ASIGNATURA

TEMA 5
Acción Tutorial y Orientación
Función tutorial como orientadora de la atención a la diversidad.

Familiar
GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

TEMA 5
Función tutorial como
orientadora de la atención a la
diversidad.

Autora: Dra. Nazaret Álvarez

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Función tutorial como orientadora de la atención a la diversidad.

Tema 5. Función tutorial como

orientadora de la atención a la
diversidad.
INDICE

I. PRESENTACION .................................................................................................. 4
II. OBJETIVOS ...................................................................................................... 4
III. ESQUEMA ........................................................................................................ 5
IV. CONTENIDO ..................................................................................................... 5
1. El concepto de diversidad en Educación. ........................................................... 5
1.1. Escuela selectiva. ................................................................................. 6
1.2. Escuela compensadora ........................................................................... 7
1.3. Escuela Integradora. .............................................................................. 7
1.4. Escuela inclusiva .................................................................................. 7
2. Las causas que originan diversidad. ............................................................... 10
2.1. Enfoque innato-estático de la diversidad .................................................. 10
2.2. Enfoque dinámico-ambientalista de la diversidad ........................................ 10
3. Fuentes de la Diversidad ............................................................................. 11
3.1. Capacidades ...................................................................................... 12
3.2. Motivación ........................................................................................ 12
3.3. Intereses .......................................................................................... 13
3.4. Estilo de aprendizaje ........................................................................... 13
4. Respuestas de atención a la diversidad en el ámbito educativo ............................. 17
4.1. A nivel de centro educativo. .................................................................. 17
4.3. A nivel individual................................................................................ 19
5. El plan de atención a la diversidad (PAD) en línea con el plan de acción tutorial. ....... 21
5.1. El plan de acción tutorial (PAT) ................................................................. 21
5.2. El plan de atención a la diversidad (PAD) ..................................................... 21
V. RESUMEN ...................................................................................................... 23
VI. GLOSARIO ..................................................................................................... 24
VII. BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 25
VIII. ACTIVIDADES DE EVALUACION ........................................................................... 27
IX. TEST DE AUTOVALUACION ................................................................................. 28

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I. PRESENTACION

Esta unidad estudia la importancia de tener presente que cada alumno y alumna tiene capacidades,
motivaciones, intereses, ritmos diferentes que hace que su proceso de aprendizaje sea único e
irrepetible, por ello, es necesario una educación que respete las diferencias. Y en este sentido es
necesario poner en marcha un conjunto de medidas de atención a la diversidad que respeten esa
individualidad pero que partan de una perspectiva inclusiva. Por este motivo, este tema pone el
acento en que la labor docente como la tutoría y la orientación son fundamentales para ofrecer
asesoramiento, respuestas al alumnado, una adecuada coordinación entre los agentes y un
tratamiento adecuado al alumnado que presenta necesidades educativas.

II. OBJETIVOS

• Estudiar el concepto de diversidad, así como su evolución a lo largo del tiempo.

• Conocer cuáles son las fuentes en las que se manifiesta la diversidad y sus factores.

• Analizar las distintas respuestas para atender a la diversidad desde la labor tutorial y
orientadora.

• Definir el plan de atención a la diversidad y su relación con el plan de acción tutorial.

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III. ESQUEMA

IV. CONTENIDO

1. El concepto de diversidad en Educación.

La diversidad en el ámbito educativo hace referencia a la pluralidad que existe de

características, necesidades, capacidades, intereses, y experiencias del alumnado. Este
concepto abarca diferencias no solo relacionadas con el rendimiento académico sino
también aquellas vinculadas con la cultura, la religión, la etnia y los aspectos de género, y
orientación sexual (Echeita, 2013). Es decir, se refiere a la variedad de características, que
presenta el alumnado en un contexto educativo y cómo la escuela responde a estas
diferencias. Profundicemos algo más en el término desde los diferentes enfoques que han
tratado de conceptualizarlo partiendo de las aportaciones de Méndez (2007).

