(texto sacado de la revista “PERSPECTIVA EDUCACIONAL” de la universidad PONTIFICIA
CATÓLICA DE VALPARAISO)
TÍTULO DEL ARTICULO: Pasado, presente y futuro de la atención a las necesidades
educativas especiales: Hacia una educación inclusiva.
REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE EL PROCESO DE RECONCEPTUALIZACIÓN
La diferencia entre la antigua y nueva visión de la integración se vislumbra como un
desplazamiento desde la aceptación y tolerancia hacia los niños con necesidades
educativas especiales hacia un nuevo concepto de valorización y consideración de tales
niños. En este sentido, debemos apoyar nuevos discursos para redefinir la naturaleza de
las necesidades. Sería un desarrollo negativo de nuevo si la singular ruta de la subrayada
modernidad fuera reemplazada por otra forma de discurso dominante. Lo que realmente
se necesita es avanzar hacia una mayor clarificación en la definición de las necesidades
educativas de todos los niños y en la apropiada respuesta para atenderlas, y emplear
menos tiempo en los aspectos, en gran parte administrativos, de sí esas necesidades son
“especiales” o no.
Hay muchos niños cuyas necesidades no están siendo atendidas. Si centramos nuestra
atención en los que tienen dificultades, estamos ocultando inadvertidamente problemas
mucho mayores, como que los profesores requieren ayuda para atender las necesidades
de todos los niños, no sólo de los que experimentan dificultades, y para aquellos que un
informe considera apropiado. La respuesta a las necesidades comunes o generales de los
niños a menudo se pospone, ignora o sacrifica sobre el altar de la identificación y
respuesta a sus necesidades especiales. Todos los alumnos tienen necesidades y las
necesidades de los distintos alumnos son personales además de especiales. Las
necesidades especiales, obvias de algunos alumnos, no deberían cegar a las escuelas en
cuanto a las necesidades de todos los estudiantes. Es precisamente, dentro de este
contexto de clarificación de las necesidades comunes o generales, como mejor podemos
comprender las necesidades especiales. El empuje de la respuesta a las mismas, podría
estar en el contexto de la atención a las necesidades generales, pues los niños que tienen
necesidades especiales tienen las mismas necesidades generales que todos los demás
niños, de hecho, las llamadas especiales pueden verse en términos de dificultades
particulares en respuesta a las necesidades generales que tienen, lo que no significa negar
la atención específica que requieran.
Lo que los niños con necesidades especiales requieren con frecuencia no es algo
radicalmente diferente de otros niños, sino simplemente lo que todos los niños necesitan:
un mejor y más vigoroso currículum, desarrollado a través de una más variada e ilustrada
pedagogía. El estar incluido en su comunidad y ser valorado por ello, tiene a la larga más
importancia para los sujetos que los logros académicos. Existe un creciente cuerpo de
investigaciones que subrayan que cuanto más integrada está la persona, mayores son sus
posibilidades de logro; y que, por otro lado, el daño hecho a los jóvenes en la tradicional
respuesta social y educativa segregada es considerable.
Nuevas realidades, nuevas aspiraciones: la inclusión social y educativa
De la misma manera que el principio de normalización surge como crítica a los supuestos
de la Educación Especial tradicional, el movimiento de la inclusión implanta una fuerte
crítica hacia el enfoque deficitario implícito en las prácticas de la integración escolar,
considerando que en la práctica educativa la integración genera a su vez procesos de
segregación aún cuando estos hayan podido ser considerados como más sutiles.
La inclusión, por tanto, tiene sus orígenes en el movimiento de integración escolar y en el
REI (Regular Education Iniciative), movimiento que surge en Estados Unidos con el
objetivo de “incluir” a los niños con algún tipo de discapacidad en las escuelas ordinarias.
Es una tentativa muy importante hacia un único sistema educativo. Los trabajos de los
autores que primordialmente abordan esta idea, Stainback y Stainback (1989) y Reynolds,
Wang y Walberg (1987), criticaban la ineficacia de la Educación Especial y forjan nuevos
planteamientos orientados hacia la unificación de la Educación Especial y la Educación
general en único sistema educativo. La propuesta del REI consiste en que todos los
alumnos, sin excepciones, deben estar escolarizados en las aulas regulares y recibir en
ellas una educación eficaz.
