¡Hola! Soy Katya (Katt), compi de la asignatura de Asesoramiento y Consulta del curso 2023-2024.

Te dejo mis apuntes del temario de la asignatura, incluyendo las lecturas complementarias que el Equipo Docente
Cataloga como “necesarias para el examen”.

He incluido muchos ejemplos relacionados con la temática de mi PECC (violencia de género en el mundo rural) para
hacer un poco más llevadero y útil el estudio.

Asimismo, he incluido explicaciones muy simples (y absurdas, la verdad) porque me resultan muy útiles para
interiorizar conceptos. Las vas a ver en forma de recuadro o con una caligrafía de un tamaño más pequeño que el
resto del documento.

He señalado también palabras clave porque me facilita la comprensión y me da algo de rapidez de cara a darle un par
de vueltas al temario si fuese necesario. Si te molestan los colores, puedes imprimir en blanco y negro y no vas a
notar prácticamente nada.

¡Mucho ánimo con el estudio!

(Puedes quitar esta página con el programa ilovepdf).

 TEMA 1. TRABAJO COLABORATIVO PARA LA PRÁCTICA PROFESIONAL E INTRODUCCIÓN A LA PECC.

1. TRABAJO INDIVIDUAL, GRUPAL, COOPERATIVO Y COLABORATIVO.

Tradicionalmente se ha considerado el trabajo colaborativo/cooperativo de manera indiferenciada. Sin embargo, hay

autores que establecen diferencias entre ambos.

Se presentan algunas distinciones entre trabajo individual, trabajo en grupos, aprendizaje cooperativo y aprendizaje
colaborativo.

Individuos
Trabajo individual
¿Cómo desarrollar las competencias transversales y habilidades sociales?
Reparto de tareas con una finalidad
Trabajo en grupos
¿Cómo generar un aprendizaje basado en la cooperación y colaboración?
Estudiantes que cooperan para llegar a un resultado de aprendizaje
Aprendizaje cooperativo ¿Hasta qué punto los estudiantes favorecen su propio aprendizaje y el de los otros
miembros?
Estudiantes que dirigen el proceso de aprendizaje
Aprendizaje colaborativo ¿Cómo organizar (profesores y estudiantes) los procesos E-A para crear contextos
colaborativos?, ¿cómo evaluar procesos y resultados?

Lo más interesante de esas cuatro formas de trabajo son los interrogantes que plantean y las respuestas que damos a
esas preguntas.

El trabajo individual es una forma de trabajo fundamental, necesaria y complementaria al trabajo e interacción
grupal. En este sentido, los Educadores no resuelven las situaciones de forma aislada y requieren procesos de
participación y colaboración entre profesionales, lo que implica la puesta en práctica de habilidades de
comunicación, liderazgo participativo o solución de conflictos.
En los proyectos de intervención socioeducativa los profesionales necesitan integrarse en equipos interdisciplinares
o multidisciplinares, con una constante interacción de carácter cooperativo y colaborativo.
Por tanto, el interrogante que plantea el trabajo individual es el que trata de avanzar hacia formas de trabajo que
favorezcan la colaboración y la creación de conocimiento colectivo: ¿cómo podemos diseñar, facilitar y desarrollar
formas de cooperación y colaboración durante el periodo formativo o en la práctica profesional?

- Desde el punto de vista del docente: cambios metodológicos para fomentar las interacciones grupales

- Desde el punto de vista del estudiante o profesional en ejercicio: dar un nuevo significado al aprendizaje y la
construcción de conocimiento para participar en una experiencia de trabajo en equipo con otros
estudiantes o profesionales.

El trabajo en grupos de dos o más personas no siempre resulta ser colaborativo o cooperativo. Por tanto, el
interrogante que nos plantea el trabajo en grupo es cómo generar procesos de cooperación y colaboración,
partiendo del supuesto que la relación (las interacciones grupales) y no solo el contenido o resultado de la tarea,
son un asunto de aprendizaje.

Para hablar de aprendizaje cooperativo, todos los miembros deben comprometerse activamente en trabajar con
otros, pero ¿cooperar cómo?
Se pueden observar semejanzas y diferencias entre la cooperación y la colaboración.

ASESORAMIENTO Y CONSULTA 2023-2024. KATYA DEL VALLE PÉREZ 1

Semejanzas: En ambos en conocimiento se construye en un sentido multidireccional, es decir, existe cierta
implicación de los miembros para construir conocimiento.

Diferencias:
Trabajo cooperativo Aprendizaje colaborativo
Primer plano: procesos y formas de interacción grupal
Primer plano: resultados de aprendizaje, los productos como aspecto que facilita o transforma el conocimiento
finales. construido por el grupo y por tanto los productos
finales.

En el aprendizaje colaborativo el conocimiento se construye a partir de la interacción con otros, por lo que resulta
muy apropiado para debatir y cuestionar los conceptos e ideas que se consideran a priori válidos, aportando otras
ideas, contribuyendo a la reflexión crítica y la construcción conjunta del conocimiento.
Es aplicable en todas las fases de cualquier proyecto de intervención socioeducativa (identificación de problemas,
selección y diseño de estrategias de solución y desarrollo y evaluación de duchas alternativas).

Para facilitar esta metodología debemos pensar en cómo crear contextos colaborativos virtuales que faciliten la
construcción conjunta del conocimiento y logros competenciales (comunicación, liderazgo, etc.), ya que requiere
diseñar entornos/problema donde el estudiante pone en práctica dinámicas de interacción y de
corresponsabilidad, donde la evaluación es un aspecto fundamental.

2. BASES TEÓRICAS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO.

Entre las teorías psicopedagógicas que fundamentan el aprendizaje colaborativo destacan:

- Las teorías constructivistas de Vygotski
- La escuela democrática de Dewey

Principios y condiciones compartidos que hacen posible la colaboración:

1. Interdependencia positiva: El éxito de los individuos está ligado al éxito de grupo (los individuos consiguen
logros en la medida en la que lo hace el grupo). Por ello, la motivación, apoyo y el intercambio con otros
miembros son esenciales.

2. Interacción estimulante: Los miembros del grupo comparten recursos y promueven el aprendizaje a partir
de las relaciones basadas en la confianza, respeto y apoyo mutuo, que pueden lograrse estableciendo
objetivos grupales compartidos, roles complementarios, reconociendo las contribuciones de todos los
miembros, etc.

3. Responsabilidad individual y del grupo (“accountability”): Cada miembro del grupo se responsabilizará de
su contribución, tomando parte en acciones y tareas necesarias para lograr los objetivos y contribuir a su
propio aprendizaje y el del grupo. El grupo alcanzará sus metas en la medida en la que cada miembro
contribuye con su parte.

4. Desarrollo de habilidades de trabajo en equipo: Destacan la comunicación fluida, la resolución de

conflictos y el liderazgo compartido.

5. Reflexión y evaluación grupal: Los estudiantes deben aprender a evaluar la efectividad del grupo, lo que
sugiere la importancia de promover la reflexión de los miembros sobre su actuación (proceso y resultados).
Es importante que se describan qué acciones son útiles, poco útiles y tomar decisiones sobre aquello que se
debe mantener, cambiar o añadir para mejorar como grupo y equipo.
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La metodología del trabajo colaborativo contribuye a la mejora de los aprendizajes y al desarrollo de actuaciones y
proyectos socioeducativos, ya que los estudiantes se implican en una relación y unos logros, desarrollando
habilidades que les serán útiles en el futuro, explorando múltiples perspectivas sobre un tema, afrontando de forma
colaborativa diversas situaciones y problemas, teniendo en cuenta las aportaciones y perspectivas de todos los
participantes y siendo participantes activos de su proceso educativo o desarrollo.
Por ello, podemos afirmar que el aprendizaje colaborativo se fundamenta en los enfoques del constructivismo y
construccionismo social: el aprendizaje se realiza gracias a la participación activa de los estudiantes y se produce a
través de las conversaciones entre estudiantes, y ente profesorado y estudiantes, en un contexto de aprendizaje.

Para explicar la construcción social del aprendizaje, destaca la Zona Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotski, que
consiste en la distancia que hay entre el nivel de desarrollo real de un/a aprendiz, determinado por aquellas
situaciones-problemas que es capaz de resolver por sí solo, sin ayuda, y el nivel de desarrollo potencial o aquellas
cuestiones que la persona es capaz de resolver con ayuda de otras personas más expertas.

Nivel de desarrollo real Nivel de desarrollo potencial

 Zona de Desarrollo Próximo →
(solo, sin ayuda) (ayuda de personas más expertas)

A partir de estas dinámicas de apoyo o influencia, las personas nos vamos apropiando de la cultura mediante el
proceso de interiorización según el cual, todas las funciones mentales que están en el plano interpsicológico pasan a
formar parte del plano intrapsicológico.
En definitiva, la interacción social es necesaria para que se produzca el aprendizaje: gracias a la interacción con los
otros que se sitúan en la ZDP del aprendiz, éste logra interiorizar los saberes de su entorno para incorporarlos y
desarrollar sus Funciones Mentales Superiores, lo que significa aprender.

Otro de los estudios referentes sobre el aprendizaje colaborativo está representado por Dewey y la Escuela Activa
que pone el énfasis en la necesidad de interacción, ayuda mutua y colaboración. Se aprende y se crece como
personas cuando al interactuar con el ambiente aparece un obstáculo o problema que necesitamos resolver, por lo
que necesitamos probar diferentes soluciones y aprender de los resultados de dichos intentos.
En este proceso de investigación activa, actuamos inmersos (no aislados) en la comunidad de la que formamos
parte, lo que implica que nuestras acciones afectan a los demás y viceversa.

Por ello, la principal responsabilidad de la escuela es incentivar la curiosidad natural de los niños y orientarles
hacia la investigación (resolución de problemas) dentro de un contexto social y a través de experiencias
compartidas.
El progreso del alumnado no se evalúa por su capacidad de recibir y devolver información (reproducción de
conocimientos, valores y actitudes de la sociedad actual), sino a través de la habilidad para resolver las situaciones
novedosas de forma creativa, sabiendo expresar y compartir sus experiencias con otros (lo que implica la
capacidad de cambio y participación social).
Por lo tanto, el desafío de la escuela consiste en llegar a convertirse en una comunidad de aprendizaje al mismo
tiempo que estimula en los estudiantes el desarrollo de sus propias capacidades y la habilidad para responder a sus
propias necesidades.
De esta forma, se desarrollará un espíritu innovador que permitirá generar los cambios sociales dentro de una
sociedad democrática donde todas las personas podrán aportar soluciones creativas para el cambio y el
crecimiento democrático.

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 3. DESARROLLO DE HABILIDADES PARA EL TRABAJO COLABORATIVO.

El aprendizaje colaborativo no se garantiza mediante la creación de normas y reglas formales. Es preciso aprender a
colaborar.

Entre las habilidades sociales que facilitan el trabajo colaborativo destacan 3:

- La comunicación fluida entre los miembros del grupo.

- La gestión de conflictos.
- El liderazgo.

Según Watzlawick, los 5 axiomas (o principios) de la comunicación son:

1. No se puede no comunicar: En cualquier interacción aparecen procesos de comunicación, incluso cuando

expresamos silencio.

2. Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y otro de relación, de modo que este último clasifica
(organiza al primero) y constituye por lo tanto una metacomunicación: Todo mensaje contribuye a la
definición de la relación entre dos interlocutores.
Por ejemplo, la frase “¡Pero tú! ¿Sabes lo que estás diciendo” puede generar una resistencia o incomodidad
que define la relación y por tanto los mensajes y comunicación.

Como no acabo de entender lo que dice, adjunto explicación:

Contenido: La persona está respondiendo a lo que has dicho, expresando sorpresa o incredulidad.
Relación: Pero al decir "Pero tú", está añadiendo un matiz extra. Está señalando que lo que has dicho afecta
la forma en que te ven o la relación entre vosotros dos. Puede ser como decir: "Estoy sorprendido por lo que
has dicho, y esto afecta cómo te veo o cómo nos relacionamos".
Entonces, aunque la respuesta inicial es sobre lo que has dicho, al añadir "Pero tú", también se está
comunicando algo sobre la relación entre los dos y cómo afecta lo que se está comunicando.

3. La naturaleza de una relación es el resultado de las valoraciones y percepciones de cada interlocutor:

Lo bueno o lo malo de una relación depende de cómo las partes descifran las intenciones o la forma de
comunicarse de la otra.

4. La comunicación implica modalidades digitales (códigos que responden a una significación en lenguaje
verbal) y analógicas (señales no verbales o paraverbales):
▪ En el modo digital una persona utiliza el lenguaje para significar algo.
▪ El modo analógico tiene que ver con la forma en que esa persona dice algo o las señales no verbales o
paraverbales que utiliza.
Por ejemplo, en la frase “Tú sigue así” puede haber diferentes significados, dependiendo del tono, gestos,
lenguaje corporal…

5. La comunicación puede ser simétrica o complementaria.

▪ La simetría indica que las relaciones están basadas en la igualdad, por ejemplo, compañeros de clase.
▪ La complementariedad se basa en las diferencias, haciendo que cada uno se comporte de una manera, ya
que desempeñan roles distintos (no se trata de imponerse uno sobre otro desde una posición de
superioridad), por ejemplo, madre e hijo; profesor y alumno.

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Estas formas de comunicación (simétricas y complementarias) pueden dar lugar a intercambios significativos, donde
se fomente el diálogo, el respeto a las diferencias y la mutua colaboración.
Sin embargo, pueden observarse ciertos riesgos:

1. El riesgo de competencia en las relaciones SIMÉTRICAS que desestabilice la relación. Por ejemplo, un equipo
de iguales que compiten por los resultados, el reconocimiento…

2. El riesgo de la rigidez en las relaciones COMPLEMENTARIAS surge cuando una de las partes A, exige que la
otra parte. B, confirme una forma de actuar que no coincide con la forma de actuar de B. Es decir, A espera
que B actúe de acuerdo con lo que A considera apropiado, en lugar de aceptar y respetar la forma natural de
ser de B. Entonces, la rigidez en las relaciones complementarias ocurre cuando una parte trata de imponer su
propio comportamiento a la otra parte, en lugar de aceptar y adaptarse a las diferencias naturales entre
ellos.

Desde la perspectiva de la comunicación intercultural destaca su carácter empático.

La comunicación empática entra en contradicción con la formas de comunicación tendentes a formular un juicio de
valor sobre las personas, ya que busca procurar un espacio para que el proceso de intercambio se lleve a cabo en
un clima de libertad personal, tendente a la construcción de significados compartidos.

La relación empática y colaborativa es fundamental en la intervención socioeducativa y en nuestra acción

educadora, ya que supone ser conscientes de nuestros propios modelos de actuación y evitar dejarnos llevar por
esquemas mentales, imposiciones adquiridas o prejuzgando a otras personas que no comparten o no entienden
nuestra forma de ver las cosas.

El conflicto ofrece una oportunidad para aprender a resolver situaciones e ir más allá de nuestra propia
perspectiva, para reflexionar desde otros puntos de vista, teniendo en cuenta una perspectiva mayor que modula
nuestras experiencias.
La gestión de conflictos es una habilidad que puede favorecer o limitar el aprendizaje en equipo.
La gestión de conflictos desarrolla la capacidad de asumir la perspectiva de otra persona para comprender sus
sentimientos y pensamientos, valorando la diversidad.
Desde el punto de vista del educador social, la gestión de conflictos puede convertirse en una oportunidad para el
desarrollo y mejora de la práctica socioeducativa.

El liderazgo es una habilidad cuya enseñanza no está siempre bien orientada para facilitar los procesos de
aprendizaje.
Se presenta un enfoque sistémico, completo y comprensivo que implique habilidades de liderar-seguir, pues no se
puede dar uno sin el otro, lo que permitirá añadir nuevas posibilidades para liderarme (autoliderazgo), liderar o
seguir a otros y liderar un espacio o un contexto.

De manera natural, hemos desarrollado habilidades para liderar y seguir, de forma que podemos considerar el
liderazgo como una de las habilidades fundamentales para la vida ya que se relaciona con incluir más bienestar o
efectividad en nuestra vida personal y profesional.

Conseguir metas y relacionarnos de forma más efectiva forman parte de la comunicación e influencia, como
aspectos esenciales del liderazgo. Todos lideramos y seguimos sin darnos cuenta, y este hecho (ausencia del notar)
disminuye el potencial de desarrollo de nuestras habilidades.

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 Modelo de liderazgo sistémico. McWhirter (2011).

Este modelo centra la atención en los procesos implicados en el acto de liderar y en las diferentes formas de
hacerlo:

- A ti mismo (autoliderazgo).
- A otros (compañeros, usuarios, profesionales).
- Al contexto (comunidad, centro).

Premisas de este modelo:

- Todos somos líderes y seguidores. Liderar-seguir es un binomio que describe los procesos de liderazgo y
facilita el desarrollo de habilidades del líder-seguidor.

- En el papel de líder se precisa ser sensible para responder de manera efectiva a nuestros seguidores, lo que
implica la habilidad para seguir a quien nos sigue y comprender sus puntos de vista, necesidades y
perspectivas.

- En el papel de seguidor puedo tener un papel activo. Puedo a la vez seguir y liderar a quien lidera, lo que
implica la habilidad para liderarme a mí mismo (autoliderazgo).

(Explicación: los seguidores no son solo receptores pasivos de instrucciones, sino que también tienen la
capacidad de influir en el proceso de liderazgo y liderarse a sí mismos para contribuir de manera más
significativa al logro de los objetivos comunes).

- En el papel de líder-seguidor es necesario comprender el contexto, lo que implicará la habilidad para liderar
contextos generativos que promuevan la investigación, experimentación y aprendizaje de todos los
participantes.

- Las habilidades de liderar-seguir se aprenden y pueden desarrollarse con la experiencia y con la práctica.

En definitiva, todos lideramos-seguimos diferentes cuestiones en nuestra vida de forma natural, pudiendo afirmar
que los líderes “se hacen” mediante la práctica consciente.

4. LECTURA COMPLEMENTARIA (MATERIA DE EXAMEN). “Aprender a ser terapeuta”. Anderson H.

El aprendizaje es un proceso dinámico, continuo, cotidiano, de toda la vida. Nuestros contextos profesionales y
personales cotidianos constituyen nuestros sistemas de aprendizaje.
Algunos sistemas y circunstancias maximizan las posibilidades de enriquecimiento profesional y personal; otros las
minimizan.

Características y circunstancias que maximizan las oportunidades de aprender:

- Comunidades de aprendizaje dialógicas.
- El papel de la diferencia.

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 Comunidades de aprendizaje dialógicas.

El aprendizaje es un acontecimiento social e interactivo, una acción conjunta que ocurre por medio del diálogo,
siendo éste un elemento esencial para el proceso de aprendizaje.

Una comunidad de aprendizaje es un sistema en el que las personas se relacionan a través del lenguaje.
El diálogo es generativo (la transformación ocurre en el diálogo y a través de él), lo que es el fundamento o base de
las comunidades colaborativas de aprendizaje.
Por ello, es crucial que cada participante tenga una voz, que cuestiones, explore, se sienta seguro y experimente.

El papel de la diferencia.

La gente aprende de diferentes formas, ya que todo grupo de estudiantes incluye diversos estilos de aprender,
diversas agendas y diversas destrezas. Cada miembro contribuye con lo que le es característico, siendo todas las
consideraciones igual de importantes y todas las diferencias valoradas.

No es fácil trabajar con las diferencias, ya que se debe prestar atención y adaptarse a las diversas necesidades de los
estudiantes y a las impuestas desde fuera por los organismos que regulan el ejercicio de la educación.

La postura del docente es esencial en la creación de oportunidades en las comunidades de aprendizaje.

