
La ideología de subordinación y pasividad dominante en la escuela, es reproductora de estos mismos
atributos en los diferentes niveles de la organización social, y conserva una dicotomía entre lo individual y
lo social que, en nuestra opinión, es responsable de muchos de los trastornos del escolar dentro de la
institución educativa.
El análisis social del comportamiento de la institución educativa debe pasar a ser un punto de confluencia de
las psicologías social, educativa, y de la salud, pues la institución escolar es una fuente de conocimiento
sobre estos tres campos. La escuela expresa de forma directa e indirecta muchos de los elementos
constitutivos generales de la subjetividad social, y está comprometida con la salud humana, en la medida en
que es un escenario esencial del desarrollo en el momento actual de la humanidad.
La psicología actual enfrenta el desafío de abordar sus problemas desde una perspectiva cada vez más
compleja : ella se orienta a la construcción de diferentes funciones y procesos que tradicionalmente se
habían presentado de forma atomizada, tanto a nivel de la subjetividad social, como de la individual, niveles
que resultan esencialmente complementarios en el estudio de los fenómenos sociales.
La integración de las diferentes funciones del escolar en términos del desarrollo de la personalidad, lejos de
excluir el proceso de su constitución en la subjetividad social, lo presupone, pues la personalidad es una de
las vías esenciales para el conocimiento de la subjetividad social, ya que su constitución diferenciada nos
permite analizar consecuencias irrepetibles de diferentes procesos sociales que son de inapreciable valor
para su construcción teórica dentro del marco de la subjetividad social.
Bibliografía
Fetterman, F. (1989) Etnography. Step by step. California: Sagel Publication Inc.
González Rey, F. e Mitjans, A. (1989) La personalidad, su educación y desarrollo. La Habana: Editorial
Pueblo y Educación.
González Rey, F. (1993) Problemas epistemológicos de la psicología. México: Ediciones del Colegio de
Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México.
González Rey, F. (1995) Personalidad, comunicación y desarrollo. La Habana: Editorial Pueblo y
Educación.
González Rey, F. (1994) Personalidad, sujeto y psicología social. Em: Construcción y crítica de la
psicología social. Barcelona: Editorial Anthropos.
González Rey, F. (1997) Epistemología cualitativa y subjetividad. São Paulo: EDUC.
Guattarí, F. e Rolnik, S. (1986) Cartografias do desejo. Petrópolis: Vozes.
Guidano, V. (1994) El Si - Mismo en proceso - Hacia una terapia cognitiva postradicionalista. Barcelona:
Editora Paidos.
Holzkamp, K. (1992) On doing psychology critically. Theory and Psychology, 2, 193-204.
Leontiev, A. N. (1978) Actividad, conciencia y personalidad. Argentina: Editorial Ciencias del Hombre.
Merani, A. (1968) La dialéctica en psicología. México: Editorial Grijalbo.
Malinowski, B. (1990) Objetivo, método e alcance desta pesquisa. Em: Desvendando Mascaras
Sociais. Francisco Alves Editores, 39-61.
Pascual Leone, J. (1987) Organismic processes for neopiagetian theories: A dialectical causal account of
cognitive development. International Journal of Psychology, 69-92.
Vygotsky, L. S. (1968) Pensamiento y lenguaje. La Habana: Edición Revolucionaria.