Como consecuencia de estos nuevos planteamientos que se inician en el ámbito
norteamericano, diversos autores en distintos contextos cuestionan el tratamiento que
se ha venido dando a los alumnos con necesidades educativas especiales y, también,
ponen en tela de juicio el rol de las propias instituciones educativas y se generan
objeciones al desarrollo de los sistemas educativos en gran número de países. Entre ellos
podemos destacar a Fulcher (1989) y Slee (1991) en el continente australiano, Barton
(1988) y Booth (1988) en el Reino Unido; Ballard (1990) en Nueva Zelanda y Heshusius
(1989) y Skrtic (1991) en el contexto norteamericano. Más tarde, amediados de la década
de los noventa, llegan a nuestro país los aires de la inclusión sobre todo al ámbito
académico desde los trabajos de García Pastor (1993), Ortíz (1996), Arnáiz (1999, 2003,
entre otros) Parrilla (2000, 2009, entre otros). El cuestionamiento de las prácticas
integradoras en el ámbito educativo y social es el denominador común en los contenidos
de sus trabajos.
Por tanto, es a finales del siglo pasado, mediados de la década de los ochenta y principios
de la de los noventa, cuando surge una nueva corriente crítica hacia las prácticas
integradoras que se desarrollan en el ámbito educativo y social. En 1990 la Conferencia
Mundial de Educación para Todos celebrada en Jomtien (Tailandia) surge un movimiento
hacia la educación inclusiva cuya finalidad es reestructurar las escuelas para responder a
las necesidades de todos los niños, asumiéndose más tarde como una tendencia
educativa internacional en Salamanca (UNESCO, 1994) con el objetivo de ofrecer
respuestas a los problemas del enfoque integrador: por un lado, su restricción a los
alumnos identificados como alumnos con necesidades educativas especiales y, por otro,
su limitación al ámbito educativo, descuidando la integración social.
Los cambios actitudinales, necesarios para la inclusión de alumnos con discapacidades en
escuelas ordinarias, afectarán a todos los miembros de la comunidad educativa, a las
políticas educativas, a las asociaciones de personas discapacitadas y a los responsables de
la formación del profesorado.
Por consiguiente, una escuela inclusiva tiene que intentar desarrollar nuevas respuestas
didácticas, para estimular y fomentar la participación de todos los alumnos. En este
sentido, una escuela para y por todos, esto es una escuela inclusiva, ha de vigilar y cuidar
escrupulosamente la adopción de planteamientos teóricos o metodológicos que puedan
provocar efectos de ordenación o clasificación en función de niveles de desempeño. Este
hecho en sí mismo podría generar segregación (Salmerón, 2009, p. 98).
En esta línea, la educación inclusiva se opone a cualquier forma de segregación, a
cualquier argumento que justifique la separación en el ejercicio de los derechos a la
educación. Las ventajas que proporciona este enfoque llevado a la realidad educativa
supone que (Arnáiz, 1999, 2003):
Todos se benefician de que las escuelas inclusivas se centren en desarrollar escuelas
comunitarias de apoyo para todos los alumnos, más que en seleccionar categorías de
estudio. De esta manera, la educación es sensible y responde a las diferencias individuales
de cada miembro de la escuela.
Todos los recursos de la escuela pueden ser usados para asesorar sobre las necesidades
instructivas, adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje y proporcionar apoyo a los
alumnos. En las escuelas inclusivas ningún alumno sale del aula para recibir apoyo, sino
que éste se recibe dentro del aula, lo cual exige que los recursos estén en la misma y que
los profesores de apoyo realicen una importante tarea de coordinación con el profesor-
tutor.
Se proporciona apoyo social e instructivo a todos los estudiantes, ya que se centra en
construir la interdependencia, el respeto mutuo y la responsabilidad.
Desde estas premisas abordaremos el concepto y los principios ideológicos de la inclusión
que hunden sus raíces en la Sociología de la Educación, a través del análisis de los
procesos de desigualdad que se han producido y se producen en la escuela; en la
Antropología social y cultural y en las propias teorías del aprendizaje más actuales,
reflexionando y generando nuevas propuestas sobre cómo construir conocimiento en las
instituciones educativas desde la diversidad de demandas y necesidades de los alumnos
que a ellas acuden.
