FACULTAD DE EDUCACIÓN

Programa Académico de Maestría en

Ciencias de la Educación - PRONABEC

COSMOVISIÓN ANDINA Y LA ENSEÑANZA -

APRENDIZAJE EN LA ESCUELA PRIMARIA -
MULTIGRADO - HUANCAVELICA

Proyecto de Tesis para optar el grado académico de

Maestro en Educación en la mención de Investigación e
Innovación Curricular

BACHILLER: ROSA MERCEDES CABRERA RONDOY

ASESOR: Mg. ROBERTO BELLIDO GARCIA

Línea de Investigación:
Influencia socio-cultural en los procesos de aprendizaje de
niños y niñas indígenas

Lima – Perú
2015

i
 UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA
ESCUELA DE POSTGRADO

Facultad de Educación

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD

Yo, Rosa Mercedes Cabrera Rondoy, identificado con DNI Nº09437845

estudiante del Programa Académico de Maestría en Ciencias de la
Educación de la Escuela de Postgrado de la Universidad San Ignacio de
Loyola, presento mi tesis titulada: COSMOVISIÓN ANDINA Y LA ENSEÑANZA -
APRENDIZAJE EN LA ESCUELA PRIMARIA - MULTIGRADO – HUANCAVELICA.
Declaro en honor a la verdad, que el trabajo de tesis es de mi autoría; que
los datos, los resultados y su análisis e interpretación, constituyen mi aporte
a la realidad educativa. Todas las referencias han sido debidamente
consultadas y reconocidas en la investigación.

En tal sentido, asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier

falsedad u ocultamiento de información aportada. Por todas las
afirmaciones, ratifico lo expresado, a través de mi firma correspondiente.

Lima, diciembre de 2015

…………………………..…………………………..
Rosa Cabrera
Rondoy DNI N°
09437845

ii
 APROBACIÓN DEL TRIBUNAL DE GRADO

Los miembros del Tribunal de Grado aprueban la tesis de graduación, el

mismo que ha sido elaborado de acuerdo a las disposiciones
reglamentarias emitidas por la EPG- Facultad de Educación.

Lima, diciembre del 2015

Para constancia firman

Mg. Hernán Flores

Valdiviezo
Presidente

Mg. Oscar Enrique Mg. Roberto Bellido

Camac García
Secretario Vocal

iii
“Las cadenas ya no están en los pies,
sino en las mentes. Son estas
cadenas puestas por las estructuras y
sistemas de poder y saber coloniales,
y aun mantenidas y reproducidas por
la institución educativa, las que
dirigen y organizan las maneras tanto
de pensar como de ver el mundo”.

(Manuel, Zapata, 1989)

iv
DEDICATORIA

Con profunda gratitud a mi padre

Juan Manuel, mi aliento de
perseverancia. A mi madre, apoyo
incondicional y a mis hijos Diego y
Diana por comprender mis ausencias

v
AGRADECIMIENTO

Agradezco al Señor todo poderoso,

que me dio las fuerzas y la
perseverancia para iniciar y concluir
estos estudios.

Agradezco a mi padre que inició en mí, los

fundamentos de los valores de la fe y amor
a Dios, constancia y dedicación.

A mi madre, modelo de mujer,

madre incansable, fuente
insaciable de empuje para lograr
las metas planteadas

A mis hijos Diego y Diana, fuente

principal de mi inspiración, para
continuar y no decaer ante las
dificultades, apoyo incondicional y
entendimiento de las horas de
ausencia y compañía en mis momentos
de soledad.

A mis hermanas Luisa, Ana, Dora y

María, que en silencio supieron
escucharme y apoyarme en mis
momentos de incertidumbre y
desorientación.
vi
 ÍNDICE DE CONTENIDO

DEDICATORIA V

AGRADECIMIENTO VII

RESUMEN XI

ABSTRAC XII

INTRODUCCIÓN 13

CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN 15
ABORDAJE ETNOGRÁFICO 19
La investigación etnográfica. 19
La etnografía en educación. 20
Etnografía interpretativa. 21
Antecedentes. 24
Antecedentes nacionales. 24
Antecedentes internacionales. 24
DISEÑO 27
Primer Momento: Preconfiguracion. 27
Discurso normativo del Ministerio de Educación. 27
Teorías del campo educativo. 31
Enfoques educativos del Ministerio de Educación. 32
Enfoques teóricos de la educación rural. 32
Enfoque Intercultural. 32
Enfoque de equidad de género. 34
Enfoque basado en los derechos. 34
Enfoque democrático. 34
Enfoque del Buen vivir, tierra y territorio. 34
Discursos académicos desde otras disciplinas de estudio. 35
Desarrollo cognitivo desde las relaciones sociales y 35
culturales.
La internalización. 37
Desde la complejidad del pensamiento humano. 38
Los significados y símbolos del Interaccionismo simbólico 39
La interacción y el pensamiento. 40
Los significados y símbolos. 40
El conocimiento y la colonialidad del poder. 41

vii
 Construcciones históricas de interrelación con el contexto social. 43
COSMOVISIÓN ANDINA Y SU CONCEPCIÓN EN EL MUNDO 44
Proceso de construcción de la Cosmovisión andina. 46
La Percepción Racionalista. 47
Razón. 48
La Percepción Irracionalista. 48
La filosofía y la cosmovisión. 49
La cosmovisión andina. 50
Construcción de la cosmovisión andina. 52
La Relacionalidad de todo con todo. 52
Principio de Complementariedad. 54
Principio de Reciprocidad. 55
Cosmología: Holística y polivalente. 56
Las chakanas. 58
Antropología sapiencial. 59
La Pachamama. 61
El ande y el Tiempo-Espacio. 63
Organización social: Subordinada. 64
El idioma y la cultura. 66
Desde lo inductivo. 69
Reciprocidad manifiesta en las actividades de la comunidad. 71
Sincretismo religioso ligado intimamente con la naturaleza. 71
Organización jerarquizada comunal. 71
Sabiduría andina enraizada en su actividad diaria 71
Complementaridad desde la integración armónica. 71
Aprendizaje desde la necesidad socio cultural. 72
Enseñanza surgida de la familia y el contexto. 72
SEGUNDO MOMENTO: PLAN DE CONFIGURACIÓN 73
Problema de investigación. 73
Preguntas investigativas. 75
Nivel general. 75
Nivel específico. 75
Objetivos 76
Objetivo general. 76
Objetivos específicos. 76

viii
 Justificación del estudio. 77
Relevancia teórica. 77
Relevancia práctica. 78
Relevancia social. 78
DISEÑO METODOLÓGICO. 80
Determinar la población. 81
Informantes claves. 81
Procedimiento para recoger los datos. 81
Unidades de análisis. 82
Técnicas e instrumentos de investigación. 82
Procesar la información 83
TERCER MOMENTO: RECONFIGURACIÓN DE LA REALIDAD: SEGUNDA CONSTRUCCIÓN DE
SENTIDO

85
Reciprocidad en actividades de la comunidad. 86
Participación familiar. 87
Agradecer la ayuda. 88
Sincretismo religioso ligado íntimamente con la naturaleza. 90
Religiosidad popular. 90
Signos y significados manifestados en creencias. 91
Sentido de pertenencia 94
Liderazgo organizado y diferencias por género. 95
Interculturalidad. 96
Sabiduría andina enraizada en su actividad diaria 98
Sabiduría de los mayores y la herencia cultural 98
Interrelación armónica con la naturaleza. 99
Complementaridad desde la integración armónica 100
Roles complementarios en las actividades cotidianas 100
Presencia de los valores asumidos culturalmente 101
Aprendizaje desde la necesidad socio cultural. 102
Uso del quechua como idioma nativo 102
Aprendizaje desde su realidad y necesidad. 103
Enseñanza surgida de la familia y el contexto 105
Enseñanza desde la lengua nativa 105
Incorporación de saberes locales 106
Enseñanza de padres a hijos. 107

ix
CONCLUSIONES GENERALES 109

ASPECTOS GENERALES. 109

CONCLUSIONES ENTORNO A LOS HALLAZGOS 110

RECOMENDACIONES 113

REFERENCIAS 115

INDICE DE FIGURAS

Figura 1. Pre-estructura sociocultural 67

Figura 2. Estructura sociocultural 84

x
RESUMEN
La investigación, surge de la necesidad expresada por los docentes de saber
qué conocimientos requieren aprender o fortalecer los estudiantes de
escuela multigrado primaria – Huancavelica. Donde hemos observado, que
las comunidades conservan su propia cosmovisión, interrogándonos
entonces ¿Cómo intervienen las manifestaciones de la cosmovisión andina
en la actividad pedagógica en la escuela primaria - multigrado?. El objetivo
fue: Identificar, analizar e interpretar cómo las manifestaciones de la
cosmovisión andina intervienen en la actividad pedagógica en la escuela
primaria – multigrado. La investigación es de enfoque cualitativo, paradigma
interpretativo naturalista, con método etnográfico interpretativo, bajo el
fundamento teórico del interaccionismo simbólico. La población fue
considerada por el principio de conveniencia, cuya muestra estuvo formada
por cuatro estudiantes, dos docentes y tres madres de familia. Para el
recojo de información se utilizó la técnica de la observación no participante
y la entrevista a profundidad; los instrumentos utilizados fueron el diario de
campo y el cuestionario con preguntas abiertas; para la sistematización se
utilizó el método de comparación constante. Los hallazgos principales
fueron: la cosmovisión andina permanece enraizada en los miembros de la
comunidad, en sus diferentes expresiones; los niños manifiestan su
cosmovisión en la escuela; dificultades de los maestros en el rescate e
incorporación de la cosmovisión de la comunidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva, es necesario, la
construcción de propuestas pedagógicas que surjan del mismo contexto,
que respete su cosmovisión, respaldado por normas y políticas educativas
que mejoren realmente la educación rural en nuestro país.

Palabras claves: Etnografía educativa - Cosmovisión andina – enseñanza-

aprendizaje – Interaccionismo simbólico
xi
ABSTRAC
The project is based on a need, expressed by teachers, to know what skills
and knowledge are required to learn or strengthen in students from multi
grade schools in Huancavelica, where it has been observed that
communities retain their own view of the world. We have to ask then, how
these manifestations of the view of the world intervene in the pedagogical
activity of multi grade primary schools. The objective was to identify,
analyze, and interpret how these manifestations intervene in the
pedagogical activity of multi grade primary school. The research has a
qualitative approach, naturalistic interpretative paradigm. The method
applied was interpretative ethnographic under the theoretical foundation of
the symbolic interaction. The sample population was considered by the
principle of coexistence, and the samples were four students, two teachers,
and three mothers. To gathered information, the research applied the non
participative observation technique and a deep interview. The instruments
necessary for this observation were the field journal, and the open
questionnaire. For the systematization, we applied the constant comparison
method. The main findings were: the Andrean worldview remain ingrained in
their communities, children manifest their worldview in school, teachers
experience difficulties in rescuing and incorporating of the worldview of the
community in the process of teaching and learning. From this standpoint, it
is necessary to build, from the same context; pedagogical proposals that
respect their worldview , supported by educational standards and polices
that actually improve rural education in our country.

Keywords: Educational Ethnography - Andean worldview - teaching and

learning - symbolic interactionism.
xii
 13

INTRODUCCIÓN

Durante los últimos años, la educación rural en el Perú ha sido colocada como
centro de debate, para el replanteamiento de una propuesta educativa, que
permita que nuestro país pluricultural y multilingüe concretice una identidad
propia, integradora, equitativa y sobre todo con derecho al respeto de todas y
cada una de las culturas que alimentan y engrandecen nuestra nación.

Este ideal, es un camino que se deberá recorrer, integrando a la

propuesta educativa nacional las necesidades de todos los actores educativos:
estudiantes, docentes, directivos, padres de familia, comunidad, etc. y la
importancia que generan todos aquellos escenarios que albergan los procesos
de enseñanza- aprendizaje que se realizan en cada una de las escuelas de
nuestro país.

El presente proyecto de investigación, se refiere a las manifestaciones de

la cosmovisión andina que se sitúan dentro del contexto pedagógico y que
permiten, o, dificultan la enseñanza - aprendizaje en las escuelas de nivel
primaria-multigrado. Aquellas manifestaciones que se efectúan de diferentes
formas: reflejando sus creencias, costumbre, mitos y tradiciones a través de
símbolos e iconografías que están presentes en el proceso de enseñanza -
aprendizaje y que fortalecen y contribuyen a la formación de su identidad y
cultura local.

La investigación de este tema, se realiza, en un primer momento, por la

necesidad que manifestamos los docentes con respecto a los conocimientos y
contenidos que debemos de enseñar a nuestros estudiantes, y, a las dudas e
inquietudes en la elaboración de las unidades didácticas para la particularidad
de estos escenarios educativos.

Por otra parte, nos interesa conocer los motivos, por los cuales el nivel
de rendimiento académico en las escuelas de la zona andina, ocupan los más
bajos índices en las evaluaciones nacionales, en comparación con la región de
la costa.

La metodología de la presente investigación se enmarca dentro del

paradigma interpretativo naturalista, con enfoque cualitativo, y, el uso del
 14

método etnográfico con

 15

interaccionismo simbólico, que, nos permitirá recoger in situ, aquellas

manifestaciones de la cosmovisión andina propias de los estudiantes y
maestros de estas comunidades, que permiten enlazar los conocimientos
ancestrales andinos o saberes locales con los nuevos conocimientos que deben
construir internamente los estudiantes de esta realidad educativa.

Se utilizará, la técnica de la observación participante para el recojo de

las manifestaciones de la cosmovisión andina en el contexto pedagógico de los
docentes y estudiantes, que, se plasmarán en el diario de campo
detalladamente, apoyándonos también con filmaciones que luego serán
analizadas exhaustivamente para la construcción de las categorías
emergentes, esto será fortalecido con entrevistas a profundidad, todo este
recojo de información luego será analizado utilizando el método de
comparación constante.

Durante muchos años se viene tratando de realizar una educación rural

en el Perú que involucre una visión particular de concebir la escuela, su función
con relación a la sociedad, a sus necesidades y lo que se debe de aprender en
ella.

Finalmente nuestro proyecto de investigación, pretende dar bases

teóricas y fundamentos sólidos sobre la realidad social y cultural de nuestra
escuela multigrado y, cómo, es álgida en estas comunidades para la enseñanza
– aprendizaje, respetando su cosmovisión y saberes locales, tomándolos como
base fundamental de aprendizajes.
 16

Contexto de investigación

El Perú, un país multicultural, recibe niñas y niños de la región andina y

amazónica en sus instituciones educativas públicas con diferentes tipos y
niveles de conocimientos culturales y dominio de lenguas, adquiridos en forma
primaria en la familia, y, luego en el espacio social de la comunidad.
Precisamente es en la escuela en donde se puede verificar la existencia de la
poca valoración que se le otorga a las identidades culturales de los
estudiantes. Esta es una de las razones de nuestra investigación.

Hace más de 3000 años, en Huancavelica, habitaban pobladores que

realizaban la caza, y, luego estos se convirtieron en grupos de sedentarios que
se dedicaron a la experimentación obteniendo los primeros cultivos nativos de
la región andina. Aproximadamente en el 1100 d.C., la región pasó a manos de
los Huari, pueblo guerrero y soberanamente organizado de raíces Ayacuchanas
que sometió gran parte del territorio del Tahuantinsuyo. Al declive del reino
Huari, surgieron los Chancas, que constituyeron una confederación, que se
caracterizaba por la presencia de diferentes etnias entre ellas la Ankara,
Paucará, Rucanas, Chancas y otras; la convergencia de esta Confederación
además de su música, danzas y folklore fue primordialmente el idioma
Quechua, y las ceremonias - rituales (como el pago a la pachamama), de este
periodo de apogeo Chanca, en la actualidad, todavía se encuentran algunas
estructuras de trabajo cooperativo como: la Minka y el Ayni. Esta confederación
mantuvo una férrea resistencia frente a los ejércitos incaicos; sin embargo,
fueron dominados por el Imperio Inca.

La ubicación de Huancavelica es la sierra central del Perú, ésta,

simboliza el reto de una naturaleza agreste, que, por su imponente relieve y el
vértigo de sus aguas hacen que sea uno de los territorios de más difícil acceso.
Pero representa también la posibilidad de desarrollo en uno de los escenarios
de mayor belleza y presencia de recursos energéticos de nuestro País.
Localizado en el corazón de los andes, Huancavelica tiene una superficie de 22
131 47 Km2 y una población aproximada de 458 915 habitantes. Su territorio
abarca el 1.72% del espacio peruano y su población representa el 1.66% del
total nacional. Limita al norte con el departamento de Junín; al este con
Ayacucho; por el oeste, con Lima e Ica, y por el sur, con Ayacucho e Ica.
(Dirección Regional de Salud- Huancavelica, 2005)
 17

El clima en el departamento de Huancavelica es variado, el espacio

central, que corresponde a los conjuntos de punas y cadenas montañosas
andinas, se caracteriza por sus temperaturas bajas, que oscilan en extremos
negativos de temperatura de -16°C en algunas noches y madrugadas de los
meses de junio, julio y agosto. Este clima frío y seco hace casi imposible el
desarrollo de actividades económicas, ligadas a la extracción de minerales, uno
de las fuentes principales de ingresos con la que cuenta Huancavelica.

El departamento de Huancavelica, para el año 2014 tiene una población

proyectada de 547,422 habitantes, a su vez la provincia de Acobamba cuenta
con una proyección de 59 182 habitantes para el mismo año con un promedio
del 1,9 de tasa de crecimiento anual (INDECI 2006 Revista p.7). La provincia de
Acobamba, se articula con otras poblaciones a través de trochas carrozables, y
caminos de herradura, bien distribuidos y con posibilidades de establecer redes
de comunicación vial; actualmente estas vías se encuentran pobremente
conectadas debido a la falta de recursos económicos. Hay que observar que el
punto de atracción es la capital de la provincia de Acobamba, porque en ella se
centralizan las actividades comerciales - productivos de poca envergadura, en
igual medida se llevan a cabo las ferias semanales, en las cuales se realizan
las transacciones e intercambios comerciales de producción agrícola,
ganadero y manufacturado; los productos agrícolas y ganadero son enviados al
mercado regional, primariamente a Huancayo, Ayacucho, Lima, y en mínima
proporción al mercado local.

Huancavelica cuenta con siete provincias y 94 distritos. Nosotros nos

centraremos en la Provincia de Acobamba, que fue creada por la Ley 9781, del
15 enero de 1943; cuenta con una superficie de 910.82 km 2, se encuentra
ubicado sobre los 3423 m.s.n.m. está formada por 8 distritos, en el año 2005
tuvo la tasa más alta de mortalidad general que fue de 3.26 por 1000
habitantes, a su vez esta provincia tiene la mayor tasa de fecundidad temprana
en el área rural de 82.55 por 1000 habitantes, y la tasa de natalidad es de
18.36 por 1000 habitantes; a nivel departamentos, sus distritos están
considerados dentro de la estratificación de pobreza y muy pobres realizada
por FONCODES (Dirección Regional de Salud-Huancavelica, 2005)
 18

En toda comunidad el contexto socio-cultural, es muy importante para

todos los individuos, aquí, nacen, crecen y se establecen como sujetos
primordiales formadores de su cultura local, regional, nacional, etc., concebida
ésta como la manera de ser y vivir de los pueblos. En este contexto los
habitantes de Huancavelica, conservan las prácticas de creencias,
comportamiento y vivencia de trabajos colaborativos.

La escuela, donde se realizó el trabajo de investigación se encuentra en

el Distrito de Acobamba, Escuela Primaria multigrado Nº 00045, cuenta con 2
aulas, 1 ambiente para la dirección, 2 servicios higiénicos (varones y mujeres),
1 cocina-comedor, 1 depósito, construidos de material noble, 1 pequeño
invernadero levantado por los padres de familia, realizando la minka, apoyados
por la red rural Fe y Alegría, que interviene en esta escuela con apoyo
pedagógico, técnico y materiales de escritorio, aquí asisten un total de 25
estudiantes entre varones y mujeres quechua hablantes, nativos de la
comunidad y de los barrios aledaños, se cuenta con 2 maestros, cada uno
asume la conducción de 3 grados y uno de ellos la dirección.

En la comunidad las viviendas son de adobe y quincha, con techos de

caída a doble agua, muy característicos de las zona andina, con pisos de
cemento en algunos casos en otros de tierra asentada, cuentan con patio y
corrales para los animales, las casas se encuentran centralizadas alrededor de
la capilla de la comunidad, aunque está abandonada, no viven ya sacerdotes,
solo las religiosas de la Congregación de las Hijas de la Caridad los visitan y
ofician paraliturgias ocasionalmente; encontramos también viviendas dispersas
en el campo (puna), que sirven para quedarse algunos días y cuidar así a sus
animales o siembras.

Las familias subsisten de la agricultura (siembra de alverja, papa y

choclo, entre otros), ganadería, con la crianza de animales menores, para su
consumo y de mayores que les proveen de carne y leche; la religión católica
está muy arraigada en esta comunidad, en las que se celebran las festividades
de Semana Santa, la fiesta de San Isidro (patrono de la comunidad), la
festividad de Santiago , el día de los muertos (con gran solemnidad y
devoción), entre otras, las familias están conformadas por padre, madre e
hijos, en muchos casos también están los abuelos. El rol del varón es
predominante en las diferentes actividades de la comunidad, un ejemplo, es la
 19

adjudicación de cargos públicos, aquí solo el varón lo puede ejercer

(presidente de la
 20

comunidad), otro cargo, como el responsable de salud también es un varón; la

mujer se dedica a la crianza de los hijos, o a la preparación de la comida en el
comedor del colegio, sin embargo, en la actividad de la siembra ambos (mujer
y varón) participan de dicha faena, las niñas acceden a la actividad educativa,
en muchos casos, fuera de la edad correspondiente, ya que en la comunidad se
considera que es más importante que colabore en los quehaceres domésticos,
antes que estudiar, sin embargo, se ha observado que el varón es enviado con
más premura y oportunamente, haciéndose evidente la discriminación y
machismo que subsiste en la comunidad.

En el aspecto social – comunitario están organizados en rondas

campesinas para la aplicación de las normas (familiares, sociales, etc.)
establecidas por la comunidad, desde el periodo de la violencia política, este
rol es liderado por los varones de la comunidad, esta actividad garantiza y
reemplaza la seguridad ciudadana, que debería de establecer el gobierno
mediante las autoridades policiales y judiciales; En los espacios rurales, ellos
ejercen administración de justicia, desde su perspectiva colectiva mediante los
comités de autodefensa y Asamblea Comunal.
 21

Abordaje etnográfico

La investigación etnográfica.

Si partimos que las culturas se diferencian considerablemente en sus

creencias, música, danza, prácticas diarias, religiosidad, costumbres, etc. de
acuerdo a su ubicación geográfica, idioma, creencias; afirmaríamos que cada
una de ellas es una variante en un mundo de culturas diversidad y como tal
deben ser observadas, acompañadas y estudiadas respetando esas diferencias
culturales propias de cada una de ellas.

Según Martínez (2008, p. 29) “etimológicamente la palabra etnografía

significa la descripción (grafe) del estilo de vida de un grupo de personas
habituadas a vivir juntas (ethnos)”.

Los especialistas, manifiestan, que la etnografía proviene de la

antropología social. Esta ha sido utilizada en el estudio de etnias, tribus,
culturas antiguas o también en la compilación de mitos, costumbres y
tradiciones. Pero no podemos ser mezquinos al querer encasillar a la
etnografía solo como un método de recolección de datos a través de la
observación y descripción. La etnografía nos muestra posibilidades de abordar
la investigación cualitativa, iniciando el registro de los hechos in situ, tratando
de hallar el sentido entre ellos, para posteriormente interpretarlos y modelar
en un documento los hallazgos encontrados (Muñoz 2013; p.84).

De estos dos conceptos, podríamos inferir que la etnografía es un

proceso descriptivo de una realidad concreta, la cual será observada
detalladamente, esto nos permitirá describir las costumbres, tradiciones y
actividades diarias que permitan construir una realidad concreta, única, propia
e irrepetible.

La etnografía, como las demás disciplinas, busca la construcción del

conocimiento y esta inicie de un planteamiento teórico y conceptual originario.
Sin embargo, es divergente de estas, en sus referidos se compone por
cuestionamientos, conceptualizaciones y categorías teóricas no finalizadas, ni
acabadas. Estas son consideradas un punto de inicio y guía durante la
investigación, que se construirá de los conceptos y relaciones manifestadas o
halladas en el propio campo de trabajo.
 22

En este contexto, el investigador precisa decidir por estrategias que le

permitan conservar el objetivo principal relacionado con los cuestionamientos
teóricos, motivo de la investigación y el recojo de datos importantes en la
práctica.

La etnografía en educación.

La escuela representa un espacio donde la realidad social emerge, en una

constante interacción entre los principales actores educativos (docentes y
estudiantes), las normas, creencias, costumbres, valores, concepciones
sociales y culturales que se ejecutan en la actividad pedagógica van a
convertirse en el material primordial, que debe de ser analizado con la
finalidad de convertirlo en el objeto de estudio de investigación.

La etnografía educativa según Inclán (1992; citado por Piñas, 1997),

puntualiza que el enfoque etnográfico en educación se fundamenta en los
principios de las ciencias antropológicas y sociológicas. Expresa además que la
particularidad de esta metodología de trabajo resalta la búsqueda en los
significados que se manifiestan en las actividades diarias que se presentan en
las escuelas.

La metodología de la etnografía educativa para Inclán, necesita utilizar

distintas técnicas de trabajo en el campo para obtener información empírica in
situ, que le dé el soporte para construir categorías que permitan analizar
progresivamente las mismas, sin embargo, no resta importancia a la necesidad
de tener o acumular un bagaje de aspectos conceptuales teóricos, como apoyo
preestablecido para la construcción del nuevo conocimiento.

La etnografía “no es una simple técnica sino una estrategia metodológica

que permite obtener información empírica en el espacio en donde se
desenvuelven los acontecimientos estudiados, documentar lo no documentado"
(Rockwell, 1991; citado por Piñas, 1997, p.7).

A su vez encontramos que es caracterizada como aquella que, no se

relaciona con ninguna propuesta teórica, ya que el fin primordial es la
generación de conocimientos, a través de la experiencia de los principales
actores pedagógicos (Paradise, 1994; citado por Piñas 1997).
 23

De acuerdo a Rockwell y Paradise (citados por Piñas 1997), la

investigación etnográfica educativa nos permite la construcción de
conocimientos, desde el lugar mismo de las actividades pedagógicas,
utilizando la descripción de los hechos in situ; bajo esta concepción algunos
investigadores orientan el trabajo de campo y la descripción que produce, sin
retirar, en forma vertical, la necesidad alguna de premisas teóricas, admitiendo
así, una construcción cualitativa de la realidad escolar estudiada; sus
resultados se presentan y describen detalladamente.

Etnografía interpretativa.

La etnografía educativa se clasifica en diferentes vertientes de las cuales

utilizaremos, la investigación educativa interpretativa. Cuyos fundamentos
parten de la antropología interpretativa, ésta nos manifiesta que estudia los
aspectos culturales y sociales desde la mirada de los propios actores,
detallando que la explicación interpretativa, enmarca los fenómenos culturales,
concebido como sistemas de símbolos y la interpretación de significados desde
la referencia propia de los protagonistas.

