Instituto Superior de Formación Docente 111

Campo de la Práctica IV

Escuela coformadora: N°42 Dr. Antonio Ezequiel Malaver

Docente coformadora: Carolina

Docente en formación: Navarro Celia y Soraire Lucia

ÁREA: Matemáticas
AÑO: 5 C y D
Breve fundamentación:
“El estudio de los números racionales –escritos en forma decimal o
fraccionaria– ocupa un lugar central en los aprendizajes del segundo ciclo. Se
trata –tanto para los niños como para los maestros– de un trabajo exigente
que deberá desembocar en un cambio fundamental con respecto a la
representación de número que tienen los niños hasta el momento. Las
fracciones pondrán en evidencia ciertas diferencias con los números
naturales; por ejemplo, la necesidad de utilizar dos números (numerador y
denominador) para expresar una única cantidad; la posibilidad de expresar el
mismo número de distintos modos (fracciones equivalentes); la insuficiencia
de comparar en forma independiente numerador y denominador para
establecer relaciones de orden entre fracciones; la imposibilidad de
interpretar siempre a la multiplicación como una suma reiterada; la
posibilidad de llevar a cabo una división aún cuando el dividendo es menor
que el divisor; etc” (Diseño curricular 2008).
Por lo tanto se trabajará con los y las alumnos de 5° C y D turno tarde de la EP
N°42 situaciones problemáticas que impliquen comenzar a abordar, explorar
y ensayar el uso de los números racionales teniendo en cuenta el uso
frecuente-y- partiendo desde situaciones cotidianas como por ejemplo
repartir, decidir cuánto le corresponde a cada uno, cuánto necesita para
“llegar a” , qué es el entero, a qué nos referimos cuando hablamos de partes,
etc. A partir de diferentes situaciones problemáticas seleccionadas y
utilizando material concreto, se buscará que las y los alumnos puedan
comenzar a reconocer y escribir los números racionales o su expresión
fraccionaria que les permitan expresar repartos y medidas en tanto
relaciones entre partes y todos. Además, se realizará actividades a través de
lo lúdico; citando un texto de cátedra entendemos al juego con “una
intencionalidad Didáctica". El juego demanda: ser jugado por primera vez
para que las y los alumnos pongan en situación sus estrategias personales y,
luego, ser jugado varias veces para que los chicos profundicen esas
estrategias y amplíen su inventario con otras posibles como consecuencia de
la interacción con sus pares y su docente. Pero además, el juego, para
cumplir su función didáctica requiere la reflexión sobre los contenidos
matemáticos abordados a través de él y la realización de actividades de
aplicación en diversas tareas diseñadas por el maestro”.

Propósitos de la enseñanza:
● Acercar a los y las estudiantes diferentes situaciones problemáticas de
la vida cotidiana que impliquen el uso de las fracciones.
● Proponer la resolución de problemas que involucren relaciones entre
las partes o entre partes y el todo y que puedan expresarse usando medios,
cuartos, y octavos.
● Fomentar la resolución de problemas, la diversidad de procedimientos
y los intercambios de ideas.
● Proponer diferentes contextos y situaciones para que los alumnos
puedan reconstruir el entero conociendo cualquier parte del mismo.

CONTENIDO: Funcionamiento de las fracciones

BLOQUE: Números Racionales
Conceptos Modos de conocer Indicadores de avances
Fracciones y enteros. Relacionar fracciones Establecen relaciones
con respecto al entero, dentro del repertorio de
conociendo cualquier fracciones trabajadas
parte del mismo y (medios, cuartos,
ampliando así el tercios, sextos,
repertorio construido en doceavos, quintos,
el Cuarto Año. décimos) a partir de la
 vinculación entre estas y
el entero.
Fracción de una Resolver problemas que Calculen una fracción de
cantidad y relación demandan buscar una una cantidad entera.
parte-todo. fracción de una cantidad
Calculan, dadas dos
entera.
cantidades, la parte que
Analizar la relación representa una de ellas
parte-todo respecto a la otra.
Calculan el valor de una
parte sabiendo el valor
de otra. Calculan el
complemento de un
entero sabiendo el valor
de una parte del mismo.

CLASE N°1 (2 módulos)

INICIO:
La residente colocará imágenes de dos pizzas cortadas en 8 porciones para
hacer visible el reparto. Leerá la siguiente situación problemática y les
propondrá que puedan pasar al pizarrón para utilizar las imágenes, esto les
permitirá una comprensión visual y concreta del reparto.

Actividad colectiva:
Cuatro amigos se reunieron a ver un partido de fútbol. Pidieron una pizza
que vino cortada en 8 porciones, todos comieron la misma cantidad y no
sobró nada.
¿Qué parte de la pizza comió cada uno?

Luego de la lectura, la docente intervendrá con las siguientes interrogantes:

Si todos comieron la misma cantidad y no sobró nada, ¿cuántas porciones
comió cada uno?
Si repartimos las 8 porciones en partes iguales entre los cuatro amigos,
¿cómo se distribuyen las porciones?
¿Qué fracción de la pizza comió cada amigo?
¿Qué significa que cada uno comió la misma cantidad?
¿Qué pasaría si fueran 3 amigos y tuvieran que repartirse la pizza en 8
porciones? (Esto permite explorar la idea de repartir en fracciones más
complejas, como 1/3, 2/3, etc.)
¿Cómo representarías la parte que le toca a cada amigo en forma de
fracción?
¿Qué relación hay entre el número total de porciones (8) y la parte que le
toca a cada uno?
(Se los guiará a la idea de que, en este caso, cada amigo recibe 1/4 de la
pizza, ya que 8/4 = 2 porciones por amigo).

Intervención sobre equivalencias:

¿Qué pasa si el tamaño de las porciones cambia? ¿Cómo afecta eso a la

fracción que recibe cada uno?

DESARROLLO: (Debate colectivo)

La Residente les repartirá las siguientes situaciones problemáticas.

Actividad n°1:
Actividades extraídas de: Serie I Piedra Libre para todos, Matemática Parte,
Comparte, Reparte. Ministerio de Educación Presidencia de la Nación.