El aprendizaje dialógico comienza cuando el docente acepta que cada persona presente y explore su punto de vista.
El objetivo es explorar, clarificar y usar las diferencias, haciendo lugar a todas las voces y alentarlas, lo que requiere
la capacidad de participar en la expresión de puntos de vida múltiples y contradictorios, ya que la oportunidad de
aprendizaje reside en la capacidad de todos los participantes de contar, volver a contar, escribir y reescribir sus
narrativas únicas.

El aspecto principal es el proceso dialógico, no el contenido. Por ello, el objetivo es dar al estudiante la oportunidad
de incorporarse a una indagación compartida y a la búsqueda compartida de una conclusión, lo que requiere que el
docente confíe en la capacidad de iniciativa de la otra persona y en el proceso y en la relación.

Según Andersen, cuando se enseña se debe mantener la posición de no saber, puesto que un docente no sabe de
antemano lo que es importante para un estudiante ni conoce sus metas (aprendizaje estandarizado). Un saber
anticipado estorba el desarrollo de un ambiente de aprendizaje en equipo, participativo.
Con la posición de no saber se acepta lo que cada estudiante aporta a la situación y lo que espera de ella, siendo un
proceso activo que incluye conexión, interacción, transacción y acuerdo.

La posición de no saber no se relaciona con el negarse a compartir conocimiento, sino con el uso que se hace de él.
No se expresan preferencias y opiniones desde una posición de conocimiento privilegiado o de suponer que lo que se
sabe es mejor para el alumno, o de estar seguro de qué y cómo debería aprender la otra persona. Se debe estar
abierto a las alternativas, a la posibilidad de cambio.

Se debe crear un espacio que facilite el proceso de aprendizaje, en el que todos los saberes se mezclen,
aumentando la competencia de los implicados, ya que todos los participantes aprenden y cambian porque cada
uno construye algo nuevo y diferente a partir de compartir, explorar, conectar y entrelazar las voces propias y las de
otros.

El proceso de aprendizaje no consiste en proveer información o retenerla, ni en decir o no al estudiante lo que debe
hacer, sino en alentar a un alumno a participar en un proyecto activamente compartido, ya que en todo proceso
dialógico hay un intercambio de información. Una persona no puede dar por supuesto lo que la otra oye, lee, o el
modo en el que incorpora esa información.

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 TEMA 2. ASESORAMIENTO Y CONSULTA. MODELOS GENERADORES DE ACCIÓN SOCIAL Y COLABORATIVA.

1. CONCEPTO DE CONSULTA.

Definición general de consulta: cualquier actividad en la que un profesional proporciona una orientación, apoyo o
ayuda especializada a otra persona o profesional, de diferentes campos, que directamente tendrá consecuencias
sobre su “clientela” o sobre la organización en la que trabaja.

(Ejemplo: un equipo multidisciplinario que trabaja con jóvenes en riesgo de exclusión social solicita la ayuda de un
educador social para diseñar un programa de intervención adecuado para abordar las necesidades específicas de
este grupo).

West e Idol señalan 3 significados de la consulta según el ámbito en el que se desarrollan:

- Literatura médica: proceso por el cual un médico demanda consejo experto a otro colega.

- Desarrollo organizativo: se pretende el cambio social en un sistema.

- Literatura sobre la salud mental: proceso por el cual el consultor (asesor) ayuda a otro profesional
(consultante o asesorado) respecto a un usuario del que el consultante es responsable.

→ Estas tres acepciones pueden aplicarse al campo educativo.

Aubrey define la consulta como un servicio indirecto al cliente que se lleva a cabo entre dos profesionales de
estatus similar. El proceso es iniciado por el consultante, quien tiene total libertad para aceptar o rechazar los
servicios en cualquier momento, e implica una relación confidencial y colaborativa.

Características esenciales del proceso de consulta:

- Carácter indirecto basado en una relación “triádica”.

- Intervención sobre el sistema para lograr el cambio positivo en el mismo.

- Naturaleza educativa, ya que el proceso proporciona al consultante los recursos (capacidades, habilidades,
conocimientos, estrategias…) para que pueda afrontar por sí mismo las situaciones, dificultades o desafíos.

Relación triádica en la consulta/asesoramiento.

Ejemplo:

Asesor: Educador social

Asesorado: Profesora tutora

Destinatario: Chavales de su clase con problemas de exclusión

social.

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Figgs y Stoker señalan que le objetivo de la consulta en el ámbito de la salud mental se centra en ayudar al
consultante en los problemas que se encuentran en su tarea profesional, pero en especial, inicial un proceso
educativo que le proporcione una mejora de sus conocimientos para que pueda afrontar este tipo de problemas
específicos.
La consulta se basa en la idea de que el conocimiento y la mejor comprensión de las conductas y de los procesos
sociales, pueden favorecer el desarrollo de estrategias que proporcionen mayor efectividad a las instituciones y
mayor bienestar a las personas que participan en ellas.

Para Brown y Brown la consulta es un proceso de resolución de problemas con 2 objetivos:

- Ayudar a los consultantes a adquirir conocimientos y habilidades para resolver un problema que les
concierne.

- Ayudarles a poner en práctica lo que han aprendido para que puedan ayudar al tercer elemento de la
consulta: la persona destinataria de la intervención (jóvenes, alumnado, profesores…)

Así, podemos observar que mientas unos consideran la resolución de problemas como el fin primordial de la
consulta, otros se centran más en aspectos educativos, preventivos y de desarrollo.

En el campo educativo, el proceso de consulta consiste en un intercambio de información, estrategias, experiencias,

etc., entre el consultor (asesor) y otros agentes educativos (consultantes) en un plano de igualdad, con el fin de
planificar el plan de acción para el logro de unos objetivos, siendo su intervención indirecta con respecto a la
persona destinataria.

En general, el consultor ayuda a los consultantes a pensar en términos del sistema, en cómo han surgido los
problemas por los que realizan la consulta, qué es lo que les mantiene y cómo se evitan, no solo como
solucionarlos. Así, podrán afrontarlos mejor en el futuro y plantear intervenciones de desarrollo y transformativas.

2. RASGOS ESENCIALES DEL MODELO DE CONSULTA.

Características generales de la consulta:

- El destinatario y asesorado pueden ser una persona, programa u organización. El asesor pueden ser una
persona o un equipo de trabajo.

- Es una relación triádica. El asesorado realiza una consulta a un consultor, para abordar una situación de
dificultad u oportunidad de un tercero (cliente): el asesorado plantea al asesor una necesidad de
cambio/mejora/desarrollo que afecta a personas o colectivos con los que el o ella trabaja.

- La finalidad es aumentar las capacidades de los destinatarios y la mejora y desarrollo del asesorado, quien
verá incrementadas sus capacidades para manejarse con el tipo de situaciones-problemas que plantea.

- Se intenta mejorar el contexto social del cliente, no solo resolver su “problema”. La finalidad es aumentar
las capacidades/conocimiento del asesorado para resolver problemas similares en el futuro.

- La relación entre asesorado y asesor será colegiada, colaborativa y simétrica (entre profesionales). Se basa
en un compromiso mutuo, formalizado en una propuesta o contrato. La información compartida entre
ambos es confidencial.
En algunos casos puede ser voluntaria y temporal: el asesorado demanda el apoyo del asesor y acaba
cuando el problema del cliente esté resuelto.

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 Este último punto no es aplicable al modelo de consulta o asesoramiento colaborativo. Sí puede darse para
problemas concretos. En general debe ser un proceso permanente, en el que colaboran todos los
implicados, enfocado a la prevención, desarrollo y transformación de aspectos prioritarios en el plan de
actuación del centro o entidad en el que estemos trabajando.

Sin embargo, diversos autores incluyen también a otros agentes, considerando innecesario que el consultante sea
un/a profesional, pudiendo ser cualquier otra persona implicada en la intervención, por ejemplo, las familias de
nuestros destinatarios, que deben considerarse como asesorados en un plano de igualdad, al mismo nivel de
responsabilidad.

Lo que se mantiene es la relación simétrica, nunca ejercida desde la superioridad. La relación y el modelo de
consulta se entienden desde una perspectiva conversacional y de diálogo colaborativo como proceso generativo
mutuo, en el que emergen nuevos sentidos y maneras de entender, explicar y dar sentido a las situaciones y
problemas.

En definitiva, el/la asesorado representa a una persona, grupo, familia, programa o institución que requiere la
ayuda de un profesional (asesor) o un equipo de trabajo.
El asesorado proporciona una ayuda directamente, mientras que el asesor lo hace de forma indirecta.
Este tipo de intervención intenta no solo resolver obstáculos o dificultades que afronta el cliente, sino prevenir
problemas y desarrollar iniciativas y ambientes que mejoren y capaciten a otros profesionales en el desempeño de
sus tareas.
La relación triádica es una de las características esenciales de este modelo, y no debe considerarse de forma lineal
(asesor-asesorado-usuario), sino de forma circular, puesto que a veces es necesaria la relación directa con la
persona destinataria.

2.1. Tipos de consulta

Según Caplan existen 4 tipos de consulta:

- Consulta de caso centrada en la persona destinataria
- Consulta de caso centrada en el consultante (asesor)
- Consulta administrativa centrada en el programa
- Consulta administrativa centrada en la consultante (aspectos relacionados con la organización)

a. Consulta de caso centrada en una persona, grupo, familia o institución (cliente/destinatario).

El consultante (asesorado) solicita ayuda a un especialista (consultor, asesor) en relación a las dificultades
planteadas por una persona, grupo, familia, programa o institución. El objetivo es la comprensión de la naturaleza
del problema y el sistema del que forma parte, así como el incremento de los recursos, técnicas, conocimientos del
asesorado/consultante para generar nuevas soluciones.

Ejemplo
El consultante, en este caso un psicólogo clínico, solicita ayuda a un especialista en terapia familiar para abordar
las dificultades presentadas por una familia con un adolescente con comportamiento desafiante. El objetivo de la
consulta es comprender la naturaleza del problema dentro del contexto familiar y aumentar las habilidades y
recursos del terapeuta para desarrollar nuevas estrategias de intervención que promuevan la armonía familiar y el
bienestar del adolescente.

ASESORAMIENTO Y CONSULTA 2023-2024. KATYA DEL VALLE PÉREZ 3

 b. Consulta de caso centrada en/la consultante (asesorado).

La atención se centra en las dificultades que el consultante (asesorado) tiene para resolver los problemas con una
persona, grupo o institución con quien trabaja directamente. Así, el objetivo principal es corregir las dificultades del
asesorado/consultante para hacer frente a una determinada situación, siendo la mejora de la persona, grupo o
institución un objetivo secundario.

Ejemplo
Una maestra de educación especial solicita consulta a un orientador escolar debido a las dificultades que
experimenta al tratar de abordar las necesidades educativas de un estudiante con autismo en su clase. La maestra
se siente abrumada y desconcertada por la falta de progreso del estudiante y busca orientación sobre cómo
adaptar su enfoque pedagógico para satisfacer las necesidades específicas del estudiante. El objetivo principal de
la consulta es ayudar a la maestra a desarrollar estrategias efectivas para manejar las dificultades presentadas por
el estudiante con autismo, mientras que el objetivo secundario es mejorar el rendimiento académico y el bienestar
del estudiante en cuestión.

c. Consulta administrativa centrada en el programa.

El asesor trabaja con las dificultades que rodean el desarrollo de un nuevo programa o la mejora del existente,
centrándose en ciertos aspectos del funcionamiento de la organización en la que trabaja, recomendando los
cambios necesarios para su mejora.
Se asume que dentro de la organización no existen los recursos adecuados y por tanto ser necesario un experto
que los proporcione.

Ejemplo
Un consultor en gestión empresarial es contratado por una compañía para abordar las dificultades que enfrenta en
el desarrollo de un nuevo programa de formación para empleados. El consultor se enfoca en analizar el proceso de
implementación del programa, identificando las áreas de mejora y recomendando cambios necesarios para
optimizar su efectividad. Se asume que la organización carece de los recursos y conocimientos necesarios para
llevar a cabo esta tarea sin la ayuda de un experto externo.

d. Consulta administrativa centrada en el consultante/asesorado (aspectos relacionados con la organización)

El problema radica en aspectos actitudinales de los recursos humanos de la organización. Por ello, el objetivo es
mejorar el desempeño de los miembros de la plantilla administrativa. El consultor/asesor adoptará un papel activo
en la identificación de los problemas de toda la organización.

Ejemplo
Un gerente de una empresa manufacturera solicita la asesoría de un consultor en gestión organizacional para
mejorar la eficiencia y la cohesión del equipo de producción. Se han observado problemas de comunicación, falta
de motivación y bajo rendimiento en varios departamentos. El consultor, asumiendo un papel proactivo, trabaja en
estrecha colaboración con el gerente para identificar las áreas problemáticas en toda la organización y desarrollar
estrategias efectivas para abordarlas y mejorar el desempeño del personal.

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 2.2. Rol del consultor y modos de consulta.

Existen diversas formas en las que puede realizarse la consulta y el rol que puede asumir el consultor/asesor
(educador). A un nivel de máxima generalidad suele distinguirse entre:

- Consultor experto en contenidos

- Consultor facilitador de procesos

a. Consultor experto en contenidos

Este modelo suele centrar su intervención en la solución de un problema concreto, y dependiendo de los
contenidos en los que el consultor/asesor sea experto, proporcionará algún servicio o producto al
consultante/asesorado.
El asesor/consultor de contenidos desempeña el rol de especialista ofreciendo soluciones concretas a problemas
específicos.

Ejemplo
Un editor de una revista digital de tecnología solicita la ayuda de un consultor experto en marketing de contenidos
para mejorar el alcance y la relevancia de sus artículos en línea. El consultor, especializado en estrategias de
contenido digital, proporciona al editor recomendaciones específicas sobre cómo optimizar el contenido existente
y desarrollar nuevas ideas para atraer a una audiencia más amplia y comprometida. El consultor actúa como un
especialista en el campo, ofreciendo soluciones concretas para mejorar la presencia en línea y el impacto del
contenido de la revista.

b. Consultor facilitador de procesos

El asesor/consultor es una persona experta en procesos y trabaja conjuntamente con el consultante/asesorado para
llevar a cabo el plan de acción establecido.
Se basa en el enfoque colaborativo, equivalente al asesoramiento o consulta colaborativa.

El asesor de procesos desempeña un rol generalista, que facilita el desarrollo de procesos internos de la
organización a la que asesora. No decide una solución, sino que ayuda a crear las condiciones necesarias para el
desempeño y cambio en la organización. Trabaja y colabora, implicándose con el personal de dicha organización
para que éstos identifiquen y exploren estrategias de acción y más autonomía para la resolución de problemas

Ejemplo
Una empresa de servicios financieros contrata a un consultor experto en procesos para mejorar la eficiencia y la
comunicación dentro de su equipo de trabajo. El consultor trabaja en colaboración con los empleados de la
empresa para identificar áreas de mejora y desarrollar un plan de acción conjunto. En lugar de imponer
soluciones, el consultor facilita el proceso interno, fomentando la participación y la autonomía de los empleados
para identificar y abordar los problemas de manera efectiva. Juntos, el consultor y el equipo de la empresa crean
las condiciones necesarias para el cambio y el desarrollo dentro de la organización.

Nieto defiende la complementariedad de ambos tipos de roles, ya que un asesor eficaz debería compaginarlos.
Sin embargo, Rodríguez Romero considera que defender el rol de especialista puede suponer la posición asimétrica
del experto respecto a un esquema colaborativo de asesoramiento.
Según Jiménez Gámez y Porras Vallejo el asesor especialista sería compatible con un asesoramiento colaborativo y
facilitador, si el dominio de los contenidos no se planteara como el de un experto en el tema, presentando el
conocimiento como una imposición, sino como una solución adaptable y modificable, en la que se proveche el
conocimiento experiencial-práctico de los profesionales con quienes se trabajen.

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El consultor/asesorado puede ser externo o interno a la organización.

- Externo: El consultor/asesor presta ayuda a alguna actividad de mejora dentro de un centro o institución,
pero sin pertenecer a la estructura de la misma.
En el contexto educativo, serían, por ejemplo, mediadores sociales, orientadores de los equipos externos,
educadores sociales… u otros expertos que se contrate para dinamizar algún proceso.

- Interno: Este rol ha sido reforzado en el contexto empresarial; la asesoría debería tener en cuenta si es
posible garantizar la independencia de criterio y la compatibilidad respecto de las funciones habituales del
puesto/rol ejercido dentro de la estructura organizativa del propio dentro o entidad.

Un consultor interno es alguien que trabaja dentro de la organización a la que asesora. Para que esta
asesoría sea efectiva, es importante asegurar que la persona pueda mantener su independencia de juicio
y que sus funciones dentro de la organización no entren en conflicto con su papel de asesor. En otras
palabras, el consultor interno necesita poder ofrecer recomendaciones imparciales y compatibles con su
rol habitual en la estructura de la empresa.

Ejemplo: En una escuela, la directora asigna a uno de los maestros más experimentados como consultor
interno para mejorar los métodos de enseñanza en el aula. Es crucial que este maestro pueda ofrecer
sugerencias objetivas y compatibles con su función habitual de enseñar, sin que sus responsabilidades
docentes se vean afectadas por su papel como consultor.

La definición de consulta y el rol del consultor/asesor han cambiado desde su aparición.

En las primeras definiciones se ponía el énfasis en el consultor/asesor como experto en el contenido,
posteriormente se considera que también debe ser un facilitador del proceso. Esto ha incidido en la concepción
actual de la consulta colaborativa y facilitadora de procesos.

3. EL MODELO DE ASESORAMIENTO O CONSULTA EN EDUCACIÓN SOCIAL.

Afrontar la acción educativa únicamente mediante la intervención directa resulta ineficiente. Es necesario que el
educador compagine la acción directa con el sujeto y la acción indirecta junto con el resto de agentes (familias,
tutores legales, profesores, cuidadores, etc.)
Esto es posible a través del modelo de consulta o asesoramiento, que se caracteriza por la intervención indirecta, ya
que el educador social no siempre trabaja directamente con el destinatario, sino con los demás agentes o
profesionales que intervienen, para mejorar las condiciones del entorno de las personas o instituciones (aunque en
ocasiones sea necesaria la intervención directa).

El modo más adecuado de llevarla a cabo es el colaborativo y el rol que debe adoptar el educador es el de facilitador
de procesos, como consultor interno o externo a la institución.

La función de consulta puede ser afrontada desde diversas perspectivas:

a. Terapéutica: el énfasis se centra en la solución de problemas.

b. Preventiva y de desarrollo: no se centra en el problema, sino en cómo crear condiciones de oportunidad,

mejorar los contextos y minimizar las condiciones de riesgo que puedan generar dificultades y problemas.

c. Transformadora: supone implicar a todos los participantes en la transformación de su entorno, en función

de sus necesidades e intereses.

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 3.1. Los educadores y educadoras sociales como “agentes de cambio”.

Uno de los objetivos del grado en Educación Social es formar profesionales que actúen como agentes de cambio
social, dinamizadores de grupos sociales, a través de estrategias educativas que ayuden a los sujetos a comprender
su entorno social, político, económico y cultural, y a participar activamente en el entrono y en la sociedad.

A través del modelo de consulta colaborativa, el educador puede asumir una función de agente de cambio al
convertirse en un elemento consultor de la institución, un agente que intenta aproximar y relacionar el ámbito
educativo, social y comunitario, estableciendo canales de comunicación, intercambio y colaboración.

Desde esta perspectiva, la función del educador adquiere nuevas dimensiones:

- Consultor-educador de otros profesionales

- Consultor-educador de padres
- Consultor-educador en la organización (educativa, empresa y comunidad).

Características de la función asesora del educador social mediante el modelo de consulta colaborativa:

- Debe partir de la voluntad intencional de los participantes y favorecer la motivación intrínseca.

- Debe favorecer la reflexión conjunta sobre la realidad a intervenir.