El objetivo final de la etnografía interpretativa es la conceptualización de

patrones que expongan el orden social desde el análisis de esos significados.
Los interpretativos aseveran que toda relación social está sumergida en este
sistema de significados y símbolos (Piñas, 1997).

El orden de las relaciones familiares y su contexto se base en los

sistemas de símbolos de las personas. Tratando de obtener una noción de la
vida social, como un todo organizado en símbolos, de estos significados se
capta que es lo que queremos comprender y de ahí partir a la enunciación de
principios

Los datos y la teoría deben ser vinculadas constantemente, mientras la

información primaria es analizada desde la concepción práctica, que lo sitúa
en el espacio y contexto determinado volviéndose observable y trasladándolo
a los enunciados teóricos, que permitirá explicarlo dentro de un contexto
estructural de los sistemas sociales. (Piñas, 1997).

No obstante, la etnografía estaría carente de sentido si el referente

interpretativo no se indagara externamente del contexto de los hechos. Es
 24

por ello, que bosqueja la

 25

necesidad de relacionar y articular los procesos sociales definidos, con

esferas más amplias para generar explicaciones desde las dimensiones
históricas y estructurales.

Debido a lo expuesto se manifiesta la importancia de la interpretación.

Es decir, señala a la vez que se describe lo observado éste carecería de valor
sin la interpretación del significado simbólico de las actividades desarrolladas
en un grupo, de actitudes y acciones con contenido cultural que conforman los
significados interiorizados por sus miembros.

Es entonces, que, en este interpretar, los sucesos simples son

inexistentes, porque todo acto encierra una elaboración compleja, de observar,
entender, comprender, regresar o volver a ratificar lo observado para luego
dar sentido a la construcción.

Por otra parte una interrogante importante por responder es la siguiente

¿qué es una permanencia ampliada en la comunidad de estudio? Ante esta
pregunta manifiesta Piñas (1997) que cada investigador precisa el tiempo de
intervención en las instituciones educativas, obedeciendo a la complejidad del
objeto o fenómeno a observar, de la particularidad del tiempo con el que
cuente, de los recursos económicos y de la acogida tenida de las personas
implicadas (docentes, estudiantes, padres de familia, etc.), expresa entonces,
que lo fundamental para el investigador etnógrafo es tener claridad en lo que
desea investigar y observar antes que el tiempo de permanencia y que en este
tiempo de permanencia él no debe participar, emitir juicios, ni inmiscuirse en
los problemas y toma de decisiones de los actores implicados, porque su rol
como observador es el de entender la perspectiva que se desarrolla en ese
contexto social.

La Escuela de Chicago aporta en la corriente de pensamiento

notoriamente en las bases ideológicas del movimiento sociológico mundial.
Entre estos aportes hallamos el pragmatismo, reconocido como el
Interaccionismo Simbólico.

En el pragmatismo, se debe de meditar la actividad humana en tres

aspectos íntimamente relacionados entre sí, que son: psicológico, ético y
biológico. El individuo maneja una gran carga de sentimientos en su actividad
humana. Por esta razón para el pragmatismo es importante la enseñanza de la
 26

psicología como base filosófica. Ambas disciplinas influyen sobre la realidad

existente. Otro aporte significativo de la Escuela de Chicago es el
Interaccionismo simbólico, cuyo principal representante fue H. Blumer,
 27

quien sustentaba que las significacionessociales debían de ser

consideradas producciones de acciones interactivas entre los individuos.

Lo que conllevaría a que el investigador se plantee comprender,

interpretar y analizar las significaciones concernientes con el fenómeno social,
producto de las interrelaciones humanas, debiendo adoptar metodologías que
incentiven este tipo de análisis. Es decir, el investigador debe evitar tener
acceso al fenómeno colectivo producto de la interacción de los individuos
involucrados; sosteniendo que los sociólogos deben analizar los procesos, en
los cuales los individuos acuerdan conductas, en base a sus interpretaciones de
la realidad que los rodea (Aspúrua, 2005).

En consecuencia el legado más trascendente es el Interaccionismo

Simbólico que por primera vez en la historia de la sociología se le confiere una
perspectiva teórica al individuo social, en tanto logra interpretar la realidad
que lo rodea, y en consecuencia plantea el uso de sistemáticas de
investigación que asignan prioridad a los intereses de los actores.

En esta perspectiva, nuestra elección del abordaje metodológico,

quedará como sigue, será etnográfico interpretativo con interaccionismo
simbólico, cada uno de ellos jugará un rol muy importante en las etapas
establecidas, la etnografía interpretativa nos permitirá y dará apertura para
estar in situ recogiendo la información primaria, luego interpretaremos los
signos y símbolos (cosmovisión andina) que se manifiesten durante la
interacción en la escuela durante el proceso de enseñanza aprendizaje,
apoyando nuestra interpretación en el interaccionismo simbólico de los actores
sociales, aportando desde esta perspectiva en un abordaje conceptual de la
realidad especifica que queremos estudiar en un contexto único y particular.
 28

Antecedentes.

Antecedentes nacionales.

Quispe (2012) en este trabajo se tuvo como propósito evaluar la articulación

existente de las estrategias metodológicas aplicadas por los maestros en
relación con la programación curricular para las aulas de primaria multigrado.
Fue la población de 240 docentes, de los cuales: 180 fueron de área rural y 60
de área urbana, la muestra fue de tipo probabilística disponible, considerando
73 docentes de Anchonga, provincia de Angaraes. Se aplicó en la recolección
de datos dos instrumentos: el cuestionario que fue aplicado a los docentes para
recoger sus apreciaciones, y, trabajo docente propiamente y la escala de Likert
de 5 valoraciones, para la tabulación correspondiente a lo recogido, lo que les
permitió sistematizar y analizar los resultados de campo. La conclusión
obtenida fue que: A mayor nivel de aplicación de estrategias metodológicas en
la sesión de clase también habrá mayor nivel de utilización de las diferentes
programaciones, planificación, ejecución y evaluación curricular en las aulas
de primaria.

La investigación aporta a contextualizar el escenario en el que se va a

realizar el abordaje etnográfico permitiendo vislumbrar idiosincrasias y
realidades existentes en la zona a trabajar.

Antecedentes internacionales.

Ibarra (2013) plantea como propósito, el uso de estrategias de enseñanza para

mejorar en los docentes de la escuela multigrado su práctica, y, a su vez éstas
favorezcan el progreso integral de los estudiantes del pueblo ëyuujk. A su vez,
plantea la necesidad de la intervención de los integrantes de la comunidad
educativa en la construcción de un modelo curricular alternativo, que
enmarque la cultura y cosmovisión de la comunidad, apuntalando los valores
culturales exigidos por el contexto socio cultural. Los docentes de la escuela
multigrado de la zona escolar 031 de Tamazulápam – México fue la muestra
tomada, quienes fueron acompañados por los estudiantes de la comunidad de
Santa Rosa. Los instrumentos para el recojo de información fueron los
siguientes: Cuaderno de campo, utilizado para registrar cada acción realizada
por la maestra, los estudiantes y el contexto, en torno a la investigación,
 29

siempre que aportara a la misma, luego se utilizó la Guía de entrevista y Guía

de observación de aula. La escuela y el aula multigrado, son
 30

considerados lugares, donde, la cultura, lengua, conocimiento y diversidad

brindan circunstancias de aprendizajes significativos. Es en este contexto, que
se evidencian condiciones negativas de índole didáctica – pedagógica y la poca
o escasa capacitación que poseen los docentes para atender a estas escuelas.
Se manifiesta a su vez la dificultad de abordar exitosamente a estudiantes con
diferentes ritmos de aprendizaje, costumbres diferentes, saberes locales
propios nativos y el dominio de la lengua ëyuujk, todo esto potencian una
educación intercultural efectiva. A pesar de ser 2 espacios educativos muy
distantes, considero de suma importancia este trabajo de investigación ya que
da pautas de las realidades rurales y necesidades comunes que manifiestan
nuestras comunidades andinas y la urgencia de su atención diferenciada.

García (2010) El propósito de esta tesis doctoral, es conocer la

cosmovisión inca; es decir, su percepción del universo, se trata de producir
un estudio específico, singular en el tiempo y el espacio, por lo cual la
corriente teórica que se toma como punto de partida, sirve solo como
inspiradora, como una especie de brújula teórica y metodológica, de la cual se
retoma el concepto de cosmovisión andina que se dota de un contenido
específico en el área de sociología, a la vez que algunas preguntas sirven de
guía en la indagación.

La metodología de este trabajo es de una perspectiva interdisciplinaria,

que no puede basarse exclusivamente en el trabajo etnográfico. Éste sería la
base fundamental para abordar la cosmovisión de una etnia, comunidad o
cultura actualmente existente. La zona elegida para el trabajo de campo fue
Potosí, Bolivia. El trabajo de campo se centraba en una serie de cuestiones: La
percepción de nacimiento: creencias y rituales pre y post nacimiento,
conceptos sobre la enfermedad y la curación, perspectivas sobre el hombre y
su entorno, las montañas, el arco iris, etc.

Dentro de las conclusiones, la investigadora manifiesta: Nos damos

cuenta que la cosmovisión centro andina es el gran olvidado de los estudios
americanistas, pues la escasez de datos ha repercutido en que creamos
falsamente que la cosmovisión andina no tenía ciertas percepciones, como
pueden ser: una importancia semiótica de los olores, una segmentación
compleja del entorno, una serie de entidades anímicas de los seres vivos, y
muchas otras. Nos atrevemos a afirmar que la investigación que hemos
 31

realizado, presenta conceptos que no se habían planteado hasta el momento

para la cosmovisión
 32

andina. Pues, se opinaba que no existían en esta cultura, como por ejemplo
una relación del ser humano y la geometría del espacio-tiempo. Otro de los
problemas que mayor dificultad puede suponer para la investigación es la
nomenclatura de ciertos aspectos. Por ejemplo, en las crónicas aparece el
nombre de las divinidades de formas diversas. Una misma deidad puede
nombrarse de muchas maneras diferentes. En los textos veremos que se hace
referencia a Viracocha, lo mismo que a Tunupa, o Pariacaca, etc. Tras el
análisis de la identidad o enorme cercanía de estos diversos avatares o
aspectos, lo referiremos como Ordenador, Hacedor, Ser Supremo o Potencia
celeste.

La presente investigación es del área de Sociología, sin embargo da

nuevas luces y aportes de la cosmovisión andina hallada en los textos, ya que
analiza detalladamente esta concepción desde diferentes ángulos, haciendo
criticas sustentadas en hechos concretos.

Bustos (2006) el propósito de esta tesis es el de interpretar que

elementos participan en las escuelas multigrado primaria en Andalucía,
comprender los efectos y la naturaleza de la enseñanza aprendizaje en la
práctica en estudiantes multigrado. La muestra utilizada ha sido estratificada
con afijación proporcional, por la naturaleza de la realidad docente en esa
zona. Se han utilizado como instrumentos, de manera inicial, el cuestionario
con la aplicación de entrevistas a los docentes de aula y fichas de observación
para los estudiantes. La convivencia de estudiantes de disímiles edades nos
permite la formación de grupos flexibles que permiten el cuidado didáctico y el
progreso del estudiante en torno a los niveles de competencia curricular. El
desarrollo de capacidades permite flexibilizar los niveles de instrucción, los
grados de exigencia no centrándose en la edad, ni en el contenido, esto
permite atención más prolongada del grupo a atender.

La presente investigación, aporta a la caracterización de la escuela

multigrado dentro de sus particularidades y explica el tipo de abordaje desde
su realidad y necesidad concreta.
 33

Diseño

Primer Momento: Preconfiguracion.

Discurso normativo del Ministerio de Educación.

La educación es un derecho fundamental de toda persona, establecida en la

Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948; sin embargo aún existen
millones de personas que conforman comunidades olvidadas las cuales son
privadas de los derechos básicos, como la educación.

De acuerdo a la Unesco (2000) Evaluación de la Educación para Todos

se sintetiza en que mostró varios avances, entre ellos: Más niños en la escuela,
que se evidencia en la estadística presentada. En 1998 se logró la asistencia
de 681 millones de estudiantes en las aulas, en relación a los 599 millones en
1990. Esto representa que más de 10 millones de niños se han insertado en la
actividad educativa, a nivel mundial.

La disminución de niños fuera de las escuelas, fue uno de los objetivos

de Educación para Todos y que fueron alcanzados en las zonas urbanas con
gran éxito, sin embargo, esa meta viene lográndose muy lentamente en los
sectores de hombres y mujeres discapacitados, zonas rurales, comunidades
pobres, minorías étnicas y poblaciones indígenas. En los países en vías de
desarrollo las estadísticas son poco alentadoras, existe abandono escolar luego
del primer o segundo grado. Se mantiene la participación limitada de las niñas
en la escuela dando prioridad a los varones

Ante esta situación, se buscan mecanismos que permitan continuar

estrechando la brecha de disparidad que existe entre la educación urbana y la
de las minorías étnicas y poblaciones andinas.

En el año 1994 se promulga el Decreto de Urgencia Nº 94-94 que crea

el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana (MECEP)
apoyado por el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF) y el
Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Cuyo objetivo primordial fue el de la
mejora de los procesos de enseñanza, renovar la gestión de las escuelas
públicas, el reemplazo y habilitación de la infraestructura.
 34

En el año 1996 se publica la R.M. 016-96-ED Normas para la gestión y

desarrollo de actividades en los centros y programas educativos, ésta
resolución ministerial, plantea la importancia de mejorar los procesos
educativos, prevaleciendo en éste la innovación, reforma y renovación
curricular, la metodología de enseñanza –aprendizaje, la diversidad de culturas,
sociedades y lenguas de todo el país, la demanda de material y recursos
educativos y la evaluación del rendimiento escolar. Continuar con la
habilitación, sostenimiento, construcción e instalación de equipos en escuelas
de zonas rurales y de frontera

En 1997 se crea la Secretaria Técnica de Educación Rural, reconociendo

la importancia estratégica que tiene tratar la problemática de educación de
este sector en el país. Cuyos objetivos estuvieron en torno a: Elaborar el
diagnostico de plataforma para un proyecto integral en educación de niñas y
niños en zonas rurales. Apoyo técnico a la Comisión Coordinadora de Educación
Rural formada por las diferentes órganos internos del Ministerio de Educación.
Estructurar un proyecto de largo plazo de aplicación en zonas rurales

Ese mismo año se crean las Redes Educativas Rurales (1997-2001), se

implementa un modelo de redes organizadas por la unidad de
Descentralización Educativa (UDECE) del MED, que se encarga de la
planificación de la estructura y diseño de aprobación de estrategias de gestión,
planteando diferencias reales para áreas rurales, considerando las
características culturales y sociales de la institución educativa a atender.

La Consulta Nacional de Educación en el 2001. Nos muestra que cuando

la sociedad organizada y el Estado se unen alrededor de la mejora de la
educación se obtienen buenos resultados como: Encaminar a los estudiantes a
la autonomía de generar ciudadanos incorporados completamente a la
sociedad, en la que reconozca su diversidad lingüística, social y cultural.
Proveer incentivos especiales para los docentes de zonas rurales. Promover la
actividad educativa de la escuela rural en torno a la flexibilidad de los
calendarios, estructuras curriculares, materiales y metodología pertinente,
progreso de la escuela multigrado de escuelas unidocentes en polidocentes,
disminución de niños de extra edad en la escuela y la permanencia de los
mismos en el sistema.
 35

En el 2001 se publica el D.S.007-2001-ED Norma para la gestión y

desarrollo de las actividades en los centros y programas educativos, en la que
se dispone: Incentivar a la innovación para atender escuelas multigrado.
Promover la constitución de redes en contextos rurales. A su vez direcciona las
estructuras curriculares a desarrollarse con expectativas bilingüe intercultural,
adaptándose a las necesidades del aula multigrado. Los órganos intermedios
tendrán un especialista EBI y docentes con experiencia en educación rural, los
órganos intermedios realizaran acompañamiento y monitoreo en las áreas
rurales. Propone Consejos Escolares Consultivos Rurales.

Se publica el D.S. Nº 64-2001-ED Oficina de Coordinación para el

Desarrollo Educativo Rural, en convenio con el Banco Mundial, para terminar el
“Proyecto de Educación Rural y Desarrollo Magisterial”. Impulsando la
intervención de la colectividad civil mediante el Comité Consultivo Nacional
para la Educación Rural.

La ley Nº 27558 – 2001 promueve el Fomento de la Educación de las

Niñas y Adolescentes Rurales, está explicita: Asegurar la aplicación
diferenciada a sus requerimientos educativos. Obtener la igualdad de
posibilidades en la matrícula escolar. Promover la equidad de género,
erradicando prácticas discriminatorias. Elaborar propuestas pedagógicas para
la educación bilingüe intercultural que les dé la posibilidad de expresarse y
comunicarse en su lengua afirmándose en su identidad cultural superando así
situaciones discriminatorias.

Posteriormente se promulga la Política Nacional de Lenguas y Culturas

en la Educación (2001), de la cual mencionamos algunos propósitos:

Optimizar la calidad educativa respetando las diferencias culturales y

lingüísticas da cada una de las regiones, contribuyendo así a una relación de
igualdad y de equidad. Incentivar el tratamiento de lenguas originarias, el
aprendizaje del castellano y de lenguas extranjeras. Aportar para la
construcción de conocimientos, rastreo, uso y avance de los saberes locales de
las comunidades rurales y su interrelación con los saberes de otras culturas.

En el 2002 el Acuerdo Nacional de Gobernabilidad, sitúa las políticas de

Estado hacia el 2021, en consenso de los miembros representativos de toda la
sociedad civil y política. Uno de los objetivos relevante para la presente
 36

investigación es: Erradicar la

 37

diferencia de calidad entre la escuela pública y privada así como entre la

urbana y rural. Fomentando y afirmando la educación intercultural bilingüe.

Ese mismo año en complemento se presenta el Plan Maestro de

Educación para Todos en Áreas Rurales – ETAR (2002), cuya finalidad fue
delinear políticas en el ámbito rural durante los veinte años siguientes, con
propósitos precisos y factibles plantear políticas de estado y estrategias.

En el año 2003 en concordancia con las políticas internacionales se

implementa el Plan Nacional de Educación para Todos. Promovido por el PNUD,
el Banco Mundial, UNICEF, UNESCO. Se enfatiza en la equidad y calidad de la
educación. Internamente se elaboró un programa para las escuelas de
Educación Rural y Bilingüe intercultural. Cuyo propósito fue optimizar la calidad
de la educación inicial y básica regular rural y así acortar la diferencia de
ingreso por género, exclusión cultural y social, específicamente de la población
quechua, con el fin de conseguir sostenibilidad en su desarrollo regional.

Proyecto de Educación en Áreas Rurales (2003) fue propuesto al Banco

Mundial para su financiamiento siendo aprobado por él, aquí se plantea:
Mejorar el ingreso de los estudiantes a la escuela inicial y secundaria en las
zonas rurales y la calidad en la primaria.

La Ley General de Educación N° 28044 (2003) la cual contiene entre sus

artículos la organización, modalidades de la educación básica regular, igualdad
de género, entre otros. El Título II de esta Ley establece que el sistema
educativo peruano se organiza en etapas, niveles, modalidades, ciclos y
programas (Art.25). Las etapas son dos: educación básica y superior (Art.29).
En la educación básica hay tres modalidades: la regular, alternativa y especial
(Art. 32). En la Educación Básica Regular existen 3 niveles: inicial, primaria y
secundaria. Es en este contexto que, reconoce y garantiza el derecho de los
pueblos indígenas a una educación en condiciones de igualdad con programas
especiales que garanticen oportunidades y la equidad de género (Art. 19).
Garantiza el aprendizaje de la lengua materna (Art.20, Inc. b) promueve el
respeto a la diversidad cultural, propicia el dialogo intercultural (Art.20, Inc. a),
determina que los docentes que trabajen en esas zonas dominen la lengua
originaria del lugar (Art.20, Inc. c), asegura que los miembros de los pueblos
indígenas participen en la formulación y ejecución de programas de educación
 38

para que puedan asumir progresivamente la gestión de estos (Art.20, Inc.

d). (Ley N°
 39

28044. 2003). Incidimos en los Art, 19 y 20 de la presente Ley ya que

expresan, la necesidad de la unificación de nuestros pueblos, partiendo del
reconocimiento de las diferencias y a su vez respetando su lengua, cultura y la
enseñanza de los mismos en forma responsable y respetuosa por los agentes
de la educación.

Se ha realizado en el presente trabajo, un enumerar de los dispositivos

legales que han tratado y tratan de enrumbar la actividad educativa de la
educación rural en el país, en algunos casos propuestas muy interesantes
como son la calidad educativa, equidad de género, ampliación del servicio
educativo, la participación de miembros de la comunidad, entre otros, sin
embargo, no son suficientes ante la necesidad de transformar la situación de
los niñas y niños de las comunidades nativas, que merecen tener las mismas
oportunidades que los niños y niñas de las áreas urbanas. Existen experiencias
muy importantes en los países de Guatemala, México y Bolivia donde las
mismas comunidades han impulsado la educación rural, respetando su espacio
geográfico, cultura, lengua y priorización de necesidades para construir su
propia propuesta pedagógica rural, es necesario sincerar las necesidades y
prioridades de los pueblos originarios para proponer normas y política que
mejoren la educación de estas áreas geográficas y por ende de los niños y
niñas rurales de nuestro país.

Teorías del campo educativo.

La educación debe asegurar el desarrollo integral del individuo para que sea un
agente activo y transformador de un mundo más humano y justo, convirtiendo
el espacio educativo en un campo de construcción de equidad entre mujeres y
hombres, culturas, etnias, socio económicas entre otras.

La Educación Básica está destinada a favorecer el desarrollo integral del

estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de
capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona
debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos ámbitos de la
sociedad. Artículo 29° de la Ley General de Educación Nº 28044 (DCN., 2009
p.6)

Este artículo nos manifiesta el amplio panorama en el que, como

maestros, debemos de orientar, potenciar y desarrollar, a cada uno de nuestros
 40

estudiantes en el logro integral de sus potencialidades.

 41

Desde esta perspectiva nuestro Diseño Curricular Nacional se

fundamenta de los siguientes enfoques educativos: Humanista, ya que centra
al individuo, como persona ser humano, único e irrepetible. Socio-cognitivo,
donde la actividad pedagógica se enmarca en el aprendizaje interactivo,
teniendo al docente como mediador y provocador de los procesos pedagógicos
para lograr aprendizajes significativos en el proceso de aprendizaje. Afectivo,
porque el individuo debe de desarrollarse en forma integral, como un todo,
no segmentado, ni dividido, apoyado con diferentes teorías psicopedagógicos
entre ellas la de Jean Piaget, Lev Vigotsky , Jerome Bruner, entre otros.

Enfoques educativos del Ministerio de

Educación. Enfoques teóricos de la educación

rural.

Para sustentar la mejora de la educación se plantean el uso de diferentes

enfoques teóricos, que contribuirán a la cristalización del acuerdo de
concertación nacional, que manifiesta la firme convicción de inclusión y
equidad para los hermanos nacidos en la región andina y amazónica, quienes
utilizan el lenguaje nativo de cada una de sus comunidades, así como sus
costumbres, mitos, leyendas, cultura, es decir desde su propia cosmovisión.

Enfoque Intercultural.

Hablar sobre la educación intercultural nos lleva a preocuparnos sobre la

cultura, la diversidad, sobre lo diferentes que somos y por ultimo pero no
menos importante sobre la educación.

Solo el mencionar interculturalidad, nos direcciona a clarificar que es la

cultura como punto de partida, según Soler (1999, p.4) afirma que es un
“conjunto de prácticas, actitudes, valores, tradiciones, costumbres,
comportamientos… propios de una sociedad determinada, En esta línea, se
puede afirmar que la cultura es lo que determina la denominada identidad
cultural”.

Además encontramos que “La cultura entendida en su más amplio

sentido etnográfico… comprende el conocimiento, las creencias, el arte, la
moral, el derecho. Las costumbres y todas las capacidades y hábitos adquiridos
 42

por el hombre como miembro de una sociedad”. (Tylor 1977, citado por
Hidalgo, 2005, p. 74).
 43

Pero, a su vez la cultura manifiesta una serie de características que es

importante conocerlas y estas son: “la cultura se aprende y se trasmite”, los
procesos de socialización permiten el aprendizaje de los elementos culturales,
los valores, lengua, costumbres, etc.; “es funcional” porque es un instrumento
que cubre las necesidades culturales; “es normativo” brindando la posibilidad
del orden social, de convivencias armónicas, evitando el descontrol y
generando conductas deseables partiendo de la cultura y sus valores; los
elementos culturales “forman parte de un todo”; “Desarrollo cognitivo” son
sistemas de conocimiento producto de la actividad mental del ser humano en
el conocimiento de su realidad, por ende cada cultura aporta sobre ese
conocimiento; “dinámica” involucra relaciones modificables que evolucionan a
raíz de los contactos de interacción e intercambio social (Soler, 1999).

Partiendo de estos conceptos y características comprenderemos

entonces que la cultura se vincula íntimamente con la interculturalidad, según
Michael y Thompson (1995; citado por Hidalgo, 2005) la interculturalidad es
una filosofía que pretende establecer una diversidad cultural, respetando las
características culturales propias, contribuyendo a que las personas valoren y
utilicen los aportes creados por las diferentes culturas en su existencia.

En el campo educativo, la interculturalidad en la educación es según

Brinckmann & Abellán (2012, p.87) “la cualidad de crear y sustentar currículos,
actividades académicas, programas y proyectos que desarrollen un vivo interés
respecto a todas las culturas humanas”

Según la Propuesta pedagógica “Hacia una Educación Intercultural

Bilingüe de Calidad” del Ministerio de Educación (2013) asume que la
interculturalidad adicionalmente de tolerar, reconocer o incorporar lo diverso
en las matrices y organizaciones sociales instauradas. Incorpora la
comprensión crítica de la interculturalidad no quedándose en el contexto
descriptivo ni en el normativo, sino que plantea y explora cambios, partiendo
de una actitud crítico-reflexiva.

Reflexiono, que, luego de lo expuesto, el enfoque intercultural en la

educación peruana debería de nutrirse desde la óptica de conocer y valorar la
cultura que nos llevará a fortalecer la identidad cultural de los pueblos nativos,
específicamente de la cultura andina que se enmarca dentro de su propia
 44

cosmovisión, solo, de esta forma y bajo ese

 45

contexto la educación intercultural podría ser efectiva y potencial, para la

construcción del conocimiento de nuestra cultura y fortalecimiento de nuestra
identidad cultural.

Enfoque de equidad de género.

Históricamente la relación de género (varón y mujer) ha sido muy maltratado,

disimuladamente, en menoscabo del equivocado “sexo débil”. Teniendo como
premisa que educar a una mujer permite que se reduzca el analfabetismo y
desnutrición en sus diferentes niveles, mejorando la calidad de vida,
educación, salud, e incrementando las esperanzas de vida. Este enfoque
pretende que la relación social entre ambos géneros sea vista desde una
complementaridad y relacionalidad bidireccional, equitativa sin desmedro de
ninguno de los dos sectores, este enfoque marca los lineamientos que desde
la institución educativa se debe pretender para formar ciudadanos
consecuentes con sus actos (UNESCO, 2000).