Las y los estudiantes tendrán un tiempo adecuado para resolver las

situaciones planteadas individualmente. Durante este tiempo, la docente en
formación recorrerá las mesas, haciendo observaciones y preguntas
estratégicas para guiar el proceso de razonamiento. Algunas intervenciones
posibles podrían ser:
¿En cuántas porciones está cortada la pizza de cebolla? ¿Y la de jamón? ¿Y
la de muzzarella? ¿Cuántas porciones comió el señor? ¿Cómo lo resolviste?
¿Y en la pizza de jamón cuánto representa cada porción? ¿Una porción
equivale lo mismo que comió el señor? ¿Por qué? ¿Cuántas porciones
necesito para comer la misma cantidad que el señor? ¿Y cuántas porciones
debería comer de la pizza de muzzarella?¿Sobra alguna porción? ¿Por qué?.
Acomodemos las porciones que sobraron, y visualicemos cuántas sobran y
cuántas se han consumido.

¿Qué estrategias utilizamos para resolver estas situaciones?

¿Qué pasó cuando sumamos las porciones de las diferentes pizzas?

¿Alguien lo resolvió de una manera diferente? ¿Cómo lo hizo?”

Resolución de actividades:

POSIBLES RESOLUCIONES ACTIVIDAD

CORRECTAS A) Si, es cierto que comió ¼ porque 3

porciones equivalen a ¼ de la pizza.
B) Se necesita comer 2 porciones de
pizza porque las porciones son más
grandes.
C) Sobró más de ½ ya que ½ es igual a 3
porciones de cebolla y 1 de muzzarella,
menos al agregar la porción de jamón nos
 pasamos del ½.

INCORRECTAS O A) No equivale a ¼ porque come 3

INCOMPLETAS porciones.
B) Comí 1/4 de la pizza de jamón
porque comí 3 porciones.
C) Sobra la mitad.

CIERRE: ( CONCLUSIONES)

El objetivo de la clase es que las y los alumnos comprendan la idea de repartir

en partes iguales y cómo representar este reparto con fracciones. Las
intervenciones de la residente los guiarán a las y los estudiantes a reconocer
la relación entre las fracciones y el reparto, y deben fomentar la reflexión
sobre diferentes estrategias de resolución, sin centrarse únicamente en
obtener un único resultado. Esto les permitirá enfrentar problemas más
complejos en el futuro.

•Se realizará un portador gráfico con las siguientes conclusiones:

A veces, para medir o repartir una cantidad de líquido, de comida o
de soga no es suficiente con los números que usamos para contar
(1, 2, 3, etc), para esos casos, se utilizan mitades o medios, cuartos,
etc. Un medio también se escribe ½ o 1 y un cuarto también se
escribe ¼ o 1.
2. 4

CLASE N°2 (dos módulos)

INICIO:
La residente comenzará la clase mostrando una cartulina que simula ser dos
budines enteros. Pegará la cartulina en el pizarrón y contextualiza el
problema de manera que las y los estudiantes se sientan involucrados.
"Hoy vamos a resolver un problema muy sabroso. Imaginemos que estamos
en una fiesta con dos budines que debemos repartir entre 4 amigos. La idea
es que todos reciban la misma cantidad de budín y no sobre nada. ¿Cómo
podríamos hacerlo?"

A continuación, invitará a 4 estudiantes a pasar al pizarrón, donde

"simularán" cortar los budines en las porciones que crean necesarias para
que todos reciban lo mismo. Los estudiantes podrán usar marcadores para
dividir los budines en la cartulina.

La residente los guiará con las siguientes preguntas:

¿Cuántos budines tenemos?

¿Cuántas personas tienen que recibir una parte?

¿Cómo podríamos repartir los budines para que todos reciban la misma
cantidad?

ACTIVIDAD COLECTIVA:
1) Se quieren repartir 2 budines entre 4 amigos. Todos reciben la
misma cantidad y no queda nada de budín. ¿Qué parte de budín
comió cada uno?

DESARROLLO: (Debate colectivo) .

Preguntará ¿En cuántas porciones podríamos dividir estos budines?

¿Cuántas deberían tomar los compañeros para que tengan la misma
cantidad? ¿ Sobra algo? ¿Por qué? ¿Cuántas porciones tomaron? ¿ De
cuántas porciones en total? ¿Nos alcanzan solamente los números que
ustedes vienen trabajando en este tiempo? ¿Cómo podríamos escribirlo?
¿Esta situación es similar a alguna que ya trabajamos? ¿ Sólo es posible
resolver de una manera?
Objetivo: identificar la cantidad que le corresponde a cada uno a partir del
entero, inducir a una escritura fraccionaria ya utilizada.
•ACTIVIDADES PARA RESOLVER DE MANERA INDIVIDUAL:
 2) Se corta una tarta entre 4 amigos. Todos reciben la
misma cantidad y no queda nada de tarta. ¿ Qué parte de la
tarta comió cada uno?
3) Se quiere repartir 1 chocolate entre 8 amigos de manera
tal que todos reciban la misma cantidad y no sobre nada de
chocolate. ¿ Cuánto chocolate le toca a cada uno?
4) Se reparten 5 chocolates entre 4 amigos. Todos van a
recibir la misma cantidad y no quieren que sobre nada.
¿Cuánto le corresponde a cada uno?
Idea extraída del documento:
[Link]
primaria/raciona
l es-i/
Resolución de actividades:

POSIBLES ACTIVIDAD ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3 ACTIVIDAD 4

RESOLUCION 1.
ES

CORRECTAS •Cada amigo •La tarta se •El chocolate •Cada amigo

comió medio parte en 4, lo partimos comió un
budín. todos comen en 8 y cada chocolate y
la misma amigo come cuarto.
•Se partió
cantidad. un pedazo
cada budín a •Se les
la mitad. •Cada amigo repartió un
come una chocolate
•Cada budín
porción de la entero a
se partió en
tarta. cada amigo y
4, cada
sobró un
amigo comió •La tarta se
chocolate
2 porciones. parte en 6 y
que se partió
sobran 2
en 4.
porciones,
luego la
cortan en 2 a
 cada
porción.