Del análisis de las diferentes definiciones consultadas sobre Educación Inclusiva, podemos
llegar a la conclusión de que existen una serie de elementos comunes en todas ellas que
nos ayudan a identificar las múltiples dimensiones asociadas a la inclusión educativa
(Parrilla, 2000, 2009) y que quedan reflejadas en la figura (ver figura 3) que sigue:
La inclusión no se circunscribe sólo al ámbito de educación, sino que forma parte de un
proceso de inclusión social más amplio.
Supone la aceptación de todos los alumnos, valorando sus diferencias y enfatizando la
igualdad por encima de ellas.
Exige que la escuela ha de asumir nuevos valores formando parte de una política escolar
de igualdad de oportunidades para todos.
Supone incrementar la participación activa (social y académica) de los alumnos y
disminuir los procesos de exclusión.
Supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un
currículum común.
Exige la reestructuración escolar y el abordaje de la misma desde una perspectiva
institucional.
Es un proceso inacabado no un estado.
Figura 3
Dimensiones de la Educación Inclusiva.
Como hemos podido comprobar, las ideas que configuran este nuevo enfoque intentan
reorientar los posibles errores que se han venido atribuyendo a la integración, a las
prácticas integradoras. Sin lugar a dudas estamos ante una nueva transformación de la
realidad escolar, un proceso de rearme ideológico y conceptual de los planteamientos de
la integración escolar. Sin embargo, el discurso de la inclusión, del que participo
plenamente, ha llegado a nuestro contexto en un momento difícil. Creo que aún no
hemos asumido claramente la idea de integración en nuestras escuelas. Las directrices de
la reforma del sistema educativo en nuestro país tanto en el plano curricular, organizativo
y actitudinal, como desde la perspectiva de la formación de los profesores, se percibe
como un proceso inacabado que nos muestra las distancias existentes entre los discursos
teóricos, las medidas legislativas y las prácticas denunciables y nos lleva, en ocasiones a
renunciar a todo intento de reflexión y recuperación del discurso (Martínez Domínguez,
2005). El nuevo discurso de la inclusión facilita el cambio comprensivo y operativo en el
tratamiento de un tema tan antiguo como es el de la educación de las diferencias. La
generación de conocimiento y los resultados de las diferentes prácticas educativas
(segregación, integración, compensación, coeducación, inclusión,etc.) justificadas, la
mayoría de las veces, más con esquemas de racionalidad teórica que con soluciones
prácticas, nos han permitido aprender de los errores que hemos cometido en el desarrollo
de procesos de gran complejidad que más que soluciones técnicas requieren de procesos
de reflexión acerca de los valores, intereses e ideologías contrapuestas que las sostienen
porque tienen un amplio calado social y educativo. Las personas que trabajan en
contextos inclusivos en cualquier lugar del mundo donde la inclusión se está arraigando,
se han dado cuenta de que el apoyo a cada uno en su aprendizaje no disminuye el
aprendizaje de nadie. Es cada vez más evidente que los estudiantes que experimentan
discapacidades aprenden más eficazmente en contextos inclusivos (Bunch, 2008, p. 84).