- Debe permitir a los involucrados revisar sus prácticas, ideas, actuaciones, valores…

- Debe posibilitar, a los implicados en la consulta colaborativa, reconocer y poder identificar sus intereses y
las necesidades personales y colectivas.

- Debe ser planificada conjuntamente y favorecer participación, el intercambio intelectual y la evaluación de

los procesos de aprendizaje compartido a partir de la evaluación de los resultados obtenidos.

- Debe posibilitar la toma de decisiones de los implicados respecto a cómo desarrollarse y ver las
consecuencias de su elección.

- Las actividades de consulta/asesoramiento deben permitir a los implicados un papel activo en su

realización.

- Debe posibilitar a los participantes reflexionar conjuntamente en un contexto nuevo.

- Las actividades de consulta/asesoramiento deben favorecer la implicación de otros agentes sociales de la

comunidad (servicios sociales, sanitarios…)

3.2. La consulta colaborativa: la dinamización de los procesos educativos.

El modelo de consulta en educación debe adoptar un enfoque colaborativo, lo que implica que el educador debe
trabajar con el resto de profesionales y con las familias, aportando cada uno sus conocimientos y capacidades en la
construcción de un clima propicio y favorecedor del desarrollo y aprendizaje de los destinatarios de la intervención.
En la consulta colaborativa, el consultor/asesor y consultante/asesorado analizan el contexto, acuerdan los
objetivos, diseñan un plan de acción con la finalidad de implementarlo y evalúan todo el proceso en colaboración.

El consultor/asesor asume y acepta los conocimientos y experiencias del asesorado/consultante, por lo que el poder
y la toma de decisiones reside en ambos.
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La colaboración entre especialistas es imprescindible, lo que requiere una actualización continua que no puede
entenderse como simple información y ayuda para resolver situaciones y problemas concretos, sino que es necesaria
una formación permanente o perfeccionamiento profesional, al que puede contribuir el asesoramiento.

El éxito del asesor en cualquier contexto consistiría en conseguir empezar su trabajo creando una relación que
facilite el desarrollo de procesos de cambio/aprendizaje para pasar a ser innecesaria su asesoría o consulta.

Se insiste en el carácter colaborativo que debe tener la consulta y en el papel del educador como experto en
procesos. De ahí que se prefiera el modelo de asesoramiento colaborativo.

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 4. LECTURA COMPLEMENTARIA (MATERIA DE EXAMEN). “El modelo de Asesoramiento/Consulta en
Orientación”. Santana Vega & Santana Bonilla.

Describe el modelo de asesoramiento en el ámbito educativo formal.

El siguiente cuadro se refiere al asesoramiento externo basado en contenidos o procesos.

Escudero plantea que el asesoramiento también puede y debe desarrollarse como una reacción socialmente
comprometida.

Escudero y Moreno han identificado 2 tipos básicos de estrategias específicas de apoyo utilizadas en el
asesoramiento.

Estrategias de asesoramiento
Estrategia de apoyo EXTERNO centrada en el Estrategia de apoyo EXTERNO centrada en el
CONTENIDO PROCESO
Los propósitos y objetivos del apoyo externo se
Los propósitos y objetivos del apoyo externo se
elaboran siguiendo los principios del trabajo
elaboran fuera de las escuelas y del profesorado
conjunto y colaborativo
La razón de ser del apoyo externo es la facilitación
de procesos internos en los destinatarios que
La razón de ser del apoyo externo es la transferencia puedan capacitarlos en la resolución de problemas y
de teorías y modelos, la aplicación de programas o necesidades, procurando satisfacer criterios sociales
procedimientos e ideológicos, relacionados con la promoción de la
solidaridad, la interdependencia, la comunicación y el
progreso en las relaciones sociales y educativas
El profesorado tiene la capacidad compartida con el
El agente externo tiene más capacidad a la hora de
apoyo externo para tomar decisiones sobre qué
decidir qué ofertar, cómo, para qué…
ofertar, cómo y para qué…
La relación con los destinatarios es una combinación
La relación con los sujetos destinatarios es
diferenciada de roles y funciones que deben verse de
diferenciada y jerárquica
forma complementaria
La estrategia de apoyo opera más sobre la idea de La estrategia de apoyo opera más sobre la idea de
“intervención” sobre las escuelas y profesorado “trabajar con” el profesorado y las escuelas
A la hora de fundamentar planes y proyectos de
A la hora de fundamentar los planes y proyectos de
acción, la relación dialéctica entre teoría y práctica
acción, la teoría es más importante que la práctica
es la forma más adecuada

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 5. LECTURA COMPLEMENTARIA (MATERIA DE EXAMEN). “Caso práctico: Una experiencia de asesoramiento
colaborativo como estrategia de apoyo a los profesores para la implementación de un programa de
tutorías universitarias” Carpio Camacho & Guerra Rubio.

Asesoramiento: conjunto de prácticas profesionales surgidas en campos diversos de la acción asistencial, que se
caracteriza como una práctica de soporte a profesionales comprometidos con la oferta de posibilidades de
desarrollo profesional de los asesorados, por lo que se puede considerar un proceso indirecto.

El asesoramiento educativo se puede conceptualizar como una práctica profesional que tiene por finalidad prestar
apoyo o ayuda a otros profesionales para el desarrollo de sus conocimientos técnicos y de sus estrategias para
resolver problemas.
El apoyo que proporciona el asesoramiento se basa en una articulación de procesos de carácter social y técnico en
los que destacan la información, formación y reflexión sobre la práctica.
Los asesores pueden facilitar el cambio y la innovación ayudando a los equipos de trabajo en la detección de
problemas o dificultades, reflexionando con ellos sobre las situaciones que los provocan, buscando informaciones,
planteando alternativas, planificando los campos, evaluándolos, etc.
En definitiva, promoviendo que los grupos analicen y discutan sus propias prácticas y experiencias con el fin de
encontrar y aplicar medidas que las mejoren.

El modelo de asesoramiento colaborativo hace referencia a un tipo de interrelación entre asesor-asesorado donde
se comparte la responsabilidad en el análisis de las necesidades, formulación de los objetivos, búsqueda de
estrategias, establecimiento de planes de acción y evaluación.
Esto le concede un fuerte carácter práctico que va a permitir solucionar problemas significativos para la comunidad
educativa.

En este modelo se cuestiona la existencia de un conocimiento cierto, autoritario, estático, neutral que de bene
impartirse a otros; se hace énfasis en la reciprocidad de los bagajes de conocimientos y experiencias, haciendo de
las diferencias un punto de partida para el aprendizaje.

Las formas concretas de actuación y las funciones que ejercen los asesores en cada contexto dependerán tanto de
las características y cultura institucional de los centros en los que intervienen, como de la manera en que se
construye el rol del asesor en la interacción con los profesores.

En efecto, el asesoramiento tiene que partir de las características del contexto, de las ideas, creencias e intereses
del profesorado y de las necesidades de los estudiantes, y debe contar con la implicación y liderazgo de los equipos
de gobierno de los centros y del trabajo de los profesores.

En el ámbito universitario, el asesoramiento educativo parte de la base de que los centros universitarios pueden
llegar a ser lugares para el aprendizaje de los profesores y para su formación docente.

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 TEMA 3. ESTRATEGIAS, TÉCNICAS Y HABILIDADES DEL EDUCADOR/A.

1. INTRODUCCIÓN.

Las estrategias estarán vinculadas a unos principios y a un modelo de asesoramiento que las sustentan y les dan
sentido.

Se debe fomentar que los estudiantes lleguen a desarrollar sus propias estrategias vinculadas a principios de
intervención, finalidades y objetivos.
Por otro lado, se espera que el estudiante, al observar ciertas estrategias diseñadas o puestas en práctica por otro
profesionales, pueda identificar algunos principios de intervención que se deducen de estas estrategias y conjunto
de actuaciones.

Con ello, estaremos proporcionando las bases para la reflexión crítica del quehacer educativo y para la valoración de
las estrategias; qué aspectos cubren, qué principios representan, qué tipo de intervención promueven, a qué modelo
de asesoramiento responden, etc.

2. QUÉ ES UNA ESTRATEGIA EN EL PROCESO DE ASESORAMIENTO.

Al elegir o diseñar una estrategia estaremos comprometidos con algún enfoque, principio o teoría.

El modelo de referencia es el modelo de consulta colaborativo, como asesoramiento de proceso. Este modelo está
vinculado a un conjunto de actividades colaborativas a partir de las cuales un asesor actúa sobre una situación
problemática que tiene lugar en su entorno para mejorarla, junto con los protagonistas de dicha situación y otros
profesionales.
Por lo tanto, se caracteriza por situar al asesorado en situaciones de participación y por asumir que el asesor
desempeña un papel comprometido con la práctica y se implica en el proceso de innovación, pudiendo
experimentar y aprender con otros.
Es decir, el asesor puede innovar e investigar de forma colaborativa a las situaciones y contextos socioeducativos,
sirviéndose de diferentes modelos, metodologías, herramientas y habilidades, para generar dinámicas participativas,
siendo capaz de adaptarse de manera creativa a situaciones diversas.

Las estrategias se vinculan al plan de intervención o actuación. Pueden ser referidas a una comunidad, institución o
situación de vulnerabilidad de los colectivos en sus contextos.
Podemos identificar: (lo voy a relacionar un poco con la temática de mi PEC; la definición y ejemplos no vienen en temario)
a) Estrategias para generar capacidades en una institución, organización, comunidad o colectivo.
b) Estrategias preventivas o de actuación anticipada para evitar una problemática.
c) Estrategias para el intercambio y difusión de conocimientos, experiencias y recursos.
d) Estrategias para facilitar iniciativas emprendedoras en una comunidad local.

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 TABLA TIPOS DE ESTRATEGIAS (Elaboración propia; relacionada con temática de mi PECC: violencia de género)
Tipo de estrategia Definición Ejemplo
Ofrecer talleres de sensibilización y
Se centran en fortalecer las
formación sobre género y violencia,
habilidades y recursos de las
capacitar al personal de instituciones
Estrategias para generar instituciones, organizaciones,
públicas y privadas en la detección y
capacidades comunidades o colectivos para
atención de casos de violencia, y promover
abordar la violencia de género de
la creación de redes de apoyo y colaboración
manera efectiva
entre diferentes actores locales
Implementar programas de educación en
igualdad desde edades tempranas en
Buscan prevenir la violencia de
escuelas y centros comunitarios, desarrollar
género y sus consecuencias, así
Estrategias preventivas o de campañas de sensibilización y prevención en
como intervenir de manera
actuación anticipada medios de comunicación y redes sociales, y
temprana para evitar su
establecer protocolos de actuación para
perpetuación
responder de manera rápida y eficaz ante
posibles situaciones de violencia.
Organizar jornadas y encuentros para
Tienen como objetivo compartir compartir buenas prácticas y lecciones
Estrategias para el información, experiencias y aprendidas, crear plataformas online donde
intercambio y difusión de recursos entre diferentes actores se puedan compartir materiales y recursos
conocimientos involucrados en la prevención y útiles, y promover la colaboración entre
atención de la violencia de género instituciones, organizaciones y profesionales
del ámbito.
Ofrecer programas de apoyo y
financiamiento para emprendimientos
Buscan promover el desarrollo de
liderados por mujeres que promuevan la
proyectos y acciones
igualdad de género y la autonomía
Estrategias para facilitar emprendedoras que contribuyan a
económica, facilitar el acceso a recursos y
iniciativas emprendedoras la prevención y atención de la
capacitación para mujeres que deseen
violencia de género en la
iniciar proyectos empresariales, y promover
comunidad local.
el establecimiento de redes de apoyo y
mentoría para emprendedoras.

García da prioridad a los principios colaborativos de compromiso y autonomía de los colectivos implicados, por lo
que índice en estrategias comunicativas, colaborativas, de reflexión y análisis, de participación, o de negociación.

A lo largo de un proyecto puede se puede cambiar o modificar una estrategia, y que evaluar estrategias y comprobar
sus beneficios forma parte del proceso de asesoramiento.
Esta evaluación podrá requerir la elaboración y aplicación de diferentes técnicas para comprobar la idoneidad de las
estrategias aplicadas, que, desde un modelo de consulta colaborativo, buscarían fomentar la participación de todos
los agentes o colectivos implicados, utilizando, por ejemplo, grupos de discusión, entrevistas individuales o
grupales, cuestionarios, etc.

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Estrategia: conjunto de acciones y adecuaciones planificadas que se llevan a cabo para lograr un determinado fin.
Constituyen la ruta a seguir para alcanzar los propósitos, metas y objetivos.

Técnica: conjunto de instrumentos, procedimientos y medios adoptados para conseguir ciertos efectos o
resultados.
Son esencialmente instrumentales y forman parte de la estrategia, ya que son recursos útiles para desplegar ciertas
estrategias.

EJEMPLOS RELACIONADOS CON LA TEMÁTICA DE MI PECC (violencia de género)

Estrategia Técnica
Crear anuncios televisivos y publicaciones en redes
Desarrollar campañas de concienciación en medios de
sociales que promuevan el respeto y la igualdad de
comunicación para prevenir la violencia de género.
género, destacando recursos de ayuda disponibles.

3. TIPOS DE INTERVENCIÓN O ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA.

El enfoque del que partimos influirá en las estrategias y actuaciones que se llevan a cabo, en cómo se realizan y en
los resultados que se consigan.

Vélez de Restrepo realiza una clasificación general distinguiendo 4 tipos de intervención social:
1. Preventiva
2. Prestacional o asistencial.
3. Promocional.
4. Educativa.

a) Preventiva.

La perspectiva preventiva puede ser considera como un principio transversal a cualquiera de los tipos de
intervención, en especial de los tipos promocional y educativo.
Prevenir significa evitar que algo malo suceda, por lo que se interviene antes de que ocurra un problema, de
manera anticipatoria.
Supone limitar las circunstancias negativas para que el problema no aparezca o se disminuyan sus efectos.

La intervención preventiva opera en el terreno de la actuación temprana o anticipada sobre las causas generadoras
de determinados problemas, tratando de evitar su aparición; pone el foco en la provisión y acondicionamiento de
recursos personas, sociales e institucionales que permitan a las personas familias, grupos y comunidades, prepararse
para disminuir o contrarrestar su vulnerabilidad social.
La prevención reconoce como elementos esenciales de la acción social la capacidad interna de autorregulación y
apela a la educación como forma principal de cambio.

b) Prestacional o Asistencial.

Está orientada a la satisfacción de necesidades básicas y a la prestación de servicios sociales directos, dirigidos a
personas o colectivos sociales que requieren respuestas inmediatas para enfrentar una crisis o situación especial.
Tiene lugar cuando se presentan circunstancias carenciales de carácter permanente, que exigen atención directa
planificada, acceso o movilización de bienes y recursos para superarla y/o derivación a las instancias o entidades
administrativas encargadas de atenderlas.

Suele estar focalizada hacia sectores de población que no alcanzan los estándares mínimos de bienestar social.

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Como afirma Fernández, el asistencialismo contribuye a la reproducción de desigualdades y lleva implícita una
noción de pobreza que dirige la atención a las necesidades materiales, e interviene para paliar estas necesidades
actuando como red de contención. La consecuencia es la creación de sujetos dependientes, no autónomos, es decir,
una ciudadanía asistida.

Cuando sea necesario trabajar desde un enfoque asistencial, es necesario superar el paternalismo presente en este
tipo de intervención y complementarla con perspectivas de desarrollo y educativas que vayan permitiendo a las
poblaciones atendidas ir adquiriendo una autonomía y participación social progresiva.
Por ello, en lugar de intervención, la denominamos “actuación”, ya que no se trata de intervenir para mejorar algo,
sino de actuar conjuntamente con las personas destinatarias y planificar las estrategias a seguir.

c) Promocional o de Desarrollo.

Pone énfasis en el desarrollo social y humano, considerando al individuo como constructor de la realidad y sujeto
activo de su propio bienestar. Está orientada a potenciar las capacidades individuales y los recursos colectivos para
mejorar o satisfacer las necesidades humanas y sociales, centrándose en la capacidad de respuesta que las
personas afectadas por determinadas situaciones, despliegan para asumir los cambios y superar las dificultades.

La actuación social promocional se basa en la motivación, la participación y la autonomía como principios

reguladores de la acción social.
La educación y la capacitación, como estrategias de acción, cumplen un papel importante.

El énfasis en lo participativo se ha convertido en la esencia de las modalidades de actuación profesional de carácter

promocional.

d) Educativa.

Parte de la comunicación e interacción de las personas como constructoras de sentidos, realidades y

subjetividades. Mediante el acompañamiento y facilitación de procesos participativos, la acción educativa puede
alterar lo establecido, contribuyendo a la transformación social.
Por lo tanto, aprender implica participar activamente en lo social, estar incluido y formar parte tanto de los
productos culturales como de los procesos sociales de creación de cultura.

Andreu propone que el educador social debe partir de un concepto de educación problematizadora o liberadora.
El educador trabaja desde el diálogo, no es simple transmisor de cultura, lo que supone trascender la consideración
de las personas aisladas, desligadas del mundo.
Para Freire, la educación liberadora desarrolla una conciencia crítica y reflexiva en los individuos, lo que les permite
realizar una verdadera creación cultural.

El educador social promueve estrategias y acciones que buscan la participación activa de las personas, permitiendo
que se expresen con total libertad y que sean protagonistas de sus procesos de desarrollo.
Los procesos participativos son la esencia del cambio y de la transformación social.

El educador interviene con la población acompañando y desarrollando sus recursos y capacidades, para que sean
las personas las que puedan transformar o modificar las condiciones que provocan o mantienen el problema.
Por lo tanto, se trata de satisfacer necesidades y expectativas de calidad de vida y desarrollo, mediante relaciones de
respeto, confianza, diálogo, creatividad o aprendizaje.
En definitiva, se trata de transformar y construir ciudadanía.

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 TABLA: RESUMEN TIPOS DE INTERVENCIÓN + EJEMPLOS (relacionados con la temática de mi PECC)
Preventiva
Se anticipa a la manifestación de problemas sociales, actuando Organizar talleres de sensibilización en
sobre las causas para evitar su aparición. Se enfoca en fortalecer escuelas y comunidades sobre la igualdad de
recursos individuales y colectivos para reducir la vulnerabilidad género y el respeto mutuo como estrategia
social. Destaca la importancia de la educación como herramienta para prevenir la violencia de género desde
de cambio y la actuación temprana sobre las causas generadoras edades tempranas.
de los problemas.
Prestacional o Asistencial
Ofrece ayuda directa e inmediata a personas o grupos en crisis,
satisfaciendo necesidades básicas y brindando apoyo material y Proporcionar refugio temporal y apoyo
emocional. Focaliza en poblaciones en situación de carencia y psicológico a mujeres víctimas de violencia de
busca mitigar las desigualdades sociales. Requiere superar el género, ofreciéndoles un entorno seguro y
paternalismo y promover la autonomía y participación progresiva recursos para reconstruir sus vidas.
de las personas atendidas.
Promocional o de Desarrollo
Busca potenciar el desarrollo social y humano, fortaleciendo las
capacidades individuales y colectivas para mejorar la calidad de Grupos de apoyo para mujeres víctimas de
vida. Se centra en la participación activa, la autonomía y el violencia de género, centrados en fortalecer
empoderamiento de las personas. Destaca la educación y la su autoestima y habilidades para una vida
motivación como pilares de acción y enfatiza la importancia de autónoma.
los procesos participativos.
Educativa
Se centra en la transmisión de conocimientos, habilidades y Programas escolares sobre relaciones
valores para promover el aprendizaje y el desarrollo personal y saludables y prevención de violencia de
social. Busca la reflexión crítica y la conciencia de las personas, género, enseñando habilidades de
fomentando la participación activa y la transformación social. comunicación y reconocimiento de señales de
Destaca el diálogo, la creatividad y el acompañamiento como violencia desde una edad temprana.
elementos clave, promoviendo relaciones de respeto y confianza
para construir ciudadanía.