INCORRECTA •Un budín se •La tarta la •Partir el •Reparto

O partió a la parten chocolate en desigual.
INCOMPLET verticalment partes
mitad y a
AS e (haciendo desigual
dos amigos
un reparto
les dieron
desigual).
una mitad, el
otro
en budín se
partió en 4 y
volvieron a
repartirlo en
todos los
amigos para
que no sobre
nada.

CIERRE: (Conclusiones)
Se recalcará que a partir de esta clase los estudiantes han comprendido que
dividir algo en partes iguales genera fracciones, y que estas fracciones
pueden sumarse para formar enteros.
También se enfatizará que para que un reparto sea justo, todos deben recibir
lo mismo, y por eso es importante entender cómo funcionan las fracciones.

CLASE N°3 (UN MÓDULO) CUADRILÁTERO

INICIO:
Hoy vamos a observar el aula de una manera diferente. ¿Pueden encontrar
figuras cuadradas o rectangulares a su alrededor? ¿Dónde las ven? ¿Qué
tienen en común estas figuras?

Se alentará a las y los estudiantes a señalar objetos (ventanas, mesas,

puertas) y describir sus características.

En nuestra vida diaria, estamos rodeados de figuras cuadradas y

rectangulares, pero hay otras formas también, todas estas figuras se conocen
como cuadriláteros. ¿Alguna vez escucharon hablar de ellos?. La docente
proporcionará una breve explicación sobre qué son los cuadriláteros y cómo
podemos diferenciarlos.

La practicante mencionará que, para profundizar en el tema, se les entregará

un cuestionario diagnóstico para que puedan reflexionar sobre lo que ya
saben sobre los cuadriláteros. Luego les anticipará que después de completar
el cuestionario, verán un video educativo sobre cuadriláteros para comparar
sus respuestas.

Las y los estudiantes completarán el cuestionario de manera individual.

[Link]
[Link]

RESPONDER LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:

a) ¿Todos los rombos son cuadrados? (FALSO)
b) ¿Todos los rectángulos son paralelogramos? (verdadero)
c) ¿Todos los rombos son cuadrados? (FALSO)
d) ¿Todos los cuadrados son rombos? (verdadero)
e) ¿Todos los trapecios son paralelogramos? (falso)
f) ¿Todos los paralelogramos son trapecio? (verdadero)

DESARROLLO:

Una vez finalizado el video, se analizarán las respuestas del cuestionario en

grupo. La docente fomentará la participación de todos los estudiantes,
promoviendo una discusión abierta sobre las respuestas correctas e
incorrectas.

¿Qué aprendimos sobre los rombos y los cuadrados? ¿Son lo mismo?

¿Qué diferencia hay entre un trapecio y un paralelogramo?

¿Alguien cambió de opinión después de ver el video?

En el pizarrón, la practicante presentará varios cuadriláteros (romboides,

rectángulos, rombos y cuadrados) sin sus características, pero con sus
nombres. Juntos, identificarán las características observadas en el video:
¿Qué diferencias podemos observar entre un romboide y un cuadrado? ¿Y
entre las demás figuras?

La docente irá completando las características de cada figura a medida que

los estudiantes las describan.

CIERRE:

Para cerrar la clase, se realizará una reflexión sobre las conclusiones

obtenidas durante la actividad, enfocándose en la clasificación de los
cuadriláteros y sus características comunes:

¿Todos los cuadriláteros son iguales? ¿Por qué?

¿Cómo podemos clasificarlos? ¿Qué tienen en común los cuadriláteros que

vimos hoy?
Se destacarán las similitudes y diferencias entre los distintos cuadriláteros,
estableciendo un paralelismo entre las características observadas y el video.

La docente guiará la clasificación de los cuadriláteros según el tipo de

paralelismo entre sus lados. Las y los estudiantes participarán activamente en
esta clasificación:

•Paralelogramos: Todos sus lados son paralelos de dos en dos. Ejemplos:

rectángulos, rombos, cuadrados.

•Trapecios: Solo tienen un par de lados paralelos.

•Trapezoides: No tienen lados paralelos.

Se reforzarán las características específicas de cada uno de estos grupos,

permitiendo que los estudiantes visualicen las figuras correspondientes en el
pizarrón y quedé como portador áulico para que vuelvan a él cada vez que lo
necesiten.

Romboides

● Tienen todos los lados paralelos 2 a 2.

● Sus lados contiguos son desiguales.
● Dos de sus ángulos son mayores que los otros dos.
Rectángulos

● Tienen todos los lados paralelos 2 a 2.

● Los 4 ángulos interiores son iguales y rectos.
Rombos

● Tienen todos los lados paralelos 2 a 2.

● Los 4 lados son iguales.
Cuadrados

● Tienen todos los lados paralelos 2 a 2.

● Los 4 lados son iguales.
● Los 4 ángulos interiores son iguales y rectos.

Los cuadrados son los únicos cuadriláteros regulares (lados y ángulos

iguales).
Debido a sus características comunes, se puede decir que el cuadrado es un
rombo y un rectángulo y que los tres son romboides.
CLASE N° 4 (DOS MÓDULOS)
INICIO:
La practicante comenzará la clase estableciendo lo trabajado en la clase
anterior de fracción de una cantidad y parte-todo. A continuación, les
presentaré algunas situaciones problemáticas para seguir trabajando con el
concepto de fracciones. Se les presentará una fotocopia con varias
situaciones problemáticas las cuales los y las estudiantes deberán realizar.
La docente en formación les propondrá realizar con su compañero de
banco, escribiendo en las carpetas las resoluciones que propongan.
 Actividad N°1

a) ¿Qué fracción del conjunto de velas están encendidas?

b) ¿Qué fracción del conjunto de velas están apagadas?
c) ¿Qué fracción del conjunto de velas están apagadas y caídas?
d) ¿Qué fracción del conjunto de velas está caídas y encendidas?
e) ¿Qué fracción del conjunto de velas están paradas y apagadas?
f) ¿Qué fracción del conjunto de velas están paradas y apagadas?
Actividad N°2
En un cajón, quedan 16 manzanas que son 2/3 del total. ¿Cuántas
manzanas había cuando el cajón estaba lleno?
Actividad N°3
Irina quiere pintar en su libro las 12 flores que hay en una página. Ya
pintó un tercio de las flores de color rosa, ¿Cuántas pintó de este
color?