• La perspectiva pedagógica asume que la diversidad educativa se refiere a las

diferencias en estilos de aprendizaje, habilidades cognitivas, ritmos de aprendizaje
y talentos a los que hay que adaptar el proceso de enseñanza a través de estrategias

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Función tutorial como orientadora de la atención a la diversidad.

y técnicas que se ajusten a esta variedad. En este sentido, se busca no solo dar
repuestas a estas características, sino que debe hacerse garantizando la calidad
educativa y desde una perspectiva inclusiva. Principios en los que se basa la Ley
Orgánica 3/2020 de Educación y que se han abordado en temas anteriores.
• La perspectiva cultural explica la diversidad atendiendo a los diferentes orígenes
étnicos, lingüísticos, religiosos y culturales lo que resulta una sociedad plural y
diversa, y por tanto reflejada en las instituciones educativas. Es por ello, que los
centros educativos desde el plan de convivencia promueven el respeto por la
diversidad cultural y el fomento de la identidad, lo cual permite que los estudiantes
se sientan orgullosos de su identidad cultural, lo que contribuye a una mejor
convivencia.
• La perspectiva socioeconómica contempla las diferencias existentes en el acceso
a los diferentes recursos educativos debido a las condiciones económicas de las
familias. Esto conlleva disparidades en el acceso a la tecnología, al acceso de ocio
de calidad u oportunidades extracurriculares, entre otras. En esta línea, los centros
educativos, en coherencia con la Ley Orgánica 3/2020 diseñan actuaciones que
mitiguen estas desigualdades, garantizando que todo el alumnado,
independientemente de sus circunstancias económicas puedan acceder a las mismas
oportunidades de aprendizaje.
• La perspectiva de género reconoce la diversidad educativa desde las diferencias de
género contemplando la variedad de identidades de género y cómo estas deben ser
respetadas y apoyadas en la institución escolar.

Pero no siempre se ha visto de este modo la diversidad. La evolución sufrida por la manera
de entender la educación de los niños y de las niñas ha sido muy considerable a lo largo del
último siglo y ha condicionado la manera en la que las políticas educativas afrontan las
diferencias. Según Prada Rodríguez (2014) el tratamiento que desde el centro se le ha dado
a la diversidad no ha sido el mismo a lo largo de la historia. Es por ello por lo que se pueden
diferenciar cuatro etapas principales en las que la respuesta a la diversidad se ha visto
marcada por diferentes perspectivas:

1.1. Escuela selectiva.

Este modelo no proporciona ninguna respuesta a la diversidad dentro de las estructuras
escolares ordinarias. Se caracterizaba por la segregación de todo el que presentaba
diferencias significativas. Este tratamiento hizo que aparecieran centros especializados
dedicados a las personas con discapacidad.

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1.2. Escuela compensadora

A partir de los años 50 aparece la escuela comprensiva. Esta escuela plantea una atención de
la diversidad dentro de la escuela ordinaria para algunos individuos que presentaban
diferencias, especialmente aquellos cuyas diferencias tenían su origen socioeconómico y
sociocultural partiendo de una perspectiva que pretendía reducir desigualdades en la escuela.

1.3. Escuela Integradora.

Tiene lugar en los años 70 y pretende equilibrar dos principios nacidos para la atención a la
diversidad La diversificación y la comprensividad. Desde este modelo se promueve un
currículo básico común para todo el alumnado adaptándose a las diferencias sin segregar al
alumnado.

1.4. Escuela inclusiva

Este modelo trata de acomodar la institución a la realidad. Se centra en las necesidades de
cada miembro de la escuela. Busca desarrollar un sentido de comunidad que fomente el éxito
en todos los miembros de la escuela desarrollando al máximo sus capacidades y promoviendo
una cultura de igualdad, respeto y cohesión.