4. EL PROCESO DE ASESORAMIENTO: BUENA FORMULACIÓN DE PROBLEMAS Y SOLUCIONES.

El modelo de consulta colaborativa tiene cierto paralelismo con el modelo clásico de solución de problemas o
solución de conflictos, propuesto por Dewey.

1. Conocimiento de la existencia del problema.

2. Definición.
3. Desarrollo de la hipótesis o soluciones posibles.
4. Comparación de la hipótesis.
5. Selección de la mejor solución.

Bisquerra ofrece un modelo-síntesis que se concretan en 6 fases:

1. Establecer una relación entre consultor-consultante.

2. Analizar el conjunto de la situación y clarificar el problema.
3. Explorar alternativas.
4. Establecer objetivos, planes y estrategias de intervención conjuntamente entre consultor y consultante.
5. Poner en práctica los planes junto con el consultante y los destinatarios de la intervención.
6. Evaluar la puesta en práctica del plan de acción.

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 MODELO-SÍNTESIS 6 FASES (aplicado al caso de mi PECC)
- La trabajadora social y coordinadora del CEAS de Cuéllar
se pone en contacto con FADEMUR para buscar
asesoramiento sobre cómo trabajar el machismo en la
zona de la Provincia de Segovia.
1. Establecer una relación entre
consultor-consultante. - Ambas partes se reúnen para establecer una relación de
confianza y colaboración, donde la trabajadora social
explica sus necesidades y expectativas, y FADEMUR
muestra disposición para asesorar y colaborar.

- Ambas partes analizan la situación del machismo en la

provincia de Segovia, identifican sus manifestaciones,
causas y consecuencias.
2. Analizar el conjunto de la situación y
clarificar el problema.
- Se clarifica el problema específico que se quiere abordar,
como la necesidad de trabajar de forma preventiva en los
centros educativos para combatir el machismo.

- Se exploran diferentes enfoques y métodos para abordar

el machismo en los centros educativos.
3. Explorar alternativas.
- Se investigan programas y actividades exitosas en la
prevención del machismo en contextos rurales similares.

- Se definen objetivos claros y alcanzables para el trabajo

4. Establecer objetivos, planes y conjunto.
estrategias de intervención
conjuntamente entre consultor y - Se elaboran planes y estrategias de intervención que
consultante. involucren a los educadores sociales y a los CEAS de la
provincia de Segovia.

- Se implementan las actividades y programas diseñados en

colaboración con los CEAS y otros actores relevantes.
5. Poner en práctica los planes junto
con el consultante y los destinatarios - Se realizan sesiones de sensibilización, talleres, charlas y
de la intervención otras actividades para abordar el machismo en los centros
educativos.

- Se evalúa el impacto de las actividades y programas

implementados en la comunidad.
6. Evaluar la puesta en práctica del
plan de acción. - Se recopilan datos y retroalimentación para medir el éxito
de la intervención y hacer ajustes según sea necesario para
mejorar su efectividad a largo plazo.

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 4.1. Identificación del problema/necesidad/oportunidad.

Planteamiento basado en la responsabilidad compartida de los distintos profesionales en el proceso de desarrollo

del asesoramiento.

En la fase de identificación del problema puede considerarse el comienzo del asesoramiento, aunque las relaciones
y colaboración con instituciones, usuarios y profesionales ya se habrían establecido, y ese diálogo participativo es el
que contribuye a dar forma a las necesidades y a definir los problemas.

En ese primer momento, se inicia la interacción entre el asesor y otros profesionales y colectivos implicados con
objeto de analizar los hechos, reelaborar la información, identificar y redefinir el problema. Se empieza a crear la
relación de colaboración, que se desarrolla a partir de conversaciones dialógicas que permiten la indagación
reflexiva y la comprensión de las necesidades socioeducativas de las personas.
Esta fase es útil para la creación de alternativas, el desarrollo de hipótesis de trabajo y la selección de soluciones.

Antes de identificar las alternativas y las posibles soluciones, esta indagación resulta útil para comprender el
problema/situación en toda su complejidad.

Los niveles del modelo de autogestión pueden servirnos de guía para comprender el problema o situación:

- QUÉ es el problema, en qué consiste, sus características…

- CÓMO funciona el problema, cómo aparece, cómo se ha mantenido…

- POR QUÉ ocurre este problema…

Una vez analizado el problema en profundidad podemos explorar las posibles soluciones: (va al revés que lo anterior)

- POR QUÉ es importante solucionar el problema

- CÓMO podría solucionarse

- QUÉ es lo que debería ser resuelto.

Esta herramienta puede ser utilizada de manera colaborativa para explorar los problemas, antes de avanzar a las
posibles soluciones, fomentando la participación entre los diferentes interlocutores para comprender y dar forma a
los problemas y explorar alternativas de solución posibles.

4.2. Finalidad y objetivos de la intervención.

Una vez clarificado el problema o necesidad, podemos presentar la finalidad y objetivos principales de la
intervención como paso previo al desarrollo de una propuesta (plan) y estrategias de intervención.
Esta formulación nos puede ayudar a diseñar y definir las estrategias más adecuadas a nuestro proyecto, incluyendo
las de evaluación.

La formulación de un problema/oportunidad socioeducativa se puede concretar en una variedad de objetivos.

La finalidad es el desenlace que buscamos. Ofrece respuestas que satisfacen un propósito y nos remiten a los
motivos o fines que justifican un conjunto de actuaciones. En definitiva, expresa los resultados finales esperados.
Los objetivos se formulan en términos de logros, acciones o actuaciones concretas para alcanzar ese fin o finalidad.

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 EJEMPLO FINALIDAD – OBJETIVOS
Finalidad Objetivos
- Implementar campañas de concienciación en medios de
comunicación y redes sociales para desafiar estereotipos de
género y promover modelos de masculinidad positiva
.
- Establecer programas de intervención temprana en escuelas y
centros juveniles para identificar y apoyar a jóvenes en riesgo de
perpetuar o experimentar violencia de género en el futuro.
Erradicar la violencia de género en la
comunidad
- Desarrollar e implementar programas educativos en escuelas para
fomentar el respeto, la igualdad de género y la resolución pacífica
de conflictos desde edades tempranas.

- Organizar talleres y charlas en la comunidad para sensibilizar

sobre los factores de riesgo de la violencia de género y promover
relaciones saludables y libres de violencia.

CASO PRÁCTICO.
En los apuntes se presenta un caso práctico del que yo he cogido algunas pinceladas que me parecen útiles para el tema del
examen y la PECC.

La finalidad de una intervención puede ser la transformación del entorno y sus dinámicas para conseguir una plena
participación del individuo en el mismo: el entorno se transforma de forma que cuando un nuevo miembro llega a la
comunidad no tenga que adaptarse, sino que se sienta “incluido” desde el primer momento.

En nuestro trabajo como educadores sociales, necesitaremos formalizar propuestas y definir objetivos que son
recogidos en informes dirigidos a grupos e instituciones.
Este documento facilita la comprensión de los problemas, es propositivo, promueve la reflexión conjunta y tiene el
detalle necesario para informar y asesorar sobre las necesidades detectadas y las modalidades de una
intervención.
Dependiendo del contexto, el informe de asesoramiento será más o menos formal y explícito.
En este informe se especificarán:
- Análisis del problema.
- Finalidad.
- Objetivos de la intervención.
- Estrategias recomendadas que servirán de guía.

Respecto al informe, el consultante puede decidir la conveniencia o no de ejecutar las estrategias informadas.
En el caso de que el informe se ponga en marcha, la implantación requiere del seguimiento de las estrategias
recomendadas, y las evaluaciones acordadas que permitan adaptar o modificar el diseño propuesto para conseguir
la finalidad acordada.
El consultante y consultor serán corresponsables de la puesta en práctica de la respuesta diseñada, de su ejecución y
de su evaluación.

La evaluación del proceso y de los resultados debe estar contemplada en el informe de asesoramiento como parte
de la estrategia, definiendo lo que se espera obtener y cuáles son los criterios que nos permiten conocer su
efectividad.
La evaluación, por tanto, estará presente a lo largo del proceso y debe iniciarse antes de la implementación, con
objeto de poner hacer seguimiento de los procesos y resultados.

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 5. DESARROLLO DE HABILIDADES DE AUTOGESTIÓN.

Habilidades para la puesta en práctica de un proyecto de intervención, cambio o transformación:

- Habilidades para la indagación reflexiva y colaborativa del problema o situación de oportunidad o

desventaja y búsqueda de estrategias para abordar esa situación.

- Habilidades par la reflexión sobre los procesos socioeducativos y evaluación de los resultados.

- Habilidades para el trabajo en equipo, donde la cooperación y la colaboración será un aspecto prioritario.

- Habilidades de planificación y gestión de la ejecución, de los imprevistos o reformulaciones, sin perder de

vista la finalidad del proyecto.

- Habilidades para la creación y utilización de técnicas útiles a las distintas fases de la intervención, que
respondan a principios éticos y metodológicos del modelo de asesoramiento colaborativo.

La autogestión se concibe como una habilidad para desarrollar habilidades o competencias, tanto a nivel personal
como profesional.

Tradicionalmente, la autogestión ha estado vinculada al conjunto de estrategias cognitivas que mantienen y

estimulan el proceso de aprendizaje de los individuos.
También se vincula con el aprendizaje autodirigido, un aprendizaje que empodera a los aprendices para usar su
propio aprender en la mejora de las condiciones en las que viven y trabajan.

Cuando hablamos de autogestión en el aprendizaje, nos referimos a que las personas son capaces de tomar el
control de su propio proceso de aprender. Esto significa que no dependen únicamente de lo que les enseñan otros,
sino que también son capaces de buscar información por sí mismos y decidir cómo quieren aprender. La
autogestión también implica que las personas pueden usar lo que aprenden para mejorar su vida y su trabajo,
haciéndolas más independientes y capaces de resolver problemas por sí mismas. Es como si cada persona fuera su
propio jefe del aprendizaje, tomando decisiones sobre qué aprender y cómo aplicarlo en su vida diaria.

La autogestión se asocia también al desarrollo de habilidades interpersonales del individuo para relacionarse
consigo mismo y con el entorno, siendo entendida como un “repertorio de conocimientos, actitudes,
comportamientos y destrezas que ayudan a potenciar los recursos personales, permitiéndonos obtener los mejores
resultados en condiciones cotidianas”.

La autogestión es como tener un conjunto de habilidades que nos ayudan a manejarnos bien tanto con nosotros
mismos como con lo que nos rodea. Esto incluye conocimientos, actitudes, comportamientos y habilidades que
nos permiten sacar lo mejor de nosotros mismos en situaciones diarias. Es como tener herramientas que nos
ayudan a resolver problemas, tomar decisiones y relacionarnos de manera positiva tanto con nosotros mismos
como con los demás.

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La autogestión incluye competencias como:

- Autoconocimiento.
- Comunicación.
- Empatía.
- Liderazgo.
- Gestión del cambio.
- Planificación.
- Toma de decisiones.

Esas habilidades están relacionadas con la autogestión porque nos ayudan a tomar el control de nuestras vidas y a
manejarnos de manera efectiva en diferentes situaciones.

• Autoconocimiento: Conocernos a nosotros mismos nos permite identificar nuestras necesidades, metas y
limitaciones, lo cual es fundamental para gestionar nuestras acciones de manera efectiva.
• Comunicación: La habilidad para expresarnos y comprender a los demás nos ayuda a establecer relaciones
saludables, resolver conflictos y colaborar de manera eficiente.
• Empatía: Al entender cómo se sienten los demás, podemos relacionarnos de manera más efectiva, crear
vínculos más fuertes y trabajar mejor en equipo.
• Liderazgo: Ser capaces de guiar a otros y motivarlos implica tener un buen manejo de uno mismo, así
como la capacidad de influir positivamente en los demás, lo cual es esencial para la autogestión.
• Gestión del cambio: La capacidad de adaptarnos a nuevas situaciones y superar obstáculos nos permite
mantener el control de nuestras vidas incluso cuando enfrentamos desafíos inesperados.
• Planificación: Organizar nuestras tareas y tiempo nos ayuda a alcanzar nuestras metas de manera efectiva
y a tomar decisiones informadas sobre cómo utilizar nuestros recursos.
• Toma de decisiones: Ser capaces de evaluar diferentes opciones y elegir la mejor nos permite dirigir
nuestras vidas de acuerdo con nuestros valores y objetivos, lo cual es esencial para la autogestión

Desde el enfoque constructivista-desarrollativo de Kegan, las exigencias que la sociedad actual plantea hacen que
se requiera algo más que el entrenamiento en habilidades sociales y estrategias. Dichas exigencias solo pueden
atenderse a partir de un desarrollo gradual del pensamiento y de la conciencia reflexiva sobre uno mismo, las
relaciones que se crean y los contextos en los que se participa.

Kegan señala que lo que realmente se transforma va más allá de la adquisición de competencias o del incremento de
la cantidad o base de nuestros conocimientos.
El proceso transformativo implica 2 aspectos:

1. Formulación de significado: actividad por la cual construimos un significado coherente con lo que
experimentamos externa e internamente.

2. Reformulación de nuestra formación de significado: proceso que consiste en cambios que afectan a nuestra
forma de construir nuevas comprensiones acerca de uno mismo y del entorno.

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 Kegan sugiere que las demandas de la sociedad actual requieren un proceso transformador donde desarrollamos
nuestro pensamiento y conciencia crítica. Para que esta transformación ocurra, debemos:

1. Dar sentido a nuestras experiencias, lo que significa aprender de lo que vivimos y experimentamos tanto
interna como externamente.
2. Reformular nuestra manera de aprender, es decir, cambiar la forma en que entendemos y procesamos la
información para adaptarnos a nuevas comprensiones de nosotros mismos y del mundo que nos rodea.

Por tanto, la teoría de Kegan se enmarca dentro de una perspectiva que integra los principios de los enfoques:

- Constructivista, ya que los individuos construyen su realidad.

- Desarrollativo, formulando que todo sistema orgánico puede evolucionar hacia etapas más complejas.

• Constructivista: Los individuos construyen su realidad al interpretar y dar sentido a sus experiencias. En
este caso, la idea de dar sentido a nuestras experiencias se alinea con este principio, ya que implica que
aprendemos y construimos nuestro entendimiento del mundo a través de nuestras interacciones y
experiencias. (Formulación del significado)
• Desarrollativo: La teoría de Kegan sugiere que el desarrollo personal implica pasar por etapas cada vez
más complejas de pensamiento y conciencia. La idea de reformular nuestra manera de aprender para
adaptarnos a nuevas comprensiones refleja este principio, ya que implica un proceso continuo de
crecimiento y cambio en la forma en que entendemos el mundo y nosotros mismos. (Reformulación de
nuestra formación de significado)

El modelo de autogestión que proponemos nos ayuda a tomar conciencia de cualquier comportamiento o
desempeño que observamos en un contexto o situación y ampliar nuestro conocimiento y comprensión de qué
aspectos objetivos y subjetivos entran en juego.
El propósito de esta exploración es aprender a observar, teniendo acceso a nueva información acerca de nuestra
manera de hacer. Ese conocimiento nos permitirá aprender y reaprender a partir de la experiencia para responder
de manera más efectiva o creativa a los desafíos de la vida.
Esta forma de autogestión se relaciona con el desarrollo de estrategias y recursos propios para observar y tomar
conciencia de las relaciones con uno mismo, con otras personas y con nuestro entorno.

El modelo de autogestión se centra en aprender a observar, es decir, en desarrollar la habilidad de ser conscientes
de nuestros propios comportamientos, pensamientos y emociones en diversas situaciones. Esta capacidad de
observación nos permite ampliar nuestro conocimiento y comprensión de nosotros mismos y del entorno que nos
rodea, lo que a su vez nos ayuda a aprender y a adaptarnos de manera más efectiva a diferentes desafíos.

Por tanto, nos interesa incrementar y potenciar nuestras habilidades para:

- Investigar y explorar diferentes niveles de gestión y autogestión y conectarlos con la práctica.

- Tomar conciencia y conocer en detalle el qué, cómo, y por qué de lo que hacemos.

- Reconstruir o reelaborar nuestras estrategias, modos de hacer, pensar o sentir y crear nuevos significados y
comprensiones acerca de nosotros mismos y del mundo.

- Avanzar y aprender a partir de la reflexión sobre nuestra propia práctica de asesoramiento e intervención
socioeducativa.

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Para trabajar desde esta perspectiva nos basaremos en algunos modelos formales elaborados por McWhirter dentro
del DBM.

6. INTRODUCCION AL DBM SELF MANAGEMENT MODEL.

El modelo de autogestión es un modelo universal que parte de la metodología DBM (Development Behaviour
Modelling). Se utiliza por profesionales de la intervención para explorar en detalle cualquier asunto o contenido.

Los resultados que podemos conseguir con el uso del modelo se fundamentan en un principio: no podemos
comprender, mejorar, gestionar o manejar aquello que no hemos observado.
Además, la observación es a veces suficiente para operar algún tipo de cambio y casi cualquier comportamiento
cambiará bajo el efecto de la observación.
Por tanto, se plantea el desarrollo de estrategias de gestión y autogestión vinculadas a la propia observación del
aprendiz-asesor y maximizar sus procesos de aprendizaje, aunque en la práctica no resulte fácil o evidente: “aunque
los estudiantes puedan aprender a identificar cambios de comportamiento que desearían realizar, no siempre son
capaces de observar los cambios de comportamiento que están realizando”.

Nuestra propuesta propone que una de las condiciones necesarias para adquirir maestría en cualquier habilidad, es
la de observar y “notar” diferentes niveles de información a partir de los cuales podemos hacer más consciente y
explorar con más detalle cualquier comportamiento. Sin ese “notar” perdemos información clave, y por tanto, una
mejor comprensión de cómo estamos actuando.

Estas cuatro distinciones conforman el modelo de autogestión y describen diferentes niveles para explorar
cualquier comportamiento:

Nivel de Gestión Descripción

Supervisión De cualquiera de los niveles anteriores
Dirección (POR QUÉ) Principios, razones, valores
Gestión (CÓMO) Maneras de hacer, de proceder, de gestionar
Desempeño (QUÉ) Hacer, actuar, desempeñar

[Qué hago (desempeño); cómo lo hago (gestión); por qué lo hago (dirección); supervisión].

7. EJERCICIOS PRÁCTICOS

7.1. Modelar nuestra experiencia de trabajo colaborativo.

Desempeño – Gestión – Dirección – Supervisión conforman el modelo de autogestión y son niveles integrados que
podemos “separar” para que resulte más fácil investigar cualquier comportamiento o experiencia que observamos.

- Desempeño – QUÉ: lo que hacemos, sentimos, pensamos.

- Gestión – CÓMO: forma en la que hacemos algo, maneras de hacer algo.

- Dirección – POR QUÉ: principios, razones o motivos que nos guían

- Supervisión: supervisar de manera integrada el QUÉ, CÓMO y POR QUÉ de cualquier

acción/comportamiento

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 7.2. Modelar una intervención, modelo o teoría.

Cualquier teoría o intervención socioeducativa podría estudiarse con más exactitud observando los siguientes
niveles:

- QUÉ: Técnicas, actividades o herramientas utilizadas para proporcionar un resultado específico.

- CÓMO: Modos de hacer, estrategias de intervención o de gestión, propuestas metodológicas.

- POR QUÉ: Principios, supuestos y postulados que proporcionan guías para la creación de teorías, para la
investigación y la práctica.

- QUÉ MARCO/TEORÍA: Un marco de supuestos que nos proporciona un contexto para entender el mundo
(por ejemplo, enfoque constructivista).