DESARROLLO:
Se brindará el espacio para que las y los estudiantes puedan analizar,
resolver, cuestionar y comparar con su compañero, luego se analizará en el
pizarrón para despejar las dudas.
Posible respuesta de los alumnos:
Actividad n° 1:

●Sé que hay 10 velas entonces esa cantidad sería el entero.

●La mitad sería 5 entonces también lo podemos poner como ½.
●½ sería la cantidad de velas encendidas.

Actividad n° 2:
●Tenemos que averiguar cuántas manzanas había cuando el cajón estaba
lleno
●Debemos saber la cantidad total de manzanas que había en el cajón
●Seño sabemos que quedan 16 manzanas que son 2/3
●Podemos dibujar para darnos cuenta
●Seño podemos hacer 8x3 para saber la cantidad total que había en el cajón.
●Seño tenemos que averiguar cuanto es 1/3 porque si tenemos 2/3 para
llegar al total nos falta 1/3

Actividad n°3:
●Tenemos que saber cuántas flores pintó Irina
●Dice que Irina quiere pintar en su libro 12 flores y que ya pintó un tercio de
color rosa.
●Sabemos que son 12 flores y que ya pintó un tercio.
●Hacemos 12 dividido 3
●Dibujamos las flores y las dividimos en tres partes iguales.

Mediante las respuestas de los y las estudiantes, la docente en formación irá

interviniendo si es necesario. A continuación, la practicante pasará a la
segunda actividad, la cual se espera que los y las estudiantes sigan poniendo
en juego la relación de una cantidad y parte-todo. La docente les preguntará
cómo pensaron el ejercicio e irá dialogando con los y las estudiantes, se hará
anotaciones en el pizarrón de lo que le van diciendo para poner en común el
resultado del problema, por lo tanto se les preguntará: ¿De qué se trata el
ejercicio? ¿Cómo lo podemos resolver?

Se tomará la actividad n° 2 para analizarla y reflexionar, se les preguntará

¿Cuántas manzanas representan 2/3 del total? ¿por qué si? ¿por qué no? se
escuchará a los estudiantes.
 La practicante elegirá a dos estudiantes para que pasen al pizarrón a
resolver el problema.
Posibles respuestas:
Estudiante 1:
Seño yo lo hice así:
8 manzanas 8 manzanas 8 manzanas
Luego lo sume y me di cuenta que en el cajón había un total de 24
manzanas cuando estaba lleno.
Estudiante 2:
Seño yo lo hice así:
Sabía que 2/3 eran 16 manzanas entonces hice 8x3 y me dio 24.
Entonces puse que el total del cajón era de 24 manzanas. Luego lo
dibuje

8
8

8
8
8
2/3 es igual a 16 manzanas 3/3 es igual a 24 manzanas
● La practicante irá poniendo en común los dos ejercicios realizados por
los y las estudiantes en el pizarrón y les preguntará a los demás estudiantes
¿Qué piensan al respecto? ¿Les parece bien lo que hicieron? ¿Alguien lo hizo
de otra forma?. Interviniendo siempre para que los y las estudiantes puedan
resolver por sí solos y solas el problema.
Se espera que con estas actividades los y las estudiantes hayan podido
identificar, relacionar y poner en juego las partes del entero y la
fracción de una cantidad parte-todo.

CIERRE:
Al finalizar la clase, se espera que las y los estudiantes hayan desarrollado
una comprensión más profunda sobre el concepto de fracción en relación
con la parte-todo y las fracciones de una cantidad.
A lo largo del debate y la resolución colectiva, se espera que las y los
estudiantes hayan reflexionado sobre distintas maneras de llegar a la
solución, usando fracciones, operaciones aritméticas o representaciones
visuales. Esto les ayuda a reconocer que hay más de una estrategia válida
para resolver problemas de fracciones.
Para concluir, la docente destacó cómo las fracciones nos permiten dividir y
repartir de manera justa y equitativa, además de ayudarnos a resolver
problemas cotidianos. Se invitará a las y los estudiantes a pensar en otros
ejemplos en los que puedan usar las fracciones para repartir algo de forma
justa, reforzando el vínculo entre las matemáticas y situaciones de la vida
diaria.

CLASE N° 5: (DOS MÓDULOS)

INICIO:
Comenzaremos la clase revisando los temas vistos previamente, haciendo
hincapié en que existen diversas formas válidas de abordar un mismo
problema. A continuación, presentaremos nuevas situaciones problemáticas
relacionadas con los contenidos anteriores solicitando a los estudiantes que
exploren y expliquen diferentes métodos para encontrar la solución.
La docente plantea el siguiente problema, el mismo podrá ser resuelto con su
compañero de banco. Deberán escribir las respuestas que surjan en la
carpeta.

PROBLEMA:
DESARROLLO:
Se brindará el espacio a las y los alumnos para explicar sus resoluciones,
analizarlas, cuestionarlas y compararlas con sus compañeros.

Posibles anticipaciones Posibles resoluciones

•Algunos estudiantes podrían tener •Celeste podría dividir los tres

dificultades para imaginar cómo alfajores en cuatro partes iguales
dividir tres alfajores entre cuatro cada uno. Luego, cada persona
personas. La idea de dividir cada recibiría un cuarto (1/4) de cada
alfajor en cuartos puede no ser alfajor, sumando un total de ¾ de
evidente de inmediato. alfajor por persona.

•Es posible que algunos estudiantes •Otra manera posible es pensar en

no estén familiarizados con el los alfajores como una fracción
concepto de fracciones o se completa (3 alfajores = 3 unidades
confundan al dividir un número enteras) y dividir estas unidades
entero (3 alfajores) entre 4 entre cuatro personas. Esto llevaría
personas. al mismo resultado: cada persona
recibe ¾ de un alfajor.
•Algunos estudiantes podrían
pensar que se necesitan más •Celeste podría dibujar los alfajores
alfajores o que podrían sobrar partes y dividir visualmente cada uno en
si no logran visualizar correctamente cuatro partes iguales. Esto ayudaría
la división en cuartos. a entender cómo se distribuyen los
alfajores equitativamente entre las
•Algunos estudiantes podrían cuatro personas.
pensar que dividir tres alfajores
entre cuatro personas significa que
una persona no recibe un alfajor
completo o que se necesitan más
alfajores.
Se les pedirá a las y los alumnos que copien en el pizarrón cómo resolvieron
la situación problemática.