Las dos últimas perspectivas han centrado sus esfuerzos en dotar de un marco de significado
la diversidad y emplear numerosos recursos que atiendan a las diferencias desde una
perspectiva integral, inclusiva y respetuosa. En este sentido, la ley Orgánica 1/1990, de 3 de
octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.) apuesta por un modelo de
escuela basado en la atención a la diversidad en el que transforma el concepto de
necesidades educativas introduciendo por primera vez el término de necesidades educativas
especiales (N.E.E.). Este nuevo marco conceptual desde el que parte la L.O.G.S.E. concibe a
todo el alumnado, presente o no necesidades educativas, activando ayudas pedagógicas para
aquellos que lo necesiten asegurando su integración en la vida escolar ordinaria, es decir, en
centros educativos de educación formal con las etapas de educación primaria y secundaria.
En este sentido, es fundamental conocer a quiénes incluye la L.O.G.S.E. en este término.
Pues bien, se considera que un alumno presenta necesidades educativas especiales (N.E.E.)
aquellos que requieren ayudas extraordinarias de forma temporal o permanente. Incluye en
esta denominación a los alumnos con discapacidad intelectual, física o sensorial, al alumnado
con dificultades de aprendizaje por causa de situaciones socio familiares desfavorecidas y,
por último, a aquellos que presentan altas capacidades. Para todos ellos, contempla medidas
de atención a la diversidad que se pueden resumir en:

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• Elimina la Educación Especial como modalidad educativa distinta de la ordinaria (artículo

36.1).
• Establece la evaluación psicopedagógica de las necesidades educativas especiales (artículo
36.2)
• Asume los principios de normalización e integración escolar, incorporando al alumnado que
presenta necesidades al sistema general (artículo 36.3)
• Prescribe la dotación de recursos educativos complementarios, tanto humanos como
materiales (artículo 37.1)
• Regula y favorece la participación de los padres en la atención educativa de los ACNEE
(artículo 37.4)

La actúa Ley de Educación derogó la Ley de 1990 y aunque se nutrió de su filosofía incorporó al
sistema educativo grandes cambios en relación con la atención a la diversidad. Veamos:
En su preámbulo contempla que la atención a la diversidad es como una necesidad que abarca a
todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de considerar la diversidad del
alumnado como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.
A fin de garantizar la equidad, el título II aborda los grupos de alumnos que requieren una atención
educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad, y categoriza las mismas en
necesidad específica de apoyo educativo (N.E.A.E.) estableciendo los recursos precisos para
acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión, dejando atrás el principio de
integración propuesto por la L.O.G.S.E. Por tanto, la adecuada respuesta educativa a todos los
alumnos se concibe a partir del principio de inclusión y no discriminación, entendiendo que,
únicamente, de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye
a una mayor cohesión social.

Tabla 1. Comparativa de principios de la L.O.G.S.E., L.O.E., L.O.M.L.O.E.

L.O.G.S.E. L.O.E./L.O.M.L.O.E
Atención a la diversidad Atención a la diversidad

Principio de integración Inclusión educativa

Igualdad Equidad
Principio de normalización Principios de inclusión y no discriminación

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Fuente: elaboración propia

Por tanto, esta Ley, publicada en 2006, pero actualmente vigente a través de las modificaciones de
la Ley 3/2020 propone unos cambios terminológicos al incluir a los alumnos con necesidades
educativas especiales como un subgrupo del alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo categorizando las necesidades de la siguiente manera:

Tabla 2. Categorización de las N.E.A.E.

N.E.A.E.
N.E.E. derivadas de una discapacidad o de trastornos graves de conducta o del lenguaje y
comunicación
Altas capacidades intelectuales.
Incorporación tardía al sistema educativo.

Condiciones personales o de historia escolar.

Trastornos de atención

Desconocimiento grave de la lengua

Trastornos del lenguaje y la comunicación

Situación de vulnerabilidad socioeducativa

Retraso madurativo

Fuente: elaboración propia

En resumen, y siguiendo a Álvarez (2021) el ámbito educativo categoriza las necesidades educativas
como necesidades específicas de apoyo educativo (N.E.A.E.) según el artículo 71 de la Ley Orgánica
2/2006 de 3 de mayo de Educación modificada por la Ley Orgánica 3/2020 de 29 de diciembre. Esta
nueva clasificación engloba la categoría definida como N.E.E. Este término se utilizó, por primera
vez, en el informe Warnock (1978), pero, en España no fue hasta 1990, con la Ley Orgánica 1/1990
de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Educativo, cuando apareció en la legislación
española.