Estos niveles de conocimiento nos permiten explorar teorías, enfoques, modelos o metodologías, siendo
especialmente útiles para identificar los “huecos” o mejoras de cualquier modelo o en una intervención
socioeducativa.

8. LECTURA COMPLEMENTARIA (MATERIA DE EXAMEN). “Estrategias de intervención para la escuela de

padres y madres”. Ricoy Lorenzo y Feliz Murias.

8.1. La Escuela de Padres y Madres: Aproximación Conceptual.

La Escuela de Padres y Madres es una estrategia de formación que se ofrece desde el campo de la Educación para
Personas Adultas, ubicada dentro de la Educación No Formal Socio-Participativa. Suele ir dirigido a un colectivo
determinado y preferente de padres y madres o personas que tengan proyectado serlo.
Se incide en la formación en conocimientos, valores, creencias, actitudes, habilidades, conductas del grupo, etc.

Acciones prioritarias de una Escuela de Padres y Madres:

- Ser un espacio de debate.

- Favorecer el diálogo en la unidad familiar.

- Recibir y analizar información de interés o actualidad.

- Reflexionar sobre nuestras conductas y ensayar reacciones frente a los problemas y conflictos cotidianos
previsibles en el núcleo familiar.

- Analizar los valores y pautas de comportamiento que sustentan nuestras conductas de relación y protección
familiar.

- Establecer de forma socio-participativa estrategias de prevención y de protección, potenciación y promoción

de la infancia.

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 8.2. Tipos de intervenciones posibles sobre la familia.

La Escuela de Padres y Madres se sitúa como una modalidad de intervención de naturaleza formativa orientada a la
prevención, desarrollada desde un enfoque psicológico a través de un grado de implicación y según un tipo de
trabajo pedagógico.

8.2.1. Enfoques preventivos de intervención.

Desde el punto de vista preventivo, la intervención educativa implica actuaciones efectivas que eviten, disminuyan o
eliminen la aparición de situaciones problemáticas, supongan un agravamiento de las mismas o constituyan el
desencadenamiento de otras nuevas.

Podemos plantear la intervención en la familia desde 3 planos de la prevención:

- Prevención Primaria: tratando de prevenir las dificultades y de evitar la aparición de los problemas.

- Prevención Secundaria: detectar de forma rápida los problemas, buscando remediarlos y restituir un estado
satisfactorio.

- Prevención Terciaria: detener y atenuar las consecuencias, aunque persistan los problemas básicos.

Atendiendo a estos tres puntos de vista, los modelos de intervención de diferencian en sus formas y procedimientos.

- Prevención primaria: Realizar campañas de concienciación en las escuelas y en la comunidad sobre el

respeto y la igualdad de género para evitar que se produzcan situaciones de violencia desde el principio.
-
- Prevención secundaria: Establecer centros de ayuda y líneas telefónicas de emergencia para mujeres que
sufren violencia de género, ofreciendo apoyo inmediato y recursos para salir de esa situación.
-
- Prevención terciaria: Proporcionar programas de apoyo y rehabilitación para mujeres que han sido
víctimas de violencia, ayudándolas a reconstruir sus vidas y a superar los efectos físicos y emocionales del
abuso.

8.2.2. Incidencia de la intervención sobre la familia.

Enfoques de intervención en la familia:

- Acciones comunitarias: dando oportunidades para el encuentro, intercambio, convivencia y comunicación,

a través de fiestas, festivales…

- Acciones formativas: proponiendo espacios de formación que permiten dialogar y reflexionar sobre la
familia y las relaciones familiares.

- Acciones terapéuticas: posibilitando un tratamiento más específico de una parte o del conjunto de la familia
para mejorar o subsanar algún problema que se plantee.

- Acciones jurídico-penales: interviniendo una autoridad con poder para aplicar la Ley y establecer pautas de
organización o comportamiento. Son de obligado cumplimiento.

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 8.2.3. Enfoques psicológicos de intervención sobre el núcleo familiar.

Este tipo de diseño centra su intervención en el núcleo familiar y se estimó como corriente de mayor eco en las
sociedades con un mayor desarrollo económico entre familias de base sociocultural elevada.
Se dirigen a fortalecer sus fuentes de información, al desarrollo de estrategias y habilidades de comunicación y
gestión familiar, relacionadas con su rol de padres y madres.

Se distinguen:

- Enfoque conductista: se basan en la modificación de conductas a partir de técnicas de refuerzo.

- Enfoque humanista: se busca la implicación de todos los miembros del núcleo familiar. El desarrollo de
estrategias de comunicación juega un papel relevante como posible recurso en la resolución de conflictos
intrafamiliares.

- Enfoque Adleriaanos: correlaciona vivencias y experiencias familiares anteriores con las posteriores. Se
aprovecha la situación para iniciarse el diagnóstico y desarrollar la terapia pertinente en base al mismo.

Los modelos teóricos de intervención no suelen darse en estado puro, sino que suelen ser intervenciones híbridas.

- Enfoque conductista: En un programa de intervención para prevenir la violencia de género, se podrían

utilizar técnicas conductistas para modificar las actitudes y comportamientos violentos de los agresores.
Por ejemplo, se podrían implementar programas de entrenamiento en habilidades sociales y de resolución
de conflictos, donde se refuerzan las conductas positivas y se desalientan las agresivas.
- j
- Enfoque humanista: En este enfoque, se podría desarrollar un programa de terapia familiar para abordar
la violencia de género. Se involucraría a todos los miembros de la familia en sesiones de terapia donde se
fomenta la comunicación abierta y el entendimiento mutuo. Se trabajaría en el fortalecimiento de los lazos
familiares y en la resolución pacífica de conflictos, promoviendo así relaciones más saludables y libres de
violencia.
- j
- Enfoque Adleriano: En un contexto de intervención para víctimas de violencia de género, se podría aplicar
el enfoque Adleriano para entender cómo las experiencias familiares pasadas pueden influir en las
relaciones actuales. Por ejemplo, se podría explorar cómo el entorno familiar durante la infancia puede
haber afectado la percepción de la víctima sobre sí misma y sobre las relaciones de pareja. A partir de este
análisis, se diseñaría una terapia personalizada que aborde las necesidades específicas de la víctima y
promueva su empoderamiento y autoestima.

8.3. Orientación generales de las intervenciones sobre la comunidad educativa.

El diseño de una educación familiar de calidad pasa por la cooperación entre la familia, centro educativo y la
sociedad, por lo que se debe favorecer su acción conjunta.
En este sentido, Lombana plasma 4 líneas de actuación:

- Implicación de las distintas partes (familias, centro educativo y sociedad), con el fin de aunar esfuerzos y
potenciar las líneas de actuación.

- Comunicación bidireccional entre los implicados que genere dinámicas de encuentro y el conocimiento de
cada situación para facilitar la intervención exitosa.

- Formación psicopedagógica básica/avanzada dirigida a padres, madres, y profesores que posibilite la

comprensión y diseño de estrategias más pertinentes.

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 - Orientación individualizada frente a problemáticas específicas que puedan desencadenarse.

8.4. La organización de una Escuela de Padres y Madres.

La Escuela de Padres y Madres requiere de unas estrategias específicas.

8.4.1. Las estrategias de intervención: aproximación conceptual.

Según Sevillano, una estrategia es “el planteamiento de las directrices a seguir en cada una de las fases de un
proceso. Las estrategias guardan relación con los objetivos que se pretenden lograr y con la planificación concreta”.

Al desarrollar cualquier tipo de estrategia hay que considerar los siguientes elementos:

- Combinatorio: organización de los medios o recursos didácticos.

- Probabilístico: análisis exhaustivo de fenómenos que pueden surgir por azar.

- Voluntarista: control y canalización de los aspectos implicados en el proceso.

▪ Combinatorio: Este elemento se refiere a la organización de los medios o recursos didácticos. En el contexto de
una estrategia, esto implica considerar cómo se van a combinar y utilizar los recursos disponibles para alcanzar los
objetivos establecidos. Por ejemplo, en una estrategia de marketing, esto podría incluir cómo se van a utilizar los
diferentes canales de comunicación y recursos promocionales para llegar al público objetivo de manera efectiva.

▪ Probabilístico: Aquí se menciona el análisis exhaustivo de los fenómenos que pueden surgir por azar. En una
estrategia, esto implica considerar las posibles variables aleatorias o inciertas que pueden afectar el proceso o los
resultados esperados. Por ejemplo, al desarrollar una estrategia de inversión, se debe analizar y considerar los
riesgos asociados con el mercado y las fluctuaciones económicas.

▪ Voluntarista: Este aspecto se refiere al control y canalización de los aspectos implicados en el proceso. Implica
que, al desarrollar una estrategia, se deben tener en cuenta los factores que están dentro del control del individuo
o la organización, y trabajar en dirigir esos factores hacia el logro de los objetivos deseados. Por ejemplo, en una
estrategia empresarial, esto podría implicar el control y la gestión efectiva de los recursos humanos y financieros
para alcanzar los objetivos de crecimiento y rentabilidad.

El concepto de estrategia ligado al proceso educativo debe asumir el desarrollo del ser humano, atendiendo a las
características individuales y sociales de cada sujeto o grupo. Debe tener presente la especifidad del tipo de
intervención educativa desarrollada y las metas que nos propongamos.

La selección de estrategias educativas debe realizarse en función de los contenidos que nos planteamos para
alcanzar los objetivos previstos, considerando los principios didácticos (individualización, socialización,
corresponsabilidad, etc.), así como las necesidades y expectativas de los participantes en el propio contexto.
La evaluación nos posibilitará un flujo permanente de información valiosa.

Debemos contar con estrategias centradas en el formador, el formando y en ambos.

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Las estrategias educativas deben potenciar, posibilitar y responder a los siguientes aspectos:

- Comunicación: deben favorecer la interacción bidireccional entre los miembros del grupo desde un diálogo
constructivo y regenerativo.

- Apertura y flexibilidad: deben posibilitar diversas estrategias, sin limitarse a un enfoque o modelo
predeterminado.

- Amplitud y comprensión: deben abarcar a sujetos muy diversos, intentando llegar al mayor número de
participantes con la mayor cantidad de temas posibles.

- Pertinencia: deben ser acordes con las características socio-culturales y el nivel formativo de los
participantes.

- Coherencia: concordar con el planteamiento metodológico y los principios de intervención.

- Adecuación: basarse en vivencias, experiencias, actitudes, habilidades y conocimientos previos de los

participantes.

- Individualización: deben amoldarse a las posibilidades, limitaciones y preferencias personales.

- Refuerzo y generación de capacidades: apoyarse en el refuerzo de logros y posibilidades de los

participantes.

8.4.2. Plan de trabajo.

[Lo que Bisquerra llama “programa”, el ED lo llama “plan de trabajo”].

“Todo programa de intervención debe referirse a un contexto dado y atender a unas necesidades concretas. Por
tanto, no se pueden seguir recomendaciones al pie de la letra. Lo único que se pueden ofrecer son modelos y
recomendaciones que sirvan de sugerencias para aplicarlos a un contexto concreto una vez que hayan sufrido las
adaptaciones oportunas”.

Para el desarrollo de un plan de trabajo se plantean 4 tipos de estrategias: [diagnóstico; diseño y organización;
desarrollo y evaluación].

[Link]. Estrategias de DIAGNÓSTICO.

Se trata de un conjunto de estrategias orientadas al conocimiento y seguimiento del contexto de intervención. De

este conocimiento y de su análisis saldrán los objetivos y la información necesaria para orientar el conjunto de las
decisiones que debemos tomar.
A partir del análisis del contexto y de las expectativas, emergerá la propia justificación de la necesidad de su
existencia y del tipo de intervención requerida.

Se habla de seguimiento porque es tan importante como el diagnóstico inicial, por lo que se deben mantener
mecanismos de seguimiento que aseguren la implementación del propio proceso de modo que se aseguren los
cambios oportunos en el momento adecuado, detectando problemáticas imprevistas.

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 [Link]. Estrategias de DISEÑO Y ORGANIZACIÓN.

Una vez que tenemos el mapa de contexto e intervención, podemos diseñarla, contemplando: objetivos,
contenidos, actividades, metodología, recursos materiales y personales, temporalización, agrupamientos.
En la línea de lo planteado en el diagnóstico, el diseño y la organización deben pensarse de forma flexible para
facilitar los cambios necesarios a lo largo de su desarrollo.

[Link]. Estrategias de DESARROLLO.

El desarrollo es la puesta en práctica del diseño y organización.

Las estrategias de desarrollo dependerán del perfil de la persona responsable del desarrollo de las sesiones.
Sin embargo, se debe proporcionar una explicitación inicial que permita secuenciar y organizar el proceso y discutir
su orientación.

[Link]. Estrategias de EVALUACIÓN.

La evaluación debe considerarse integrada a lo largo del proceso.

8.5. Ejemplos de estrategias para la escuela de padres y madres.

8.5.1. Diagnóstico.

En necesario conocer el contexto de intervención, que se define como el conjunto de las situaciones que se integran
en las coordenadas para las que preparamos una propuesta formativa, atendiendo en especial a la población a la
que nos dirigimos.
Un contexto de intervención se define por un sistema de coordenadas multidimensionales entre las que cabe
considerar las de características espaciales, temporales, culturales, ideológicas, sociales, económicas, etc.
La fase de diagnóstico requiere de un estudio detallado de la realidad sobre la que pretendemos intervenir y es
difícil considerar una estrategia única para realizar un diagnóstico inicial.

Son prioritarias las necesidades, aunque no se demande su cobertura. Sin embargo, es difícil que la estrategia de
intervención tenga éxito si no se consideran las demandas.
Por tanto, debemos atender a las necesidades y captar a la población a través de sus demandas.

▪Necesidades: Son requisitos básicos para vivir dignamente, como comida, vivienda y salud.
▪Demandas: Son lo que las personas expresan activamente que desean o requieren.

A la par, debemos considerar que en las necesidades se distinguen las específicas y las generales de la comunidad
inmediata (barrio, pueblo, etc.).
No podemos recoger todas las necesidades específicas de todos los participantes, ni podemos dar por buenas las
necesidades generales de las unidades territoriales mayores de referencia.
Debemos, por lo tanto, integrar o combinar estrategias basadas en el conocimiento más cercano e inmediato con
otros basados en estudios o informes más globales o generales.

Garrido planea 5 fuentes o pistas de cómo encontrar necesidades de formación familiar:

- Discusiones.
- Anécdotas.
- Encuestas en vivo.
- Fichero temático familiar.
- Necesidades familiares.

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 a) Discusiones.

Los 11 motivos de discusión más frecuentes en la familia son: Hijos; dinero; limpieza en el hogar; trabajo; ocio;
opiniones; impuntualidad; familia política; televisión; celos; amigos.

b) Anécdotas.

Las anécdotas proporcionan situaciones llamativas sobre las que comentar o debatir aspectos de la vida familiar.
En las anécdotas, se reflejan experiencias y vivencias que destacan del desarrollo cotidiano de la vida familiar. En ellas
podemos distinguir los hechos (los sucesos que se describen), su significado (interpretación) y la moraleja.

c) Las encuestas en vivo.

La encuesta es un instrumento de alto alcance, donde se han de recoger necesidades demandadas o manifiestas.
Suelen ser directas y explícitas.

d) Fichero temático familiar.

Se agrupan los temas tratados con el fin de:

- Reunir de forma convencional los diversos temas que iban saliendo.

- Detectar las lagunas y ausencias para ampliar las posibilidades con otros temas.

- Construir de forma inductiva una estructura más abstracta.

Un fichero temático familiar es un sistema organizativo que contiene información relevante sobre temas
específicos relacionados con la familia
El propósito de un fichero temático familiar es tener una herramienta organizativa que facilite la gestión y la toma
de decisiones en aspectos importantes de la vida familiar, al permitir acceder rápidamente a la información
necesaria cuando se requiera.
Por ejemplo, un fichero temático familiar sobre salud podría incluir registros médicos, información sobre vacunas,
citas médicas, y consejos de salud para cada miembro de la familia. Mientras que un fichero temático sobre
educación podría contener informes de progreso de los hijos, material educativo relevante, y recursos para ayudar
en su aprendizaje.

e) Las necesidades familiares.

En la página 71 vienen 20 focos de necesidades.

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Algunas técnicas para el conocimiento y estudio del contexto, especialmente recomendables para la fase de
diagnóstico inicial son:

- Seguimiento de la vida comunitaria y en el caso de asociaciones o centros escolares, de la institución

entorno a la que se agrupa la población de referencia. En el caso de personas no pertenecientes a la
comunidad de forma estable o con anterioridad, es interesante la revisión de la historia reciente de la
comunidad.

- Análisis de contenido sobre documentos de interés tanto de fuentes comunitarias (artículos, noticias de
prensa, reportajes televisivos, etc.) como personales (descripciones o narraciones de los niños) o
institucionales/asociativas (memorias de asociaciones o centros).

- Observación participante y no participante, tanto de carácter individual como grupal, que se ha de

manifestar a través de alguna técnica como el diario, autoinforme, cuaderno de campo, etc.

- Entrevistas estructuradas, semi-estructuradas o informales, de carácter individual o en grupo, tanto de

población a la que dirigimos la intervención como de los responsables y profesionales.

- Grupos de discusión que se pueden realizar con composiciones internas homogéneas (personas de la misma
condición: madres, padres, etc.), o heterogéneas (formando grupos de diversas condiciones), en los que se
contrasten los diversos puntos de vista.

- Cuestionarios, encuestas, etc., que se pueden aplicar de forma indiscriminada o sobre una muestra.

8.5.2. Diseño y organización.

Cada contexto y situación ofrece una complejidad difícil de sintetizar en un modelo único de diseño y organización.
Es especialmente determinante la institución en cuyo marco se pretende situar el proyecto, así como el tipo de
personas que se van a encargar de su desarrollo.

De forma general, podemos proponer las siguientes estrategias para el diseño, teniendo en cuenta que dependerán
de los siguientes casos y situaciones:

a) Decisión de la forma de intervención.

Con carácter general, además de considerar el diagnóstico inicial, es recomendable que se asuman los siguientes
principios: [sensatez; racionalidad; progresividad; pluralidad].

- Sensatez: las propuestas deben ser asumibles con los medios que contemos.

- Racionalidad: el diseño debe ser coherente con los datos recogidos y con las demandas y necesidades
detectadas. Debe estar razonado.

- Progresividad: el proyecto debe considerar los hábitos de participación de la población, partiendo de

propuestas que respondan inicialmente en mayor medida a las demandas, introduciendo posteriormente
las necesidades. A la vez se debe considerar la progresividad desde el punto de vista de la dificultad y
profundidad de los contenidos, así como desde la implicación personal de las estrategias formativas
planteadas, iniciando con estrategias más superficiales para ir introduciendo un mayor grado de reflexión y
vivenciación.

ASESORAMIENTO Y CONSULTA 2023-2024. KATYA DEL VALLE PÉREZ 20

 - Pluralidad: no es recomendable optar por una única orientación psicológica o un tratamiento didáctico
unívoco. Es más pertinente plantear propuestas diversificadas que den pie a evaluar la respuesta de las
personas participantes y seguir con las más motivadoras.

b) Definición del espacio y del tiempo de desarrollo.

El espacio es un condicionante muy importante. Debemos buscar la proximidad a los participantes y evitar grandes
desplazamientos. En cuanto al local en sí, es favorable un espacio flexible y con un aforo adaptado. Cuanto más
numeroso es el grupo, más difícil es el desarrollo de técnicas participativas, pero un grupo pequeño hace que queden
empobrecidas.