Enfoque basado en los derechos.

La dignidad es un derecho que todo ciudadano debe de tener, partimos de aquí

para identificar las condiciones mínimas en las que el individuo se desarrolla en
lo social, económico, cultural, civil y político. Es en ese sentido que debemos
respetar los derechos de los individuos para desde ahí potenciar a los seres
humanos. Estos derechos conllevan responsabilidades y nos obligan a
centralizarnos en los niños, niñas y familias con quienes realizaremos la labor
pedagógica. (Ministerio de educación, 2013)

Enfoque democrático.

Nos preparan para ser buenos ciudadanos a partir de los primeros años de
vida, mediante la relación con nuestras familias cercanas, formada por la
familia extensa, la colectividad y sus estructuras locales. Es de esta manera
que se construye la cultura ciudadana, pero para que sea realmente
democrática debemos de reconocer y valorar positivamente la diversidad
cultural que caracteriza a nuestro país. (Ministerio de educación, 2013).

Enfoque del Buen vivir, tierra y territorio.

Las poblaciones originarias andinas, amazónicas y costeñas, en su

 46

inquebrantable interacción con la naturaleza (pachamama) el territorio y

tierra, han venido trabajando
 47

durante siglos una serie de formas y concepciones de percibir el mundo que

les rodea, con quien se comunica, y a quien rinde agradecimiento. Para estos
pueblos su vida esta cimentada en las relaciones de labores sociales y
productiva que admite cubrir las necesidades existentes de las comunidades y
de los individuos construyendo de esta manera el Buen vivir, tierra y territorio
(Ministerio de educación, 2013).

Discursos académicos desde otras disciplinas de

estudio. Desarrollo cognitivo desde las relaciones

sociales y culturales.

El planteamiento Vigotskiano se posesiona del enfoque materialista de la

psicología humana, considerando todos sus niveles. Formulación que plantea
entre 1928 y 1931; es en este tiempo que plantea su Teoría histórico cultural,
en la que explica unificadamente los procesos psicológicos elementales y
superiores del individuo en su proceso de aprendizaje. Para Vigotsky el
desarrollo psicológico del ser humano está formado por dos complementos que
serían: La primera línea de desarrollo, que Vigotsky designa NATURAL: precisa
situaciones o actividades psicológicas elementales como la atención, memoria,
percepción y pensamiento llamados también elementales. En la segunda línea
de avance se encuentra el sentido propio, que involucra fases de pauta
instrumental aquí se asocian signos pormenorizados de la historia cultural, los
cuales ocasionan la aparición de procesos psicológicos superiores, esta línea
también es llamada ARTIFICIAL (Rosas & Sebastián, 2013).

Desde la perspectiva de Vigotsky (1997; citado por Rosas y Sebastián

2013) manifiesta cuatro importantes criterios que admiten diversificar de
manera frecuente estos procesos psicológicos elementales y superiores. El
primero: relaciona el camino de vigilancia. Los procesos psicológicos
elementales son vigilados instintivamente por el ambiente, los procesos
superiores se determinan por una autorregulación personal. El segundo: los
procesos psicológicos superiores poseen un nivel alto de regulación reflexiva.
El tercero: Los procesos psicológicos superiores son eminentemente sociales, la
colaboración de los individuos en situaciones de relaciones sociales en grupos
pequeños y el cuarto :para el pensamiento Vigotskiana “el control voluntario, la
realización consciente y la naturaleza social de los procesos superiores
 48

presuponen la existencia de herramientas psicológicas o signos, que pueden

ser utilizados para controlar la actividad propia y la de los demás” (Wertsch
citado por Rosas & Sebastián 2013).
 49

La asimilación de estos instrumentos psicológicos de orden social es lo

que concreta como mediación semiótica (actividad intelectual humana, dentro
de la psicología socio histórica). La mediación semiótica establece y precisa
Vigotsky mejora el análisis de Marx y Engels acerca de la relación del trabajo
en la estructura social. Este análisis confirma que tras el surgir de la
herramienta material, se establecen los elementos de trabajo, siendo decisivo
en la historia de la formación de la sociedad humana.

Vigotsky sostiene que la agregación del signo a una maniobra

psicológica originaria reforma totalmente su entorno; el signo tiene una
orientación interna, es un entorno que desea examinar los procesos
psicológicos, el signo no cambia el objeto de una operación psicológica, sin
embargo cualquier estimulo se puede convertir en signo. Diversos tipos de
artefactos sociales pueden ser pensados como signos, en tanto todos verifican
el oficio de vigilar y desenvolver las capacidades psicológicas.

La forma en que los signos convierten el acto psicológico involucra tres

momentos: 1º Agregan sucesos y funciones psicológicas superiores; 2º
ocasionalmente, algunas funciones naturales declinan y 3º cambian algunas
pertenencias de la acción como un todo.

En el plano del desarrollo ontogenético, se observa una profunda

interacción entre las dos líneas de desarrollo. La línea cultural y natural, para
Vigotsky existe un periodo inicial natural. Desde los 0 a los 18 – 20 meses se
puede observar el desarrollo de una inteligencia práctica, la cual incluye
capacidades perceptivas y motrices que les permite solucionar trabajos
complejos. El surgimiento del lenguaje, involucra cambios cualitativos en el
desarrollo de los procesos psicológicos, abriendo la capacidad de una efectiva
intervención del sujeto sobre su ambiente físico.

El planteamiento teórico de Vigotsky destaca la agrupación sólida entre

ambas líneas de desarrollo entre la ontogénesis, en la práctica, otorga a cada
uno un espacio de dominio complementario pero distinto: la línea natural une
los procesos de maduración y crecimiento orgánico, mientras que la línea de
cultura trata de la incorporación y autoridad de los recursos y herramientas.

Es en este sentido, que considero que la teoría histórico cultural

sustenta la importancia de los aspectos culturales de la comunidad en el
 50

proceso de enseñanza-
 51

aprendizaje de los niños de las escuelas multigrado, ya que al encontrarse en

las primeras etapas de inserción al escenario educativo, van cargados de su
cultura (cosmovisión andina) en contexto oriundo (casa y comunidad) y sin
influencias de concepciones foráneas, que les permitirá internalizar los
aprendizajes.

La internalización.

El contenido de la teoría histórico- cultural de Vigotsky representa el origen

social y cultural de los procesos psicológicos superiores desde la enunciación
de su “ley genética general del desarrollo cultural”, donde manifiesta: la
función existente en el proceso cultural del individuo, surge en dos planos, el
1º surge en el contexto social y en el 2º en la esfera psicológica. En un primer
momento aparece como una categoría interpsicológica para observarse en una
categoría intrapsicológica. Diremos entonces que la internalización convierte
el proceso en sí mismo, modificando su ordenación y desempeño.
Genéticamente las funciones superiores se relacionan socialmente (Chávez,
2001).

Se afirma que los procesos como “memoria lógica”, “atención

voluntaria” y “pensamiento” son atribuidos no solo a sujetos, sino también a
los grupos, exactamente a la interacción que se ocasiona entre los individuos
que conforman estos grupos; mantienen que la dependencia entre procesos
externos (sociales) e internos es inherente. Habría una conexión entre los
planos interpsíquico e intrapsíquico. Esta inherencia sería un indicador de una
relación genética entre ambos planos. Es decir el entorno social y las
herramientas de mediación, a través de los procesos de internalización,
conservan un perfil formativo en cuanto los procedimientos psicológicos
superiores. (Rodríguez, 1999)

Entonces Vigotsky (1979; citado en Rosas & Esteban, 2013) llama

internalización a la “reconstrucción interna de una operación externa.” Sin
embargo hay que puntualizar que el proceso de internalización se emplea en
los procedimientos psicológicos superiores. Esto consiste en una serie de pasos
que son a) ”Una operación que representa inicialmente una actividad externa
se reconstruye y comienza a suceder internamente” (Vigotsky, 1979; citado en
Rosas & Esteban, 2013). Ej. El movimiento de la mano como gesto que indica,
 52

es una acción externa. b) “Un proceso interpersonal queda transformado en

otro intrapersonal” (Vigotsky, 1979; citado en R&E, 2013). El gesto de un niño
interpersonal, pasa a ser intrapersonal, al darle el significado internalizado,
c) El
 53

cambio de un proceso interpersonal a un proceso intrapersonal es el

consecuencia de una larga serie de hechos progresivos (Vigotsky, 1979; citado
en Rosas & Esteban, 2013), antes de ser internalizado definitivamente pasa
por asociaciones imprecisas entre el gesto y la acción del mayor.

Desde la complejidad del pensamiento humano.

Concebimos que los estudios de las situaciones humanas se enmarcan en

campos multidimensionales en la que observamos que la concepción humana,
si bien no vive, sin cerebro, será imposible que exista sin relaciones sociales,
étnicas, sin practicas familiares, raciales etc., que las mentes están
encarnadas en culturas y cuerpos y que el mundo circundante está compuesto
por seres culturales y orgánico. Desde esta perspectiva Morin (1994, p.17) nos
plantea la concepción del pensamiento complejo como “un tejido de
constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la
paradoja de lo uno y lo múltiple, es el tejido de eventos, acciones,
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro
mundo fenoménico”

La concepción de complejidad, manifiesta una evocación de exhortación

a la comprensión, un sobre aviso a la limitación de reducción rápida,
descomposición y depuración sin análisis detallado, solo simplista. Esta
concepción a su vez cuenta también con su terreno de estudio, filosóficamente
desde un sentido dialéctico y en el campo lógico, desde Hegel, ya que esta
dialéctica propugnaba la transformación y contradicción desde el centro de la
identidad. La complejidad es un fenómeno cuantitativo, una conjunto de
interacciones e interrupciones incorporadas a una cantidad de unidades
extensas (Morín, 1994).

Dentro del pensamiento de la complejidad, Morín, desarrolla diferentes

postulados
como:

La inteligencia ciega: en la que expresa que la ciencia hace reinar los

métodos de comprobación lógica y práctica, en la que las tradiciones son
rebatidas y desterradas. El cuestionamiento de la estructuración del
discernimiento radica en que la selección de datos que se utilizan son lógicos,
con principios velados que dirigen nuestra concepción de las cosas y del
 54

universo, sin ser conscientes de ello; en donde la reducción y disyunción

prevalecen llamándolo “paradigma de la simplificación”, aislando los cosas de
 55

su contexto; y reforzando la incapacidad de pensar la complejidad antropo-

social (Morín, 2004).

Además encontramos la noción de autonomía humana, la cual obedece

a contextos culturales y sociales. Para nuestra autonomía necesitamos de una
cultura, un lenguaje, saberes y a su vez que esa cultura sea sólida y renovada,
para que desde esa visión puedan surgir ideas y aperturar la reflexión
autónomamente, nutriéndose de una relación íntima de una cultura, educación,
lenguaje, sociedad, de un cerebro, genes etc. Correspondientemente, tenemos
los genes que nos han sido heredados, es decir, que nos permiten poseer un
cerebro, un espíritu, que nos permite tomar, dentro de una cultura, los
componentes que nos importan y desenvolver nuestras propias ideas
(Morin,1994)

El pensamiento complejo planteado y desarrollado por Edgar Morin, nos

apertura un panorama en el que el individuo es analizado desde todas sus
esferas (biológica, psicológica, emocional) dejándolo ya de considerar un
individuo seccionado o partido , “paradigma de la simplicidad” sino integrado,
la noción de autonomía humana, a su vez entra en contacto estrechamente
con su cultura, lengua, tradición, enriqueciendo su desarrollo personal- social,
desde esta perspectiva, sustenta esta teoría, el trabajo cultural de la
cosmovisión planteada en la investigación.

Los significados y símbolos del Interaccionismo simbólico

La Escuela de Chicago aporta en la corriente de pensamiento notoriamente en

las bases ideológicas del movimiento sociológico mundial. Entre estos aportes
hallamos el Pragmatismo, reconocido como el Interaccionismo Simbólico.

En el Pragmatismo, se debe de meditar la actividad humana en tres

aspectos íntimamente relacionados que son los aspectos: psicológico, ético y
biológico. El individuo maneja una gran carga de sentimientos en su actividad
humana. Por esta razón para el pragmatismo es importante la enseñanza de la
psicología como base filosófica. Ambas disciplinas influyen sobre la realidad
existente. Otro aporte significativo de la Escuela de Chicago es el
Interaccionismo simbólico, cuyo principal representante fue Herbert Blumer,
 56

quien sustentaba que las significaciones sociales debían de ser consideradas

producciones de acciones interactivas entre los individuos. Lo que conllevaría a
que el investigador se plantee comprender, interpretar y analizar las
significaciones concernientes con el fenómeno social producto de las
interrelaciones humanas, debiendo adoptar metodologías que incentiven este
tipo de análisis. Es decir, el investigador debe evitar tener acceso al fenómeno
social que se origina en la interacción de los individuos involucrados;
sosteniendo que los sociólogos deben analizar los procesos, en los cuales los
individuos acuerdan conductas, en base a sus interpretaciones de la realidad
que los rodea (Aspúrua, 2005).

La interacción y el pensamiento.

Los individuos poseen una capacidad innata de pensamiento. Esta capacidad

se modela y clarifica en el proceso de la interacción social. Esta percepción
conduce al interaccionista simbólico a concentrarse de manera concreta a la
interacción social: ”la socialización”. Esta capacidad se inicia en la primera
infancia y se clarifica en la socialización adulta. La socialización para los
interaccionistas simbólicos, son procesos dinámicos que posibilitan desplegar
la capacidad de pensar de una forma exclusivamente humana. Blumer adopta
la distinción de Mead de las formas primordiales de la interacción social. La
primera; interacción no simbólica (gestos) que no involucra pensamiento. La
segunda, que demanda un proceso mental. La importancia de este
pensamiento se manifiesta en su concepto de las cosas. Blumer diferencia tres
tipologías de objetos: físicos, como una mesa, objetos sociales, un padre, y
objeto abstracto, un pensamiento. Entonces los objetos son cosas que se
encuentran en el universo existente, lo importante es como los individuos lo
conceptualizan (Blumer & Alonso, 1982).

Los significados y símbolos.

Según Mead un significado es consecuencia de la interacción social, quien se

concentró en la acción e interacción humana, y no en procesos mentalmente
separados, Pero, la inquietud se concentra en la representación en que los
individuos aprenden la interacción en general y la socialización en particular.
Los sujetos asimilan significados y símbolos en el trayecto de la interacción
social. En tanto, las personas responden a los signos instintivamente,
 57

contestan a los símbolos de una forma absolutamente reflexiva. Los signos

representan algo por sí mismos (sonrisa). Los símbolos son cosas de la
sociedad
 58

que se utilizan para representar (una estrella). Entonces el interaccionismo

simbólico comprende el lenguaje como un gran sistema de símbolos. Las
palabras son símbolos porque nos permiten decodificar el significado de las
cosas y esta a su vez permite todos los demás símbolos, como los actos y
objetos; en base a los símbolos los seres humanos no respondemos
inactivamente a una situación que se avizora, sino que la produce y rehace
sobre el universo en que interviene. Los símbolos conceden a los individuos
interactuar con el contexto material y social posibilitándole designar, catalogar
y evocar las cosas que hallan en él. En este sentido, las personas logran
organizar un mundo que, de otro forma, sería desordenado, permitiéndoles
incrementar la percepción de su entorno (Blumer & Alonso, 1982).

En consecuencia el legado más trascendente es el Interaccionismo

Simbólico que por primera vez en la historia de la sociología se le confiere una
perspectiva teórica al individuo social, en tanto logra interpretar la realidad
que lo rodea, y en consecuencia plantea el uso de sistemas de investigación
que asignan prioridad a los intereses de los actores.

El conocimiento y la colonialidad del poder.

En las escuelas del ámbito rural y urbano de nuestro país no solo evidencian
pobreza y carencias sino también relaciones de poder en torno al
conocimiento, en muchas de ellas el saber del poblador nativo no es
reconocido ni valorado, por las estructuras sociales. Al respecto autores como
Aníbal Quijano y Dussel, abordan La supremacía de la corriente eurocéntrica
como principio del conocimiento que involucra la subordinación histórico-
cultural y la colonialidad del poder. En la realidad de la colonialidad del poder
los individuos son sometidos en los diferentes aspectos a la hegemonía del
eurocentrismo como forma de conocer y asumir dichas concepciones. Este
patrón de poder se cimentó desde un inicio en la raza, en los rasgos fenotípicos
de los individuos, considerando al blanco superior y al indio de raza inferior,
tanto así como a sus hallazgos mentales y culturales, estos individuos
inferiores fueron situados en la correlación capital salario del mercado mundial,
donde fueron incluidos como servidumbre y esclavos sin derecho alguno. Esto
conllevo a la reconfiguración de las funciones y a los nuevos rasgos históricos
estructurales “capitalismo mundial” (Quijano, 2000)
 59

Las identidades históricas asumidas se forjaron sobre la base de la

imagen de raza, relacionadas a la naturaleza, de las funciones y sitios de la
nueva estructura globalizada del trabajo, quedando íntimamente relacionados
la división del trabajo y la raza. El Capitalismo colonial moderno se conservó
por largo tiempo, específicamente en el periodo de la colonia, los blancos
impusieron en todo el mundo (siglo XVII en adelante) el criterio de raza
superior por ende el de clasificación social afincando identidades históricas y
sociales (Quijano, 2000)

Siendo Europa el centro del mercado mundial, impuso sobre las colonias
de América el sistema que comenzaba a constituir el patrón del poder, eso
supuso reidentificar su historia, ya que desde Europa se les adjudicó nuevas
identidades geoculturales, intelectuales y políticas; modificando sus formas de
trabajo, alimentación, música, religión, sistema económico, etc. ejerciendo el
control de su cultura y en exclusivo de la producción de su conocimiento. En
este ejercicio de poder despojaron a las colonias de sus hallazgos culturales, y
que les permitía al capitalismo ser más beneficioso, luego sojuzgaron a los
individuos del ande a excluir su forma de creación de conocimiento que partía
del sentido y cercanía a la naturaleza, universo, símbolos, simbología,
comunidad, patrones de expresión, transitando de lo objetivo a lo subjetivo. Y
finalmente obligaron a los “colonizados”, “salvajes” a asimilar parcialmente la
cultura de los colonizadores (dominantes), en todo lo que les fuera útil para
dominar y maniatar al indio, y reproducir las estructuras europeas en América,
teniendo una profunda repercusión en las estructuras físicas del Imperio
Incaico, pero no solo en ellas sino en demasía en la construcción cognitiva del
conocimiento andino que surgía de la praxis en el campo natural, social y
familiar (Quijano, 2000).

En esta perspectiva Dussel propone la categoría de transmodernidad

como aporte eurocéntrico original de modernidad, que se funda con la
constitución del EGO individual que se aporta al individuo de América. Luego
de ello en el transcurso del afianzamiento de la colonización en América se
instaló en los indios su nueva identidad étnica, colonial y de protesta contra su
raza, siendo despojados de sus tierras, historia y cultura, considerados
inferiores y sin capacidad de producir conocimientos (Quijano, 2000).

Entonces Aníbal Quijano es una pieza fundamental, para el análisis

 60

detallado de la intervención de la cultura y la construcción del conocimiento,

que el hombre del ande
 61

realizaba desde tiempos ancestrales, y como estos fueron mermados y siguen

siendo subyugados por todavía concepciones de poder enraizada en las
estructuras sociales asumidas bajo presión por las teorías eurocéntricas y
grupos de poder que todavía siguen considerando a la raza originaria, una raza
inferior sin capacidad de producción de conocimiento desde sus orígenes.

Construcciones históricas de interrelación con el contexto social.

Bourdieu francés y sociólogo contemporáneo reflexiona sobre la sociedad y el

idealismo para entender la razón y al ser humano. La sociología apunta a lo
social del ser humano, a sus principios de construcción Bourdieu aporta
algunas nociones en su teoría como son: “campo social”, “habitus” y “capital
simbólico”.

Plantea un modelo sociológico llamado "constructivismo estructuralista";

que se fundamenta en la interpretación de contextos sociales como
construcciones históricas de interrelación entre sujetos colectivos o
individuales, entonces declara que todos participamos y pensamos
interiormente de una colectividad que Bourdieu la fracciona en “campos”, que
comprenden un habitus específico, llamado el “campo social” que se cimienta
alrededor de algo valorado en la sociedad, pero que a su vez pone en
relevancia la importancia de la cultura, diversidad y la simbología que ella
lleva en su carga estructural. A su vez los “campos” permiten la especialización
del individuo en el servicio de determinadas actividades sociales y estas
actividades gozan de libertad relativa en la sociedad (Gómez, 2011).

La concepción de habitus, la fundamenta como la influencia en la praxis

de las ciencias sociales, demostrando que los individuos en la sociedad
elaboran estrategias, basándose en fundamentos dispuestos por la
socialización y adaptándose al mundo social (Santos, 2013).

Finalmente Bourdieu plantea, a la filosofía y a la intelectualidad en

general, hacer consciencia de sus principio y situaciones sociales como clase,
esbozando su planteamiento aseverando que la clase dominante determina sus
creaciones culturales y simbólicas y que esta repercute en las relaciones
sociales de autoridad jerarquizada a lo que llama violencia simbólica, que
genera un espejismo para el individuo dominado el cual , luego lo considera
como “natural” (Gómez, 2013).
 62

La teoría de Pierre Bourdieu nos muestra, el panorama en el que el

individuo surge de una comunidad específica, y que esta lo especializa en el
contexto, llevando todo ello a la escuela; pero aquí, en muchos casos por
indiferencia y otras por desconocimiento, no permite que estas
especializaciones logren en el individuo su desarrollo desde la cultura y la
sociedad, que es uno de los primero referentes de su incursión en el contexto
social.

Cosmovisión Andina y su concepción en el mundo

En todos los continentes, desde los primeros hombres sobre la tierra, se

forjaron proyectos históricos conforme a las condiciones y características de su
ubicación geográfica; desde donde emprendieron un proceso de surgimiento y
desarrollo social, forjando valores de sustentación económica, social, cultural y
política, en que se fundamentó la formación de la civilización histórica y
cultural propia

Hace 200 millones de años, el continente de América del sur, formaba

parte del continente Africano; periodos en que por el encuentro del choque de
gigantescas placas geológicas, formaron una cadena de elevaciones geológicas
de norte a sur, en el único continente Asia-europea-africana de entonces;
después de su separación hace 100 millones de años, la parte norte de estas
formaciones geológicas quedaron en lo que es hoy el continente europeo y la
parte sur en el continente sur de hoy llamado América.

Las civilizaciones surgidas sobre estas formaciones geográficas,

denominaron como los Alpes a esta cadena de elevaciones geológicas en
Europa y lo que es en el continente sur de América, los Andes, denominación
que proviene del vocablo nativo Anta.

Anta en la lengua quechua, es un adjetivo que significa: oscuro, opaco o

poco posible, por lo que los crepúsculos de formación en la cima de las
cordilleras andinas, antes del anochecer y el amanecer, fueron denominados
por los andinos como Antaqa; los lugares donde se forma el Antaqa como
Antaq Qasa o Anteq Qasa, quedando como denominación simplificada Anteq ,
que finalmente modificada como Andes o los Andes, lugar del naciente y
poniente del sol, lugar donde nace la luz y la oscuridad, lugar donde nace el día
y la noche (Taipe 1998).
 63

Las características geográficas, climáticas, del agua, etc., incentivaron al

hombre del ande a interesarse en conocer y comprender el entorno que lo
rodeaba (naturaleza), conocer sus características, propiedades y el uso que
podría darle para solucionar las necesidades existentes y así lograron construir
conocimiento en base a las situaciones concretas y practicas con la naturaleza.
Este integrarse con la naturaleza fue difícil y complejo, lleno de dificultades y
peligros, pero que sirvieron de nexos para establecer formas de interacción
con la naturaleza y los hombres, este conocimiento tendría una gran carga
moral para la construcción de la sabiduría del hombre del ande.

El día y la noche, la muerte y la vida, el verano y el otoño son fenómenos

que se presentan en la naturaleza y que interpelaron al hombre andino
obligándolo a buscar entender y comprender su origen, las relaciones, la
naturaleza, las leyes etc., con las cuales basaron la nueva concepción de la
naturaleza del mundo andino.

Por consiguiente, cada revelación, discernimiento y experiencia fue

reflejada como conocimiento, surgiendo de aquí la sabiduría del hombre andino
desde un binomio conceptual y procedimental.
 64

Proceso de construcción de la Cosmovisión andina.

Cuando el navegante Cristóbal Colón llegó a lo que hoy se llama América,

quedó profundamente deslumbrado de lo que encontraba y veía, en la
población. En su extensa creación narrativa, en sus cartas Colón, relata con
claridad, la opinión que él poseía de los habitantes de América Latina, que era
de la mejor. Aprecia, por ejemplo, que “nunca ha visto pueblos tan
organizados; que nunca vio personas tan aseadas, cuerpos tan hermosos; que
cocinan platos tan sabrosos; y que viven tan alegremente” (Reascos, 2009,
p.24). Su sentencia sobre la sociedad organizada, sobre las condiciones de
existencia, ante la belleza de los cuerpos, la riqueza de los alimentos es
verdaderamente exquisito.

Desde ese momento, América, se estableció como el espacio-tiempo

patrón nuevo de poder mundial, y desde ese instante en la primera
modernidad. Aquí dos procesos socio- histórico- cultural se encontraron y
amalgamaron, dando como producto las aristas principales del nuevo patrón
del poder. Por un lado, las diferencias de interpretación de la realidad de los
conquistadores y conquistados, en la concepción de la raza, es decir, diferencia
biológica (blanco-superioridad) situando a los indios en situación de
inferioridad, ese fue el punto de partida; para luego de forma autoritaria y
servil fueran clasificados los trabajos y situación social de los indios,
enmarcando la tenencia de los recursos, productos y capital (Quijano, 2000).

Durante mucho tiempo los nativos de América fueron sujetos de abuso y

de intento de desarraigo de su cultura, religión y organización social, que
intentaron hacer los nuevos propietarios de las tierras de América, a pesar de
esto mantuvieron y mantienen sus creencias, formas de acercarse a la
naturaleza, idioma, mitos y leyendas, aunque han pasado más de 500 años
esto se manifiesta en cada una de sus actividades diarias individuales y
comunales.

Por lo que no nos sorprende que se manifieste en su composición

conceptual, el asombroso conocimiento conseguido de las leyes de la
naturaleza, que prometió el progreso de una filosofía, desde el conocimiento y
 65

concepto del universo y la sociedad;

 66

perfeccionamiento conceptual que fue su poderío subjetivo, el fundamento

principal del progreso social de las poblaciones y la nación andina.

Pero ¿qué es la filosofía? Cuando Platón, el padre del término

philosophia, se propuso expresar en qué consistía la philia, propia de la
filosofía, encontró la importancia de diferenciar las cualidades o maneras de
explicar el mundo, que son, formas de ver las cosas o de interpretar las
mismas. Platón escribe al respecto y opina: la doxa compone un espacio de
interludio entre la ciencia o el conocimiento (episteme) y la completa
ignorancia (agnoia). Según Platón el conocimiento enmarca “lo que es”, en
tanto la ignorancia a “lo que no es”. Mientras la opinión se representa a “lo
que ni es enteramente, ni enteramente no es”. Además asimila a menudo la
opinión a la creencia (pistis), la que tiene una gran carga de representación
colectiva: es el reconocimiento de muchos; siendo esta casi siempre cultural,
obtiene la categoría de costumbre (Fernández, 2010).