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Ideas para recapitular

 A lo largo de los años las Leyes educativas han centrado sus esfuerzos en dar
respuesta a una diversidad cada vez más amplia.
 La L.O.E categorizó las necesidades educativas incluyendo en éstas, los
aspectos sociales y culturales.

2. Las causas que originan diversidad.

Siguiendo a Echeita & Domínguez Gutiérrez (2011) la diversidad humana no siempre es

interpretada de la misma manera por las diferentes corrientes y enfoques pedagógicos. Las dos
variables que tienen una mayor importancia desde el punto de vista educativo son:

• Origen innato o ambientalista de la diversidad.

• Carácter estático o dinámico de la diversidad.

Teniendo en cuenta estas dos variables y siguiendo a Burges (2017) podemos clasificar a las
diferentes escuelas y autores en dos grandes grupos:

2.1. Enfoque innato-estático de la diversidad

Desde este enfoque, la diversidad es entendida como algo que la naturaleza propiciaba a los
individuos al nacer, destacando el carácter innato de las diferencias individuales, cuyo origen
se encuentra en la estructura genética heredada. Las capacidades no cambian a lo largo de la
vida de un individuo, por lo que la educación debe limitarse al desarrollo de las capacidades
que posee al nacer. Además, en esta línea, el aprendizaje depende de la capacidad del
individuo para aprender. A este enfoque pertenecen autores como Francis Galton o Alfred
Binet que apuntan que el factor hereditario determina la inteligencia y que muchas
capacidades educativas son innatas. En el caso de Binet, este autor desarrolló los primeros
tests de inteligencia con la finalidad de clasificar a los estudiantes según sus capacidades.

2.2. Enfoque dinámico-ambientalista de la diversidad

Es la corriente más aceptada dado que apunta a que las diferencias individuales están en
función de la interrelación que cada individuo establezca con el medio social y su historia

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anterior. Las diferencias interindividuales cambian a lo largo de la vida en función de los

aprendizajes que realice. A este enfoque pertenecen autores como Lev Vygotsky con su teoría
del desarrollo sociocultural con la que defendía que el desarrollo cognitivo dependía del
proceso de socialización, en el que el lenguaje juega un papel esencial. Para Vygotsky, el
entorno y las interacciones sociales son cruciales en el desarrollo de las capacidades.
Jean Piaget es otro autor representativo de este enfoque. Desarrolló la teoría del desarrollo
cognitivo, en la cual el alumnado pasa por diferentes fases en su desarrollo evolutivo
mientras interactúan con su entorno. Defendía que el aprendizaje era un proceso de
adaptación al medio, donde los niños construyen activamente su conocimiento a través de la
experiencia.
Otro de los autores con mayor representación y que pertenece a este enfoque es Howard
Gardner que desarrolló la teoría de las inteligencias múltiples. Gardner sostiene que todas las
personas tienen diferentes tipos de inteligencias. En una primera propuesta habló de siete,
pero más adelante estas inteligencias fueron ocho. Los preceptos de esta teoría desafían la
idea de que las personas poseemos una capacidad cognitiva fija y única, argumentando que el
entorno y las oportunidades educativas permiten desarrollar distintas formas de inteligencia
según las experiencias individuales y los contextos de aprendizaje.

Por ello por lo que la diversidad en el aprendizaje depende de cuatro factores

interrelacionados: capacidades, motivación, intereses y estilo de aprendizaje. Aspectos que
se desarrollarán en el siguiente punto.

Ideas para reflexionar

 ¿Crees en la Teoría de las Inteligencias Múltiples?

 Según la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, ¿qué
inteligencias destacarías en ti?