En cuanto al calendario, es preferible utilizar los días lectivos y evitar las vacaciones y festivos, así como las vísperas
de días de descanso. La frecuencia semanal es la que primero se menciona, pero no tiene por qué ser la más
apropiada, sobre todo si se mandan tareas para casa, lo que puede suponer un exceso de trabajo.
Una frecuencia bisemanal aligera esa sensación y puede ser muy fructífera. Cualquier otra frecuencia tiene el
problema de la irregularidad, facilitando olvidos y abandonos. Para evitar ese efecto y compensar la levedad
formativa de un programa de escasa frecuencia, se pueden situar las reuniones respecto a un día de la semana, al
principio o final del mes. A la vez, podemos pedir que las sesiones sean más prolongadas.
En cuanto a la duración del programa, una propuesta de dos o tres meses es razonable. Se podría pensar un
desarrollo por fases, ajustadas a cada trimestre. Dejaríamos pasar el inicio de curso con todos los preparativos
iniciales y podríamos plantear tres fases de unas 6 u 8 semanas que habría que ajustar al calendario lectivo.
El horario es un aspecto determinado por el tipo de participantes. En un modelo regular (semanal o bisemanal), las
opciones más seleccionadas suelen consistir en horarios post-laborales o los horarios escolares. La duración de la
sesión durará entre 1-1,5 horas. En un modelo irregular debemos plantear más tiempo y, además, no está de más
enviar un recordatorio (llamada en cadena, carta, circular, etc.).

Estos aspectos informales están relacionados con la motivación y el mantenimiento del grupo.

c) Elección del enfoque metodológico más apropiado.

Velázquez distingue 3 tipos de intervención:

- Informativa: centrada en la transmisión de contenidos.

- Instructiva: proporciona instrucciones, guía o enseñanza directa sobre cómo realizar una tarea específica.

- Social: buscan mejorar las relaciones interpersonales, favoreciendo las conductas bidireccionales.

d) Elaboración de un conjunto de puntos a tratar en forma de temario o de contenidos.

El plan formativo, temario o programa es un atractivo (o repulsivo) que puede condicionar el poder de captación y
convocatoria de nuestra propuesta.
No es necesario plantear el temario de forma definitiva, sino como un punto de partida que se debe ajustar e
implementar a lo largo del proceso en función de los acontecimientos y de las demandas que se puedan detectar.

Las personas acaban hablando de lo que les preocupa, ya que, de una forma u otra, orientamos nuestra conversación
hacia lo que nos ronda por la mente. Por ello, una necesidad detectada no asegura la motivación o el deseo de
tratarla, ya que no tiene por qué ser sentida como tal.
Esto refuerza la conveniencia de partir esencialmente de las demandas e integrar progresivamente las necesidades.

ASESORAMIENTO Y CONSULTA 2023-2024. KATYA DEL VALLE PÉREZ 21

Las demandas van cambiando a lo largo del tiempo. Hay demandas y necesidades percibidas de carácter estacional
(por ejemplo, en el principio y final de curso). Otras demandas son más independientes del curso en el que nos
encontremos.

El programa de intervención se debe considerar de forma flexible y plantear los cambios oportunos cuando se
considere necesario, lo que propiciará el sentimiento de pertenencia al grupo y la participación en la toma de
decisiones.

e) Financiación y mantenimiento de la intervención.

Cualquier programa de actividades debe conllevar una previsión económica, que variará en función del modelo de
intervención y del tipo de formadores o coordinadores de la misma.
Si consideramos de menor a mayor dependencia de los recursos exteriores, podríamos plantear los siguientes
modelos:

- Modelos autogestionados: los propios organizadores son participantes y animadores de los grupos.

- La participación del voluntariado, considerando la posibilidad de un equipo de personas de apoyo externo y

voluntario.

- Modelos coordinados por educadores, que, a modo de animadores, desarrollan las sesiones de trabajo.

- Modelos basados en conferenciantes contratados, a los que se invita para el desarrollo de una sesión
monográfica sobre un tema determinado.

f) Selección de una forma de coordinación y/o dirección.

Debe haber una figura o equipo de personas responsables que se identifiquen con el programa y se responsabilicen
de su desarrollo. Servirán de contactos para recibir las demandas o sugerencias que se manifiesten y resolverán
todos los aspectos contingentes del desarrollo de la intervención.

8.5.3. Desarrollo.

La fase de desarrollo es el momento de la puesta en práctica del programa diseñado. El mismo programa se puede
desarrollar desde múltiples perspectivas metodológicas.
Los Modos de Trabajo Pedagógico son estilos u orientaciones generales de la forma de entender el aprendizaje con
personas adultas. Distingue 3 tipos: [transmisivo; iniciativo; apropiativo].

- Transmisivo: se transmiten saberes, valores o normas, modos de pensamiento, entendimiento y acción. Se

pone en práctica a través de estrategias didácticas expositivas o informativas, en las que son escasas las
oportunidades del participante para poder generar un estilo personal y creativo.
El rol del educador es presentar la información del modo más adecuado para su transmisión.

- Iniciativo: su orientación es personalizada, por lo que se opera en el ámbito de las intenciones, de los
motivos, de las disposiciones de las personas, y procura desarrollar un aprendizaje personal de los saberes.
Se sitúa en el plano del aprendizaje motivado, intentando producir aprendizajes personales desde la
iniciativa propia del formando. El rol del educador es disponer de los recursos didácticos para favorecer el
aprendizaje motivado del participante.

ASESORAMIENTO Y CONSULTA 2023-2024. KATYA DEL VALLE PÉREZ 22

 - Apropiativo: se centra en la inserción social, por lo que se considera al educador como un mediador que
facilita la formación. Esa mediación es punto de partida y punto de llegada de lo real (quiere decir: la mediación
ejercida por el educador es fundamental tanto para iniciar como para concluir el proceso de aprendizaje y la interacción
con la realidad del participante.)
El educador es un simple mediador entre la realidad y el participante, entendido como agente dinamizador
del aprendizaje orientado especialmente a la integración social.

Cualquiera de estos modos de plantear el aprendizaje conlleva unas estrategias didácticas específicas.

Se presentan 5 ejes de articulación (finalidades) de las Escuelas de Padres y Madres de menor a mayor implicación y
responsabilidad:

a. La información: Proporcionar información sobre los hijos, relación de pareja, familia, escuela, etc. Su
excesiva utilización desfavorece la participación y provoca la sensación de exceso de teorización y falta de
practicidad y aplicabilidad de la formación. Las estrategias más utilizadas son de carácter transmisivo:
entrega de documentos, conferencia de un experto, etc.

b. El análisis y la reflexión: las propuestas orientadas al análisis y reflexión posibilitarán la indagación de

situaciones, casos, supuestos, informaciones, datos, legislaciones, etc. Se pueden utilizar recursos como
películas, narraciones, poesías, noticias de periódico, etc., sobre las que se pueden plantear debates
abiertos o cuestiones concretas relacionadas con su contenido.

c. La adquisición de conductas: los padres y madres participantes demandan la resolución de problemas

concretos o formas de intervención para situaciones específicas, como la comida, ocio, tareas escolares,
convivencia, etc. En este caso, se propone que se entrenen para responder a situaciones concretas con las
conductas más adecuadas (verbales, actitudinales, comportamentales, etc.). Se suelen utilizar técnicas
basadas en el role playing o ensayo de conducta.

d. La incidencia sobre las creencias: Se propone el análisis de las creencias personales, partiendo de la base de
que las creencias generan emociones y las emociones nos llevan a actuar de un modo determinado.
Se recomienda la utilización de dinámicas de grupos orientadas específicamente, tratando de provocar la
toma de conciencia de las formas de pensar y su transformación.

e. El desarrollo de la autonomía: Se debe favorecer la autonomía de los participantes en ausencia del

formador o del grupo. Para ello, es necesario comprender la lógica secuencial entre las situaciones que
generamos como padres y madres y sus efectos en nuestros hijos. Debemos decidir qué queremos hacer
con nuestros hijos y hacia dónde queremos orientarlos. El resultado final depende de muchos factores
ambientales y contextuales que muchas veces se escapan a nuestra voluntad. Para ello, recomendamos la
utilización del análisis comparado de situaciones y de los efectos que traen consigo. Cada uno deberá
estimar lo que desea para sus hijos y deducirá qué situaciones debe intentar estimular.

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 8.5.4. Evaluación.

Las estrategias de evaluación pueden aplicarse a todos los componentes del proceso: diagnóstico, diseño,
organización, desarrollo y la propia evaluación, debiendo formar parte del proceso (debe estar integrada en él).
McCornick y James proponen un esquema organizativo de técnicas para la evaluación.

Observación directa Medios estructurados Listas de indicios

Sistemas de categorías
Escalas de observación
Muestreo sistemático
Medios NO estructurados Cuaderno de notas
Diario
Observación indirecta Entrevista
Grupo de discusión
Cuestionarios
Trabajos de los participantes
Dinámicas de grupos
Estudio de efectos
Evaluación de resultados Autoevaluación orientada a la autoobservaación
Interacción durante la intervención Interacción como reguladora de la intervención (determina su desarrollo)

▪ Observación directa: la presencia de una persona durante el desarrollo de la intervención permite su observación
a través de medios estructurados o no estructurados.

a) Estructurados:

✓ Listas de indicios: son listados más o menos abiertos y sistemáticos de elementos, conductas,
hechos, situaciones, que se han de reconocer. Se pueden utilizar para analizar situaciones
personales o mejoras en situaciones concretas.

✓ Sistema de categorías: listados estructurados de elementos, conductas, hechos, situaciones, que se

han de reconocer. Las categorías son agrupaciones conceptuales de conductas que pueden ser
observadas.

✓ Escalas de observación: a diferencia de los anteriores, además, se pide que se valore su intensidad
(si es frecuente, intenso, violento, etc.)

✓ Muestreo sistemático: se realizan las observaciones en momentos determinados, por ser

especialmente críticos o especiales o para aliviar el trabajo y reducir la muestra de observaciones
de forma aleatoria (al azar), observando solo cada diez minutos, dos horas, etc.

b) No estructurados:

✓ Cuaderno de notas: se recogen anotaciones en un cuaderno, ordenador, grabadora, etc. Puede

realizarlas el educador o los participantes.

✓ Diario: permite redactar los sentimientos, actividades, impresiones, sucesos, etc., día a día, de
forma individual o grupal.

→ Se pueden reforzar o plantear los recursos anteriores con instrumentos de grabación o registro
(grabadora, cámara de vídeo o fotográfica, etc.)

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▪ Observación indirecta: se desarrolla de un modo temporalmente diferido respecto de la intervención.

✓ Entrevista: puede ser estructurada en mayor o menor medida, incluyendo estrategias más o menos
informales como las charlas, conversaciones, cotilleos… que pueden ser fuentes valiosas de información.

✓ Grupo de discusión: se plantea el debate o intercambio de opiniones sobre unas cuestiones, intentando
contraponer distintos puntos de vista.

✓ Cuestionario: puede plantearse oralmente o por escrito. Las preguntas pueden ser abiertas o cerradas, y
éstas pueden proponerse en forma de elección múltiple, escalas, etc.

✓ Trabajo de los participantes: los participantes pueden tener su diario y pueden realizar actividades que
pueden ser útiles para comprobar su aprendizaje.

✓ Dinámicas de grupos: ayudan a conseguir diversos propósitos: animación, análisis de hechos o situaciones,
reflexión compartida, desarrollo de trabajos cooperativos, resolución de problemas o conflictos, mejora de la
comunicación, organización y planificación, toma de decisiones, etc.

✓ Estudio de efectos: a través de observaciones, comentarios, etc., de terceras personas que trasmiten o
reflejan información sobre los participantes.

▪ Evaluación de resultados: La Escuela de Padres y Madres produce resultados de difícil evaluación. No se trata de
examinar a las personas, ni de controlar sus cambios de conducta. Sin embargo, podemos considerar formas de
autoevaluación orientadas a la autoobservaación.

▪ Interacción durante la intervención: la interacción es un mecanismo regulador que asegura e implementa el

desarrollo de la intervención. Nuestra propia intervención, presencia, interacción, contestaciones, observaciones,
etc., son recursos con los que regulamos el clima del grupo, dinamizamos las relaciones y creamos un estado de
afectividad.

8.6. Conclusiones

La Escuela de Padres y Madres constituye un modelo de intervención social de carácter formativo, orientado a las
familias que se debe centrar en estrategias preventivas.

Puede adopta diversos enfoques psicológicos, aunque se recomienda la búsqueda de propuestas holísticas e
integradoras.

Para su organización es necesario considerar diversas formas de intervención, que se deben caracterizar por la
comunicación, apertura, flexibilidad, amplitud y comprensión, pertinencia, coherencia, adecuación, continuidad y
progresividad, individualización, refuerzo y generación de capacidades.

Para su desarrollo se plantean 4 tipos de estrategias: diagnóstico, diseño y organización, desarrollo y evaluación,
que deben conformar un todo congruente y coherente.

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 TEMA 4. DESARROLLO COMUNITARIO.

1. INTRODUCCIÓN.

El desarrollo comunitario es una metodología de acción social y comunitaria con un enfoque de desarrollo y
educativo, en la que se pone en práctica el modelo de asesoramiento colaborativo.

Es un procesamiento de y con la comunidad, no sobre la comunidad, lo que pone el foco en la participación de las
personas que forman parte de esa comunidad. Rubio añade la dimensión transformadora, definiendo el desarrollo
comunitario como “aquellos procesos de transformación social que buscan mejorar las condiciones de vida de las
personas que habitan un determinado territorio a través del empoderamiento de éstas”.

Las personas que habitan ese territorio (comunidad) serán las protagonistas de su propio proceso de desarrollo,
participando activamente del mismo y de las decisiones sobre qué camino seguir. El educador social actuará como
agente de cambio o dinamizador, facilitando ese empoderamiento de las personas que conforman la comunidad.

La educación social no siempre busca procesos de desarrollo local o comunitario, ya que en muchas ocasiones, la
intervención se dirige a una persona o grupo para atender unas necesidades básicas o responder a una situación
específica, si bien, no debemos olvidar que toda actuación debe tener en cuenta su contexto y los agentes
implicados. Muchas de las premisas y estrategias utilizadas en el desarrollo comunitario deberían estar presentes
en toda actuación socioeducativa si se trabaja de forma colaborativa, especialmente si nuestro objetivo es la
transformación de un territorio concreto.

2. CONCEPTO DE COMUNIDAD.

Para Andreu la comunidad es una unidad o grupo de población que reside en un territorio, donde se establecen
relaciones entre las personas y su entorno, lo que hace posible compartir intereses comunes y la conciencia de
poder conseguir la satisfacción de alguna necesidad.
Sin embargo, la comunidad no es una realidad preexistente, sino que debe crearse, generando un conjunto de
dinámicas que faciliten esas interacciones. Por lo tanto, la estrategia comunitaria está orientada hacia esa finalidad
que consiste en llegar a ser comunidad y tener conciencia de ello.

Gomá destaca los siguientes elementos para definir una comunidad:

- Existencia de un colectivo humano sujeto y protagonista de acciones y decisiones, con voluntad de incidir
en el cambio y en la mejora de las condiciones de vida de las personas que forman parte de él.

- Existencia de conciencia de pertenencia, es decir, de un cierto grado de integración subjetiva en una

identidad comunitaria compartida. (Sentido de pertenencia).

- Existencia de mecanismos y procesos de interacción y apoyo social, es decir, de pautas de vinculación

mutua y reciprocidad cotidiana.

- Existencia y arraigo de cierto espacio compartido que articula a agentes, instrumentos y contenidos para la
acción. Puede ser un espacio físico, un territorio que incorpora significados de pertenencia.

El valor de la acción comunitaria está en la capacidad de generar cambios y mejoras sociales y en las formas de
trabajo e interacción humana que promueve. Se trata de satisfacer necesidades y expectativas de calidad de vida y
desarrollo humano, mediante relaciones de respeto, confianza, diálogo, creatividad o aprendizaje. Se pretende
transformar y construir ciudadanía. La acción comunitaria se justifica como motor de transformación, de cambio
hacia territorios y comunidades más inclusivos, planteándolos a partir de procesos de protagonismo colectivo, de
ciudadanía activa con capacidad relacional y constructiva.

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El desarrollo comunitario es una forma de acción comunitaria.

3. CONCEPTO DE DESARROLLO COMUNITARIO Y SUS ELEMENTOS BÁSICOS.

Es fundamental que desde la educación social se promuevan procesos de desarrollo comunitario o locales, en los
que se busque la transformación de un territorio, mejorando las condiciones de vida para todas las personas que
habitan en él, ya que muchos problemas sociales no tienen respuesta individualista, sino que son problemas
estructurales que solo pueden ser atajados de manera colaborativa.

Para Ander-Egg, el desarrollo comunitario es una metodología de intervención social que parte de los siguientes
elementos:

- Es una técnica o práctica social, ya que se sustenta en el conocimiento científico de lo social y en

determinadas ciencias sociales.

- Su objetivo fundamental se centra en la promoción de la persona, movilizando sus recursos humanos e

institucionales, a través de la participación activa y democrática de la población en el estudio, programación
y ejecución de los programas comunitarios (en todas sus fases)

- No es una acción sobre la comunidad, sino de la comunidad, donde la población explora sus necesidades e
indaga colectivamente en las posibilidades de cambio, toma de decisiones y anticipa consecuencias.

- Es una metodología de trabajo desde la base: actúa a nivel psicosocial a través de un proceso educativo que
pretende desarrollar las potencialidades del individuo, grupos y comunidades con el objetivo de mejorar
sus condiciones de vida.

- Se configura por la integración y fusión de 4 elementos principales:

✓ Estudio de la realidad
✓ Programación de las actividades
✓ Acción social conducida de manera racional
✓ Evaluación de lo realizado

- Todo proceso de desarrollo comunitario lleva implícitas la promoción y movilización de recursos humanos,
a través de un proceso educativo de toma de conciencia.

- La participación popular es el elemento fundamental. Los factores que favorecen la participación son:
consenso, libertades públicas, proximidad social, formación e información (o circulación de noticias y
mensajes entre organismos gubernamentales y población).

- Aunque el desarrollo de la comunidad tiene un carácter instrumental, la intencionalidad de sus programas

(objetivos y finalidades) está marcada por el marco teórico de referencia y la concepción ideológico-política
de quien realiza y aplica esta técnica.

Es importante resaltar la movilización de los recursos humanos e institucionales, a través de la participación activa
y democrática de la población, por lo que se insiste en la idea de que no es una acción sobre la comunidad, sino de
la comunidad, donde ésta toma decisiones y las ejecuta.

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Rubio incluye la dimensión transformadora, definiendo el desarrollo comunitario como aquellos procesos de
transformación social que buscan mejorar las condiciones de vida de las personas de un territorio a través de su
empoderamiento, siendo las protagonistas de su propio proceso de desarrollo, participando activamente del
mismo y sobre las decisiones sobre qué camino seguir. El educador social actuará como agente de cambio o
dinamizador, facilitando ese empoderamiento.

Supone un modelo de organización social sustentado en la democracia participativa, por lo que políticos, técnicos y
población deben trabajar conjuntamente. Para que un proceso de desarrollo comunitario sea posible, se debe tratar
tanto de mejorar materialmente las condiciones de vida de las personas de la comunidad, como de ampliar sus
capacidades de elección: su autonomía.
Para cumplir con la finalidad del proceso de desarrollo comunitario (bienestar, autonomía e independencia) se
deben abordar dimensiones como:
- Trabajo: subsistencia
- Vivienda: refugio y abrigo
- Educación: conocimiento
- Salud: sanidad y medioambiente
- Servicios sociales: bienestar
- Participación: asociaciones, órganos de decisión democrática
- Ocio: deportes, cultura.

Se trata, por tanto, de un proceso de desarrollo integral.