A lo extenso de los siglos, la filosofía se ha separado en dos grandes

mitades intelectuales: la percepción racionalista y la visión irracionalista del
universo, no obstante cada una ha dado espacio a diversas bifurcaciones en
cada posición (Blacutt, 1998).

La Percepción Racionalista.

El término “Racionalista” asevera que la Razón es el sinónimo a la capacidad

de pensar y que es más importante que la voluntad y emoción; luego, pretende
que la Razón es la única autoridad que accede el acto de conocer. En Grecia
apareció esta corriente con Parmenides como culto a lo racional, afirmando
que la realidad es racional, según éste, sólo es viable detallar al individuo
inactivo, singular e indivisible, que cubra los requisitos de la racionalidad
Aristotélica, en cuya percepción hay espacio para el empirismo. Platón por su
parte considera que los fenómenos deben de ser tomados en cuenta ya que
están inmersos en la realidad. Sin embargo en la Edad Media, el racionalismo
se une con las concepciones místicas del contexto, donde el conocimiento
humano es un acto de confianza con favor de Dios. Luego, Descartes, Kant y
Leibniz racionalizan íntegramente el contexto y alcanzan la
“trascendentalización”, mientras que con Hegel el racionalismo llega a la
concepción de “absolutismo” (Blacutt, 1998).
 67

Razón.

Los racionalistas contemplan dos concepciones de la razón: 1) Es equivalente a

los principios de algo, ya que permite explicar por qué algo es como es y, 2)
Tiene la capacidad de alcanzar el conocimiento de lo universal y luego poder
lograr llegar hacia la cúspide de las ideas, tomadas éstas como punto de
partida y esencia de los valores. A este pensamiento se le ha proporcionado la
denominación de Razón Suficiente. Contemplándosele dos acepciones, una como
capacidad cognitiva y otra como principio que explica las realidades (Blacutt,
1998).

La Percepción Irracionalista.

Es una concepción filosófica producto de tiempos modernos, Shopenhauer

concluiría que las manifestaciones del mundo no son racionales; Bergson
aseveraría que no es racional el mundo. Rudolph Otto manifiesta que lo
irracional se expresa de diferentes formas y en los contextos más diversos,
respalda la importancia de lo contingente con relación a lo necesario; la
voluntad, fuerza, o placer como contrapuestas a la razón; el instinto, impulso y
el subconsciente en oposición a la reflexión; la mirada esclarecida, inspirada,
intuitiva y de forma general de las fuerzas del ser que se hallan escondidas.
Cleto Carbonaro señala que hay tres tipologías de irracionalismo:
intuicionismo, voluntarismo y asociacionismo. Bergson enaltece la importancia
de la intuición, Gasset y Ortega destaca que lo vital debe formar parte de la
razón (Blacutt, 1998).

El modelo DELC (Desarrollo Local Complementario) sustenta su

percepción filosófica desde la concepción irracionalista, postulando
epistemológicamente que no solo la razón por sí sola, sino que hay
entrelazamiento indisoluble entre la unidad Razón
– intuición, siendo estos el instrumento cognoscitivo verdadero del Ser (Blacutt,
1998).

Es entonces, que si partimos de la concepción irracionalista, antes

mencionada y sustentada por diferentes estudiosos, podríamos encontrar una
vertiente en la que se ubicaría la concepción andina, ya que ella se centra en el
conocimiento logrado sobre las leyes de la naturaleza, que les posibilitó
comprender y conceptuar el mundo, cosmos y sociedad que fue de soberanía
 68

subjetiva.
 69

La filosofía y la cosmovisión.

La racionalidad completa, la lógica incondicional, y las actitudes que rechacen

todo mito o cosmovisión, que no estén apoyadas en percepciones sistemáticas
y racionales, sustentan la filosofía racionalista. Pero, “el amor a la sabiduría”
como concepto filosófico, ha soportado muchas modificaciones, apareciendo
los conceptos de identificación de causas y principios de los que se deducirían
hipótesis, teoremas y otros. Desde la concepción Marxista se enrumba una
nueva definición de la razón de ser de la filosofía: como la ciencia que
estudiaría y gobernaría el pensamiento, la historia y la naturaleza propia. En la
actualidad, con Dilthey, la filosofía es considerada u observada como la teoría
que se inclina a considerar la concepción del mundo, siendo alimentada por
diferentes disciplinas, entre ellas tenemos la teoría del conocimiento, la ética,
ontología, metafísica y otras (Blacutt, 1998).

Es relevante conocer sin embargo otras acepciones más actuales, pero

no menos significativas. Según Estermann (1998; citado por Sobrevilla, 2008,
p.101) ‘racionalidad’ es “un cierto modo de concebir la realidad”, “una manera
característica de interpretar la experiencia vivencial”.

Si nos fundamentamos con esta concepción de Estermann, en la

actualidad tenemos otras percepciones holísticas del universo que no se
sustentan en teorías sistemáticas o del razonar puro; muy por el contrario, su
visión del Cosmos, está basada en creencias intuitivas antes que una lógica
racional. A esta representación la denominamos Cosmovisión (Blacutt, 1998).

Mejía (2005) dilucida más firmemente la conceptualización de

cosmovisión, como la manera integral de observar al mundo; refiriéndose no
solo a la naturaleza física que nos circunda sino, a ese universo espiritual tan
humano. Justificamos que la perspectiva del universo es diferente porque los
individuos reales de cada lugar y cada nación son diferentes, porque viven en
el ande dialogando en diferentes pachas; esto se refiere, a diversas épocas y
espacios; en estas concepciones del mundo puede prevalecer lo mágico o
mítico, estético, científico o religioso, a su vez pueden integrarse o mezclarse
entre ellas, con prevalencia de alguna, en concordancia con su desarrollo
cultural y permanecer en igualdad o haber logrado diferentes niveles de
concepción.
 70

La cosmovisión andina.

Los individuos, desde que habitan la tierra, han tenido la necesidad de vivir
juntos, para poder sobrevivir, eso los ha llevado a componer grupos sociales,
que por su necesidad de vivir en paz y armonía han considerado en la
construcción de su sociedad formas de vivir y comprender el medio en el que
interactúan, fundamentándose en principios filosóficos racionales e
irracionales.

Peralta (1965, citado por Mejía, 2005, p.17) manifiesta: existe filosofía
inka “Una auténtica aspiración al saber universal, un efectivo saber de la razón
humana que explica, para su gente y para su momento, la realidad total y el
puesto del hombre en el cosmos". Esta concepción sería una "cosmovisión
arcaica", que alcanzó su auge en Tiawanako o Pachakamaq”; forma original de
ideología, de la religión, de la percepción de "un saber del mundo", mágico,
mítico, y de "la existencia" en su integridad, explicando la función del runa en
el cosmos, el propósito del hombre, la historia y el universo.

El runa andino como ser filosófico no debe ser comprendido como un

sujeto particular, sino de forma comunal o colectiva. La comunidad andina
interpreta la realidad en base a una interpretación metódica y reflexivo
sistemática de la experiencia vivida de una interpretación; haciendo explicito lo
que implícitamente ya se encuentra en la interpretación. Entonces, la filosofía
tendría que ser definida como: “cosmovisión explicita” o interpretación racional
de la experiencia vivencial del mundo”. La filosofía andina en lo definido, es la
explicación metódica (concepto y razón) de la práctica de vida del runa en el
cosmos que le envuelve (Sobrevilla, 2008).

Para Blacutt (1998, p. 378) conceptualiza la Cosmovisión andina como:

La percepción que los grupos andinos tienen de las relaciones del Ser
con el Cosmos, en un proceso de conocimiento que no está basado en
teorías formales, sino en la creencia heredada y transmitida de
generación en generación por los miembros del grupo; por eso no es una
elaboración filosófica en el sentido tradicional del término.

Luego, debemos de tener en claro, que, el pensamiento del universo

andino difiere del pensamiento occidental, a la par que nuestra
 71

racionalidad se compone de
 72

percepciones diferentes a la occidental. En este sentido afirmamos que

nuestros problemas son propios, con particularidades, que solo a nosotros nos
corresponde solucionar, sin embargo, además, es imperioso tener la capacidad
de fundar paradigmas que sostengan la sabiduría racional, constituida desde
nuestra realidad. La concepción de la razón en el mundo andino no es
decididamente teórica, como si lo es la concepción occidental, la construcción
del conocimiento racional andino es el resultado de la experiencia con el
contacto con la realidad y naturaleza, que luego, fue deducida por analogía y
posteriormente por generalización. La teoría del conocimiento se nutrirá del
pragmatismo, utilitarismo y del empirismo. (Mejía, 2005).

Finalmente, en otro espacio y tiempo Estermann va a desplegar una

“fenomenología andina”, ofreciendo una interpretación ‘racional’ de las
expresiones concretas del raciocinio andino: “pachasofía o cosmología
andina”, etimológicamente, en el vocablo griego, “pacha”, significaría cosmos
o relacionalidad que formula la particularidad primordial de la racionalidad
andina, pero si unimos cosmos ,con el de relacionalidad, lo podremos traducir
como “cosmos interrelacionado” o “relacionalidad cósmica”; La pachasofía es
la cosmovisión andina que presenta simbólicamente el cosmos conectado
mediante diferentes ejes cardinales , que son : uno espacial, entre el arriba
(hanaq) y el abajo (uray) y entre la izquierda (lloq’e) y la derecha (paña); y otro
temporal entre el antes (ñawpaq) y el después (quepa). Estas dualidades no son
antagónicos sino complementos. Un tercer eje ordenador son los extremos
sexuales entre la mujer (warmi) y el varón que se observa en el “arriba” (sol y
luna) como en el “abajo” (mujer y varón). A su vez la filosofía andina objeta el
entorno jerárquico del orden cósmico: el principio de la reciprocidad frena que
las relaciones entre los diferentes estratos y elementos sean observados
jerárquicamente. No hay jerarquías sino correspondencias (Sobrevilla, 2008).

Blacutt, Mejia, y Sobrevilla , convergen en que la Cosmovisión andina es

una construcción desde el empirismo de la realidad, esto significa que la forma
de ver el mundo está relacionada con la naturaleza y los objetos observables;
por ejemplo, en lo religioso los dioses no eran abstracciones, sino que, podían
ser observados e incluso tocados, al respecto Mariategui (1979, p.106) señala
sobre la religión prehispánica “los rasgos fundamentales de la religión inkaica
son su colectivismo teocrático y su materialismo”, el mundo andino llegó a
tener una perspectiva del mundo, que algunos la
 73

conceptualizan como naturalista, a raíz del culto a la pachamama, además de

la importancia a la colectividad antes del interés individualista y utilista; ante
estas riquezas heredadas de nuestros antepasados, es un deber continuar
fortaleciendo la concepción de una nueva filosofía, construida desde nuestras
percepciones, que fueron iniciadas por los antiguos pobladores del ande, que
ha resistido a través del tiempo y ha sobrevivido a los avatares de las
concepciones europeas, traídas desde la colonia por los conquistadores, no
debemos de dejarnos amilanar ante el poder del conocimiento ejercido, ni
dejarnos avasallar de estas corrientes, ya que nuestras concepciones y
realidades están fuertemente enraizadas en nuestra identidad cultural y
natural.

Partiendo entonces desde la concepción filosófica irracionalista, las

cuales formulan que la razón se expresa de diferentes formas, y en los
diferentes contextos con implicancias de diversidad, con el instinto y el impulso
subconsciente, la inspiración intuitiva y la fuerza escondida, asumimos
entonces una concepción de Cosmovisión andina que se basa en el ser y el
cosmos en proceso de conocimiento intuitivo, mágico, de creencias, con
transmisión de generación en generación.

Es así que Blacutt (1998) y Esterman & Peña (2004) robustecen los
principios de la cosmovisión andina, siguiendo la perspectiva filosófica que a
continuación desarrollaremos.

Construcción de la cosmovisión andina.

La Relacionalidad de todo con todo.

Si un hombre del ande ya no corresponde a una colectividad, porque ha sido

echado o se ha aislado, es como si ya no existiera. Desenlazarse del vínculo del
entorno representa para el andino firmar su veredicto de defunción. Podríamos
considerar el principio de la Relacionalidad, como el fundamento de la
Cosmovisión andina. En el que el sujeto no es nada sino está en relación con la
comunidad, desconociendo al sujeto individualmente.

Estermann (1998; citado por Sobrevilla 2008) enfatiza que la

racionalidad andina muestra simbólicamente el universo a través de los
rituales y las festividades, manifestando la relacionalidad de todo con todo, y
 74

observa la realidad emocio-afectiva antes de conocerla o pensarla.

 75

El hombre del ande se esfuerza por conocer la relación entre las cosas y
no de conocer las cosas en sí mismas. Las conexiones y relaciones entre todo
lo que vive es el impulso que da vida a lo existente, es en este sentido que la
individualidad, no es aceptada ya que no encaja en los vínculos que pueden
ser de integralidad, alteridad complementariedad, ciclicidad, o reciprocidad.
Está vinculado, estrechamente, el sentido de la audición y las emociones a la
relacionalidad andina. Así, consigue “escuchar” a la pachamama, al ambiente y
sentir emocionalmente lo que se encuentra a su alrededor, desde su
emotividad. Esta condición permite al hombre andino a tener acceso a la
situación por medios no razonados, sino afectivos. La Relacionalidad se
fundamenta en la racionalidad andina, esta relacionalidad se vincula
estrechamente entre lo que existe y el cúmulo de experiencias vividas, que
han sido transferidas de generación en generación. Considerando que el
aporte del sujeto colectivo es “sabiduría acumulada”, experimentada desde su
emotividad y trasmitida por sus antecesores, “saber” es pues apreciar la
correspondencia de todo con todo, en una vinculación de religiosidad y ética.
(Blacutt, 1998).

Estermann (1998; citado por Sobrevilla 2008) menciona que la

relacionalidad se disgrega y declara en una serie de principios secundarios: el
principio de la reciprocidad, de la correspondencia y el de la
complementaridad. A la ideología andina le pertenece el concepto fundamental
en el que todo actuar y saber es la integración. No existe nada sin ella. La
relación precede a los relatos y los establece.

Entre algunas manifestaciones de la relacionalidad encontramos: a) Los

fenómenos en la atmosfera y cosmos son garantía para la existencia y la
continuación en el tiempo, cielo (hanaq pacha) y tierra (kay pacha); b) El
vínculo de vida con los antepasados avala la continuación moral y epistémica
en el mundo andino; c) Las representaciones de reciprocidad en la comunidad
andina como la minka y el ayni hacen que repercuta en bienestar y
productividad; d) Los noviazgos libremente elegidos ("matrimonio de amor")
son secundarios en proporción con las relaciones establecidas por vínculos
étnicos o familiares, que juegan un papel importante para la sobrevivencia de
la comunidad; e) Lo que es más evidente de este principio se manifiesta con el
vínculo a la pachamama, sólo, cuando se respeta apropiadamente esta
relación (ser humano y cosmos), la tierra es fértil y produce con abundancia,
 76

Si esta relación natural es ignorada o quebrantada, la tierra se niega a

desempeñar su papel de madre, con el resultado de
 77

que la muerte se presente de diversos modos (sequía, hambruna,

enfermedades, etc.). Por último, la dependencia religiosa tampoco es fruto de
un evento de fe individual asumido, este, precede de un suceso colectivo a la
decisión individual del hombre particular (Estermann & Peña, 2004).

En el pensamiento andino, se enfatiza dos representaciones específicas

de Relacionalidad: Complementaridad y reciprocidad entre otras.

Principio de Complementariedad.

De acuerdo a estudios realizados por Estermann & Peña (2004, p.12)

establecen el siguiente concepto: “El principio de complementaridad significa,
que, a cada ente y cada acción corresponde un complemento (elemento
complementario), y, que estos recién hacen un todo integral”. Confirmando
que ningún acto o ser podrían existir solitariamente sino poseyendo
perennemente su contraparte.

Es así, que en la complementaridad de la cosmovisión andina ningún

sujeto o suceso solitario es considerado como una realidad integra, ya que, el
sujeto apartado, por inconcluso, “no es”, dado que no completa la
relacionalidad y una correspondencia bidireccional, a través del principio de
complementaridad. Desde este planteamiento se establece que lo particular,
en unión con otro particular, formaran una parte de complemento, la que, a su
tiempo, junto con otra, formarán otra complementariedad superior. Entonces,
la contraparte de un sujeto o acto, no es su antípoda sino su complemento
correspondiente, el cual es indispensable (Blacutt, 1998).

Ante esta aseveración Estermann & Peña (2004, p.12) afirman “Lo
contrario de una cosa no es su negación (negatio, contradictio), sino su contra-
parte, entonces su complemento y su correspondiente necesarios”.

El principio de complementaridad, por lo tanto, impugna a dos principios

esenciales de la filosofía europea: el de contradicción (principium
contradictionis) y la concepción de "substancia". El principio de contradicción
plantea que es inadmisible que cualquier acto suceda equitativamente con lo
opuesto; para la cosmovisión andina si es posible, y que además es necesario
“no hay negación absoluta, sino solo relativa”. En la concepción de
"substancia" rechaza el significado de “un ser que existe en y de sí mismo”
 78

(ens ex se subsistens). En la ideología andina no hay individuo, ni siquiera Dios,

es "substancia" en tal situación, nada es capaz y puede vivir en condición
absoluta (Estermann & Peña, 2004).

Al relacionarse el sujeto se torna acabado y se logra consumar, lo

absoluto es defectuoso, lo incompleto y lo que requiere complemento. El
vínculo complementario abstrae al sujeto de su recogimiento absoluto,
dinamizándolo y llenándolo de existencia. Tenemos en este vínculo
complementario: luna y sol, claro y oscuro, cielo y tierra, noche y día, varón y
mujer, que pese a ser opuestos, asisten juntos inseparablemente. La
concepción andina es considerada como dialéctica, en la medida, en que esta
no detiene, sino intensifica la acción complementaria. El hombre andino pocas
veces se decide por la exclusión (o-o) de algo, usualmente opta por una
inclusión (y-y), esta particularidad se considera un término de “verdad”
conceptuada como el principio “iskay uya” que significa tener dos caras. En el
pueblo quechua no existe palabra para el “mal”; hanaq pacha significa cielo y
uray pacha significa infierno estos aspectos se complementan en el mundo
terrenal. En las comunidades un hombre soltero es estimado como truncado,
un hombre sin esposa e hijos es forzado a morir abandonado. Los pueblos
andinos han sido y mantienen el espacio bipartido, hanan (parte de arriba) y
uray (parte de abajo), entre estas dos partes existe respeto y complemento.
Además, debemos de manifestar que el principio de complementaridad
también rige para Dios en el mundo andino, en el cual la pachamama es el
elemento femenino de lo divino; para el mundo andino y su religiosidad una
imagen puramente masculina de deidad no sería estable a la
complementaridad (Estermann & Peña, 2004).

Principio de Reciprocidad.

Los investigadores de la concepción andina manifiestan que la reciprocidad,

deviene de la correspondencia en niveles éticos, esto significa que a cada
hecho le pertenece un complemento, por ende un acto reciproco. Esta afinidad
de correspondencia no se circunda simplemente a las actividades humanas,
sino a los fenómenos naturales entre sí y a los que se dan entre las personas y
naturaleza, por lo que el comportamiento ético no está circunscrito solo al
hombre, sino que adquiriría prolongaciones en el cosmos, consecuencia de la
visión andina en la que la naturaleza es animada. En la reciprocidad cósmica el
 79

acto deja de ser voluntario, ya que sería considerado una necesidad. En este
 80

principio andino los actos se determinan recíprocamente, de modo tal que la

energía puesta en un acto será recompensado con un esfuerzo de la misma
intensidad. Pero, la equidad cósmica presenta desigualdades, y persuade a que
el trueque no sea una negociación humana, sino una manifestación de “justicia
cósmica”, es por ello, que un mismo bien para intercambiar, puede tener
diferentes valores, dependiendo de la persona con la que se realice el trueque
(Blacutt, 1998).

La reciprocidad concebida como principio motor de la ética tiene dos

lados: uno imperativo y otro potencial. Estos dos lados corresponden
justamente, de cierto modo, a las dos grandes corrientes de las teorías éticas
contemporáneas: un aspecto deontológico (…); y un aspecto consecuencialista,
que empuja al runa andino a tomar en consideración las consecuencias de sus
actos en relación con el mantenimiento del equilibrio general de la sociedad
(Beauclair, 2013, p.52).

El principio de reciprocidad tiene como base el orden espacial,

considerándolo como un medio equitativo de relaciones. En cada acción
unidireccional (una relación) perturba el orden y lo desequilibra. Es en ese
sentido que cada correspondencia debe ser bi-direccional; por lo tanto
recíproca. Sin embargo, la relación no necesariamente es equivalente. Pero, sí
implica que a una iniciativa le corresponde una respuesta respectiva, en la
cosmología andina no es creíble una relación en la cual uno solo deba de dar y
el otro solo debe recibir, eso no es una relación prolongada (Estermann & Peña,
2004). El principio de reciprocidad está vigente en todas las esferas de la
cosmovisión andina, fundamentalmente en la religiosa, natural, trabajo y en la
familia.

Cosmología: Holística y polivalente.

Partiremos de la concepción de religión como “sistema de creencias, ritos,

sentimientos, formas de organización y normas éticas sobre lo divino, que
generan ciertas actitudes y estados de ánimo en el individuo y sirven para dar
sentido trascendente a la vida” (Durkheim 1912 & Geertz 1965; citado en
Marzal 1996, p.7),

En el imperio Incaico la religión convivía en armonía con su entorno, es

decir, con la naturaleza que los rodeaba, en ese afán divinizaron su medio
 81

ambiente, para poderlo conocer y comprender tratando de encontrar

respuestas a los hechos que se suscitaban. Además, podemos decir que la
religión Incaica era politeísta, debido a que el Imperio se
 82

conformó por muchas naciones o etnias, conquistadas a la fuerza y en otros

casos plegados al imperio Incaico a voluntad, en cada uno de estos casos se
respetó a los dioses de cada pueblo.

Desde este panorama, que presenta la particularidad del mundo andino,

Estermann (1998; citado por Sobrevilla 2008) reflexiona y plantea que para
comprender y explicar la filosofía andina, que nos permitirá conocer las
reciprocidades presentes en su cosmovisión, es imprescindible determinar
categorías, es así, que rescata raíces quechuas para luego unirlas a voces
griegas, determinando categorías convenientes y crea neologismos como la
APUSOFIA, (teología andina) la cual enmarca las prácticas religiosas que posee
gran espiritualidad en relación al cosmos y sus deidades protectoras (cerros,
agua, sol, etc.), una perspectiva que no la disocia con la postura holística
cósmica; seguidamente, considera lo equivalente y lo desigual y destierra los
obstáculos entre lo sacro y lo corrompido del pensamiento europeo, el hombre
del ande considera todo como consagrado, debido a que, forma parte de una
ordenanza cósmica y divina, en la que Dios es imaginado como la base de
todas las relaciones que admiten la existencia y el precepto cósmico.

La fusión de los conceptos religiosos andino-cristiano junto a ciertas

prácticas, que han terminado en esa religión mixta efectuada por muchos
andinos en la coyuntura es llamado sincretismo religioso (Mondloch, 1982).
Este sincretismo se manifiesta en las diferentes acciones de los miembros de
las comunidades, como por ejemplo al llegar a alguna comunidad no nos
deberá parecer raro ni extraño que al lado de alguna imagen religiosa (Virgen o
Santo) encontremos un plato con quinua y hojas de coca.

Es entonces, la religión andina un “mestizaje religioso”, donde diferentes

componentes del ande son cristianizados, y algunos componentes cristianos
son andinizados, activando así maniobras de sustento de sus prácticas
primordiales en el día a día, así mismo, es el caso en el que algunas de las
expresiones religiosas andinas, valieron escasamente de reseña para
acomodaciones, ligeras y prácticas más sobrellevaderas, que completamente
estuvieran aceptadas; como sus festividades, ceremonias y celebraciones son
comienzo de su ideal social de la reciprocidad y armonía (Araujo, 2009). Un
ejemplo de este mestizaje religioso se observa en las festividades
 83

patronales de las comunidades andinas, en la que cada barrio, tiene un patrón

o santo cristiano y una fiesta donde se chaccha coca y se baila la música
andina.

No podemos dejar de mencionar, que su pensamiento está reflejado en

la realidad simbólica presente, que es utilizada en los rituales, que a su vez se
vuelve a realizar con periodicidad en el contexto. En la cosmovisión andina, el
símbolo que se utiliza en el rito revela la situación misma. Al andino no le
interesa el concepto, lo que le importa es la manifestación de la realidad a
través del símbolo (Blacutt, 1998).

A su vez, la relación religiosa en el ande no es resultado de un evento de

fe individualmente apropiado, sino, que antecede como acto colectivo- social a
la resolución propia del individuo particular. (Estermann & Peña, 1997). Estas
actividades son colectivas, aquí toda la comunidad manifiesta mediante sus
creencias y costumbres su fe religiosa dual y sincrética al mismo tiempo, sin
dejar de desatender a ninguna de las dos miradas religiosas, en cada acto que
practican.

Finalmente, para el hombre del ande, Dios, es fundamentalmente la

base imprescindible para el orden en el mundo andino, tanto social como
natural, es considerado un padre que asiste a sus hijos, conservando de esta
forma el orden que hace viable la existencia.

Las chakanas.

En el régimen de correspondencia, los fenómenos de transformación conservan

una jerarquía privilegiada. El macrocosmo y microcosmo no se encuentran
aislados, sino que se relacionan de diversas formas. Estas conversiones son
muy sencillas, es por ello que merecen especial cuidado y mucho respeto. En el
pensamiento de las personas estas manifestaciones llamadas chakana
(puente) tienen una señal poderosa, mágica y sagrada. Entre algunas de estas
manifestaciones tenemos la neblina (phuyu), arco iris (k"uychi) y el relámpago
(illapa), que son considerados "puentes" celestiales que unen el cielo y la tierra
(Estermann & Peña, 1997).

La más importante de las chakanas sería la hoja de coca, considerada el

vínculo del runa andino con el pasado, futuro y los poderes mágicos y
 84

sagrados. La hoja de coca es un medio en el ritual, una manera de interpretar

el mundo y enunciar la relacionalidad
 85

del cosmos, desempeñando así su función de puente ritual-celebrativo; siendo

este a su tiempo el primordial canal cognitivo.

Según Estermann, conocer algo, para el hombre del ande significa

manifestarlo simbólica y reverencialmente. A través de la ceremonia que es la
manera en la que comprende, entiende y reconoce. Es a través del ritual que el
conocimiento se da, en el sentido de que ese conocimiento no es un almacén
que se acopia en el sujeto, sino una correspondencia con el universo. La
existencia se delimita como origen de energía universal “a través de
oposiciones complementarias” (no opuestas) cuando este flujo se dificulta,
fundamentalmente por no haber restituido en una ceremonia estas relaciones,
viene la muerte (Blacutt, 1998).