3. Fuentes de la Diversidad

Teniendo en cuenta lo reflejado en el apartado anterior y siguiendo a Feuerstein &

Tannenbaum (1991) las características de un individuo no son estáticas a lo largo del tiempo,
sino que éstas se van transformando y moldeando en función de sus vivencias. En el

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aprendizaje, esta transformación es aun más notable y depende de factores o fuentes como
lo siguientes:

3.1. Capacidades

Las capacidades son entendidas como un elemento integrante de la inteligencia y suelen

definirse como habilidades generales que permite ejecutar determinado tipo de tareas. Un
concepto incluido en capacidad son las destrezas, que es la habilidad específica para hacer
algo. El sistema educativo defiende que existen una serie de supuestos teóricos sobre las
capacidades:

• Existen pruebas del condicionamiento sociocultural y educativo de las mismas.

• La capacidad más importante es la de aprender: fenómeno dinámico que depende de

la calidad y cantidad de estimulación recibida.

• La Capacidad de aprendizaje es diferente en los individuos, respecto qué aprender

(cantidad de aprendizaje) y respecto al ritmo (velocidad de aprendizaje).

• La educación debería entenderse como un proceso de potenciación de la capacidad

de y para aprender.

• Esta potenciación de las capacidades producirse en la Zona de Desarrollo Próximo

(ZDP) entendida como aquel conjunto de tareas que un individuo es capaz de realizar
con la ayuda de otros.

3.2. Motivación

La motivación es el conjunto de variables y procesos implicados en la activación, dirección y

mantenimiento de la conducta, construyéndose en el mecanismo de entrada de los procesos
de aprendizaje (Vázque & Herrera, 2008). En este sentido se constituye como eje de
diferenciación humana, sobre todo en el ámbito educativo. Es importante diferenciar dos
tipos de motivación:

• Motivación extrínseca: entendida como condiciones exteriores al individuo que

activan, regulan, mantienen o dirigen la conducta de un sujeto.

• Motivación intrínseca: condiciones internas que surgen en relación con el contenido

de la tarea a desarrollar.

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3.3. Intereses

Los intereses pueden definirse como un componente de los procesos motivacionales en relación con
mundo social y cultural. En el actual sistema educativo son entendidos como actitudes socialmente
condicionadas, sujetas a un proceso de evolución y maduración y esencialmente diversas a lo largo
de la vida del individuo (Alfonso-Benlliure & Huizar, 2013).
En la actualidad, se puede afirmar que los intereses son adquiridos en interacción individuo-medio
de manera variable y las variables socioeconómicas y familiares juegan un papel fundamental. Esta
concepción de los intereses debería implicar en el proceso educativo dos cuestiones esenciales:

• La necesidad de hacer permeables los planteamientos didácticos a los intereses de los

alumnos.
• Incluir la Orientación académico y profesional dentro de los planteamientos educativos.

3.4. Estilo de aprendizaje

Actualmente la teoría de que existen diversos estilos de aprendizaje está siendo sometida a un
profundo debate. Por este motivo, se requiere de una amplia discusión.

Antes de conceptualizar lo que son los estilos de aprendizaje es necesario realizar un encuadre
sobre el origen y la popularidad que ha tenido a lo largo de los años esta teoría. Partiendo de las
conclusiones del metaanálisis realizado por Pashler et al. (2008), fue durante los años 70 y 80
cuando se creía que el alumnado poseía maneras específicas para adquirir conocimientos y que los
docentes debían adaptar el proceso de enseñanzas a esas diferentes formas de aprender. De esta
idea surgieron teorías y enfoques que daban respuestas a esta creencia y proponían métodos que
permitieran adaptar la metodología docente a todas estas formas de aprender en el aula. Surge así
la famosa teoría del V.A.K. cuyas siglas hacen referencia a la percepción visual, auditiva y
kinestésica. Esta teoría no tuvo un único precursor, sino que se nutrió de las aportaciones de
autores como Neil Fleming, David Kolb, que desarrolló el modelo de aprendizaje experimental, o
Howard Gardner con su teoría de las inteligencias múltiples. Todos ellos influyeron directa o
indirectamente en la creencia de que el aprendizaje puede desarrollarse a través de diversos estilos
y formas de aprender.