Caride señala que la finalidad de la intervención comunitaria es promover cambios y ser significativa para las
personas implicadas, recreando y reconstruyendo la comunidad, para transformar su vida cotidiana, lo que supone,
según Valero, la construcción de procesos educativos (de educación popular) que se caracterizan por las siguientes
etapas: [Para lograr el objetivo de transformar la vida cotidiana de las personas y mejorar sus condiciones de vida a través del
desarrollo comunitario, es fundamental implementar un proceso educativo basado en la educación popular.]

1. El desarrollo de una conciencia social que, partiendo de la sensibilización de la población sobre la realidad,
incide en un proceso de interpretación de la realidad y de conocimiento colectivo.

2. El desarrollo de una capacidad organizativa, que ponga en marcha mecanismos de participación, reflexión y
acción.

3. La capacidad de transformar, lo que se consigue cuando los ciudadanos pasan de un trabajo reivindicativo a
un trabajo en el que comienzan a gestionar de forma colectiva, y alternativa, los espacios comunitarios.

APLICACIÓN A LA TEMÁTICA DE MI PECC.

Realización de talleres educativos sobre violencia de género en la
Desarrollo de conciencia social comunidad para sensibilizar a los residentes sobre el problema y fomentar
la comprensión colectiva de sus causas y consecuencias.
Formación de un grupo local de apoyo contra la violencia de género, que
Desarrollo de capacidad
organiza reuniones regulares para planificar acciones conjuntas, como
organizativa
campañas de sensibilización y servicios de asistencia a las víctimas.

Implementación de un programa comunitario integral que incluye la

creación de refugios seguros para mujeres víctimas de violencia, la
Capacidad de transformar
formación de líderes locales en la detección de casos y la promoción de
relaciones igualitarias en la comunidad.

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El potencial de transformación hacia niveles elevados de cohesión social y bienestar cotidiano para la mejora de la
calidad de vida, objetivo de cualquier proceso comunitario, depende de 2 variables:

a) Capacidad de aplicar estrategias y proyectos de acción en múltiples dimensiones desde procesos de

autonomía y participación personal y asociativa. Es decir, implicación social con voluntad de actuar para
transformar y mejorar. [Las personas están comprometidas socialmente y tienen la voluntad de actuar para provocar
cambios positivos y mejoras en su entorno. Esto implica que están dispuestas a trabajar de forma independiente y
colaborativa para alcanzar objetivos que beneficien a la comunidad en general.]

b) Capacidad de articular la acción por la igualdad, con el reconocimiento de la diversidad expresada y vivida
en positivo.

4. PLANES DE DESARROLLO COMUNITARIO Y ESTRATEGIAS PARA LLEVARLO A CABO.

Gomá se refiere al Plan de Desarrollo Comunitario (PDC) como un proceso político de acción comunitaria con una
fuerte dimensión en el terreno educativo y de los valores que, a partir de una visión global, persigue
transformaciones y mejoras de un territorio con la finalidad de aumentar la calidad de vida de sus ciudadanos,
siendo la participación la estrategia y elemento metodológico básico para conseguir sus objetivos.

Siguiendo esta descripción, los PDC son un tipo de acciones comunitarias que promueven la implicación de todos los
agentes relacionados con el territorio, incluyendo la implicación de otros agentes externos que pueden aportar
capacidades de reflexión y acción (universidades, fundaciones).
Tienen un carácter procesual y/o circular, no lineal, ya que los participantes participan desde el principio
(diagnóstico participativo), diseñando, negociando y consensuando las acciones a seguir y las estrategias para
conseguir los objetivos.
Elementos que forman parte del proceso:
- Construcción de relaciones de confianza
- Generación de conocimiento compartido
- Evaluación continua de la acción
- Deliberación para reformular objetivos
- Reorientación de las acciones

CARACTERÍSTICAS PDC – resumen

- Acción comunitaria: Participación activa de los miembros de la comunidad en el diseño e implementación
de iniciativas para abordar problemas o necesidades locales, promoviendo el empoderamiento y la
colaboración entre los residentes.
- Participación como estrategia básica (agentes del territorio y agentes externos)
- Dimensión educativa y de valores
- Visión global y transformadora
- Carácter procesual y no lineal (participación desde el principio)
- Elementos del proceso
✓ Construcción de relaciones de confianza
✓ Generación de conocimiento compartido
✓ Evaluación continua de la acción
✓ Deliberación para reformular objetivos
✓ Reorientación de las acciones

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 4.1. Secuencia y componentes de un PDC.

Gomá considera que la secuencia y metodología de un PDC tiene 4 componentes:

- Diagnóstico comunitario y participativo
- Acuerdo para el desarrollo comunitario
- Recursos humanos y estructura organizativa
- Recursos económicos e infraestructurales

▪ Diagnóstico comunitario y participativo.

Elementos que incluye Descripción del elemento Ejemplo relacionado con mi PECC
En una comunidad afectada por la
violencia de género, se realizan
encuestas y reuniones para
Número y tipo de agentes, densidad,
identificar los actores clave en el
Identificación de agentes intensidad de sus interacciones, ejes de
territorio, como políticos,
presentes en el territorio afinidad o conflicto, espacios y
organizaciones y residentes. Se
(políticos, técnicos y ciudadanía) momentos clave de encuentro en la vida
analizan las interacciones entre
del barrio
ellos y se identifican lugares y
momentos importantes para
abordar el tema.
Se establecen grupos de discusión
y se promueven espacios de
El diagnóstico comunitario puede diálogo entre la comunidad,
Comunicación y creación de
contribuir a generar espacios de servicios locales e instituciones
pautas de relación entre la
comunicación e intercambio que tendrán para abordar la violencia de
ciudadanía, servicios de
que convertirse en espacios compartidos género. Se fomenta la
proximidad e instituciones.
para la acción colaboración y se establecen
normas para mejorar la respuesta
comunitaria al problema.
Se comparten datos sobre la
Sobre la situación de la comunidad y el violencia de género en la
territorio, compartiendo datos e comunidad y se discuten las
informaciones socioeconómicos y causas y consecuencias. Se llega a
Construcción de conocimiento
demográficos disponibles, lo que permite un consenso sobre las medidas
compartido
acordar la definición de problemas como necesarias para abordar el
paso previo a la negociación de las problema, utilizando información
respuestas necesarias socioeconómica y demográfica
disponible.

▪ Acuerdo para el desarrollo comunitario

Es un documento político y contractual que firman los agentes institucionales y asociativos implicados en la fase del
PDC, y que establece compromisos de cada parte, formula los objetivos y establece el marco organizativo del
trabajo, que se tendrá que ir concretando y revisando e incluye recursos económicos, humanos e infraestructurales
que se van a destinar al PDC. Permite el seguimiento y control de compromisos y acuerdos.

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▪ Recursos humanos y la estructura organizativa.

No existe un modelo único y rígido de estructurar la organización de un PDC.

Gomá presenta un ejemplo basado en 3 niveles de intervención:

Nivel de impulso institucional

[Grado de apoyo y participación de las Nivel de integración y diálogo entre los agentes presentes; de
instituciones en el proceso de desarrollo
impulso, dinamización y promoción del proceso; donde se
comunitario. Mide cómo las instituciones
establecen las directrices, objetivos, propuestas generales y
colaboran y se comunican entre sí y con otros
actores comunitarios para impulsar, dinamizar y seguimiento del plan.
promover el proceso]
Se impulsa y dirige el proceso de implementación del PDC: plan
Nivel de dirección técnica de trabajo anual, calendario, propuestas de las comisiones de
trabajo, dinamización de la participación social
Se concretan y hacen tangibles las estrategias, actuaciones y los
proyectos del plan comunitario.
Nivel de gestión operativa
Está conformado por comisiones de trabajo y equipos de
proyecto.

▪ Recursos económicos e infraestructurales: Los PDC deben contar con recursos económicos específicos
(aportaciones de las administraciones públicas implicadas) y obtención de recursos infraestructurales.

4.2. Aspectos metodológicos del desarrollo comunitario.

Andreu señala los siguientes aspectos metodológicos específicos para tener en cuenta en el desarrollo comunitario.

- Diagnóstico participativo: el análisis de necesidades se circunscribe a la comunidad y la población debe

participar en él.

- Establecer mecanismos de supervisión, evaluación y asesoramiento, que permitan al grupo saber en cada
momento cuál es el grado de consecución de los objetivos y el nivel de eficacia del grupo de trabajo.

- Necesidad de generar estrategias para la capacitación de personas en la propia comunidad: la supervisión

tiene un efecto multiplicador en relación con la formación de personas de la propia comunidad. [Significa
que enseñar a la gente en su propia comunidad y luego supervisar su trabajo ayuda a que todos aprendan y mejoren
juntos. La supervisión es como un multiplicador de conocimiento y habilidades dentro de la comunidad.]

- Los procesos deben ser vividos como necesarios por las personas, y lo serán si son fruto de un proceso de
promoción de capacidades y actitudes de la colectividad para hacer frente a sus necesidades. [Para que los
procesos funcionen, la comunidad debe sentir que son importantes y útiles. Esto sucede cuando se les capacita para
resolver sus propios problemas y se promueve el trabajo en equipo para abordar las necesidades.]

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Para hacer posible este proceso, el educador social, como agente de desarrollo comunitario, debe fomentar:

- Capacitación individual para el análisis, reflexión y expresión de las personas con las que trabaja.

- Capacitación y mejora de las posibilidades de la relación, intercambio, utilización de la comunicación para

resolver conflictos, programación, gestión y evaluación de la acción, capacitación para la negociación, etc.

- Capacitación y mejora del desarrollo de los roles educativos y del educador social mediante la formación y
el asesoramiento

En definitiva, el desarrollo comunitario es un proceso de fortalecimiento y transformación de un territorio,

respondiendo a unas necesidades sentidas y detectadas por la propia comunidad, a través de un diagnóstico
participativo, que se ejecuta a través de un Plan de Desarrollo Comunitario.
Su fin último debe ser la autonomía y autoorganización de las comunidades, de manera que cuando la
“intervención” desaparezca, los vecinos puedan seguir generando lazos y proyectos.

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 TEMA 5. MEDIACIÓN SOCIAL E INTERCULTURAL

1. INTRODUCCIÓN

La mediación es un proceso colaborativo que facilita la comunicación y la mejora de las relaciones con el fin de
crear nuevas posibilidades, soluciones o puntos de vista. La mediación juega un papel fundamental en la
transformación de situaciones a través de los procesos de comunicación y la búsqueda de opciones alternativas
ante diferentes asuntos, problemas o dificultades.
La mediación no es un tipo de consulta ni un modelo de asesoramiento.

La Mediación puede entenderse como un proceso mediante el cual el mediador facilita la comunicación entre dos o
más personas, grupos o instituciones, para que lleguen a un acuerdo o mejoren su relación. Su aplicación y utilidad
transcienden la mera resolución de conflictos ya que es crucial en la transformación de situaciones o contextos a
través de la mejora de las relaciones, facilitando la comunicación entre las personas y la búsqueda conjunta de
estrategias o soluciones.

Para facilitar esta comunicación, hay que tener en cuenta los 5 axiomas (Tema 1). Además, es preciso ser conscientes
de que todas las personas tenemos distintos códigos culturales y cosmovisiones [conjunto de saberes que configuran
nuestra manera particular de ver el mundo e interpretar la realidad], ya que todos tenemos vivencias y experiencias únicas
que son fruto de nuestro contexto familiar y social, pero también de cómo nos posicionamos ante esos contextos y
ante el mundo. Por ello es importante que tengamos formación en educación y mediación intercultural y que
reconozcamos la diversidad cultural como inherente al ser humano.

2. CONCEPTO DE MEDIACIÓN Y SUS OBJETIVOS

La mediación puede entenderse como un proceso que facilita el acercamiento y la comunicación entre dos o más
partes, para que busquen conjuntamente la solución a una discrepancia o situación conflictiva.

La mediación suele definirse como una técnica alternativa de resolución de conflictos, en la que dos partes en
desacuerdo llegan a una solución gracias a la intervención de un mediador (neutral o imparcial), no siendo la
regulación de conflictos su único objetivo, ya que esto supondría una visión reducida del papel de la mediación. Para
Giménez, la mediación no solo está enfocada a la resolución de conflictos, sino a la mejora de las relaciones
humanas. El fin principal no es solo la consecución de un acuerdo entre las partes, sino el establecimiento de una
mejor comunicación e interacción.

Hay otros procedimientos encaminados a la resolución de conflictos, como la negociación o el arbitraje.

La negociación es un método de resolución de conflictos, en los que las partes no necesitan de una persona ajena
para llegar a un acuerdo y el proceso de lleva a cabo de forma voluntaria. Es necesaria la comunicación entre las
partes. Según Munduate y Martínez, en la negociación, las partes en conflicto reconocen divergencias en sus
intereses por lo que deciden intentar un acuerdo por medio de la negociación. Su esencia es que las personas en
conflicto reconocen que el acuerdo es más beneficioso que una ruptura de las negociaciones.
Por lo tanto, la negociación tiene un alto potencial de crear algo nuevo que satisfaga a las partes, por lo que es
necesario comprender a la otra persona y explorar otras posibles necesidades.

El arbitraje es un método de resolución de conflictos en el que las partes en conflicto recurren a una tercera
persona que hace de árbitro o juez y que toma la decisión del acuerdo. Las personas en conflicto asumen la decisión
del juez. No existe comunicación entre las partes, siendo sus abogados quieres se comunican con el juez.

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En la mediación también hay una tercera persona, pero ésta no proporciona la solución, sino que favorece que las
partes exploren y propongan posibles soluciones o alternativas a su situación, produciéndose un
“empoderamiento” de las partes y una mejora en la comunicación. Su objetivo no es solo resolver un conflicto, sino
proporcionar recursos y herramientas para que las personas pueden llegar a entenderse, e incluso para la
transformación de ciertas situaciones.
La mediación supone una intervención imparcial de una tercera parte que puede participar en las discusiones, hacer
sugerencias o propuestas, formular recomendaciones, pero no tiene poder de decisión, son las partes quienes
toman las decisiones.

TABLA COMPARATIVA MEDIACIÓN – NEGOCIACIÓN – ARBITRAJE

(elaboración propia)
¿QUIÉN TOMA LA ¿COMUNICACIÓN
CARÁCTER ¿TERCERA PERSONA?
DECISIÓN? ENTRE PARTES?
MEDIACIÓN Las partes con ayuda
Voluntario Sí ( mediador: imparcial, neutral) Sí
de un mediador
NEGOCIACIÓN Voluntario No Las partes Sí
ARBITRAJE Impositivo Sí (juez o árbitro ) Juez – árbitro No (abogados)

AEP Desenvolupament Comunitari y Andalucía Acoge, señalan 3 funciones básicas de la mediación intercultural:

- Facilitar la comunicación
- Fomentar la cohesión social
- Promover la autonomía e inserción social

Objetivos de la mediación:

- Conseguir soluciones aceptadas por las partes

- Ayudar a formular acuerdos
- Alcanzar pactos viables y duraderos
- Reducir la hostilidad
- Reestablecer la comunicación
- Ayudar a comprender las necesidades e intereses de las partes
- Ayudar a formular propuestas
- Moderar propuestas no realistas
- Comprobar la receptividad de las nuevas propuestas

Cohen-Emerique, señala 3 significados del término “mediación”:

- Servir de intermediario en situaciones en las que no existe conflicto, sino dificultad de comunicación

- Intervención destinada a poner de acuerdo, conciliar o reconciliar a personas o partes

- Proceso creador por el que se pasa de un término inicial a uno final, lo que conlleva la idea de una
transformación

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A partir de estos significados, se señalan 3 tipos de mediación:

Mediación preventiva
Consiste en facilitar la comunicación y la comprensión entre otras
o para la prevención de conflictos
personas con códigos culturales diferentes
culturales
Medicación rehabilitadora
o para la resolución de conflictos Dirigida a la resolución de conflictos culturales
culturales
Mediación creativa Consiste en un proceso de transformación de las normas o creación de
o para la creación de nuevas estrategias nuevas normas y acciones basadas en nuevas relaciones entre las
de relación e intervención partes

Ejemplos relacionados con la temática de mi PECC:

Se establece un programa de mediación preventiva en una comunidad

rural donde se organizan encuentros interculturales para jóvenes de
diferentes orígenes. Durante estos encuentros, los mediadores facilitan
Mediación preventiva la discusión y el intercambio de perspectivas sobre la violencia
o para la prevención de conflictos machista. El objetivo es promover la sensibilización y el entendimiento
culturales entre los jóvenes, evitando así la aparición de actitudes machistas
desde el principio. Al abordar estos temas de manera preventiva, se
fomentan relaciones más respetuosas y equitativas entre los jóvenes de
la comunidad.

Se establece un programa de mediación para jóvenes que muestran

comportamientos machistas, como comentarios sexistas. Durante las
Medicación rehabilitadora sesiones de mediación, se trabaja para entender el impacto de sus
o para la resolución de conflictos acciones, fomentar la empatía y promover comportamientos más
culturales respetuosos y equitativos. Esto ayuda a prevenir que las conductas
machistas se agraven y promueve relaciones más saludables en la
comunidad.

En un programa de mediación creativa en una comunidad rural, se

forman grupos de jóvenes para explorar nuevas formas de relacionarse
Mediación creativa y promover relaciones saludables y equitativas. A través de actividades
o para la creación de nuevas estrategias creativas y ejercicios de comunicación no violenta, los jóvenes
de relación e intervención colaboran para desarrollar normas y acciones que fomenten el respeto
mutuo y la igualdad de género, creando un ambiente más positivo y
seguro para todos en la comunidad.

Nos centraremos en la mediación preventiva y la creativa. No obstante, cuando ya ha surgido un conflicto es preciso
iniciar un proceso de mediación rehabilitadora.

3. CONTEXTOS DE LA MEDIACIÓN

La mediación puede darse de forma natural, ya que hay personas que por sus habilidades personales (empatía,
escucha activa, etc.,), actitudes y sensibilidad especial, ejercen de mediadores con sus familias, amigos… en una
situación concreta, permitiendo que expongan sus puntos de vista y lleguen a un acuerdo o busquen posibles
alternativas. Sin embargo, desde un punto de vista profesional, surge la necesidad de sistematizar, organizar y
ofrecer un recurso personalizado. La mediación como profesión permite ofrecer este servicio. Puede estar ejercida
por un mediador cualificado u otro profesional que se haya formado en las técnicas y principios de la mediación.

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Entre los ámbitos de la mediación destacan:

- Penal - Laboral
- Escolar - Judicial
- Intercultural (transversal, se aplica a los demás ) - Comunitaria
- Familiar - Sanitaria
- Consumo

A éstos se añade el ámbito socioeducativo, que comprende tanto el sistema educativo formal (mediación escolar)
como el no formal, abarcando cualquier contexto en el que se lleven a cabo procesos educativos.
La mediación en el ámbito socioeducativo mejora la comunicación y la relación entre todas las personas implicadas
en la educación. Contribuye a acercar los patrones “culturales” de las familias y de la comunidad a la cultura escolar
del centro y viceversa, mejorando la comunicación entre escuela y familia/comunidad, de forma que todo el
alumnado se sienta reconocido.

Un mediador social no solo facilita la resolución de conflictos, es además un “intérprete” o “comunicador” entre una
comunidad y otra, actuando de puente entre dos o más “culturas”, promoviendo el entendimiento mutuo de sus
miembros.
Así, puede servir de nexo entre la escuela y las familias del alumnado, ya que las normas, valores y patrones de
conducta que transmite la escuela responden a una cultura escolar “oficial”, elaborada desde un patrón sociocultural
de referencia. El alumnado perteneciente a dicho grupo juega con ventaja en el acceso y el uso de los recursos
escolares frente al alumnado más alejado de ese patrón. En estos casos, un mediador que conoce “ambos mundos”,
puede potenciar las relaciones escuela-familia y evitar malentendidos derivados de las distintas interpretaciones y
significados atribuidos a un mismo hecho o comportamiento.