Antropología sapiencial.

Entre los neologismos creados por Estermann, encontramos la RUNASOFIA

(antropología andina) la cual, estudia el pensamiento del hombre, dentro de su
racionalidad y concepción andina, respondiendo a razones de relacionalidad,
en ese sentido la conceptualización de runa no se equipara en la
relacionalidad occidental, ya que el sujeto, no enuncia a exactitud la
conceptualización de los vínculos que lleva runa, que no es connotación
individual, como sucede con la concepción de sujeto. El individualismo,
entonces, es una nada para la concepción andina, la persona adquiere
dimensiones más grandes de uno mismo, en cuanto se enlaza e interrelaciona
con diferentes personas, desde esta percepción surge el ayllu una colectividad
que explica la cohesión étnica existente en las comunidades andinas. El
enlazamiento de la visión de la pachasofia y el hombre es intima, el individuo
se convierte en el protector y el vigilante de la kaypacha (universo o ambiente
espacio- temporal determinado y presente), el runa no es considerado patrón,
él es el vigilante responsable de la existencia y sus elementos, no solo de los
animales o la tierra sino de toda la actividad cósmica que garantizan la
perpetuidad y trascendencia de la vida, con una actividad sana de
relacionalidad del todo con todo , entonces, a partir de ahí el individuo no es un
ser aislado, sino un ser con relación que le da sentido a la individualidad de la
vida, sojuzgada a estructuras relacionales distintas Estermann (1998; citado
por Sobrevilla 2008)
 86

La comunicación grupal y el sentido de compromiso colectivo, eran

quizás más fuertes y firme de lo que podemos suponer. En la actualidad
todavía subsisten en las
 87

comunidades andinas emociones arraigadas de pertenencia al conjunto social

y por ende al núcleo comunal que prevalecen sobre el individualismo ególatra.
El hombre andino que estuvo antes de la conquista tuvo un saber ecológico,
pero este saber era ignición de una sensación de compromiso social y de
apreciación de un orden universal. Lo que no implica el haber pensado
inmaterialmente y de manera totalizadora, ni mucho menos con un
pensamiento abstracto de todo (Estermann & Peña, 1997).

En la cosmovisión andina el conocimiento trata sobre “objetos”, los

saberes “sobre las cosas”. Puedo conocer una silla, pero no saber una silla. La
acepción de saber está reservada no a cosas sino a integridades. El saber
sobre la afectividad, la existencia, la muerte, la naturaleza, la familia y Dios.
Con esto no se quiere decir que los hombres del ande carezcan de
conocimiento, tienen mucho conocimiento. Sin embargo su centro no es el
conocimiento, sino el saber (Reascos, 2009).

En la lengua quechua conocimiento se expresa como “Imataq yachay”,

pero ¿cuál es su traducción? Yachay significa “a) tener habilidad para algo.
Saber; b) tener conocimiento de algo”: luego, podemos observar que estos
conceptos no solo tratan de la capacidad cognitiva, sino también la “del saber
hacer algo”(Pari,2009, p.55). Toda la concepción del hombre andino en
contraposición del saber europeo ajustado a los procesos intelectuales. Sin
embargo en la cultura andina se prioriza el saber sobre el conocer

En los andes se encumbran grandes nevados hacia la inmensidad del

cielo y se les considera representativamente poderoso (Apu). A su vez también
los manantiales (pukyu) son manifestaciones venerables de conversión, porque
provienen de las entrañas de la Madre Tierra. El cambio entre aurora y
crepúsculo- día y noche, además de las fases de la luna y los solsticios exigen
un cuidado y una compañía de rito-simbólico especial por parte del runa para
que la existencia continúe en el mandato determinado. El Inti Raymi (fiesta del
solsticio) simboliza la previsión que el Dios Sol nuevamente haga crecer su
recorrido para asegurar nuevamente la siembra y por ende la existencia en
todo. Así las "transiciones" agrarias - cultivo y recolección - tienen que ser
asistidas con rituales por el runa. Además las transiciones en la existencia del
hombre - los ritos de paso, de la antropología demandan en el espacio andino
de un compañía simbólico- ritual particular por parte del runa; por ejemplo:
 88

el primer corte de cabello (chukcha

 89

rutuchiy), los ritos pluriformes al rededor al parto y embarazo, el inicio a la

adolescencia (warachikuy), y el acompañamiento del rito de la muerte. Estos
rituales y actos costumbristas tienen como fin construir las diversas
transiciones entre los componentes opuestos pero a su vez complementarios
para garantizar la relacionalidad primordial entre ellos y para resguardar del
riesgo que está presente en estas transiciones (Estermann & Peña, 1997).
Luego de esto, el runa no puede ser visto como separado del cosmos, sino que
precisa su semejanza en y a través de ‘relaciones’.

La Pachamama.

En la cultura andina encontramos diferentes significados sobre esta palabra

como: “espacio de vida”, “universo estratificado en categorías espacio-
temporales” o “ser lo que es”. Con esta última concepción de pachamama, se
enuncia la totalidad que contiene lo concreto y no concreto, del cielo y de la
tierra, lo corrompido y lo sacro. Pacha es la representación de la relacionalidad
cósmica, en la que, como contempla Estermann, el territorio en el que se está,
no compone solo un espacio sencillamente, sino, que es una dimensión desde
la que cada individuo y cada objeto, desempeña un cometido “cósmico”. La
repartición de estas acciones en la comunidad, son de tipo jerárquico y
subordinado; no hay en su esquema ningún indicio que tuviera alguna
semejanza con las disposiciones de pautas democráticas. Éste es una
característica de la apreciación colectiva (Blacutt, 1998).

En la Cosmovisión andina, la Pachamama evidencia que esta no es una

concepción antropocéntrica sino agrocéntrica, en la que la Pachamama es el
espacio- tiempo animado. En el pensamiento de la Pachamama, se observa y
asimila con claridad los pasos de la comprensión andina, que evidencia las
siguientes particularidades: a) la correspondencia del conocimiento, no se
orienta solo en un sentido entre el sujeto y lo que percibe; b) en el hombre
no es exclusivo el conocer; c) la práctica diaria es base de los conocimientos;
d) los ritos y las celebraciones son los orígenes del conocimiento; e) la razón
natural es universal; f) la veracidad es ética y religiosa, simultáneamente. Los
rituales simbólicos son el enlace para la preservación y continuidad de la
relacionalidad universal (Blacutt, 1998).

Es en este contexto que Estermann & Peña (2004) analizan y despliegan

 90

explicaciones del actuar del runa, como, la "conciencia natural" de la

convivencia
 91

fundamental con los demás entes, debe dar paso a la "conciencia absoluta" y a
la formación trascendental por un individuo fuera del cosmos y de la
naturaleza. La conciencia natural del runa acentúa la aproximación
complementaria primordial entre la naturaleza humana y non humana. La
perspectiva favorecida del ser humano no se debe a la desvirtualización
("conciencia absoluta"), sino a ubicarlo en el espacio correspondiente en el
sistema universal, el cual se ha relacionado armónicamente. Entonces para el
runa su función principal no es ser productor, sino dentro de su concepción se
convierte en el sembrador (cuidador); la pachamama es la fuerza productora
(madre tierra) generadora de vida, en reciprocidad con los fenómenos
cósmicos (lluvia, trueno, nevada). Por ende, el runa es primero agricultor.
Dentro de esa misma concepción, amplía su visión incluyendo a los animales
con cuidado y respeto, convirtiéndose estos, en muchos casos para el runa en
acompañante de camino y de adversidad en otros casos, que merecen nuestro
cuidado y respeto. Para el runa la dualidad occidental entre, lo orgánico e
inorgánico, lo animado e inanimado no le merece valor. La pachamama es un
ente que siente, manifiesta sed y dolor cuando es escarbada (arado); las
vicuñas, alpacas, llamas, manantiales y cerros tienen esencia y se encuentran
en relación constante con el hombre. La conciencia natural es manifestación
y resultado de los sucesos primordiales de la relacionalidad de todo ente, lo
que fue explicado como el principal y más significativo principio de la filosofía
andina. La reciprocidad con lo celestial es una actitud de correspondencia
equitativa: El gastar en una festividad religiosa, está bien en la medida que
Dios lo gastado lo devolverá recíprocamente en bendiciones o alguna forma, a
su vez si mi producción, cosecha, salud y bienestar familiar, son buenos es
que Dios me ha bendecido, lo devolveré cumpliendo con los requisitos de los
ritos establecidos. En la cosmovisión andina, el acatamiento de la reciprocidad,
es un requisito y respaldo necesario para la productividad y preservación de la
existencia: El hombre de campo debe dar un pago en forma simbólica (tributo,
despacho, etc.), luego de la producción de sus tierras. Solo, de esta forma la
tierra volverá a producir con certeza. El carácter cotidiano de la reciprocidad
en la labor del campo es el Ayni: “Si yo te ayudo hoy en la cosecha, tú me
ayudarás otro día” (Estermann & Peña, 1997).
 92

El ande y el Tiempo-Espacio.

En la concepción andina el tiempo no es considerado como “algo” fuera a lo

que está y existe (objeto), pero además nunca como “algo” propiamente real y
trascendente (Kant). Pacha en el vocabulario quechua y aimara expresa
“espacio”, “tiempo”, entre otras acepciones; el tiempo es esencialmente
espacial, y el espacio es esencialmente temporal. El tiempo nos incluye, como
nos incluye el universo. El runa andino, vive en el espacio, como vive en el
tiempo. En la concepción andina y aimara no existe palabra para denotar
“tiempo”; se presta la palabra “timpu” (Lozada, 2006).

El tiempo en el pensamiento andino es básicamente cíclico, no lineal,

no dialectico. El tiempo cíclico puede fundamentarse en precisiones
meteorológicas (tiempos de lluvia y sequía), míticas (época legendaria),
celestial (estrella, luna), incluso científicas (ciclo de la vida). El tiempo cíclico
andino, no es en base al sujeto ni particular, sino primordialmente es colectivo
y cósmico. El ciclo de vida del ser humano, está estrechamente vinculado a los
ciclos de la historia y cosmos que trasciende, a otros sucesos universales
mayores. Por ende, es imposible aceptar que algún individuo o momento se
encuentren aislados; todo se encuentra espacial y temporalmente relacionado
con todo. Para el runa, todo se encuentra presente, el pasado como el futuro;
lo cercano como lo lejano. Esta eterna presencia, tiene que ver con la
relacionalidad cósmica, la correspondencia de todos los componentes y
acaecimientos del contexto; entonces para el runa el tiempo es un círculo o
una espiral, el tiempo no progresa de un momento inicial a otro final, en un
único curso o dirección, sino que consigue avanzar en trayectorias opuestas
(Estermann, 2008).

Por ejemplo, si un hombre de campo demora 11 minutos en realizar un

surco en la tierra con el arado y 15 minutos en el surco de regreso, la
apreciación europeo del tiempo nos indicará que existió una divergencia de
cuatro minutos entre el primer y segundo surco. Sin embargo, el runa razonará
que el tiempo-espacio de los dos fue igual, ya que se cumplió la actividad,
todo en el ande tiene su tiempo-espacio: la cosecha, la siembra, el ritual, la
acción concreta no está aislada del tiempo: ambos forman el tiempo-espacio,
espacio en la que coexiste todo lo que es (Blacutt, 1998).
 93

Organización social: Subordinada.

La reciprocidad se va a manifestar también en la organización familiar en la

comunidad andina, la cual es una posición social importante y primordial en su
cosmovisión; la RUWANASOFIA, (ética andina), la palabra ruwana en quechua
significa “lo que hay que hacer” o “deber” es el pensamiento del hombre
andino, que se fundamenta, en una definida perspectiva del compromiso que
establece lo que el runa debe realizar; se trata de una ética, que da prioridad
a la reflexión sobre su propio “estar” entorno del todo, de lo holístico, que
reglamenta la conducta humana y se posesiona de la moral, entonces, el orden
moral se corresponde al orden cósmico, y la ética se sitúa en el correcto estar
dentro de la pacha. En este sentido, la ECOSOFIA visualiza al hombre andino,
como aquel que no conceptúa a la naturaleza desde una mirada económica,
sino ecológica, no la imagina como oposición a sí mismo, sino que se ve
constituyendo como parte de esta, la ecosofía se manifiesta como una práctica
ética, en la que el ser humano, no debe de violentar la naturaleza, sino
respetar la relacionalidad ordenada que existe y permite la armonía universal
(Estermann, 1998; citado por Sobrevilla, 2008).

El cosmos se halla desde el inicio en orden, el hombre andino tiene una

perspectiva estética del mundo, en su cosmovisión el Dios Wiraqocha ha
creado a los hombres en pares, con diferentes lenguas, y los encomienda
incrementar las diferentes áreas del Ande. Entonces, el runa se esfuerza en
conservar armónicamente los vínculos hombre-naturaleza. La labor del varón y
el parto de la mujer, son la manifestación más grande de gozo. El pensamiento
del individuo andino en lo social, es comunitario, esto significa que, al interior
de la colectividad sus integrantes se hallarán bien, en proporción en que lo
esté todo el conglomerado (Mejía, 2005).

El orden en el hombre andino, transita además por una “subordinación

política” entendida como “organizada”, administrada por un “gobierno de la
comunidad”, cuyo fin es el bienestar colectivo, en el que los hombres y
mujeres tienen bien delimitado sus roles y funciones (Reascos, 2009).

La reciprocidad tradicionalmente se configura en el Ayni, esto significa si

yo te ayudo hoy, tú me ayudas otro día, esto rige fundamentalmente en las
familias, es una necesidad social condicionante para una buena vida en
 94

comunidad, se evidencia en otras

 95

situaciones cotidianas como es la tenencia de padres en etapa de vejez

(Estermann & Peña, 1997).

En las comunidades andinas el buen vivir devuelve el valor de las

herencias culturales que han conseguido perdurar desde épocas antiguas
habiendo prevalecido ante las catastróficas resultados de la colonización,
debido a que se fundan en reciprocidades no egoístas del hombre con relación
a la naturaleza (Barranquero & Sáez, 2015)

La runasofia en la comunidad andina coloca al ser humano o runa, como

eje de actividad y del conocimiento del universo, siendo entonces la chakana o
puente de nexos y relaciones, con el cosmos; el sujeto occidental individual es
considerado por la runasofia como la vanidad total. En la cosmovisión andina
el proverbio cartesiano cambia a
«celebramus ergo sumus» o «celebramos y, por lo tanto, existimos», porque la
Identificación del hombre del ande es la relacionalidad entre diversidades.
Entonces, antes de dialogar de un individuo, debiéramos hablar de una
comunidad o colectividad (Rodríguez & Orozco,2014).

En el ande, la unidad colectiva primordial es el ayllu, base de la

identidad comunitaria. “El ayllu es la «célula de la vida», el «átomo» ritual y
celebrativo, pero además la base económica de sostenimiento y trueque
interno” (Estermann, 2006, citado por Rodríguez & Orozco, 2014, p.97).

La relacionalidad como fundamento de la cosmovisión andina se

manifiesta en el ayllu; la reciprocidad, en una comunidad de acuerdo a la
colectividad se expresa mediante el ayni, minka, etc., aquí el parentesco juega
un papel importante para la sobrevivencia de la comunidad (Estermann y peña
1997).

El ayni encarna el orden social y físico que requiere relación, no

precisamente equitativa ni equilibrada; pero sí que constituya relaciones
cimentadas en el principio de correspondencia (Lozada, 2006).

Entendido el «ayni» o tiempo de apoyo recíproco, es un modo

institucionalizado de correspondencia laboral. El comunero solicita apoyo a los
demás y estos, en otro
 96

momento, le procurarán su sustento a él. Es una clase de “trueque laboral”

(Rodríguez & Orozco, 2014).

Entonces, el ayni, es la reciprocidad, en la que un trabajo será

compensado, con otro trabajo correspondiente en otra fecha. Por ejemplo: La
familia Quispe, son mis vecinos y van a cosechar papa, yo los ayudaré en la
cosecha y ellos en mi tiempo de cosecho u otra actividad, me ayudaran.

Otra manifestación de reciprocidad en el ayllu es la minka, jornada de

colaboración participativa, los miembros participan colectivamente ad honorem
en obras de provecho común, como carreteras, canales de riego,
encauzamiento de ríos, etc. (Rodríguez & Orozco, 2014).

En la actualidad, la ciencia moderna dispone que solo lo que se puede

medir y contar es conocimiento, el buen vivir representado en el ayni, dirige a
razones de cambio, cooperativo, generando redes que creen conocimiento,
colectividad y riqueza: de forma cualitativa. El ayni promueve, la confianza, las
alianzas, los valores humanos como la amistad entre otros, fortaleciendo las
comunidades andinas (Barranquero & Sáez 2015).

El idioma y la cultura.

Los incas, dieron validez al logos andino, el idioma quechua contiene una gran
carga conceptual, que no destierra su concepción mágica del mundo, que
expresa lo que es la razón desde su perspectiva, pudiendo ser utilizados para
la explicación del hombre, de Dios y del mundo.

El idioma es un componente cultural esencial para comprender el

razonamiento de un pueblo, es imposible relegarse del conocimiento de los
idiomas andinos, como es el Runasimi. Es muy importantes, el análisis y
explicación que se viene dando sobre el conocimiento existente, durante la
historia. Sin embargo, no podemos ignorar que la conquista, haya alterado,
deformado y anulado en ciertos casos algunos componentes de la cultura
andina, se podría incluir hasta la propia personalidad del hombre andino. En
esa perspectiva estudiar el idioma permitirá profundizar la originalidad de su
razonamiento (Mejía, 2005).
 97

Luego de todo lo expuesto en el presente capitulo, los principios y

características enmarcan la cosmovisión andina como única y particular, que
se sustenta de fundamentos filosóficos y del conocimiento adquirido en el
empirismo de la actividad íntima con la naturaleza, trasmitido de generación
en generación, fortaleciendo la identidad cultural de los integrantes de las
comunidades andinas en el Perú.

Mapa de pre escritura socio cultural: luego de haber realizado la búsqueda y

pesquisa de la bibliografía con respecto al tema a investigar y realizado el
cruce de ambos hallazgos, realizamos una articulación de ambas y obtenemos
la lectura expresada en la Figura N° 01
 98

Creación propia

Figura 1. Pre-estructura sociocultural

 99

Desde lo inductivo.

Este momento de lo inductivo, nos invita a reflexionar y plantear cómo se

desarrollará la intervención del investigador en el campo de estudio
propiamente, que si bien es cierto tenemos experiencia de haber estado
previamente en campo, es ahora cuando recién se va a observar con una
mirada dirigida específicamente a la problemática planteada y estructurada en
el momento deductivo apoyada con las referencias teóricas.

La investigación etnografía educativa utilizada por Lorente & Joven

(2009, p.72) considera los siguientes momentos: “entrada en el centro,
vagabundeo, definición de roles, selección de informantes, establecimiento del
rapport, recogida de información, proceso de interpretación y análisis de datos,
retornos sucesivos y abandono del campo”; cada una de ellas ha sido
ejecutada, de la siguiente manera:

La entrada al Centro y vagabundeo se llevó a cabo en el mes de

noviembre del 2014, realizándose el primer contacto con la coordinadora de la
red rural, a quien se le explicó del proyecto de investigación, obteniendo
inmediatamente apertura para la ejecución y quien con agrado y
predisposición nos presentó con los docentes de la Institución Educativa N°
00045 donde íbamos a intervenir, este viaje nos permitió a la vez ir definiendo
los roles.

El segundo contacto fue en abril del 2015, previo a ellos, ya conocíamos

a los docentes de la escuela multigrado primaria, aquí, se seleccionaron los
informantes claves, considerando que los estudiantes y padres de familia sean
oriundos de la localidad, eso nos permitiría obtener la mayor cantidad de
información de primera fuente, además de que tengan predisposición para
poder participar plenamente, los docentes serían los 2 maestros de escuela,
cuyo criterio establecido, fue que sean de la zona y conocieran el quechua, en
ese transcurso se realizó la consolidación del rapport con el interactuar de todos
los días en las diferentes actividades realizadas en la comunidad y en el campo
(despancado del choclo, aniversario de la escuela, alimentar a los animales,
ayuda en la preparación de los alimentos, etc.), en este momento se utilizaron
como instrumentos de investigación: el cuaderno de campo, aquí detallamos
cada una de las actividades desarrolladas en el día a día, el cual era escrito en
 10
0

las noches inmediatamente se terminaba la jornada para evitar el olvido de

algunas circunstancias acaecidas, y la
 10
1

ficha de observación del contexto, que nos permitió definir la realidad

contextual físicamente.

El tercer momento se realizó entre los meses de junio y julio del 2015
aquí realizamos la recogida de información, utilizando los diferentes
instrumentos confeccionados y validados por los docentes asesores y
especialistas de la maestría, luego de los primeros instrumentos aplicados en
la visita anterior, tal como, el cuestionario de entrevista a profundidad
aplicado a dos maestros, 4 estudiantes y 3 padres de familia, realizando in situ
el primer proceso de interpretación y análisis de datos (etiquetado y
codificación abierta.) de manera incipiente.

El cuarto momento se llevó acabo en el mes de agosto, en forma más

rigurosa, aquí, se realizó el proceso de interpretación y análisis (etiquetado,
codificación abierta y axial); iniciamos este proceso con la selección de los
indicadores de un mismo suceso, para luego compararlos y asignarles un
etiquetado, luego de ello realizamos un análisis profundo en cada grupo de
indicadores para asignarles los códigos o categorizarlos en un primer análisis
profundo, posteriormente se realizó una segunda revisión, aplicando el método
de comparación constante con la data obtenida, y se engrosaron indicadores,
códigos y categorías que luego dieron fuerza a las primeras categorías
emergentes hallada; de acuerdo a la realidad obtenida y contextualizada; sin
embargo no podemos dejar de puntualizar que en el trabajo de gabinete el
método de comparación constante es permanente y no solo es al término de
etapas sino que es constante , es un ir y venir.

El quinto momento se llevó acabo en el mes de octubre aquí se realiza el

fortalecimiento de categorías y subcategorías emergentes halladas en el
campo, focalizando nuestra observación a aquellas categorías emergentes que
necesitaban fortalecimiento y por último realizamos el abandono del campo
dando termino a la intervención de la investigación en campo.

Luego de todo este trabajo de inmersión en el contexto socio cultural y

educativo de la comunidad Caja espíritu, se lograron obtener las categorías
emergentes siguientes:
 10
2

Reciprocidad manifiesta en las actividades de la comunidad.

La reciprocidad es una manifestación andina entre familias, que

evidencian la ayuda a los demás en las necesidades inmediatas de uno, que
luego será retribuida en igual proporción, cumpliendo con responsabilidad y
teniendo presente que esas acciones serán en bienestar de la comunidad

Sincretismo religioso ligado intimamente con la naturaleza.

Los miembros de la comunidad mitifican las acciones que realizan en

torno a sus creencias, haciendo ritos elaborados en la que cada una de las
acciones tienen símbolos y significados fuertemente enraizados con su
naturaleza ligado a la armonía cósmica y enlazado con la fe católica impuesta
en la conquista por los españoles.

Organización jerarquizada comunal.

La comunidad cuenta con una organización que le permite definir las

necesidades colectivas para el bien común que se manifiestan en el respeto,
obediencia, colaboración de todos los miembros de la comunidad sean
varones, mujeres, niños, etc. asumiendo cada uno el rol que le corresponde.

Sabiduría andina enraizada en su actividad diaria

Se pretende comprender en el hacer de los miembros de la comunidad

la sabiduría andina que prevalece, en su actividad diaria, cuando es tiempo de
siembra, de cosecha, cuando va a llover, cuando llora el cerro, canta un ave,
aparecen enfermedades en las plantas, hay sequía, etc.

Complementaridad desde la integración armónica.

Aquí se determinan las funciones que manifiestan cada uno de los

integrantes de la familia en las acciones de la vida cotidiana (campo, ayni,
familia, comunidad, escuela) quienes adoptan actitudes de
complementariedad.
 10
3

Aprendizaje desde la necesidad socio cultural.

La familia y el contexto son dos espacios íntimamente relaciones con los

niños quienes aprenden de ellos por la necesidad de entender y comprender
las situaciones que se presentan frente a él, para poder luego explicarlas.

Enseñanza surgida de la familia y el contexto.

Se busca encontrar la interrelación que existe entre lo que los

estudiantes deben de aprender y en base a que se les debe de enseñar:
necesidades de la comunidad, actividades que ellos realizan cotidianamente
(arar la tierra, alimentar a sus animales, reconocer cuando va a llover, etc.)
promoviendo enseñanzas desde su realidad.

Luego de la intervención inductiva se llevó a cabo el cruce con las pre

categorías establecidas en el momento deductivo de la investigación con
aquellas que emergieron del mismo contexto, obteniendo como resultado “LA
COSMOVISIÓN ANDINA DESDE EL EMPIRISMO EN LAS ACTIVIDADES DIARIAS”.
 10
4

Segundo momento: Plan de configuración

Problema de investigación.

El Perú es un país caracterizado por la diversidad cultural, étnica y lingüística

de su población, según Enaho (2011, citado en MINEDU 2013) 4’991,669
personas utilizan el idioma materno nativo (quechua, aymara y otros),
concentrándose en áreas rurales; por lo que la perspectiva de la integración
nacional como parte de la mejora de la calidad educativa, debe tomar en
cuenta esta realidad intercultural.

En la región andina, la proximidad de la escuela a la población, depende

del patrón de asentamiento de la comunidad, será entonces que los que viven
en comunidades de altura su ingreso al sistema educativo demora más, si
añadimos que cada vez estas comunidades tienen menos población estudiantil,
tendrá como consecuencia que las escuelas no cuenten con estudiantes y
estas serán trasladadas a comunidades más pobladas; al tener pocos
estudiantes y de diversos grados, una estrategia adoptada por el estado son
las aulas multigrado, cubriendo así las demandas educativas.

El estado, asume su rol como ente responsable de la educación a nivel

nacional adoptando esta estrategia de educación de escuelas rurales, para
lograr cubrir la demanda educativa de la educación básica, pero, no solo se
debe de observar este aspecto, sino también a los sujetos protagonistas de
este acto pedagógico (docentes y estudiantes), quienes son acompañados por
padres de familia y su entorno o contexto (comunidad) y como estos actores
convierten la educación en un hecho social complejo, ya que involucra a
individuos sociales, en especial aquella carga cultural que traen los estudiantes
y que es adquirida en relación con la comunidad, generando en ellos una forma
de ver e interpretar la realidad contextual.

Es así, que los maestros de las escuelas EIB de Ica, Apurímac, Ayacucho
y Huancavelica, al participar en los talleres de capacitación del MED., y al
construir las sesiones de aprendizaje nos encontramos con dudas e
inquietudes, que se tradujeron en diferentes preguntas como: ¿Qué debemos
de considerar para explicar los conocimientos a nuestros niños, en las escuelas
rurales de primaria?,¿Debemos priorizar los conocimientos locales o los
conocimientos occidentales?, ¿Qué deben de aprender
 10
5

nuestros niños de escuela rural? , ¿Que conocen de su realidad los niños de

nuestras comunidades?, ¿Cuáles son sus creencias, costumbres, estas influyen
en su actividad diaria y aprendizaje?, ¿Se deben de considerar los
conocimientos ancestrales de la comunidad sobre creencias, mitos, religión y
costumbres en la enseñanza en la escuela?