EN EL PIZARRÓN:
¡RESOLVEMOS!
En la siguiente situación problemática cada estudiante resolverá de manera
individual en sus carpetas y se les solicitará que anoten sus procedimientos y
luego comparen con sus compañeros.

Posibles anticipaciones Posibles resoluciones

•Los estudiantes podrían notar que •Una manera de repartir los 6

no es posible repartir exactamente 6 alfajores entre los 8 amigos es dividir
alfajores enteros entre 8 amigos, ya cada alfajor en 8 partes iguales, es
que el número de alfajores es menor decir, en octavos. De esta manera,
que el número de amigos. cada amigo recibirá 6/8 alfajores o
¾ de un alfajor.
•Una solución obvia sería repartir
los alfajores en partes más •Otra manera posible sería dividir
pequeñas, dividiendo cada alfajor en los alfajores en tercios o cuartos,
fracciones. siempre que se garantice que cada
parte sea igual y que no sobre nada.
•Algunos estudiantes podrían
pensar en cómo lograr repartos
equitativos ajustando las cantidades
de manera ingeniosa.

Intervención por parte de la docente:

¿Qué podemos hacer si no tenemos suficientes alfajores enteros para cada
uno?
¿Cómo podríamos dividir los alfajores para que todos reciban lo mismo?
¿Cómo podríamos repartir 1 alfajor entre 8 personas?
¿Cuántas partes obtendrías si cortas todos los alfajores en pedazos?
¿Cuántas partes recibiría cada persona?
¿Cómo lo resolviste tú? ¿Qué pasos seguiste?
¿Alguien lo hizo de una forma diferente?

CIERRE:
Se evidencia la necesidad de dividir los objetos cuando no se pueden repartir
de manera entera.
Al comparar diferentes enfoques, los estudiantes podrán ver que hay varias
maneras de llegar a la misma solución correcta.
Estás situaciones problemáticas permiten a las y los estudiantes entender el
concepto de fracciones de una manera concreta, aplicando matemáticas a
situaciones cotidianas, lo que facilita la comprensión y el aprendizaje de estas
nociones.

CLASE 6 (UN MÓDULO)

INICIO:
La docente en formación retoma lo trabajado en la clase tres desde
cuadriláteros, ¿Qué es un cuadrilátero? ¿Qué características tienen?

Del portador que características deberíamos agregar según lo trabajado

anteriormente.
A continuación, se presentará el siguiente juego en grupos de no más de 3 0
5 estudiantes.
En cada ronda se elige un secretario, que elige una figura, pero no dice cuál
es. Por turnos, cada grupo hace una pregunta, a la que el secretario solo
puede responder sí o no. Gana el grupo que identifica la figura elegida.

DESARROLLO:

Los y las estudiantes comenzarán a trabajar en el juego, la practicante irá

interviniendo de la siguiente manera, ¿Qué preguntas puedo realizar? ¿Qué
características tengo que tener en cuenta para preguntar? ¿Y el secretario
también debe de conocer bien las figuras?
Las posibles respuestas de los estudiantes:
No recuerden las características, deberemos repasarlas o en apoyarnos del
portador áulico.
Confundir sus características, trapezoides, paralelogramos.
Preguntas que pueden realizar:
¿Tienen sus cuatro lados formados por un ángulo 90 grados?
¿Es un trapezoide?
¿Tiene dos paralelas?
Se espera que los y las estudiantes tengan un mayor manejo de las
características de los cuadriláteros.

Según lo trabajado en la clase, tenemos que tener en cuenta qué preguntas

realizar para poder determinar la respuesta, y conocer bien las características
de los cuadriláteros. Para concluir en la carpeta realizará la siguiente
actividad.

CIERRE:

En esta clase, las y los estudiantes lograran profundizar su comprensión

sobre los cuadriláteros mediante un enfoque lúdico y colaborativo. Al
participar en el juego de preguntas y respuestas, no solo repasaron las
características de los cuadriláteros, sino que también aprendieron a formular
preguntas estratégicas y a utilizar el razonamiento lógico para identificar las
figuras.

CLASE 7 (DOS MÓDULOS)

INICIO:
La vez pasada lo mandé a mi hermano a comprar yerba, le pedí que me
trajera un kilo de la misma. Al regresar, apareció con dos paquetes y me
asegura que ambas forman el kilo que le pedí (es aquí donde la docente
muestra los paquetes, ambos dicen 1/2 kilo). ¿Por qué creen que tomó esta
decisión? ¿Es posible que con dos paquetes de 1/2 podamos formar 1 kilo? Si
quiero comprar 2 kilos ¿cuántos paquetes de 1/2 necesitaría?.
La residente hará entrega de las fotocopias y propondrá la lectura en voz alta
de las
situaciones problemáticas, luego solicitará que comiencen a resolver en
parejas.
Objetivo: Continuar con las relaciones entre fracciones:

Por ejemplo:
Con dos paquetes de ½ puedo llegar a 1 kg, con 2 paquetes de ¼ llegar a ½ ,y
también
buscar diferentes estrategias por ejemplo: 2 paquetes de ¼ y un paquete de
½ me permiten llegar a ¼; es decir, obtener distintas maneras de llegar a
enteros (un kg, dos kg, etc).