La mediación también contribuye a la mejora de las relaciones entre el profesorado y estudiantes, o entre estos
mismos. Una de estas iniciativas es la formación de mediadores entre iguales, que consiste en el que propio
alumnado se forma como alumno-mediador, de forma que ellos mismos median entre sus compañeros cuando
surgen disputas o conflictos, invitándoles a tomar parte en un proceso de mediación. Estos programas de mediación
pueden ponerse en práctica en distintos centros y con distintos grupos.

Podemos concluir que la mediación en contextos educativos tiene una serie de ventajas:

- Promover la gestión positiva de los conflictos y reducir tensiones

- Facilitar acuerdos constructivos

- Promover la comprensión de la diversidad en función de diferentes variables (regionales, género,

lingüísticas, etc.) y el enriquecimiento derivado de las mismas.

- Crear un clima escolar pacífico y constructivo donde se desarrolle:

✓ Afirmación personal y autoestima
✓ Confianza mutua
✓ Capacidad de compartir sentimientos, información y experiencias
✓ Actitud positiva y optimista ante la vida

- Favorecer el acceso de todos los grupos a los recursos comunitarios

- Contribuir a la superación de prejuicios, estereotipos, racismo, sexismo…

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 - Prevenir o regular situaciones conflictivas

- Facilitar la comunicación entre los agentes de la comunidad

- Colaborar con los distintos agentes educativos para que incluyan distintas perspectivas en todos los ámbitos
del centro escolar (materiales, libros de texto, programaciones, alimentación…)

- Fomentar la transformación de actitudes hacia la diversidad, valorándola como algo positivo, como una
riqueza y no como un déficit a compensar

Como afirma Rozemblum de Horowitz: la mediación educativa abre la posibilidad de resolver diferencias,
incorporando soluciones basadas en criterios justos y ayuda a reflexionar antes de la acción, aprendiendo de
nuestra participación en la situación [participar en la mediación nos brinda la oportunidad de aprender de la experiencia y
mejorar nuestras habilidades para manejar situaciones similares en el futuro.]

4. COMPETENCIA, PROCESO Y TÉCNICAS DE LA MEDIACIÓN.

4.2. Competencias necesarias para llevar a cabo la mediación.

El mediador debe ser una persona neutral y/o imparcial, con conocimientos en técnicas de resolución de conflictos
y en técnicas de comunicación. Malik y Herraz prefieren el término imparcial, ya que las personas tenemos una
escala de valores que influyen en nuestra forma de ver el mundo, en la forma de comportarnos y de relacionarnos
con otras personas. No es posible que una persona sea realmente neutral, lo importante es ser consciente de esos
valores, y también de los estereotipos y prejuicios. La imparcialidad (no tomar postura por ninguna de las partes) sí
es posible.

Características esenciales del mediador intercultural:

- Ser consciente de sus propios valores, estereotipos, prejuicios… (autoanálisis)

- Manejar un concepto amplio de cultura, no limitado únicamente a nacionalidad, etnia o religión

- Analizar prejuicios y estereotipos presentes en la situación de mediación y realizar actividades y dinámicas

para desmontarlos

- Comprender las partes entre las que media sin tomar partido por ninguna de ellas y recabar información
concreta para comprenderlas

- Conocer el contexto y recursos disponibles, y tener la capacidad para sugerir los recursos adecuados a cada
caso

- Sintetizar información y elaborar informes

- Saber diseñar proyectos de intervención y solicitar subvenciones

- Manejar herramientas para facilitar la comunicación

- Dominar técnicas de resolución de conflictos

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Para Alcalá, la persona mediadora debe estar legitimada y autorizada por ambas partes para mediar y debe
mantener principios como:

- Equidistancia con respecto a las dos partes: no estar a favor de una de ellas.

- Neutralidad o imparcialidad respecto a los acuerdos a los que las partes lleguen.

Además, debe llevar a cabo ciertas estrategias, que se pondrán en marcha durante el proceso de mediación:

- Canalización del conflicto, a través del discurso y la comunicación (entrevistando a las partes juntas y por
separado, en diferentes momentos del proceso).

- Apoyo a las partes, resaltando los recursos a los que hacen referencia y buscar otros en los que quizá no
hayan pensado antes.

- Guía hacia una solución que las partes acuerden como satisfactoria para ambas.

- Tomar perspectiva desde el punto de vista de la persona que observa (modelo de autogestión), lo que es
fundamental para ayudar a las partes a comprender la postura de la/s otra/s persona/s, insistiendo en que
no es necesario que estén de acuerdo, sino que entiendan por qué actúa de una manera o de otra
(empatía).

Al adoptar la perspectiva de alguien que está observando, se está utilizando el modelo de autogestión para
entender las percepciones y emociones de esa persona desde una posición externa. Es decir, cada
individuo, de manera independiente, asume la responsabilidad de entender la situación desde diferentes
puntos de vista sin necesidad de una guía externa.

4.3. El proceso de mediación.

A continuación se presentan 2 ejemplos del proceso de mediación, uno general y otro más concreto.

Las etapas o fases que se dan en generalmente son:

Se informa de las normas a seguir, clarificando qué esperamos de cada parte y qué se puede
esperar de la mediación.
Reunión inicial, La persona mediadora recaba información sobre las partes, tratando de fomentar un clima
de introducción de confianza.
Se establece un compromiso de conformidad con las normas y se firma el contrato de
mediación.
Las partes exponen los hechos y motivos del conflicto.
Planteamiento Se aclaran las percepciones de las partes, explicitando comportamientos, pensamientos,
del problema y sentimientos, significados, intenciones, consecuencias…
aclaración El mediador debe asegurarse de que cada parte ha comprendido la perspectiva y
necesidades de la otra
Se trata de que las partes busquen alternativas y propongan las soluciones que puedan
Presentación de satisfacer a ambas partes.
alternativas En una primera fase se sugieren varias posibilidades y alternativas de solución, que serán
evaluadas para poder elegir las mejores.
Una vez que las partes han determinado la mejor opción y líneas de acción a seguir, firman un
Acuerdo
acuerdo en el que se comprometen a cumplir con lo pactado.

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Respecto al clima creado durante el proceso, se debe facilitar la búsqueda de alternativas y favorecer la relación en
el futuro, lo que dependerá de factores o variables relativas a las personas, relaciones y dinámicas generadas.
Las partes son quienes deciden aceptar la solución o terminar el proceso antes de llegar a un acuerdo.
Conviene realizar un seguimiento, si se ha finalizado el proceso, para comprobar que se han llevado a cabo los
acuerdos.

Por otra parte, y de manera más concreta, AEP Desenvolupament y Andalucía Acoge, describen el proceso de
mediación en 3 fases: Presentación, Nudo y Desenlace, con encuentros previos entre las partes y el mediador.

Previo al proceso de mediación, se mantienen reuniones previas con cada parte, lo

0. Encuentros a “2” que permite al mediador saber lo que piensa cada persona del conflicto y cómo lo
vive.

a. El mediador se presenta a las partes (quién es, razón de su presencia,

funciones)
1. Presentación b. Les anima a que expliciten sus intereses y expectativas respecto a la
mediación
c. Explica las reglas a seguir y pide el acuerdo y compromiso de las partes

a. El mediador hace aflorar la información por ambas partes, asegura su

colaboración y equilibra su participación y los tiempos de intervención de
acuerdo con sus características y necesidades
b. Verifica que la comprensión e interpretación de las partes sea correcta y
reformula los posicionamientos, haciendo visible lo negociable y lo
2. Nudo
innegociable.
c. Ayuda a hacer explícitos los intereses comunes entre las partes,
contribuyendo a identificar alternativas, opciones y sus consecuencias, para
la construcción de un resultado satisfactorio para ambas partes: “todos
ganan, nadie pierde”

a. El mediador realiza una síntesis del proceso y verifica la comprensión de las

alternativas propuestas, por parte de las personas implicadas
3. Desenlace
b. Invita a tomar acuerdos y decisiones que garanticen su cumplimiento
c. Sellan los acuerdos de manera visible, en un contrato

Como puede apreciarse, la figura del mediador debe únicamente guiar y ayudar a las partes a canalizar la situación,
siendo las partes las que deben decidir los acuerdos para salir de ese enfrentamiento.

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 4.4. Técnicas y estrategias para llevar a cabo la mediación.

El mediador emplea diferentes técnicas comunicativas:

Dar voz, protagonismo y agencia a la parte que no la tiene (que se encuentre en

desventaja, infravalorada o con baja autoestima), con objeto de implicar a ambas
Empoderamiento
partes y darles protagonismo de forma equilibrada para que tomen conciencia de que
son los agentes principales en el cambio o mejora de su relación.
Escuchar con plena atención a lo que se dice o se expresa repitiendo lo que
Escucha activa entendemos que cada parte comunica y preguntando si es correcto, con el fin de hacer
explícitas las posiciones de las partes.

Descubrir alguna intención positiva en las peticiones, hechos o acciones planteadas

por las partes, evitando que lleven sus argumentos al terreno personal y se centren en
cómo su perspectiva y sentimientos responden a distintas formas de ver la situación.
[Se busca identificar las intenciones positivas detrás de las peticiones, acciones o hechos
presentados por las partes involucradas. Esto permite que las discusiones se centren en
comprender las distintas perspectivas y sentimientos, evitando que se conviertan en ataques
Reformulación o personales. Al reconocer estas intenciones positivas, se promueve un ambiente de diálogo
connotación positiva constructivo y respetuoso.]
Por ejemplo: Una pareja tiene diferentes opiniones sobre la exposición de su hijo
adolescente a la tecnología: uno quiere limitar su exposición, el otro lo considera un
medio necesario para su formación y ocio. Ambas tienen intención positiva en los
planteamientos; una más centrada en los riesgos y otra en las potenciales
oportunidades. Si son capaces de ver la intención positiva de ambas posiciones, es más
fácil crear un acuerdo donde ambas posturas se incluyan, con ciertos límites.

Consiste en no dar nada por supuesto, es decir, que los argumentos de las partes sean
definidos y puestos en común.
Para ello, el uso de la pregunta abierta y no dirigida puede ayudar a que las partes
Desmontar recapaciten sobre las imágenes y expectativas que tienen acerca de la otra parte y del
estereotipos y evitar problema. [Yo por ejemplo, tengo cierta idea o imagen de una persona, pero si permito que se
generalizaciones explique, esa idea puede cambiar]
[Una pregunta abierta y no dirigida es aquella que no sugiere una respuesta específica o limita
las opciones del interlocutor. Por ejemplo: "¿Cuáles son tus principales preocupaciones o
intereses en relación con la situación que estamos tratando de resolver?"]

Estas técnicas son importantes tanto para la mediación como para cualquier acción socioeducativa con personas y
grupos, por lo que es esencial que el profesional que quiere adoptar un enfoque intercultural en su trabajo, se
ejercite en ellas y adquiera las competencias necesarias para contribuir a la mejora de las relaciones y de la
comunicación entre las personas en los contextos en los que se trabaja.

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 5. LECTURA COMPLEMENTARIA (MATERIA DE EXAMEN). “La mediación social en Castilla La Mancha: Manual
de casos”. Giménez.

Modelos de mediación

Respecto al análisis de la mediación intercultural se toman como base los modelos o procesos de la mediación en
general para su uso de manera flexible y aleatoria por parte del mediador. Optar por uno u otro dependerá de las
características del caso y los elementos que lo forman. Se debe tener en cuenta que no se puede exportar un
modelo de mediación al campo de la mediación intercultural sin su adaptación al contexto o cultura de los
participantes.

1) Modelo Harvard (o Fisher, Ury y Patton)

Se caracteriza principalmente por ser un modelo de mediación que deriva de la adaptación del modelo de
negociación, definiéndose como una negociación asistida por un mediador donde las partes en disputa negocian
entre sí de manera que encuentran una solución a su problema trabajando conjuntamente y de manera
constructiva.
El objetivo principal de este modelo es llegar a un acuerdo satisfactorio para ambas partes.

Está basado en 4 puntos clave:

La mediación no se enfoca en una relación de contraataque, sino en

una relación de colaboración que les permita trabajar en conjunto para
solucionar el problema.
Separar a las personas del problema [Significa que el enfoque está en resolver la situación en cuestión sin
que las emociones o relaciones personales interfieran. En lugar de
atacar o culpar a las personas involucradas, se busca colaborar con
ellas para encontrar una solución mutuamente beneficiosa.]
Dejar de lado las posiciones de las partes (demandas que reclaman)
para hacer hincapié en los intereses que las subyacen: temores,
deseos, preocupaciones, esperanzas y necesidades.
[En vez de enfocarse en las demandas específicas de cada parte, se
Centrarse en los intereses, no en las busca entender y abordar los intereses subyacentes que motivan esas
posiciones demandas. Esto implica considerar los temores, deseos,
preocupaciones, esperanzas y necesidades de cada parte para
encontrar una solución que satisfaga a ambas. En resumen, es mirar
más allá de las demandas superficiales para comprender las razones
detrás de estas demandas]
Ayudar a las partes en la búsqueda y generación de diferentes
opciones que permitan solucionar el problema en beneficio mutuo,
llegando a un acuerdo.
Se elaborará con cada parte su Mejor Alternativa de un Acuerdo
Negociado (MAAN).
Inventar opciones en beneficio mutuo
Las opciones para la solución del problema tendrán que ser mejores
que lo que podrían conseguir con el MAAN.
[Se anima a las partes a ser creativas y a proponer diferentes
soluciones que beneficien a ambas parte y que sean mejores que
cualquier alternativa que tengan si no llegan a un acuerdo.]
Utilizar criterios objetivos Puntos de vista imparciales que legitiman los intereses de las partes

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 2) Modelo Circular Narrativo

Hace hincapié en la comunicación circular, poniendo énfasis en las historias o “narrativas” de las partes. El objetivo
de este modelo es modificar las relaciones y obtener un acuerdo satisfactorio. El elemento circular hace referencia a
las causas y efectos del conflicto, que se retroalimentan constantemente.

Al intervenir en las narraciones o historias conflictivas se puede producir una transformación que permite a las
partes ver el problema de otra manera y abrirse así a la mejora de su relación y la posibilidad de llegar a un
acuerdo.
Las técnicas utilizadas en este modelo son:

- Reformulación
- Connotación positiva
- Preguntas circulares
- Historia alternativa

3) Modelo Transformativo

Modelo cuyo principal objetivo es modificar la relación entre las partes, siendo el acuerdo la consecuencia de esta
mejoría. Desde esta perspectiva se considera el conflicto como una oportunidad de crecimiento y transformación
moral.

Tiene como objetivo principal fomentar una mejoría interna en las propias personas, una transformación a nivel
moral que fortalezca su propia persona y fomente su capacidad de relacionarse con otros.
Dos principios articulan dicha transformación:

- Revalorización: tiene lugar cuando las partes en conflicto se conciencian de su propia valía por medio del
empoderamiento, fortaleciéndose su capacidad de resolver sus propios conflictos.

- Reconocimiento: proceso en el que todas las partes se ponen en la piel del otro, con el fin de demostrar
empatía ante las realidades y maneras de ser del otro. Se orienta a la búsqueda de aspectos comunes entre
las partes en lugar de centrarse en las diferencias.

Técnicas en mediación

La mediación requiere la utilización de unas técnicas y herramientas específicas que el mediador maneja a lo largo
del proceso de manera flexible y creativa.
Las técnicas de mayor uso son:

▪ Escucha activa: Implica preparar a las partes para comprender y procesar el discurso del otro. Se enfoca en
mostrar que hemos captado y entendido el mensaje, además de enseñar a las partes a comunicarse de manera más
constructiva. Utiliza técnicas como el parafraseo, que consiste en repetir el mensaje con otras palabras para
confirmar la comprensión mutua.

▪ Autoexpresión o hablar del yo: Consiste en hablar desde nuestra propia experiencia, sentimiento o emoción
utilizando el “Yo”, sin atacar a la otra parte. Se trata de expresar “Yo siento, yo necesito” en lugar de “Tú eres, tú
haces”.

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▪ Preguntar: La técnica de preguntar en la mediación se utiliza para obtener y aclarar información en dos etapas
principales: exploratoria (se busca definir el problema) y generativa (se generan opciones y perspectivas nuevas para
resolverlo). Las preguntas ayudan al mediador a comprender mejor la situación, identificar limitaciones y
contradicciones, y generar nuevas visiones para encontrar soluciones. Se recomienda comenzar con preguntas
amplias para comprender la situación general y luego usar preguntas inusuales para fomentar la reflexión y romper
la rigidez en el discurso de las partes.

▪Preguntas circulares: Son preguntas que crean conexiones entre la gente, enlazando el pasado, presente y futuro.
Provocan el pensamiento de las partes estimulándolas a mirar desde otra perspectiva.
[¿Cómo crees que la forma en que te sentiste en situaciones similares en el pasado podría influir en tu reacción ante esta
situación?" Esta pregunta enlaza el pasado (experiencias anteriores), el presente (la situación actual) y el futuro (cómo podría
afectar la experiencia pasada a la reacción futura), provocando que la persona reflexione y considere diferentes perspectivas.]

▪ Reformulación: es una nueva forma de mirar el problema, desde otro enfoque. Es un pequeño cambio en la
perspectiva (redefinición) que posibilita continuar el diálogo desde un punto de vista más positivo.

▪ Connotación positiva: Consiste en atribuir una cualidad positiva a las cosas, hechos o acciones de las personas,
sirviéndose de la técnica de la reformulación.

▪ Legitimación: Consiste en la posibilidad de explicar actitudes, atributos, pretensiones y procedimientos.

El mediador intenta legitimar a cada persona frente a sí misma (empowerment o empoderamiento) dando
autonomía y levantando la autoestima; también intenta legitimarlos entre ellos (reconocimiento).
[Legitimar en la mediación significa fortalecer la confianza y autonomía de cada persona, haciéndolas sentir capaces y
respetadas. Se trata de validar sus actitudes, atributos y necesidades, tanto frente a sí mismas como entre ellas, para crear un
ambiente propicio para resolver el conflicto de manera constructiva.]

▪ Legitimación Sustancial: Legitimar el contenido del mensaje.

[Legitimar el contenido del mensaje significa reconocer y respetar las preocupaciones y puntos de vista expresados por las
partes en la mediación. Qué se dice]

▪ Legitimación Relacional: Referida a las personas en disputa. Cómo están posicionados el uso frente al otro.
[Se enfoca en la dinámica entre las personas en disputa, cómo están posicionadas y cómo se relacionan entre sí durante el
proceso de mediación. Cómo se relacionan las partes]

▪ Revalorización: Tiene lugar cuando se logra una conciencia sobre la propia valía personal y la capacidad de
afrontar y resolver problemas.

▪ Empoderamiento: Técnica que se utiliza para llegar a la meta de la revalorización. Consiste en dar protagonismo a
las partes para que reconozcan sus propios recursos y la toma de responsabilidad de sus acciones. Es decir, se trata
de potenciar a las partes dotándolas de herramientas necesarias para valorizarse como personas.

▪ Reconocimiento: Hace referencia a la voluntad de abrirse, demostrar empatía y ser sensible ante las situaciones del
otro para entender su punto de vista. El fin del reconocimiento es el co-protagonismo, donde ambas partes
reconocen el protagonismo del otro.

▪ Historia Alternativa: Técnica central en el modelo Circular Narrativo. Permite a las partes enfrentar sus problemas
de otra forma, ampliando sus perspectivas para encontrar alternativas. Es una reformulación de las historias,
buscando una alternativa que permite a las partes avanzar en el proceso.
A través de preguntas, reformulaciones, connotación positiva, reconocimiento y revalorización se construye una
nueva historia que incorpora aspectos comunes de las partes para llegar a una perspectiva compartida que les
permita transformar su relación y llegar a un acuerdo.

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