Las políticas públicas de los gobiernos en el Perú según Valdiviezo &

Arista (2009) mantienen desde el establecimiento del Estado Peruano en el año
1821, políticas de homogenización cultural, bajo la identidad criolla o hispano-
católica. Al inicio de la república se declaró como idioma oficial el castellano,
así como la religión católica, excluyendo otros idiomas, prácticas religiosas ;
por ende otras culturas y grupos étnicos. En el siglo XX la idea de criollo
cambio a la de mestizo, reconociendo el conglomerado biológico acaecido en el
Perú, sin embargo se mantuvo con posiciones siempre occidentalizadas dichas
políticas.

En la búsqueda de la historia de la educación rural encontramos que las

políticas en el Perú desde su formación, han considerado la educación en las
regiones andinas, como una extensión de la zona urbana, la cual debe de
copiar lo que se hace en la costa, con el pensamiento que aquí se encuentra lo
mejor del conocimiento y la tecnología traída desde Europa, además, que el
hombre del ande debe ser alfabetizado y debe de aprender el español
considerando el quechua como un idioma de segunda categoría y al individuo
del ande, como un ser incapaz de construir su propio conocimiento, que la
educación para ellos es de segundo orden, ante esto nos preguntamos ¿la
construcción del conocimiento es idéntica para las diferentes culturas? ¿Todos
tienen las mismas concepciones del mundo? ¿Existen concepciones diferentes
del mundo? ¿Qué tipo de conocimiento se privilegia en las escuelas?

El conocimiento en las escuelas, está cimentado en aquel impartido

desde la época de la conquista española, que fue primero un proceso de
evangelización con la cruz y la biblia, luego en la república con una enseñanza
clasista - excluyente, ahora en una educación administrada por grupos de
poder que direccionan nuestros conocimientos de acuerdo a sus intereses. El
intelectual afrocolombiano y ekobio mayor Manuel Zapata Olivella (1989,
citado en Walsh; 2009, p.27) afirma:
 10
6

“las cadenas ya no están en los pies, sino en las mentes. Al parecer, la

preocupación (…) era cómo la dominación colonial y racial ha implicado y
 10
7

requerido una forma particular de pensamiento. Son estas cadenas

puestas por las estructuras y sistemas de poder y saber coloniales, y aun
mantenidas y reproducidas por la institución educativa, las que dirigen y
organizan las maneras tanto de pensar como de ver el mundo”

Es en esta perspectiva, que la educación en las zonas rurales, por

muchos gobiernos ha sido relegada a un segundo plano, siendo considerada
la región andina como despensa de la costa, a quienes se les debe de
enseñar, castellanizándolos, haciendo que se olviden de sus tradiciones,
costumbres, ritos, cultos, etc. desvalorizando su cultura, colocándola como
una subcultura que simboliza retraso y pobreza. Entonces, la educación en las
comunidades de la región andina, no se han considerado cómo ellos han
construido sus conocimientos desde épocas ancestrales y que aun en la
actualidad conservan sus concepciones de naturaleza, sociedad, religión, etc.
Ante esta situación, nos planteamos la siguiente pregunta:

Preguntas investigativas.

Nivel general.

¿Cómo intervienen las manifestaciones de la cosmovisión andina en la

actividad pedagógica en la escuela primaria - multigrado?

Nivel específico.

Sin embargo a este cuestionamiento han precedido varias preguntas

que enrumbarán la búsqueda de esta respuesta y son:

¿Qué manifestaciones de la cosmovisión andina se presentan en la

comunidad?

¿Cómo los estudiantes manifiestan la cosmovisión andina en la escuela

primaria - multigrado?

¿La actividad pedagógica permite que la cosmovisión andina participe

en el aprendizaje de los niños en la escuela primaria - multigrado?
 10
8

Objetivos

Objetivo general.

Interpretar cómo las manifestaciones de la cosmovisión andina

intervienen en la actividad pedagógica en la escuela primaria – multigrado.

Objetivos específicos.

Conocer las manifestaciones de la cosmovisión andina que se presentan

en la comunidad.

Identificar en los estudiantes las acciones que permitan visualizar la

cosmovisión andina que se manifiestan en la escuela primaria – multigrado.

Analizar si la actividad pedagógica en el aula permite que la cosmovisión

andina participe en el aprendizaje en los estudiantes de la escuela
primaria – multigrado.
 10
9

Justificación del estudio.

La presente investigación se plantea en un primer momento, por la necesidad

que tenemos los maestros en la articulación del saber local y el conocimiento
que debemos de considerar para la planificación y ejecución de las sesiones de
clase en las diversas áreas académicas, que repercutirá en el logro de las
competencias, pero en el transcurso de la investigación, hemos podido
determinar que lo primordial es conocer como los niños y niñas de las
escuelas multigrado aprenden y cómo los maestros de estas escuelas
enseñan, teniendo en cuenta sus saberes locales, la cosmovisión, sus
significados y significancias de todos y cada uno de los elementos que
complementan este acto académico.

Relevancia teórica.

Uno de los sustentos de la tesis, es la teoría histórico cultural de Vygotsky

quien afirma que “La educación es una forma de diálogo en la que el
estudiante aprende a construir conceptualmente el mundo”, con ayuda y guía
del adulto (andamiaje). Adicionalmente interactúa con sus iguales, lo que lo
lleva a la concreción de otros conceptos con los cuales explicará el mundo.
Finalmente, unidas las interacciones permitirán que el andamiaje facilite la
zona de desarrollo próximo, como lo plantea Vigotsky en 1981 “…donde el
área de desarrollo real hace referencia a lo que el niño es capaz de realizar sin
la ayuda de otro, por sí mismo; mientras que el área de desarrollo potencial, es
definida como la diferencia que existe entre las tareas que el niño puede
realizar por sí solo y aquellas que puede hacer con la ayuda de, o en
cooperación con, otra persona”, que pueden ser otros niños, profesores, etc.;
partiendo de su realidad local, comunal y su cosmovisión andina. Sin embargo,
no podemos dejar de manifestar la importancia de la teoría del sociólogo Aníbal
Quijano, sobre el conocimiento y la colonialidad del poder: desde la conquista
hemos sido colonializados habiéndosenos implantado costumbres, idioma,
religión, etc., europeas, y encontrando en las escuelas de nuestro país la
corriente eurocéntrica como principio del conocimiento que involucra la
subordinación histórico- cultural y la colonialidad del poder. Es en esta realidad
que los estudiantes son sometidos a aprender y construir su conocimiento,
conociendo esta perspectiva podemos plantear propuestas en educación que
puedan visualizar la situación desde un contexto real y bajo una concepción
 11
0

cultural determinado.
 11
1

Relevancia práctica.

Diversos autores han implementado trabajos en torno a la relevancia y

necesidad de repensar la práctica educativa y considerar el rol que cumple la
cultura de origen del estudiante. “Se ha resaltado que el desarrollo del niño o
niña es un proceso socialmente mediado, asistido, guiado, en el que el papel
de la educación y de los procesos educativos es crucial” (Bruner, 1998). Es
decir que el proceso cognitivo se desarrolla influenciado por el contexto
cultural. “La educación es un proceso por el que la cultura amplifica y
ensancha las capacidades del individuo” (Bruner, 1998).

Esta investigación pretende, primero, hacer un análisis de cómo se

desarrolla el aprendizaje en la escuela primaria - multigrado, las demandas y
necesidades que desde su cosmovisión se deben de contemplar en el quehacer
pedagógico, dar a conocer la importancia de las escuelas multigrado a la
comunidad educativa; mejorando así, la práctica docente en la escuela
primaria - multigrado y la mejora de los aprendizajes en nuestros estudiantes
en estas zonas rurales.

Relevancia social.

La población rural en el Perú se ubica en centros poblados, comunidades y

caseríos. Tienen un alto nivel de dispersión, aislamiento y dificultad para la
comunicación. Más de seis y medio de millones de personas (89% de la
población rural) vive en comunidades de menos de 500 habitantes (INEI 1997).
Según PENUD, al 2000, en el Perú habían 5 mil 826 comunidades campesinas y
1 mil 267 comunidades nativas.

El escenario de la ruralidad en el Perú es diverso y complejo. En un

mismo espacio geográfico, comunidades o pueblos se diferencian por el acceso
a recursos y la articulación con centros urbanos más cercanos, así como por
particularidades culturales. Esta diferenciación esconde inequidades reales en
el acceso a los beneficios de la modernidad, en el desarrollo de una
ciudadanía plena y el ejercicio de los derechos que se tiene ante la ley.

Esta investigación es importante socialmente porque pretende aportar

bases teóricas de construcción de conocimiento desde su realidad y el
 11
2

respeto de su
 11
3

cosmovisión andina como conocimiento cultivado de generación en generación

empíricamente de la interacción con su naturaleza y realidad geográfica,
revalorando todas las practicas ancestrales que hicieron de esta una gran
nación andina.
 11
4

Diseño Metodológico.

La presente investigación se enmarca dentro del enfoque cualitativo, este a su

vez se encuentra dentro del paradigma interpretativo naturalista que centraliza
su objeto de estudio, lo que significa, el estudio de la realidad en su contexto
natural.

El enfoque cualitativo según Rodríguez, Gil y García (1999)

Los investigadores estudian la realidad en su contexto natural, tal y

como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos
de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas.
La investigación cualitativa implica la utilización y recogida de una gran
variedad de materiales-entrevistas, experiencia personal, historias de
vida , observaciones, textos históricos, imágenes, sonido que describen
la rutina y las situaciones problemáticas y los significados en la vida de
las personas (p. 32)

El enfoque de investigación a usar será el interpretativo con el método

etnográfico, la investigación en el propio lugar nos permitirá conocer a fondo el
tema, ya que se dan las interacciones sociales con los actores objeto de
estudio; además, se observan inmediatamente los hechos que suceden en el
lugar y a partir de ahí surgen nuevas interrogantes, las cuales nos invitaran a
explorar más el tema, es así que se aprende el modo de vida de una unidad
social concreta. (Rodríguez, et. al 1999).

La investigación se desarrollará bajo el fundamento teórico del

interaccionismo simbólico, esta postura sostiene que la interacción humana
está mediada por símbolos (lenguaje, vestimenta, gestos, rituales); la forma
como cada individuo se presenta así mismo ante los demás es lo que
constituye la realidad social y permite al investigador comprender el sentido
que el sujeto da a su acción y a su mundo. El teórico de esta escuela fue
Blumer; éste señala que las premisas fundamentales del interaccionismo
simbólico son: (a) los seres humanos actúan hacia las cosas sobre la base de
los significados que éstas tienen para ellos; (b) el significado de tales cosas se
deriva, o surge, de la interacción social que uno tiene con los demás; y (c)
estos significados se manejan y modifican por medio de un proceso de
 11
5

interpretación que utilizan las personas al tratar con las cosas que encuentran
(Sandoval, 2002)
 11
6

Determinar la población.

La población sobre quienes queremos realizar el trabajo de investigación son

los estudiantes, maestros y comunidad del departamento de Huancavelica,
específicamente aquellos que se encuentran en la zona rural, ya que se
necesita que mantengan en práctica constante la cosmovisión andina de su
contexto cultural

En cuanto a la muestra se regirá, por los principios de conveniencia,

debido a que se podrá rescatar al máximo, la simbología y significado
manifestados en las comunidades andinas, sin crear interferencia, ya que se
cuenta con el acceso a las escuelas de la jurisdicción y la disponibilidad de los
docentes a ser observados. Nuestra muestra de estudio estará conformada 4
estudiantes del nivel primaria, 2 docenes y 4 madres de familia, de
Huancavelica del provincia de Acobamba, del Distrito Caja espíritu de la I. E.
00045, de la escuela multigrado, además de los estudiantes de los diferentes
grados y de la comunidad.

Informantes claves.

Los informantes claves son los docentes de aula multigrado, los estudiantes y
padres de familia quienes son el objeto de estudio de la presente investigación.

Procedimiento para recoger los datos.

Considerando que el trabajo de campo corresponde a la obtención de

información in situ y el respectivo análisis de los mismos para realizar la
interpretación de estos. Manifiesta Martinez (2008) que “En la categorización,
el análisis y la interpretación de los contenidos no son actividades mentales
separables” (p. 69).

Se aplicaron 2 instrumentos para este estudio, que nos permitió

recolectar la mayor cantidad de datos. En una primera intervención se utilizó el
diario de campo, según Rodríguez, Gil y García (1999) “es un instrumento
reflexivo de análisis” (p. 163), nos permitió plasmar, las observaciones
realizadas del docente, estudiante de aula como de aquellas personas que
intervinieron en el proceso educativo que se realizó durante la sesión de clase;
además se realizó la observación de la actividades diarias y festivas de la
comunidad, en ambas la observación fue detallada.
 11
7

En la segunda intervención, se utilizó la guía de observación ya

estructurada con las categorías encontradas en el primer encuentro
investigativo; nos ayudó a visualizar, con mayor agudeza la información, para
luego armas las categorías finales.

El segundo instrumento de recolección de datos, fue el cuestionario con

preguntas abiertas (anexo N°3), que nos permitió realizar la entrevista a
profundidad, ahondando en el significado, de cada una de las acciones de los
actores, que interactúan en el aula de clase y la comunidad. Además dichas
entrevistas fueron grabadas en un material filmicio y auditivo, autorizado por
los actores principales de esta investigación. (anexo N° 4-5)

El material recopilado en el campo, con los instrumentos establecidos

fueron analizados de forma detallada, en la que el investigador realizó el
esfuerzo de sumergirse mentalmente, del modo más intenso posible, en la
realidad expresada.

Es importante puntualizar, que, dentro de la investigación se

contemplaron tres momentos según el principio de complementariedad
etnográfica que fueron el primer momento llamado de pre- configuración de la
realidad, que nos permitió tener la primera aproximación a la estructura socio
cultural; el segundo momento de configuración realizando el trabajo de campo
y el tercer momento de reconfiguración de la realidad observada para obtener
las conclusiones y recomendaciones correspondientes.

Unidades de análisis.

El análisis de las impresiones de los agentes educativos que participan en esta

investigación, corresponde a estudiantes del nivel primaria - multigrado,
docentes y padres de familia. Que fueron seleccionados con muestreo no
probabilístico con carácter intencional,

Técnicas e instrumentos de investigación.

En este apartado mencionaremos las técnicas, que nos permitieron, el recojo

de información de la investigación, que son: primero la observación, según
Rodríguez, Gil y García (1999) menciona que es el proceso que contempla
sistemática y detenidamente, cómo se desarrolla la vida social, sin
manipularla, ni modificarla, tal cual ella discurre por sí misma. Esta
 11
8

observación, común y generalizada, puede transformarse en una poderosa

 11
9

herramienta de investigación social, y en técnica científica de recogida de

información si se efectúa correctamente y sin subjetividades.

Se utilizó el sistema narrativo de la observación, que permite realizar

una descripción detallada, de los fenómenos a observar y explicar el proceso
en curso, además, pudimos obtener información, acerca de una práctica de
conductas concretas del estudiante y del docente (Rodríguez, et. al p. 161).
Utilizando como instrumento el cuaderno de campo que nos permitió detallar
todo lo acontecido en la escuela, y comunidad (anexo N° 7)

La entrevista es una técnica, en la que una persona solicita información

de otra o de un grupo, para obtener datos sobre un problema determinado; la
entrevista a profundidad, es la que nos permitió obtener información, y a partir
de ella establecer una lista de temas, en relación con los que se focaliza, y
permitió al entrevistador ahondar y hallar explicaciones, de las interrogantes
que fueron surgiendo durante ella. En este momento se utilizó un cuestionario
de preguntas abiertas (anexo N 2) de acuerdo a la matriz de elaboración de
instrumentos, diferenciado para los docentes, estudiantes y padres de familia,
todas concernientes a la cosmovisión andina y al proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Procesar la información

En un primer momento, luego del recojo de la información en campo, se realiza

la transcripción de las entrevistas en el mismo campo de intervención, además
de la escritura detallada en el cuaderno de campo, tratando de no perder
ningún detalle de lo observado o escuchado, utilizando como herramienta
tecnológica la laptop y el procesador de texto de Word. Luego de ello se
trasladó toda la información a Excel donde se inició el análisis, mediante el
etiquetado de colores de frases, para luego realizar la reducción a códigos para
posteriormente realizar una codificación abierta y finalmente axial.

Se utilizó el Método de comparación constante, que sugieren Glaser y

Staruss (citado en Martínez 2008 p.74) quienes lo consideran como un
procedimiento analítico y sistemático general, para manipular los datos y
construcciones lógicas, derivadas de los
 12
0

datos, a lo largo del proceso de investigación; combina la generación inductiva

de categoría, con una comparación simultanea de todos los incidentes sociales
observados.

A su vez, se utilizó la triangulación, que es la acción de unión y cruce

dialectico de toda la información pertinente al objeto de estudio, surgido en
una investigación, por medio de los instrumentos correspondientes y que
constituyen los resultados de la investigación. Cisterna (2005), ambas nos
permitieron realizar el análisis de lo recogido en las diferentes observaciones al
objeto de estudio, elaborando así las categorías y subcategorías de nuestro
trabajo de investigación.
 12
1

Tercer Momento: Reconfiguración de la realidad: Segunda construcción de sentido

En este momento se realiza un proceso para redimensionar la realidad

encontrada, aquí se confrontan los datos empíricos con la teoría existente,
configurando una realidad articulada, estructurada en la Figura N° 02

ESTRUCTURA SOCIOCULTURAL

RECIPROCIDAD EN ACTIVIDADES DE LA Participación

COMUNIDAD familiar. Agradecer la ayuda.

SINCRETISMO RELIGIOSO LIGADO INTIMAMENTE CON LA NATURALEZA

Trabajo participativo Sentido de pertenencia

Religiosidad popular.
ORGANIZACIÓN JERARQUIZADA COMUNAL Liderazgo organizado y diferencia por género
Signos y significados, manifestados en Interculturalidad.

Sabiduría de los mayores y la herencia cultural

SABIDURIA ENRAIZADA
ANDINA Interrelación armónica con la naturaleza.
EN SU
ACTIVIDAD DIARIA

Roles complementarios en las actividades cotidianas

COMPLEMENTARIDAD DESDE LA INTEGRACION ARMONICA
Presencia de los valores asumidos culturalmente

Uso del quechua como idioma nativo Aprendizaje desde su realid

APRENDIZAJE DESDE LA NECESIDADSOCIO CULTURAL

Enseñanza desde la lengua nativa Incorporación de saberes loca

ENSEÑANZA SURGIDA DE LA FAMILIA Y EL CONTEXTO
Creación propia

Figura 2. Estructura sociocultural

 12
2

Reciprocidad en actividades de la comunidad.

El principio de reciprocidad es una manifestación de la cosmovisión andina,

que es considerada como complementaria en los aspectos morales y
prácticos, estas acciones se condicionan mutuamente en su proceder, aquí, la
acción unidireccional que provoca desequilibrio, necesita para su equilibrio de
una bidireccionalidad, que permitirá recuperar el equilibrio cósmico en el
mundo andino.

La reciprocidad se encuentra vigente en casi todas las áreas de

relacionalidad social, tales como, religiosa, agrícola, trabajo comunitario,
familia, entre otras, obteniendo manifestaciones diferenciadas de acuerdo al
área en la que se desarrollen; en el aspecto religioso se expresa en lo divino:
“Dios me lo devolverá”; en la producción agrícola a la pachamama se le ofrece
el “pagapu (tributo); el “Ayni” es conceptualizado en las diferentes actividades
colectivas como: “yo te ayudo, tú me ayudas”; en la familia se observa con la
crianza de los hijos, ellos: “cuidaran a sus padres en la vejez” (Estermann &
Peña, 1997).

En esta tesis, uno de las finalidades es encontrar las manifestaciones de

reciprocidad que se dan en la comunidad andina, entre padres, estudiantes y
maestros, estas pueden ser expresadas en forma verbal, gestual, mediante
ritos, representaciones, festividades, etc.; de la misma manera nos interesa
conocer las diferentes manifestaciones que se puedan dar en la escuela y si
estas son respetadas, asumidas o rechazadas, por los estudiantes, los docentes
y los padres de familia; es en este contexto que la enseñanza aprendizaje se
fundamenta en la teoría socio cultural y en los diferentes enfoques educativos,
como, el de derecho, democracia, buen vivir, tierra y territorio; teniendo como
soporte fundamental el enfoque de interculturalidad.

Todo esto nos permitirá conocer, comprender, interpretar y explicar la

importancia de la enseñanza- aprendizaje que los niños requieran en la escuela
de acuerdo a sus necesidades culturales, respetando sus creencias y principios
andinos.

Considero que el principio de reciprocidad se manifiesta por medio de

las siguientes subcategorías: Participación familiar y agradecer la ayuda, los
cuales serán desarrollados a continuación.
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3

Participación familiar.

“Hacemos ayni, en la que los hombres van a limpiar el campo de uno

un día, al otro día, el de otro” (PF2).

Una de las primeras actividades comunales en el Imperio Incaico, fue la

minka, y el “ayni”, actividades, que permitían la integración y la concreción de
los principios cósmicos armónicos de la comunidad andina. Estermann y Peña
(2004, p.15), afirman “La forma tradicional de la reciprocidad en el trabajo es
el ayni (…) las diferentes formas de reciprocidad en una comunidad andina
hacen posibles el bienestar y la fertilidad”; en el imperio incaico tuvieron una
organización detallada y con finalidades e intensidades, que permitían el
bienestar de la comunidad y de sus integrantes, es así que “Mannheim destaca
los términos léxicos y las marcas morfológicas del quechua, que expresan la
noción de reciprocidad y refiere al léxico, encontrado ayni como reciprocidad
simétrica” (Mannheim, citado por Godenzzi 2014, p.100), considerando esta
reciprocidad, simétrica como equitativa en tiempo e intensidad, por ejemplo:
cuando las familias realizan jornadas de cosecha y siembra, en las que los
asistentes son padres de familia adultos, sin aceptar que vayan los hijos a
reemplazar a los padres, considerándose que la labor del adulto no es igual a la
labor de un joven o adolescente.

En la conversación con una niña, estudiante, de 7 años, de la escuela,

con respecto a las actividades que realizan en la comunidad ella afirmaba
“Hago faena con mis tíos, abuelitos, primos, la comadre de mi mamá, tengo
mucha familia….” (EP1). En una sociedad en que “las relaciones de parentesco
juegan en la lucha por la sobrevivencia un papel indispensable” (Estermann y
Peña, 1997, p.9), el amalgamarse e integrarse para que sus actividades
familiares puedan ser apoyadas para lograr mejores resultados, es una
necesidad imperiosa que ha permitido sobrevivir a la sociedad andina durante
más de 500 años; “Mannheim expresa la noción de reciprocidad y refiere al
léxico, encontrado mink'a como 'reciprocidad asimétrica' (Mannheim, citado por
Godenzzi 2014, p.100), logrando de esta forma, diferenciar las intensidades de
las actividades del trabajo colaborativo, que realizan las familias en la
comunidad andina, reafirmando que en el trabajo con las familias, toda ayuda
es bienvenida con sus matices e intensidades.
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4

Durante la observación participante en la escuela, he podido escuchar,

que entre los niños, se expresan frases como “tú me prestaste” o “tú me
invitaste” ahora “yo te doy” en diferentes momentos o espacios de interacción,
como pueden ser el aula de clase, a la hora de compartir material, cuando
comparten la lonchera y en la hora de recreo, actitudes copiadas de los padres
o de los miembros de la comunidad, principio de reciprocidad que ellos
expresan en sus diferentes actividades.

Quedaría demostrado, que desde pequeños, los niños asumen actitudes

de reciprocidad incipiente; por influencia del contexto en el que se encuentra,
en el que los padres y comunidad son modelos, que fortalecen sus principios
morales y prácticos.

Agradecer la ayuda.

“(…) ayni, los vecinos colaboran desinteresadamente con la familia que

tiene el compromiso, porque se sabe que cuando otra familia tiene un
compromiso similar u otro compromiso, ese apoyo que recibió la primera
familia se complementa cuando va a apoyarle la segunda familia , es
decir hoy por ti mañana por mí. (DP2).

La reciprocidad concebida como principio motor de la ética tiene dos

lados: uno imperativo y otro potencial. Estos dos lados corresponden
justamente, de cierto modo, a las dos grandes corrientes de las teorías éticas
contemporáneas: un aspecto deontológico (…) ; y un aspecto
consecuencialista, que empuja al runa andino a tomar en consideración las
consecuencias de sus actos en relación con el mantenimiento del equilibrio
general de la sociedad. (Beauclair, 2013). En este sentido el hombre andino
interioriza y asume las acciones como parte de retribución y equilibrio cósmico;
con cada acción que realiza para mantener la armonía de la comunidad
fundada en sus principios éticos de solidaridad y valores generados de su
actuar, desde la concepción de ser una comunidad en la que todos colaboran
desinteresadamente, para la supervivencia de la comunidad y desarrollo socio
familiar.

En este mismo marco contextual encontramos expresiones como “…

colaboran todos los padres porque es para todos” o “…nosotros vamos porque
luego ellos vienen a ayudarnos cuando los necesitamos” (PF1), la
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5

reciprocidad en este contexto contempla una serie de relaciones entre los

diferentes actores de la comunidad, entre abuelos,
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6

padres, madres, hijos, sobrinos, etc., cada uno asumiendo el rol de colaborador
para que esta actividad de ayuda y de correspondencia reciproca continua, en
sus diferentes intensidades y cubriendo las necesidades por las que fueron
creadas durante la evolución de la sociedad andina. “Mannheim expresa la
noción de reciprocidad y refiere al léxico, encontrado mit'a como “un dar algo (y
recibir algo) de tiempo en tiempo, por turnos” (Mannheim, citado por Godenzzi
2014, p.100); las actividades desarrollada en la comunidad se realizan de
acuerdo a las necesidades, en algunos casos sin que este sea de la misma
intensidad ni con las mismas características, por las que fuiste en un primer
momento a ayudar al trabajo en el campo, en algunas ocasiones se ayudó en la
limpieza de un campo sin embargo la familia a la que se retribuirá la ayuda, en
una próxima ocasión quizás necesita ayuda para realizar el despancado de
choclo, a lo que se asistirá sin necesidad que sea la misma actividad a retribuir.

Luego la reciprocidad se fundamenta en el orden cósmico, que considera

que un medio debe ser equilibrado en sus interrelaciones, que cada acción
unidireccional genera desequilibrio y este debe ser equilibrado con otra acción
armónica. Sin embargo, la retribución actitudinal o física no precisamente es
equitativa, sin embargo, a cada iniciativa le debe corresponder una
contestación pertinente; en la cosmología andina, no es aceptable una
reciprocidad en la cual uno solo deba de dar y el otro solo debe recibir
(Estermann & Peña, 2004).
Con lo expuesto anteriormente podríamos concluir que la reciprocidad se
convierte en el mundo andino, en una suerte de correspondencia enraizada en
los valores de colaboración de familia a familia; concibiendo a la familia, no
solo por los lazos de sangre sino incorporando a las familias de la comunidad y
escuela, teniendo como principio la ayuda mutua y el carácter de colaboración
y progreso comunitario, haciéndose más fuerte este, cuando se apoyan entre
ellos, esto devendrá en la construcción de principios y valores culturales.
 12
7

Sincretismo religioso ligado íntimamente con la naturaleza.