DESARROLLO: (Debate colectivo):

Se debatirá entre todos, haciendo hincapié en cuál les costó más y qué un
compañero le
pueda explicar cómo se dio cuenta.
Para realizar los cálculos es posible que las niñas y los niños se apoyen en
dibujos o
esquemas. Los ítem a, b y c consisten en sumar la misma cantidad en cada
uno varias
veces; podrían surgir así expresiones como “un cuarto más otro cuarto es un
medio”, “un
medio más otro medio es un entero”. Será necesario hacer ver y dejar
anotado durante la
puesta en común que se están analizando expresiones equivalentes y que
pueden ser
útiles al resolver otros cálculos
Posibles anticipaciones:
 POSIBLES RESOLUCIONES ACTIVIDAD 1
ACTIVIDAD
2
CORRECTAS •Llevó 2 paquetes ½ y 2
paquetes de 1kg.
•Si alcanzan para completar los
8
kilos
•Llevó 4
paquetes de
¼y4
paquetes de
½.
INCOMPLETAS O Para hacer ½ necesitamos
INCORRECTAS 4/4.

1 paquete de 1 kilo, 1 paquete de

½ kilo y 1 paquete de ¼ kilo.

No
poder
relaciona
r las

fracciones.

Puesta en común
Propondrá escribir conclusiones en conjunto:
¿Cuántos paquetes de yerba de ½ usaron para hacer 2 kg.? ¿Y si quiero hacer
2 kg con
paquetes de ¼? ¿Cuántos paquetes de ½ kg de yerba usaron para llegar a 2
kg? ¿Y si
quiero hacer 2 kg con paquetes de ¼?. A partir de las respuestas de los
estudiantes y sus
conclusiones, dejaremos registrado en un portador gráfico para retomar en
las siguientes
clases.
Para conseguir 2 kg de yerba necesitamos 4 paquetes de ½ kg.
Para conseguir 2 kg de yerba necesitamos 8 paquetes de ¼ kg.

CIERRE:

En esta clase, se destaca la importancia de pensar en diferentes maneras de

combinar cantidades para llegar a un total. Aprender a sumar cantidades de
manera flexible y aplicarlas a situaciones cotidianas permite a los estudiantes
desarrollar una mejor comprensión de las matemáticas y su utilidad práctica.

Las y los estudiantes podrán ver que no siempre hay una única forma de
resolver un problema y que es necesario elegir las combinaciones más
adecuadas según la situación. Al finalizar la actividad, los estudiantes podrán
reflexionar sobre las estrategias que utilizaron y corregir posibles errores.

CLASE 8 (DOS MÓDULOS)

INICIO:
La practicante propondrá a partir de las fracciones que se han trabajado en
las clases anteriores, realizar la siguiente actividad. Previamente, llevará una
imagen de los dados en un tamaño grande para que -de manera colectiva-
comiencen con las situaciones problemáticas y resuelvan el primer enunciado
y de manera individual realizarán las siguientes problemáticas del punto 10 y
11.
Actividad del punto 9:
Intervención de la docente:
¿Cuántos dados de 1⁄2 hay? ¿Qué resultado me da? ¿Y cuántos dados de 1⁄4?
¿Cuánto sumarían? ¿Tenía razón Gastón al final?

Posibles respuestas correctas e incorrectas:

•Respuestas correctas:

-Los estudiantes identifican correctamente las fracciones a partir de los

dados.

-Simplifican las fracciones correctamente.

-Comparan fracciones correctamente usando denominadores comunes.

•Respuestas incorrectas:
-Confundir el numerador y denominador, por ejemplo, al decir que 4/2 es
menor que ⅓.

-No simplificar correctamente las fracciones o sumar sin encontrar

denominadores comunes.

DESARROLLO:
Escribir las conclusiones sobre las resoluciones realizadas por los y las
estudiantes ¿Cómo lo pensaron? ¿Qué estrategias utilizaron para poder
decidir quién ganó? ¿Habrá otra estrategia? ¿Qué hay que hacer para ganar?

POSIBLES PROBLEMA 1 PROBLEMA 2 PROBLEMA 3

RESOLUCIONES
CORRECTAS •Recurrir a la
•Agrupar por
suma .
medios y
cuartos. •Identificar cuántos
hacen
•Asociar los
medios y •Graficar
cuartos. un
entero.
 INCORRECT •No relacionar •No identificar
las fracciones
AS/ cuánto es un
entre ¼ y ½
INCOMPLETA entero.
S •No lograr

establecer
relaciones entre
¼+¼ =½ etc.

CIERRE: (conclusiones)
Se registran en el pizarrón las diferentes estrategias utilizadas -en cada
situación problemática -por los y las estudiantes para ganar la partida.
Podríamos decir entonces que: Si agrupamos 4 veces 1⁄4, llegamos al punto. Si
agrupamos 1 veces 1⁄2 y 2 veces 1⁄4 llegamos al punto.

CLASE 9(UN MÓDULO)

INICIO:
La docente la escribirá en el pizarrón la siguiente situación problemática:
(para que luego los estudiantes lo copien en sus carpetas)

● Carlos quiere alambrar la cancha de fútbol que tiene forma

de cuadrado, sabe que uno de sus lados mide 5 metros.
¿Cómo hará para saber cuántos metros de alambrado comprar?

- ¿Cómo podemos saber cuantos metros de

alambrado son necesarios teniendo sólo un
dato? - ¿Habrá alguna manera de hacerlo?
- Si la cancha es un cuadrado, ¿cómo son todos
sus lados?

La docente escuchará las respuestas de los estudiantes e irá anotando en el

pizarrón para luego comprobar.

DESARROLLO:
 Si la idea no surge, la docente les explicará que se deberán sumar todos sus
lados para obtener el total del alambrado necesario.

Esta es una propiedad de los cuadrados y se llama Perímetro .

Se indagara a las y los estudiantes con el fin de comprobar si saben

qué significa Perímetro; sino la docente les explicará; lo copiará en el
pizarrón y los estudiantes en sus carpetas.

Perímetro es la suma de las

longitudes de sus cuatro lados y
la manera de calcularlo es: P=
L1+L2+L3+L4+ = 4.L= P=4.5=
20cm.

La docente les pedirá que copien lo anterior en sus carpetas bajo el título:
“Perímetro de un cuadrado”.

Luego la docente escribirá la siguiente situación problemática en el pizarrón:

● Josefina quiere pegar una guarda de color en las paredes de su
habitación que mide 3 metros de largo por 2 metros de ancho.
¿Cuántos metros de guarda necesita comprar?