A modo de síntesis. Integración-Inclusión: Entre lo inacabado y lo deseable. Hemos puesto
de manifiesto en los epígrafes anteriores que el movimiento de la inclusión tiene unos de
sus referentes más fuertes en el proceso de integración escolar. De hecho existe un
debate sobre si la inclusión supone una ruptura con las líneas directrices de la integración
escolar ó, por el contrario, se puede hablar de un continuum entre ambas. Desde nuestra
perspectiva, pensamos que existe ese continuum por cuanto la filosofía de la inclusión
sienta sus bases en el fracaso que, a nivel práctico, se ha observado en la integración. Con
el movimiento de la integración se inician las primeras acciones para cuestionar y rechazar
la segregación a la que estaban sometidos los alumnos discapacitados. Las primeras
medidas de carácter organizativo optan por el establecimiento de aulas específicas
ubicadas en centros ordinarios, sacando a los alumnos del aislamiento de los centros
específicos, después los alumnos comienzan a asistir a las aulas regulares de forma
combinada con su asistencia al aula específica y ya en los últimos tiempos hemos
sustituido el aula específica por la denominada aula de apoyo a la integración, a la que los
alumnos con necesidades educativas especiales asisten a tiempo parcial desde el aula
ordinaria. Es un cambio de nomenclatura, pero no de práctica educativa. Pero además,
los alumnos que asisten a las aulas de apoyo educativo han de estar “diagnosticados”
(etiquetados) por los Equipos de Orientación Educativa. Esta práctica sigue siendo común
en nuestras instituciones educativas fomentando prácticas de exclusión desde la propia
integración, legitimando un nuevo subsistema de educación especial dentro de la escuela
ordinaria. En definitiva, la integración se considera como un movimiento-trasvase de
alumnos desde las aulas-programas especiales hacia las aulas-programas ordinarias
(Ainscow, Farrell y Tweddle, 2000). El nuevo modelo de escuela inclusiva está relacionado
pero presenta diferencias con respecto al movimiento de integración de alumnos con
necesidades educativas especiales. Si la integración es un proceso mediante el cual se
pretende conseguir que los alumnos con necesidades educativas especiales lleguen a ser
parte integrante de las escuelas ordinarias, el nuevo modelo de escuela inclusiva se centra
en cómo ayudar a una categoría particular de alumnos, aquellos que tienen algún déficit
y que como consecuencia presentan necesidades educativas. Entendemos que la
integración puede considerarse como un tramo en el camino hacia la inclusión.
Así pues, la escuela inclusiva quiere superar las barreras que han impuesto los límites
tradicionales del conocimiento en educación especial, incluyendo nuevas perspectivas
provenientes de la sociología, la teoría política y el análisis organizativo.
Desde estas consideraciones, los defensores de la inclusión hemos manifestado la
necesidad de reconstruir el concepto de necesidades educativas especiales desde la
percepción no sólo del déficit de los sujetos sino también de las dificultades que
experimenta en función del contexto educativo, la estructura organizativa del centro y
aula y los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en ella. La finalidad de
las escuelas inclusivas, por tanto, se centra en crear sistemas educativos que permitan
ofrecer respuestas a las necesidades de todos los alumnos. En los sistemas educativos
tradicionales se comprueba que existen dificultades para que determinados alumnos
puedan permanecer en ellos (Escudero, González y Martínez, 2009), fracaso escolar, y
además existen otros, con necesidades educativas especiales, que tienen dificultades
para incorporarse a estos. Así, en los países desarrollados, los alumnos con
discapacidades, que son los que tienen mayor necesidad de educación, reciben
generalmente, un tratamiento menos favorable que otros niños sin discapacidades.
Ante esta situación discriminatoria, segregadora, es necesario avanzar, como decíamos
anteriormente, en la reconceptualización del término Necesidades Educativas Especiales,
reflexionando sobre la estructura organizativa de las escuelas y sobre el diseño y
desarrollo de un currículum adaptado a las necesidades que experimentan los alumnos.
Se trata de respetar la individualidad construyendo en la escuela una cultura colaborativa
como base para la solución de problemas que, a su vez, fomente el desarrollo profesional
de los profesores estableciendo así las líneas para lograr una mejora educativa. En
definitiva, es preciso indagar sobre las características que faciliten un sentido de
comunidad y apoyo mutuo que favorezcan la participación de todos los alumnos sin
distinciones.
La inclusión no es sólo para los estudiantes con discapacidad, sino más bien para todos
los estudiantes, educadores, padres y miembros de la comunidad En la actualidad, las
demandas sociales se dirigen hacia el establecimiento de mecanismos que den respuesta
a la diversidad. Por tanto, no es cuestión de plantearse si se proporciona o no una
educación inclusiva, sino el cómo llevar a la práctica este tipo de educación de forma que
pueda aumentar el éxito en las escuelas de todos los niños que llegan a ellas y generar un
cambio en los valores instaurados en la sociedad hacia los alumnos con deficiencias.