Religiosidad popular.

“(…) creen en su imagen, que les hagan favor de mejor cosecha, salud,
bienestar” (DP1).

El imperio Incaico estuvo basado en una sociedad teocrática en la que el

Inca poseía el poder político y religioso, ”aquí no existió la concepción
abstracta de Dios; a los dioses se les designaba por sus nombres propios y
poseían el termino huaca, voz quechua y aymara para señalar lo sagrado, el
ídolo y el santuario (…) existían dioses mayores como Viracocha y dioses
menores como, héroes, civilizadores y mallquis”. (Rostworowski, 2007, p 171);
toda una estructura social que se fue construyendo en base a los principios de
colectividad y bienestar común; la llegado de los españoles a América, significó
la llegada de la religión de los conquistadores, al nuevo continente. Luego de la
conquista española por las armas, continuó la conquista de la fe mediante la
evangelización (biblia y cruz), esta evangelización, tuvo cuatro motivos
principales: “el encuentro con Dios, la experiencia del cambio critico personal,
la experiencia de sanidad y el descubrimiento de la Biblia” (Marzal, 1996, p.
16), es así, que la religión andina y católica se encuentran y conviven desde
entonces, ahora se manifiesta en el binomio imagen – bienestar; rindiendo
culto a ellas, para que sean intercesoras ante la pachamama, y así obtener
buena producción en el campo, mantener bien la salud y la prosperidad
familiar.

“No debemos gritar a la mamá, porque si no, los castigan taita diosito”
(EP1)

En esta circunstancia Marzal (1995) enfatiza, cuando dos religiones,

mantienen una extensa relación, no se convierten en una sola (síntesis), ni
conservan su identidad de modo autónomo (yuxtaposición), sino que generan
una nueva, cuyos componentes (ritos, creencias, etc.) son fruto de las dos
religiones, en la que algunos componentes se integran con sus semejantes,
otros se desvanecen, otros se mantienen como eran y otros se rehacen,
variando su significado propio (sincretismo).

La niña, al unir los términos taita que en quechua significa padre, y

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diosito la divinidad, está manifestando, la integración de estas dos

concepciones religiosas, que
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han sido fusionadas en todo el proceso de convivencia divina – comunitaria,

concibiendo que ese castigo puede ser individual (enfermedades) o llegar a
toda la comunidad (sequia, lluvia, etc.), ya que la religión, no es individual en
el ande, sino colectiva.

“Van al cementerio a recordar a sus familiares que han fallecido,

preparan el tantawawa, llevan orquesta, bailan y toman en la tumba del
difunto” (DP1).

El catolicismo popular, apareció como producto del proceso

evangelizador en la época colonial y desde entonces ha permanecido con al
pueblo en los diversos escenarios políticos y sociales de la historia peruana.
Se expresa, que el catolicismo popular es parte del núcleo
ético-mítico de la cultura popular peruana y rechaza morir generando
componentes de resistencia ante los cambios de la sociedad. (Marzal 1983).
Desde esta perspectiva, la acción de ir al cementerio y recordar a sus
difuntos bailando y tomando, es un ritual ancestral de los incas (fiestas
funerarias), donde se vestían con finas telas, chacchaban coca y bebían en
abundancia; con el transcurrir del tiempo estas actividades han variado en
algunos elementos, no sustanciales, se siguen manteniendo y preservando
sus cultos y creencias, ahora aunadas a la
simbología católica, con el uso de la cruz y la
misa, manifestando así, el sincretismo religioso
existente en esta zona andina.

Entonces, la concepción mítico religiosa en la comunidad se encuentra

muy enraizada, especialmente en los niños (estudiantes); quienes manifiestan
conductas supeditadas a cómo este ser supremo va a juzgarlos, si como bueno
dándoles premios (alguna alegría) o como malo castigándolos (enfermedad).

Signos y significados manifestados en creencias.

“Cuando canta la lechuza, muere tu familia, el perro aúlla también va a

morir un familiar, también me ha contado, que el cerro habla que cuando
hay un silbidito muy fino está triste” (EP3).
La cosmovisión andina percibe el universo como un continuo flujo, una
perene interacción de reciprocidad de la colectividad con el medio natural,
relación determinada por la comunidad con el poderío divino y sagrado; en el
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ande domina un pensamiento cosmocéntrico, que hace que el hombre se

considere como parte que constituye al cosmos, un componente más de las
fuerzas nativas y sacras, y un cuerpo en permanente
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1

movimiento, sin propósito siguiente: flujo que reorganiza la armonía cósmica

de modo cíclico en el culto. (Lozada, 2006). El runa al estar unido al cosmos
andino, que vincula estrechamente al individuo con la naturaleza, logra hacer
de las percepciones de su sentir, la sensibilidad para recepcionar estímulos,
que luego los decodifica y los interpreta de acuerdo a sus creencias, generando
las acciones de respuestas correspondientes; en esta situación encontramos la
relación que dan los nativos de la comunidad y como relacionan, el canto de la
lechuza a un mal presagio, el silbido del viento como una queja de dolor de la
pachamama y el aullido del perro a la muerte; en el video 13:1 sesion1 [Link]
( [Link].25 [Link].31] ) podemos escuchar la conversación de los niños, al
regresar a la escuela luego de la salida al campo: cuando de repente se
escucha el aullido de un perro, el estudiante N°1 afirma “así llora pe…
(haciendo referencia al perro), alma cuando pasa”, a lo que el estudiante N° 2
afirma: “mira ya una persona” (refiriéndose a que el perro ve a un alma), el
estudiante N°1 repite afirmando “alma pasa por ahí, pe”. La interpretación de
sonidos que realizan estos niños de la escuela primaria, están fuertemente
enlazados con sus, mitos y leyendas, escuchadas de padres a hijos, de abuelos
a padres, de abuelos a nietos y entre los mismos niños, creencia muy arraigado
en su contexto cultural, fruto del querer dar significado a signos y señales de
la naturaleza. Continuando con estas manifestaciones de creencias mediante
los signos y dándoles un significado desde su concepción andina tenemos.
“Pasan el cuy para sacar la enfermedad del cuerpo de las personas, a esas
personas les llaman curiosos. (PF2), según Mariátegui (2013) dice: en el Perú
antiguo se acumuló de manera ordenada una extensa tradición transmitida
oralmente. A su vez se utilizaron medios mnemotécnicos de los quipus que
relacionó constantemente la religión con la medicina, la habilidad de sanar, con
la creencia mística y la enfermedad como pecado, cuya sanación reclamaba
ritos purificadores y de confesión; el pasar el cuy y otros animales es una
práctica utilizada en la región andina, pensando que estos animales lograrán
decirnos, qué órgano del cuerpo está mal y que este a su vez absorba esta
enfermedad, para que el individuo al que se le practicó el ritual se sane; y que
para muchos se ha convertido en una práctica necesaria.

“Le ponen cinta a sus animales, bailan, cantan, contratan banda” (EP2).

Esta actividad se desarrolla en la festividad de Santiago, donde

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2

encontramos una serie de manifestaciones, de signos y significados. “La

significación surge y reside dentro del campo de la relación entre el gesto de
un organismo humano dado y la subsiguiente
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3

conducta de dicho organismo, el significado reside dentro del acto social”

(Blumer & Alonso 1982, p.18), las cintas son signos y la comunidad le dará el
significado de abundancia con cada color que le coloquen; el bailar es el signo
de alegría que significa agradecimiento a la pachamama por la prosperidad de
sus animales y producción agrícola, que realizan todos los años con las
familias de la comunidad.

Es evidente la manifestación del hombre y del niño del ande, entorno a

su relación con el cosmos y su religión, que es expresada en sus ritos,
celebraciones y festividades tanto en la comunidad como en la escuela, en
estos actos, el sincretismo es manifestado considerando que ambas religiones,
se amalgaman colaborando a una unidad religiosa comunal.

Organización jerarquizada comunal.

Trabajo participativo

“(…) ayudar a los demás y así se reúnen para ayudar a limpiar, van
cantando y se han puesto de acuerdo para la otra limpieza” (EP2).

Los hombres del ande, en la construcción de su conocimiento,

tuvieron como punto de partida, su propia realidad, sus necesidades
individuales y sociales, que fue el primer momento en la vinculación del
proceso de saber, conocer y comprender la naturaleza y la realidad en el ande.
“En lo social, la concepción del hombre es colectivista, esto es que al interior
de la sociedad sus miembros se encontrarán bien en la medida en que lo esté
todo el conjunto”. (Mejía 2005, p 52). Desde esta perspectiva, se atribuyeron
lo complejo de organizar una sociedad, que partiera de un bienestar colectivo,
que evolucionó hasta lograr lo que fue, la mejor organización social colectiva
en la época antigua, antes de la conquista de los españoles y que en la
actualidad sigue sobreviviendo en aquellas comunidades cuya realidad se
continúa cimentando en su interrelación social y cultural.
En la comunidad andina se ha escuchado la expresión “(…) hay que
poner todas las manos” (PF1). En tal sentido, la comunicación grupal y la
conciencia de responsabilidad colectiva, eran probablemente más vivos y
sólidos en la antigüedad en esta región andina; que lo que ahora podemos
observar. Aunque, todavía sobreviven en las poblaciones campesinas andinas
sentimientos fuertes de pertenencia y arraigo a la
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4

comunidad, en especial al grupo social por sobre el egoísmo individualista.

(Estermann y Peña, 2004); y esto se manifiesta en cada una de las actividades
en mayor o menor intensidad, en las necesidades de la comunidad, ejemplo
para que la comunidad cuente con agua, deben de hacer la limpieza del canal
y arreglar algunos tramos que se han deteriorado, el presidente de la
comunidad a las 5:00 a.m. mediante el altavoz de la casa comunal, recuerda
que deben de estar en la entrada de la comunidad a las 5:30 a.m. con sus
respectivas herramientas, situación en la que se observa la asistencia de los
varones y mujeres de la comunidad, con expresiones de que es importante y es
para todos; además tenemos otra expresión interesante “(…) mamá participa
en el vaso de leche … ayudamos en las faenas” (EP1), esta surge de una niña
de 7 años, quien ya contempla lo importante que es participar en actividades
que beneficien a los demás como, la alimentación de los niños en la escuela o
la colaboración de la faena, esto se interioriza y va consolidando el sentido de
participación por una situación de interiorización propia y autónoma.

Sentido de pertenencia

“…luchan por su bienestar de la comunidad” (DP2).

El sentido de esta expresión, nos hace reflexionar, en torno a dos

conceptos: bienestar y comunidad; ambos fuertemente enraizados en los
principios andinos de pertenencia colectiva y bienestar comunal, esto
fuertemente afincado en la tierra, que era la posesión material en la que el
hombre del ande se coge y soporta. “La tierra era uno de los bienes más
estimados en el Tahuantinsuyo y su propiedad seguía los patrones andinos de
la posesión” (Rostworowski 1999, p.260), es en este sentido que todas las
actividades se dan entorno a la tierra, espacio que los alberga y une.

Al encontrarse vinculados a un mismo espacio físico, que es la tierra,

esta colectividad se organiza para el bien comunal; una madre de familia
expresa “la comunidad está unida hay reuniones”, que son lideradas por las
autoridades elegidas, que conocen muy bien la realidad de los miembros de la
comunidad. En esta realidad los hombres del ande, al inicio tuvieron como
punto de partida, el conocimiento de su propia realidad (tierra), necesidades
individuales y sociales, primer eslabón en la unión del conocimiento que les
permitió asumir la realidad, la ideología y la política social. (Taipe,
 13
5

1998); para esto realizaran gestiones de bienestar para la comunidad ante

otras instancias de mayor jerarquía; un estudiante de la escuela expresa “(…)
quiero ser como el alcalde que es de mi comunidad” (EP4), dentro de la
comunidad encontramos modelos, a los cuales los niños observan con respeto
y admiración (maestros, presidente de la comunidad, etc.), pero que deben de
cumplir los principios que ellos identifican como propios, heredados de padres
a hijos o aprendidos en la actividad de la comunidad, colectivamente, que ha
generado identidad cultural. “La ética es todo aquello que es bueno y cuida la
vida. Así de simple, pero así de complejo. Es bueno, correcto, legítimo (...) y,
por lo tanto, obligatorio de todo aquello que protege y cuide la vida” (Reascos,
2013, p.45); esta expresión de identificación y admiración hacia el alcalde que
es de su comunidad, por parte del niño se enmarca dentro de sus principios y
parámetros culturales , morales y éticos que la comunidad expresa,
fortaleciendo su admiración hacia el alcalde y a través de él los valores de su
propia cultura.

Liderazgo organizado y diferencias por género.

“El presidente de la comunidad es el que lleva los acuerdos, en

reuniones, solo participan los hombres, el hombre es el obligado de
participar” (PF3).

El antiguo Imperio Incaico estuvo basado en una organización social

colectiva estratificada, fuertemente vinculada a su religión, la autoridad
máxima el Inca y la Coya, pertenecían al estrato social de la nobleza y el resto
de la población se jerarquizaban de acuerdo a su cercanía al Inca. “Las
crónicas nos describen el poder en el país de los incas organizado como una
suerte de teocracia” (Hernández, 2008, p.107) en la que el Inca poseía el poder
político y religioso, y este era el nexo entre lo divino y lo terrenal; en la época
de la conquista los españoles, desmembraron curacazgos, trasladaron a
hombres de un lugar a otro, e iniciaron los cambios de nombres de autoridad
para poder realizar mejor el control de los súbditos del rey, ahora encontramos
a autoridades con otros nombres por ejemplo ”…el varayock, el jefe máximo
que mandaba a todos, que mandaba, ahora le llaman presidente de la
comunidad, lo siguen los representantes vecinales” (docente DP1), en la
organización de la comunidad, nos encontramos con el presidente de la
comunidad y los representantes de los barrios, todos ellos varones y con
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responsabilidades diferenciadas de acuerdo a las necesidades de la

comunidad; desde esta situación Reascos (2009) afirma que se entiende
por política la organización, la
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administración y el gobierno de la comunidad; porque ésta finalmente se debe

subordinar a la vida en comunidad, y la política es para vivir en conjunto.
Mientras Ciro Alegría, tanto en sus obras El Mundo es Ancho y Ajeno como en
Los Perros Hambrientos, nos muestra a personajes como Rosendo Maki, que
son los herederos de los hamawt'as (maestros) prehispánicos, autoridad en su
comunidad, hombre analfabeto, pero de buen corazón y gran sentido común
para resolver los problemas de su comunidad. (Mejia, 2005, p.185);
trasmitiéndonos que el llevar adelante las riendas de las comunidades debe de
ser con los principios de la comunidad de colectividad de bienestar y equilibrio
armónico.

“(…) mamá participa en el vaso de leche y mi papá ahora es

presidente de la comunidad” (EP1).

En una carta de Colón, se lee: “nunca he visto pueblos tan organizados;

que nunca vio personas tan aseadas;… que cocinan platos tan sabrosos; y que
viven tan alegremente”, opinión de la organización social de lo que hoy
llamamos América (Reascos, 2009) la organización social en el Imperio Incaico
además de ser jerarquizada por estratos sociales, también se organizó de
acuerdo a las actividades que se realizaban, el varón realizaba actividades
fuertes, toma de decisiones, y la mujer tenía a su cargo actividades como la
crianza de los hijos, las labores domésticas, etc.; “Si, hacemos faenas,
hacemos el ayni los varones y las mujeres, dependiendo lo que le corresponda
a cada uno trabajamos, lo de la mujer es cosechar y sembrar alverja, pelar el
choclo, separarlo para como lo vamos a vender” (PF3). Las mujeres de la
comunidad tienen bien interiorizado las actividades que cada uno debe de
realizar dentro de sus funciones familiares y comunales, la relacionalidad entre
el hombre y la mujer se manifiesta como complementos de bienestar y
equilibrio armónico.

Interculturalidad.

“(…) arraigado con su cultura, con su vivencia con su forma de ser” (DP1).

Todo individuo es un ser social, que necesita de vínculos y nexos los

cuales le permitan relacionarse con los demás, la construcción de estas
relaciones (creencias, costumbres, etc.) serán a su vez fuente de arraigo a su
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sitio o lugar donde nace y vive, todo esto conformaría la cultura. Según (Taylor,
1871; citado por Vallespir, 1999) sostiene “la cultura es un conjunto complejo
que incluye el conocimiento, las creencias, arte o
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técnica, moral, ley, costumbre y cualquier otra facultad y hábito que el hombre
adquiere como miembro de la sociedad”; desde esta perspectiva cada cultura
tiene sus propias características, particularidades y manifestaciones las cuales
se construyen de acuerdo a sus necesidades para vivir armónicamente. “(…)
aceptarlos a ellos para que ellos acepten lo mío” (DP1) esta frase surge de la
conversación con el docente de la escuela, quien no es nativo de esta
comunidad, sino de una comunidad cercana, a pesar de ello, conoce y
comprende las concepciones de los pobladores, por ejemplo la festividad de
Santiago o herranza como le llaman en la comunidad intervenida, se realiza a
fines del mes de julio, aquí se utiliza la planta de la quinua para arrojar sobre
los animales (signo de abundancia) y colocarlo en los sombreros de las
personas que intervienen en la festividad; en la comunidad del docente esta
fiesta se realiza en agosto y se utiliza cebada según nos narra. Desde esta
perspectiva reforzada por la frase del docente de aula; la interculturalidad, es
una necesidad tangible que toda sociedad requiere para sobrevivir en el
mundo actual, la cultura implica conocimientos, costumbres, derechos, formas
de vestir, cosmovisión, normas, etc., por lo tanto la interculturalidad no debe
de cerrase a un solo espacio educativo o de salud, sino a una intervención
integral (Reascos, 2009), estableciéndose así, la diversidad cultural, con
respeto de las características de cada comunidad, contribuyendo a que las
personas valoren y utilicen los aportes creados por las diferentes
comunidades en su existencia y sobrevivencia cultural.

Finalmente, las manifestaciones de los individuos de la comunidad y en

especial de los niños, son modelos copiados de los padres, ante situaciones
que viven cada día en los diferentes espacios de la vida colectiva que
manifiesta la comunidad; a su vez esto les permite construir los principios de
autoridad y jerarquía propia de la comunidad, conceptualizando que de esta
forma se vive en armonía colectiva.
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Sabiduría andina enraizada en su actividad diaria

Sabiduría de los mayores y la herencia cultural

“(…) los mayores de la comunidad conservan costumbres y creencias”

(DP2).

El hombre al llegar al ande encontró características territoriales,

meteorológicas, del agua, la naturaleza, etc., que le acarrearon a inquietarse
por conocer y comprender la naturaleza que se le presentaba, identificar sus
propiedades, características, y la utilidad, permitiéndole cubrir sus necesidades
de sustento, que los guiaron a conocer, identificar, extraer, acondicionar y
conservar los recursos naturales que encontraron. Fue sorprendente el
conocimiento obtenido sobre la naturaleza (leyes), que permitió el desarrollo
de una filosofía, partiendo de la comprensión y el concepto del mundo,
universo y sociedad; crecimiento conceptual que fue su soberanía subjetiva,
soporte principal del desarrollo social y comunal de los pueblos andinos (Taipe
1998); conocimiento adquirido desde la práctica y experiencia en contacto
íntimo con la naturaleza y su entorno, interpretándolo y asimilándolo como
parte de ellos, convirtiéndose en una dualidad armónica.

Al hacer la pregunta sobre quienes realizan el pagapu obtuve esta

respuesta “Las personas mayores que practican eso (pagapu), ellos hacen”
(estudiante), la niña que expresa esta oración, contempla a la persona mayor,
como el conocedor de todo lo que significa vincularse con los apus y la
naturaleza, con respeto, y dándoles un aura de sacralidad, “…en toda cultura
existen personas con categorías de conocimiento. Los yatiri, yachaq, jampiri o
kuka qhawaq, una característica principal de la forma de adquisición del
conocimiento de estas personas es que no sólo pasan por el estudio profundo
de las cosas, sino, en muchos casos, reciben los dones de la naturaleza o son
los ‘elegidos’. (Pari, 2009, p.62), desde esta perspectiva el runa debe mantener
disposición hacia la naturaleza y entendimiento de la misma, a lo que le
podríamos llamar sensibilidad natural, y en esa situación de acercamiento, crea
formas y maneras de vincularse con ella, realizando actos que luego serán
llamados ritos que le permitan agradecer o solicitar favores a la madre
naturaleza. “(…) entonces piden permiso, chacchan coca” (PF3). El hombre
andino ha perfeccionado las observaciones astronómicas y meteorológicas que
utiliza en técnicas eficientes para vigilar la producción agrícola. (…) Así, los
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ritos agrícolas, son un medio de conjura de los temores y los peligros. (Lozano
2006). De esta
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manera, el runa, acepta cada actividad, de conocer y experimentar como

conocimiento, partiendo de aquí la sabiduría andina desde un conocimiento
práctico y conceptual.

Por consiguiente, los niños del ande en cada actividad que realizan
contemplan a la naturaleza como su pachamama, por ejemplo al pedir permiso
antes de tomar el agua del puquio, observan a la naturaleza como un ente
dador de bienestar y progreso para la comunidad, a la que deben de respetar y
ofrecer agradecimiento por lo que recibe el y la comunidad, reconociendo al
hombre como un individuo que es hospedado por esta tierra.

Interrelación armónica con la naturaleza.

“La naturaleza es un ser con vida que hay que implorarle respeto y darle
un valor divino para conservar una vida armónica” (DP2).

Hablar de la naturaleza en el ande es referirse a la PACHAMAMA, término

que proviene de dos palabras quechuas; runasimi que significa: Pacha: espacio,
tiempo, naturaleza y mundo; y mama: madre o madre tierra (Mejía, 2005),
para el hombre del ande, la relación con la naturaleza fue difícil, no fue
sencilla, fue compleja, llena de riesgos y dificultades, lo que les permitiría
relacionarse en determinadas formas con la naturaleza y comunidad,
expresando en este contexto el conocimiento adquirido en la experiencia,
dando pase así a la formación del componente moral y sabiduría en el ande. El
runa, acepta con humildad la grandeza de la naturaleza y la trata con respeto,
aceptando sus designios. El ser humano, no es en primer lugar productor, sino
cultivador (es decir: "cuidante"); “la fuerza propiamente productora es la
pachamama (madre tierra) que genera vida en un intercambio con los
fenómenos celestes (sol, luna, lluvia). Por lo tanto, el ser humano es en primer
lugar y sobre todo agricultor” (Estermann y Peña, p. 21) y como tal acepta su
posición en el universo, efectuando así la complementariedad cósmica.

Dentro de su pensamiento, el runa conceptúa como conocimiento el

rendir ofrendas a la pachamama, como símbolo de agradecimiento y
antelación a favores que se solicitan. “Le hacen regalo al cerro, Eso es el
pagapu, le ponen una mesa y ahí ponen fruta, caramelos, coca, vino, cigarro”
(EP3), en la festividad de Santiago los miembros de las familias inician las
actividades con la velada, que consiste en el armado de una mesa (mantel con
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motivos incaicos) donde se coloca hojas de coca, cintas, cigarros, bebidas

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4

(chicha, cerveza), velas y alrededor de ella toda la familia (abuelos, papá,

mamá, hijos, etc.), mientras en las calles se forman tropas de varones con
algunas mujeres (cantantes), acompañados de un tamborcito (tinja), van de
casa, en casa para cantar y pedir que la producción de sus animales sea
abundante, se canta, baila y son recibidos con bebidas calientes, ya que hace
mucho frío, este recorrido dura toda la noche, hasta la madrugada; asumiendo
que la madre naturaleza es la dadora de vida y bienestar al ser humano.

“(…) y los dejan sueltos en la quebrada para que los crie el cerro solo…
piensan que estos animales sus legítimos dueños son la naturaleza” (DP2)

En el mundo andino, la concepción de la naturaleza es concebida como

otro ser vivo, esta concepción ha generado que a través de ciertos ritos o
actitudes se pueda intervenir o antelar algunos fenómenos o comportamientos
de ella o en su caso recibir sanciones. (Pari, 2009). Al término de la herranza,
luego que se ha celebrado la marca de los animales, haciendo el ritual, se ha
bailado y ofrecido a la pachamama las mejores ofrendas, dando gracias del
bienestar de los animales y la producción en el campo, se realizan cantos y se
empieza a arrear a los animales orillándolos a que salgan del corral, en este
trayecto se les arroja semillas de quinua y hacen que se dirijan hacia los
cerros, donde se quedaran desde julio hasta diciembre, que serán recogidos
por sus dueños.

Por lo expuesto, el hombre y los niños del ande aceptan la convivencia

con la naturaleza en una relación de armonía en la que ambas se respetan y
cuidan mutuamente en equilibrio cósmico.

Complementaridad desde la integración armónica

Roles complementarios en las actividades cotidianas

“(…) en la faena participan los varones y las mujeres dependiendo lo

que le corresponda a cada uno” (PF2).

Las actividades de la comunidad, en las que participan el varón y la

mujer están claramente delimitadas, por género, sin embargo, no se puede
considerar que es denigrante o que se trate de menoscabar la importancia de
alguno de ellos en la actividad, porque cada uno, comprende la necesidad de
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no actuar individualmente sino

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colectivamente, haciéndolo de manera interrelacionada y complementando la

actividad para que sea integral. De acuerdo a estudios realizados por
Estermann & Peña (2004, p.12) establecen el siguiente concepto “El principio
de complementaridad significa que a cada ente y cada acción corresponde un
complemento (elemento complementario) que estos recién hacen un todo
integral”. Confirmando que ningún acto o ser podrían existir solitariamente sino
poseyendo perennemente su contraparte.

Es así, que en la complementaridad de la cosmovisión andina ningún

sujeto o suceso solitario es considerado como una realidad integra, ya que, el
sujeto apartado, por inconcluso, “no es”, dado que no completa la
relacionalidad y una correspondencia bidireccional, a través del principio de
complementaridad. Desde este planteamiento se establece que lo particular,
en unión con otro particular, formaran una parte de complemento, la que, a su
tiempo, junto con otra, formarán otra complementariedad superior. Entonces,
la contraparte de un sujeto o acto no es su antípoda sino su complemento
correspondiente, el cual es indispensable (Blacutt, 1998).

Presencia de los valores asumidos culturalmente

“(…) el varón como jefe de la casa, va a trabajar en las labores agrícolas

o ganaderas del hogar la mujer en este caso la esposa complementa ese
trabajo, preparando su merienda” (PF3).

En las actividades de la comunidad o del campo, el varón (adulto) realiza

las actividades que requieren mayor uso de fuerza, como el chakma, sin
embargo la mujer está al pendiente de las actividades que a ella le
corresponde hacer para complementar, ya sea, en la alimentación del varón,
en la selección de la producción u otras que se requieran, no podemos dejar de
lado a los niños, quienes desde pequeños realizan labores de acuerdo a lo
designado por los padres y a sus posibilidades, acercándolos así a su realidad,
conocimiento de los valores de respeto a los padres a la naturaleza, principios
colectivos, etc. “En la dualidad masculino-femenino, la mujer tiene un lugar de
importancia y sus roles sociales se complementan, e incluso la importancia o
los poderes asociados a un género u otro se proyectan sobre el otro a través de
un paralelismo” (Beuclair, 2013, p.11), manifestándose en el compromiso
asumido como unidad familiar, que es representada por el varón sin
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desmerecer la importancia del rol de la mujer. La cosmovisión andina

construye su identidad desde un todo interrelacionado, donde la
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mujer es contemplada no desde una mirada feminista ni machista, sino como

cultivadora del complemento con lo opuesto de su realidad y de sus necesidad
cultural, asumiendo roles de madre, esposa, educadora, trabajadora del
campo, trasmisora de conocimiento, etc.