Intervención de la docente:
¿Qué debemos medir para saberlo?
¿Cómo hará Josefina para calcular el perímetro de la habitación?
¿Que forma de cuerpo geométrico tiene la habitación de Josefina?
¿Se calculará de la misma manera que el cuadrado?
¿Cómo se hará para calcularlo?
¿Cómo se hace para calcular el perímetro del cuadrado?
Esta fórmula ¿Nos servirá para calcular el perímetro del rectángulo?

La docente dará un momento para que los estudiantes de manera oral

expongan sus ideas y puntos de vista.
Si la manera de calcular el perímetro no surge la docente se los dirá:
- Para calcular el perímetro de los rectángulos se deben sumar todas las
longitudes de sus lados.
- Perímetro= Lado 1 + Lado 2 + Lado 3 + Lado 4; P= L 1 + L 2 + L 3 + L 4;
3m + 3m + 2m + 2m = 10m.
Los estudiantes harán en sus carpetas el problema para poder contestar a la
pregunta del problema.

CIERRE:

La docente en formación les explicará el concepto de perímetro y cómo se

calcula en figuras geométricas, específicamente en cuadrados y rectángulos.

Comprenderán que el perímetro es la suma de las longitudes de todos los

lados de una figura. Es fundamental que podamos aplicar el conocimiento
matemático en nuestra vida diaria, como el alambrado de una cancha y la
colocación de una guarda en las paredes de una habitación.

El cálculo del perímetro no solo es un ejercicio académico, sino una

herramienta útil en situaciones prácticas

A través de la discusión, los ejemplos y los cálculos, entenderemos la

importancia de conocer las dimensiones para resolver problemas cotidianos.

QUEDARÁ PLASMADO EN UN PORTADOR ÁULICO.

CLASE 10 (DOS MÓDULO)

INICIO:
La docente dará la bienvenida y explicará que continuarán trabajando con
fracciones. Les hará entrega a las y los alumnos una fotocopia con cuatro
actividades para resolver de manera individual.
Actividad N°1
Se sabe que ¼ de los globos son rojos. ¿Cuántos deben pintarse de ese color
para que la afirmación sea correcta?

Actividad N°2
De todas las bolitas que Pablo tenía, perdió ¼.
En la ilustración pueden verse las que le quedaron. Dibuja como era la colección
completa de bolitas.

Actividad N°3
De 30 bolitas 1/3 son rojas y el resto de otro color. ¿Cuántas bolitas son de otro
color?

ACTIVIDAD N°4
Juan compró un paquete de figuritas. Ya pegó la mitad de las figuritas en su
álbum y éstas son las que le quedaron: ¿Cuántas figuritas tenía Juan en los
paquetes que compró?
DESARROLLO:

Una vez entregada las fotocopias la docente acompañará a las y los alumnos
mientras trabajan, aclarando dudas y estimulando la discusión sobre los
problemas. Recorrerá las mesas para interactuar con las y los estudiantes,
preguntando sobre sus procesos.

Actividad n° 1:

Posible respuesta:
● Tenemos que saber qué parte de los globos son rojos.
● Sabemos que ¼ de globos son rojos.
● La cantidad de globos que hay en total es el entero.
Si esto no sucediera la docente intervendrá recordando y retomando
las clases anteriores. Les dirá ¿se acuerdan que estuvimos trabajando
actividades con las pizzas y sus porciones?

Actividad n° 2:

Posibles respuestas:
● Dibujar las bolitas.
● Dice dibujar ¼ de bolitas.
● Dice que pablo perdió ¼ de sus bolitas.
● Tenemos que completar la colección de bolitas de Pablo.
La docente les preguntara y ¿Cómo haremos para completar la
colección de bolitas de Pablo?

Actividad n° 3:

Posibles respuestas:
● Primero tenemos que contar cuantas bolitas le quedan.
● Sabemos que perdió un ¼ entonces el dibujo nos está
representando ¾ de las bolitas.
● Sé que hay 9 bolitas

Actividad n° 4:
Posibles respuestas:
● Seño es casi lo mismo porque en el anterior nos decía que pintemos
¼ y en este que dibujemos ¼
 ● Tenemos que contar cuántas bolitas hay para saber cuántas hay
que dibujar.
● Sabemos que para llegar a la cantidad completa falta ¼ entonces en
el dibujo hay ¾ de bolitas.

La docente les dará un tiempo prudente para que puedan realizar por sí solos
las actividades.

Una vez finalizadas las actividades, discutirá:

¿De qué se tratan los problemas?

¿Cómo los resolvieron?

Las y los alumnos expondrán sus soluciones y se debatirá cómo lo resolvió

cada estudiante y qué estrategias utilizaron.

CIERRE:

Con estas actividades, se espera que los alumnos comprendan la relación

entre la fracción de una cantidad y la relación parte-todo, desarrollando
habilidades matemáticas fundamentales en un contexto práctico y
colaborativo.

CLASE 11 (DOS MÓDULOS)

INICIO:

Se inicia la clase presentando a los estudiantes situaciones problemáticas

para discutir diferentes maneras de representar y determinar relaciones
entre el entero y las partes.

La residente entregará a los estudiantes un cuadrado de color blanco.

También tendrá uno de mayor tamaño para empezar a introducir el tema.
Se les pedirá a los estudiantes que tomen el cuadrado y lo doblen a la mitad,
se aclara que ambas partes deben ser iguales (la residente también lo hará
con el suyo) Luego se les dirá que marquen la línea que se formó. ¿En
cuántas partes quedó dividido? Se espera que los alumnos digan que quedó
dividido en dos partes ¿Qué representa cada parte del cuadrado? se espera
que los alumnos respondan que es la mitad, entonces este cuadrado es un
entero, este entero se partió a la mitad ¿Cómo lo podemos representar en
forma numérica?

DESARROLLO:

Luego de sus respuestas se les pedirá que pinten una de las partes del
cuadrado.