Evidentemente lo hallado, es que en el trabajo realizado en la casa,

campo y comunidad, se tiene bien delimitada la función de cada uno de los
miembros de la familia, sin que ninguno de ellos se sobreponga, al otro,
respetando sus espacios y principios de la sociedad andina, cuya concepción
desde sus ancestros considera la ubicación de cada uno de ellos en el cosmos.

Aprendizaje desde la necesidad socio cultural.

Uso del quechua como idioma nativo

“Hablan su lengua materna con la naturalidad del caso” (DP1).

Los individuos por su propia naturaleza, se interrelacionan con otros en

todas las esferas ya sean familiares, comunitarias, sociales, etc. Es así, que el
interaccionismo simbólico, se fundamenta en que los individuos no viven solos,
sino que forman parte de estructuras sociales quienes interaccionan
constantemente con otros individuos, para ello no puede haber interacción si
no hay comunicación e inversamente no hay comunicación sino hay
interacción, ambas ligadas al lenguaje. Los niños van a la escuela según
Cerrón
–Palomino (2013) conociendo parcialmente un acumulado de reglas de su
idioma nativo perteneciente a su contexto próximo. Esta adquisición se logra
en la comunidad y en el trato diario con los demás oralmente, es el idioma
adquirido por el sentido del oído, entonces, ¿por qué los niños deben estudiar
su idioma nativo? El niño debe tener un curso del idioma nativo, para adquirir
el saber explícito del conocimiento implícito adquirido en su entorno familiar y
social, conocer las características formales, para que comprenda en virtud a
que puede comunicarse y de modo explícito se conozca así mismo, pues,
su idioma le permite tener una identidad cultural propia. Nuestros niños del
ande conocen su lengua nativa, la practican diariamente, sin embargo, en las
escuelas muchas veces es relegada, haciendo que solo hablen el castellano,
entrando en un conflicto de identidad cultural. “Al utilizar sus canciones propios
de ellos se sienten más satisfechos, más motivados” (DP2). Los niños son
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individuo muy sensibles, que al ir a la

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escuela llevan muchos conocimientos, pero a la vez también temores, más

cuando de hablar o expresar es necesario, por ello deben de encontrar en la
escuela el clima favorable para que se desarrolle con seguridad su aprendizaje,
para aprender es necesario considerar una serie de factores indispensables
para nuestros estudiantes: disposición emocional, que está íntimamente
relacionado con los sentimientos que cada situación de aprendizaje genera.
Vygotsky señala, que el desarrollo intelectual del individuo no puede
entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la
persona (Fairstein y Gyssels, 2003); por eso al cantar o hablar en su propio
idioma se sienten seguros y valorados en su actuar.

Aprendizaje desde su realidad y necesidad.

“Aprendo a tocar la quena, de mi papá y de mis amigos, cuando vamos

al campo” (EP4).

Los estudiantes de la escuela, participan en las actividades que realizan

los padres, tanto en el trabajo familiar como comunal, esto implica, todo un
tiempo de permanente interacción en el campo, la chacra, comunidad y hogar,
en todas ellas, los padres realizan diferentes actividades siendo modelo y
ejemplo para sus hijos. Al respecto Díaz (2002, p.45) sostiene que: “El
aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen
distintos factores coma las experiencias personales previas, las actitudes de
otras personas significativas, la información, experiencias novedosas y el
contexto sociocultural”. Al realizar la entrevista, el estudiante varón, manifestó
en un inicio que no sabía tocar ningún instrumento y mucho menos bailar, mi
apreciación en ese momento fue que tenía vergüenza, al continuar la
conversación sobre las festividades de la comunidad y lo que se hacía en el
campo, empezó a tomar un poco más de confianza y aceptó que tocaba la
quena, y que bailaba en la fiesta de la herranza, manifestando que había
aprendido a tocar la quena, mirando a su padre y que era una forma de
integrarse con sus amigos, con quienes iba a la chacra a arrear a los animales,
darles de comer y además se sentía bien haciéndolo.

“Nos pregunta en clase lo que hacemos en la casa o en la chacra“(EP3).

Según Rigo Lemini (1992; citado por Díaz, 2002) se explica la génesis del
comportamiento y el aprendizaje, haciendo énfasis en los mecanismos de
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influencia sociocultural (Vigotsky), socioafectiva (Wallon) o fundamentalmente

intelectuales y endógenos (Piaget). En la que
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los niños por naturaleza, se sienten bien y confiados cuando les preguntan de
actividades que han realizado previamente, eso sucede con los niños de la
zona andina, al encontrarse en contacto permanente con su naturaleza, esta le
brinda muchos saberes y practicándolo con sus padres es aprendido y
fortalecido, es en este contexto que practican el vivir bien, que es vivir con
alegría, en paz, colaborando en armonía con la naturaleza, en hermandad,
aplicando el principio de reciprocidad y complementariedad fortaleciendo la
relacionalidad para obtener el equilibrio cósmico.

En el video 14:1 sesion1 [Link] ([Link].93 [Link].12] ) encontramos

la siguiente expresión : "A la culebra se la come la gallina" (estudiante). En la
sesión de aprendizaje, sobre ecosistema el docente explica quiénes son los
animales de segundo orden, al llegar a los de tercer orden, pregunta a esta
culebra ¿quién se la va a comer? Responden los niños: el águila y se escucha
una vez que dice sino “la gallina” y pregunta con asombro ¿la gallina?, ¿a la
culebra se la come la gallina? Luego de esta pregunta se empiezan a reír los
demás estudiantes, y se escucha otra voz que dice “el pato” , el estudiante N°2
afirma nuevamente “si se la come”, el docente hace una pausa y dice vamos a
diferenciar serpiente y culebra, la serpiente es grande, no se la puede comer la
gallina, pero la culebra es pequeña, y me han contado que a la culebra
pequeña, se la come el pato, y los niños afirman “si, el pato se la como a la
culebra”. El docente de aula, trata de explicar desde su concepción (libros y
textos), los niveles de la cadena alimenticia, sin considerar los saberes que
tienen los niños en su experiencia del campo, quienes refutan y explican lo que
han visto y vivido; posteriormente el docente trata de explicar lo que sucede
entre los animales de la cadena alimenticia en el campo; pero no fortalece el
conocimiento que manifestaron los niños, sobre la cadena alimenticia que se
da en esta localidad y de la que ellos son participes.

En el video 12:1 sesion1 [Link] ([Link].86 [Link].97]) encontramos

la frase “El agua tiene vida” En la sesión de clase de seres bióticos y abióticos el
docente se encuentra rescatando los saberes previos de los estudiantes en una
visita al corral en la casa de un padre de familia y dice: Seres que tienen vida y
seres que no tienen vida, díganme ¿Cuáles son los seres que no tienen vida?
Los estudiantes contestan: Piedra, pregunta el docente ¿qué más? tierra,
cemento, el palo; el docente dice el agua, a lo que un estudiante reclama y
dice “el agua si tiene vida” y otro niño replica “si tienen vida” a lo que el
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docente un poco incómodo pregunta en general ¿el agua tiene vida? replica
¿el
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agua tiene vida?, los niños no contestan y otro niño dice el sol, y pregunta el
docente
¿seres que tienen vida? Contestan los estudiantes: la planta, las personas, los
animales el docente afirma: a esos que tienen vida le dicen bióticos (…) El
docente entonces, afirma los seres no vivos son: el sol, la luna, la piedra, la
tierra, el agua, la nube y las estrellas. En la cosmovisión andina “las fuentes
naturales de agua fueron valoradas por los incas como lugares sagrados, pues
en este sitio se manifestaban los dioses y era posible la relación con ellos”
(Olvera, 2006, p.100), además se realizó el culto a Illapa dios del trueno y de la
lluvia, ceremonias asociadas a la agricultura, ya que se necesitaba del agua
para la cosecha, que significaba vida, prosperidad y bienestar. Entonces para el
runa, desde tiempos ancestrales al agua tiene un significado sagrado, que en
las comunidades en forma de rezagos todavía se conserva y considera; el
docente de la escuela lo que hizo con los estudiantes, fue colocar en duda el
saber heredado de sus abuelos, padres, que le ha sido transmitido en forma
oral, como se hacía en tiempos ancestrales de generación, en generación, es
imprescindible que el docente que trabaja en estas zonas andinas, conozca,
comprenda y respete las creencias, costumbres y principios culturales andinos
para la construcción de una identidad cultural real y justa.

Enseñanza surgida de la familia y el contexto

Enseñanza desde la lengua nativa

“Conversamos y hablamos de su música porque ello parten de sus

canciones propios de la zona, cantan en quechua” (DP2).

Desde que se llega a la comunidad, encontramos, las características

propias andinas, casas de adobe, calles estrechas, vestimenta, habla y música,
en su contexto real y natural, aquí los estudiantes se encuentran íntimamente
relacionados con esta realidad, que canten su música es lo más natural, para
Vigotsky (1997; citado por Rosas y Esteban 2013) el desarrollo psicológico
humano está formado por líneas complementarias (…), la segunda artificial
cultural, implica acciones y procesos de tipo instrumental y se caracteriza por
incorporar signos desarrollados histórico culturalmente, los cuales modifican
los procesos psicológicos elementales (memoria y atención), dando pie a la
aparición de procesos psicológicos superiores (elaboración de conceptos,
conducta selectiva, atención voluntaria, memoria mediata) mediante la
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5

experiencia cultural. La cultura de los niños, está enraizada en el idioma

nativo (quechua) que es
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6

hablado en la familia por los abuelos, por el padre, la madre, los hermanos,
etc., convirtiéndose en el primer centro de confluencia de la comunidad andina.
García (2011) nos manifiesta, la interacción cobra gran importancia en el
interaccionismo simbólico, y se sintetiza en tres nociones elementales: el
primero representa el valor dado a la comunicación diaria y al papel que tiene
la sociedad; el segundo enfatiza que la realidad social se manifiesta y se
cimienta, a través de las relaciones de los individuos y los grupos sociales; y el
tercero que se ocupa de las estrategias metodológicas, con predominio de
medios inductivos y el uso del contexto en procesos sincrónicos y
microsociales. Es así, que los niños manifiestan en la escuela con alegría, todo
lo aprendido de esta interacción con la familia, eje fundamental de la identidad
cultural y que el docente de aula debe de rescatar para el aprendizaje
necesario oportuno de los niños.

Incorporación de saberes locales

“El profesor nos pregunta: ¿Qué cultivan aquí, cómo siembran, cómo
cosechan? y nosotros les contamos lo que hacemos en la chacra” (EP3).

El niño andino se relaciona íntimamente con su medio natural, con quien

convive y del cual va a obtener saberes desde su práctica; “… para el vivir bien
la práctica humana es entendida desde su interdependencia con respecto al
entorno natural, puesto que a toda praxis corresponde siempre un corpus de
conocimiento” (Barahona, 1987 citado por Barranquero & Sáez, 2015, p.61). El
estudiante desde su práctica cotidiana y su realidad comunal, conoce y
comprende que el maestro desea conocer lo que hacen, esto le agrada y
colabora contándole todo e incluso ensañándole cosas que desconoce del
lugar, logrando la atención y empatía del estudiante. (Fals,1979; citado por
Barranquero & Sáez, 2015, p.61), enfatiza que es “difícil alcanzar una
comprensión coherente y completa de los sistemas cognitivos (superiores)
separándolos de las actividades y los comportamientos diarios, concretos y
prácticos”. El estudiante se encuentra motivado y predispuesto cuando la
enseñanza que se le va a impartir surge de su propio contexto, es decir, desde
su saber local. Es así que la UNESCO (2006) refiere la necesidad de planes de
estudio que consideren “el contexto cultural de cada país y programas
educativos que promuevan armonía transcultural y cultura de paz”, que
contengan soluciones de problemas, participación, soslayar prejuicios y por la
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diversidad, respeto. Los niños en la escuela, necesitan hablar de sus vivencias,

necesidades y de cómo ellas participan en el
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construirse ellos mismos, estos lo lograran con la colaboración del docente y la

importancia que de este, a cada una de las actividades diarias de los
estudiantes en su realidad y contexto, considerando que el individuo es un ser
integral y no fraccionado en diferentes esferas.

Enseñanza de padres a hijos.

“Cuando salimos al campo le vamos enseñando las plantas, los pajaritos

cuando cantan” (PF2).

Desde siempre la enseñanza de los hijos a recaído sobre la mujer, núcleo

de la familia, no es una excepción en la comunidad andina que la enseñanza
parta de la familia; sin embargo ¿cómo y qué conocimiento se enseña a los
hijos en las familias del ande?. Pari (2009, p.52) para dilucidar estas
inquietudes acude a los runasimis para comprender desde el idioma y cultura
el significado de lo que alcanza ser ‘conocimiento’, es decir
¿imataq yachay? y ‘yachay’ comprende la capacidad cognitiva del saber, las
habilidades del saber hacer algo y el logro de hábitos, claramente entonces
vemos “que aquel que sabe algo debe saber demostrarlo” mediante ese
conocimiento. Es decir, que en la comunidad andina, el conocimiento versa
sobre el saber destinado no a individualidades sino a integridades. El saber
sobre la familia, la vida, la naturaleza, la muerte, el dios y la afectividad.

Entonces aquí evoco mi cuaderno de campo y las anotaciones realizadas

en mi etapa de inmersión y rescato estos sucesos; “en el trayecto a la chacra,
la niña Eibel, interrumpe constantemente, señalándome, diferentes plantas,
diciendo: unas sirven para engordar a los animales, otras para la gripe, para el
cáncer, etc. Pero lo dice con tanta seguridad que le pregunto, ¿cómo sabes
eso? A lo que me contesta, mi abuelita ya fallecida me llevaba y me enseñaba
la forma de las hojas de las plantas y como debía de prepararlas (una niña de 7
años) reconociendo las plantas, es sorprendente.

Continuamos el trayecto y la Sra. Marcelina luego de un rato me

pregunta, si quiero conocer más de la chacra, a lo que respondo que sí y le dice
a Eibel que me enseñe, y ella contenta si, vamos a la pendiente, para que veas
mis animales, las plantas de palta, melocotón, níspero, a lo que asentí con la
cabeza y dije vamos, aunque con mis
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9

dudas, una niña de 7 años iba a hacer de mi guía. Iniciamos el recorrido,

ella con una gran seguridad, que transmitía cada vez que saltaba entre las
piedras, pequeños charcos, arbustos, etc., en cada trayecto me explicaba que
planta y para que servía, primero llegamos al árbol de níspero y me contó, que
era el árbol de su abuela que había fallecido y que se lo había dado a ella, que
daba un fruto muy rico, pero que era duro, a comparación del árbol de níspero
que estaba al costado que era de su hermano, que su fruto era más suave pero
desabrido, y se subió al árbol con una gran agilidad que de un momento a otro,
que estaba en el suelo, ya estaba entre las ramas balanceándose. Seguimos
nuestro trayecto y me dice, cuidado con la cabuya (planta espinosa) muy
parecida a la sábila, pero de hojas muy grandes y me explica que en el medio
se les hace un hueco, que brinda un agua dulce (llamado upi) que se le da a los
chanchos y a los burros, para hacerlos crecer y hacerlos fuertes, pero a su vez
también me dice que ayuda contra el cáncer y cuenta la historia de una vecina
de la comunidad, que le habían declarado cáncer y tomando este líquido y se
había curado.

En conclusión, todo este conocimiento de los niños es generado desde la

enseñanza de los padres, abuelos, de la comunidad, del contexto, de su
realidad, de su vivencia, produciéndose aprendizajes entroncados en su
cultura, creencias, ritos, costumbres, etc. y debemos de tener en claro que,
mientras no respetemos el espacio socio cultural y la cosmovisión de la gente
de la región andina, la educación, salud, etc. y lo que queramos hacer para
estos pueblos, quedará en buenas intenciones y no en realidades, que les
permita desarrollarse y crecer desde sus concepciones e identidad cultural.
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0

CONCLUSIONES GENERALES

El presente trabajo de tesis nos ha permitido conocer y comprender las

manifestaciones de la cosmovisión andina y como estas se sitúan en el proceso
de enseñanza aprendizaje en la escuela primaria multigrado, en la provincia de
Acobamba, departamento de Huancavelica. La observación participante nos ha
dado el ingreso al contexto in situ, permitiéndonos recabar toda la información
necesaria y pertinente que nos da la posibilidad de construir una serie de
conclusiones que no necesariamente son acabadas, sino que posiblemente
sean un punto de inicio hacia otras preguntas e inquietudes que sigan
enrumbando la búsqueda de la mejora de la educación en la región andina.

El trabajo ejecutado nos brinda la posibilidad de obtener conocimientos,

comprendiendo como estos, la información obtenida y analizada para cumplir
los objetivos planteados.

Estas conclusiones se organizaran en la siguiente estructura:

Aspectos generales, en el que se considerar el discurso

normativo, enfoques educativos, el marco teórico y el diseño metodológico
Conclusiones entorno a los hallazgos encontrados en el análisis
del contexto y del proceso enseñanza-aprendizaje en la escuela multigrado
primaria, en base a los objetivos planteados en la tesis. Así, mismo se
mencionan situaciones de los antecedentes de la investigación.

Aspectos generales.

1. Los dispositivos legales que han tratado y tratan de enrumbar la

actividad educativa de la educación rural en el país, como son: la calidad
educativa, equidad de género, ampliación del servicio educativo, la
participación de miembros de la comunidad, entre otros, en algunos casos son
propuestas muy interesantes sin embargo, muy teóricas y poco realistas ya
que no están planteadas desde la necesidad de transformar la realidad de los
niños y niñas de las comunidades nativas, que merecen tener las mismas
oportunidades que los niños y niñas de las áreas urbanas.

2. El enfoque intercultural en la educación peruana es una propuesta

muy interesante y a la vez romántica, si recordamos que llevamos más de 500
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años en que los

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2

españoles nos conquistaron y sojuzgaron, imponiéndose primero con las

armas, luego con la biblia y la cruz para finalmente arrebatarnos lo más
preciado, el derecho de construir conocimiento desde nuestra cosmovisión,
imponiéndonos sus ideas y concepción del mundo occidental, sobreponiendo
su conocimiento a nuestros saberes ancestrales, como lo es hasta ahora.

3. En la búsqueda de material bibliográfico y antecedentes, debo

comunicar que las investigaciones cualitativa y más aún de diseño
metodológico etnográfico educativo en el Perú, fueron muy pocas, solo
conseguí 2 investigaciones etnográficas pero con poca rigurosidad en la
investigación por lo que tuve que prescindir de ellas, sin embargo, pude hallar
mucho material en países vecinos como Bolivia, Colombia, Chile entre otros,
que aportaron en la orientación metodológica de la investigación realizada.
4. En la organización del material recopilado de cosmovisión andina,
para el primer momento de configuración de la investigación, fue un trabajo
tedioso y en un primer momento agobiante, ya que es un contenido extenso y
complejo, el haber sido educada con la concepción occidental, me enmarcaba
en una serie de parámetros existenciales, sin embargo, logré aperturarme a
las nuevas concepciones y sumergirme en la concepción del mundo andino,
fue un romper con muchos conceptos, enraizados desde mis estudios iniciales,
sin embargo puedo reconocer que logré como investigadora colocarme, en una
situación sin apasionamientos, permitiéndome realizar un análisis real de los
datos obtenidos, segura de que mis aportes permitirán observar con mayor
cuidado la cosmovisión andina y la educación en la escuela rural.

Conclusiones entorno a los hallazgos

1. La concepción de la Cosmovisión andina en la comunidad, se

basa en el ser y el cosmos en proceso de conocimiento intuitivo, mágico, de
creencias, con transmisión de generación en generación y se manifiesta en la
reciprocidad, en el pensamiento mítico religioso, complementariedad,
organización, enseñanza , aprendizaje y todas las actividades diarias.
2. La reciprocidad se convierte en el mundo andino, en una suerte de
correspondencia enraizada en sus valores de colaboración de familia a familia,
teniendo como principio la ayuda mutua y el carácter de colaboración y
progreso comunitario,
 16
3

haciéndose más fuerte este, cuando se apoyan, esto devendrá en la

construcción de principios y valores propios de la comunidad.
3. La concepción mítico religiosa, está fuertemente interiorizada,
especialmente en los niños; en los que la conducta se encuentra supeditada a
cómo este ser supremo va a responder, si como bueno dándole premio o
juzgándolo como malo para castigarlo.
4. La manifestación del hombre del ande en torno a su relación con
el cosmos y su religión, es expresado en sus ritos, celebraciones y festividades,
en estos actos el sincretismo de fusión, unidad y reinvención son evidentes en
el equilibrio entre lo natural y el ser humano; la actuación de los individuos se
manejan en una situación de dos deidades, a las que hay que complacer, sin
olvidar a ninguna de las dos, porque ambas tienen el mismo nivel de
importancia en la cosmología que manejan y manifiestan en el día a día.
5. La actividad de la comunidad se encuentra profundamente
enraizada en el trabajo comunitario, donde existe una organización de
jerarquía fuertemente controlada por la decisión de los varones, decisiones
debatidas en reuniones en las que no participan las mujeres, pero acuerdos
que son respetados y ejecutados por toda la comunidad; los niños y las niñas
copian los modelos manifestados por los individuos de la comunidad,
construyendo así, los principios de autoridad y jerarquía propias de la
comunidad, conceptualizando que de esta forma se vive en armonía colectiva.
6. El hombre andino respeta al sabio de la comunidad, como aquel
que transfiere el conocimiento y saber andino de generación, en generación,
no por textos ni estudios, sino por lo que ellos representan, consideran que sus
conocimientos surgen de la naturaleza y la interacción con ella, lo manifiestan
a través de sus diferentes ritos y festividades.
7. Para el hombre andino la naturaleza es un ser vivo a la que le
pertenece todo lo que está en la tierra, por lo que se le debe pedir permiso y
darle gracias por todo lo obtenido de ella. Los niños del ande, observan a la
naturaleza como un ente dador de bienestar y progreso para la comunidad, a
la que deben de respetar y ofrecer agradecimiento por lo que la comunidad
recibe, reconociendo al hombre como un individuo que es hospedado por esta
tierra.
8. La complementaridad no es comprendida en el aspecto
conceptual, sin embargo, durante la convivencia diaria se puede observar
este principio andino; aquí el
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4

trabajo realizado en la casa, campo y comunidad, tiene bien delimitada la

función de cada uno de los miembros de la familia, sin que ninguno de ellos se
sobreponga, al otro, respetando sus espacios y principios de la sociedad
andina, cuya concepción desde sus ancestros considera la ubicación de cada
uno de ellos en el cosmos.
9. El aprendizaje de los niños se realizan en un primer momento de
su vida, copiando el modelo de los padres, en un aprendizaje espontaneo, de la
naturaleza y de cada una de las actividades que realizan en la comunidad,
familia, festividades etc.; el aprendizaje de padres a hijos se realiza con mayor
relevancia, cubriendo así ellos mismos sus necesidades socio culturales
fuertemente enraizado en su contexto y cultura.
10. Son de suma importancia las actividades diarias que desarrollan
los padres con sus hijos, ya sea en la chacra, en la casa, en la comunidad, etc.
ya que el soporte emocional es primordial para que este aprendizaje sea
contextual y de interrelación con su entorno y naturaleza en el proceso
enseñanza-aprendizaje en la escuela multigrado primaria.
11. La cosmovisión andina se ha podido hallar en los integrantes de la
comunidad como son los padres de familia y estudiantes, en sus diferentes
expresiones: música, idioma, vestimenta, actividades colectivas, familia,
fiestas, ritos, costumbres, etc. fuertemente arraigada en su actividad diaria,
fortaleciendo así su identidad cultural.
12. La cosmovisión andina se ha podido observar en las actividades
que desarrollan los estudiantes durante su permanencia en la escuela, en sus
diferentes expresiones: idioma, música, vestimenta, creencias, expresiones
verbales o gestos, etc., sin embargo debo de hacer hincapié que las
manifestaciones en este lugar son realizadas con cierto temor, a que se burlen
o lo que es más triste que el maestro del aula no la entienda y la deseche del
conocimiento del estudiante.
13. Los maestros de la escuela primaria multigrado, no se encuentran
preparados para realizar el rescate de la cosmovisión andina que expresan los
estudiantes del nivel primaria, en sus diferentes manifestaciones dentro de la
escuela, como son su música, baile, idioma, concepciones, etc. en este
contexto son ignoradas, sojuzgadas y dejadas de lado, aniquilando las
concepciones que los niños están empezando a construir en su estructura
mental y en la construcción de su conocimiento que fortalecerá su identidad
cultural.
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5

RECOMENDACIONES

1. Existen experiencias muy importantes en los países de

Guatemala, México y Bolivia, donde las mismas comunidades han impulsado
la educación rural, respetando su espacio geográfico, cultura, lengua y
priorización de necesidades para construir su propia propuesta pedagógica
rural, es imprescindible sincerar las necesidades y prioridades de los pueblos
originarios para proponer política en mejora de la educación de estas población
y por ende de los niños y niñas rurales de nuestro país.

2. Las Políticas de estado deben de tomar en consideración las

diferentes investigaciones y estudios académicos realizados en las realidades
de cada región, para luego tomar decisiones, que se conviertan en políticas
educativas, cubriendo las demandas culturales y sociales reales. Además,
estas deben de formar un sistema articulado y organizado desde la educación
básica hasta la formación de los docentes, incidiendo en atender con respeto,
equidad y valor a los pueblos con tradiciones culturales diferentes.
3. Es necesario un currículo nacional, pero además, una estructura
curricular de cada región, construida por los actores en su contexto,
conservando sus características: culturales, sociales, etc. y cada una cubra
demandas propias; haciendo efectiva la demanda intercultural y el respeto a
las tradiciones culturales nativas.
4. El enfoque intercultural en la educación peruana, debe nutrirse
desde el conocer y valorar la cultura en su realidad, llevándonos a fortalecer la
identidad cultural de los pueblos nativos, específicamente de la cultura andina
que se enmarca dentro de su propia cosmovisión, solo de esta forma y bajo ese
contexto la educación intercultural podría ser efectiva y potencial para la
construcción del conocimiento de nuestra cultura y fortalecimiento de nuestra
identidad cultural.
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6

5. La enseñanza que imparte el maestro de la escuela debe de

generarse desde el conocimiento que el estudiante posee de su contexto, ya
que desde esa realidad construirá su aprendizaje dinámicamente y en forma
contextual.
6. Los maestros de EIB deben ser aquellos que conozcan no solo el
idioma, sino también la realidad sociocultural de la región en la que va a
intervenir, como líder, debe ser un colaborador clave del rescate de los
conocimientos de la cultura ancestral por ende de la cosmovisión de la región
que potencie la identidad andina.
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