Solicitará que algún/a estudiante pase al pizarrón a representar de manera

gráfica y numéricamente. Se irá acompañando a los/as estudiantes mediante
preguntas ¿Cómo se lee este número que representa cada mitad del
cuadrado? ¿Qué me indica el 1? ¿Qué me indica el 2? ¿Qué significa 1⁄2? de
esta manera se interviene para que los alumnos pongan en juegos sus
saberes previos. (se hace uso del pizarrón). Luego en un segundo momento
se hará entrega de otro cuadrado para que, primero doblen a la mitad,
mostrando de qué manera deben hacerlo y luego vuelvan a doblarlo a la
mitad, se pedirá que abran la hoja y se preguntará ¿En cuántas partes quedó
dividido? Se espera que los alumnos digan en 4 partes, se pedirá a los
alumnos/as que con una regla marquen las líneas que se formaron,
contaremos las partes en las que quedó dividido. Para continuar se
intervendrá diciendo que este cuadrado quedó dividido en 4 partes, ahora se
propone que tomen sólo una parte del cuadrado y la pinten. Se pasará por
los bancos observando que los estudiantes pinten solo una parte de ese
cuadrado. Se espera que los alumnos puedan reconocer el 1⁄4.

Se preguntará nuevamente: ¿En cuántas partes quedó dividido? Se espera

que los/as alumnos/as respondan en 4 partes ¿Cómo lo podemos
representar numéricamente? se pedirá a un/a estudiante que pase al
pizarrón a representarlo. Se interviene diciendo ¿Alguien lo realizó de otra
forma? ¿De qué manera? En caso de que suceda, se pedirá al/la estudiante
que muestre cómo lo representa, se debatirá con el grupo completo, quizás
exista la posibilidad que algún alumno lo represente con un 4 haciendo
referencia a las partes que lo dividió entonces, la residente intervendrá
nuevamente explicando desde el entero.

Para continuar se escribe en el pizarrón el día y de título “Comenzamos con

fracciones”.

Se reparte la siguiente fotocopia a los/as alumnos/as y la analizamos con el

grupo completo.

A partir de los siguientes problemas vuelven a ponerse en juego la relación

entre las partes y el todo con diferentes fracciones, y también la idea de que
las partes pueden tener diferentes formas a partir de un mismo entero.

Como actividad, se les entregará la siguiente fotocopia:

CIERRE:

Se introdujo la noción de fracciones a través de la manipulación física de

cuadrados de papel, lo que permitió a los estudiantes visualizar cómo un
entero puede ser dividido en partes iguales. La experiencia de doblar y pintar
los cuadrados ayudó a consolidar el concepto de que al dividir un cuadrado
en dos, se obtiene ½, y al dividirlo nuevamente en cuatro, se obtiene ¼.

Las y los estudiantes aprenderán a representar fracciones tanto de manera

gráfica, a través de dibujos, como numérica, utilizando fracciones. Al pedirles
que representen los resultados en el pizarrón, se fomenta la discusión y la
colaboración, lo que enriquece su comprensión. A través de preguntas
orientadoras, los alumnos podrán explicar el significado de los números en
las fracciones, fortaleciendo su capacidad para leer y comprender fracciones.

CLASE 12 (CUADRILATEROS)
INICIO:
La docente les escribirá la siguiente situación problemática en el pizarrón.

● Carlos quiere ponerle césped sintético a su cancha de fútbol,

la misma tiene forma de cuadrado de 5 metros de largo
¿Cuántos metros de césped sintético deberá comprar?

- ¿Qué datos necesita utilizar?

- ¿Se calculará de la misma manera que el Perímetro?

La docente en formación explicará que

el Área es la medida de una zona
interna delimitada por un contorno, a
diferencia del perímetro que mide el
borde.

Escribirá la fórmula en el pizarrón:

La manera de calcularlo es: Área=

base . altura; A= b.a ; A= 5.5= 25cm.

La docente les pedirá que copien eso en sus carpetas bajo el título: “Área de
un cuadrado”.

DESARROLLO:

Luego les dará la siguiente situación problemática:

● Josefina quiere cambiarle el piso a su habitación que mide 3

metros de largo por 2 metros de ancho. ¿Cuántos metros de
piso deberá comprar?

INTERVENCIÓN DE LA DOCENTE:

¿Qué debemos calcular? ¿Área o Perímetro?

¿Cómo se calculaba el Área del cuadrado?

¿Cómo se calculará el Área del rectángulo?

La docente dará un momento para que las y los estudiantes de manera oral
expongan sus ideas y puntos de vista.

Si la manera de calcular el área no surge la docente les explicará:

Para calcular el área del rectángulo se debe multiplicar la base por la altura.

Área= base . altura;

A= b.a; A=3.2 = 6

Les pedirá a las y los alumnos que copien este cálculo en sus carpetas.

La docente repasará lo visto en clase preguntando:

¿Qué es el área? ¿Cómo se diferencia del perímetro? ¿Cómo se calcula el

área de un cuadrado y de un rectángulo?

Preguntará si alguien quiere hacer alguna pregunta o si hay algo que no haya
quedado claro.

CIERRE:

Se destacará la importancia de reconocer las dimensiones de una figura para

poder calcular su área y su aplicación en la vida cotidiana (piso, césped, etc.).

Esta estructura permite que las y los alumnos primero introduzcan y

visualicen el concepto de área, luego practiquen aplicándolo, y finalmente
refuercen su comprensión a través de la reflexión y la resolución de un
problema adicional.

Construimos entre todos y todas un portador áulico con todas conclusiones y

fórmulas.

RECURSOS:
● Pizarrón

● Tizas blancas

● Tizas de color
● Cartulinas

● Afiches

● Fotocopias con actividades.

● Tijeras.

● Plasticola.

● Lápices de colores.

BIBLIOGRAFIA:
● Diseño Curricular para la Educación Primaria. Segundo Ciclo. Gobierno
de la Provincia de Buenos Aires, (2018)
● Los matemáticos 5, Santillana.

● Serie I Piedra Libre para todos, Matemática Parte, Comparte, Reparte.

Ministerio de Educación Presidencia de la Nación.
● Fracciones_y_numeros_decimales_5º_grado._para_elalumno

● Matemática material para el alumno Quinto Grado educación primaria.

Broitman C. Y otras (2006) Estudiar matemática en 4°. Libro del
docente