Centrándonos en el modelo de David Kolb, el aprendizaje se puede definir como un acto humano
que incluye una serie de procesos de variada naturaleza como cognitivos, motivacionales y
psicosociales y que han sido estudiados desde diversos enfoques (Mosquera, 2012). Entonces, se
puede decir que la manera en la que el alumnado se enfrenta a los aprendizajes es básica para
encontrar las condiciones favorables para la construcción de adquisiciones significativas. Según

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Malacaria (2009) las dimensiones más significativas son que los condicionan son las condiciones
físico-ambientales, los tipos de agrupamientos la atención y concentración, así como los refuerzos,
la motivación y las áreas de conocimiento. En otras palabras, no se puede considerar aprendizaje
aquello que no tiene una durabilidad en el tiempo y que no se generaliza a otros contextos. De ahí,
que la teoría experimental de Kolb apueste por comprender el aprendizaje como un proceso
continuo que pasa por diferentes fases. Estas etapas son la experiencia concreta, la observación
reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimentación activa.

En cada una de ellas el aprendizaje se aborda con el propósito de que sea realmente significativo
para el alumnado, así permitimos que el estudiante experimente lo que aprende, lo observe,
reflexione sobre él y lo contrasten. De esta manera se facilita que posteriormente este aprendizaje
se pueda usar en otros contextos.

Imagen 1. Etapas del ciclo del aprendizaje experimental de Kolb

Fuente: Elaboración propia partiendo de Kolb (1976).

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En los últimos años, y siguiendo de nuevo a Pashler et al. (2008), son numerosos los estudios que
han analizado críticamente esta teoría, y la mayoría concluye que no existe evidencia sólida que
asegure su efectividad. Algunas de las críticas a este modelo se centran en argumentar los
siguiente:

o No hay literatura con suficiente evidencia que asegure que aunque los estudiantes
pueden tener preferencias personales para aprender de una manera u otra, los
estudios existentes no muestran con solidez que adaptar la enseñanza a esos estilos
conduzca a un mejor aprendizaje.

o Las investigaciones también apuntan que sí que se observa muestra considerable de

estudiantes que rinden más y mejor cuando la enseñanza se ajusta a su estilo
percibido, pero, cuando se analizan los resultados de manera objetiva, no se
muestran diferencias significativas.

o Muchos estudios sostienen que la efectividad del aprendizaje depende más de la

naturaleza del contenido que de la modalidad preferida del estudiante. Esta idea
sugiere que ciertas disciplinas exigen métodos específicos, independientemente de
las preferencias individuales.

o Una crítica adicional es que la teoría de los estilos de aprendizaje podría fomentar
una visión limitante del aprendizaje ya que se etiqueta al alumnado según esea
forma de aprender, y esto podría generar que se impida la exploración de otras
formas de aprender más efectivas.

o Los nuevos enfoques que emergen de la neurociencia sugieren que el aprendizaje es

más efectivo cuando se involucran múltiples sentidos y modos de procesamiento. El
cerebro humano está diseñado para ser flexible y aprovechar diversas maneras en
las que se presenta el estímulo, lo que refuerza la idea de que un enfoque
multimodal es más eficaz que centrado en un solo estilo.

Otro estudio realizado por Evans & Waring (2012) concluyó que muchos de los modelos más
populares de estilos de aprendizaje carecen de bases teóricas y científicas robustas. Además,
encontraron que muchos de ellos que respaldaban los estilos de aprendizaje presentaban
deficiencias en la estructura metodológica.

Y, llegados a este punto, ¿cuáles son las recomendaciones actuales en Educación para garantizar
una calidad y equidad educativa desde un enfoque inclusivo? Pues, la respuesta no es única, pero sí,
debe estar en coherencia con los preceptos de la Ley de Educación y la perspectiva de la

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neurociencia, que intenta responder a este interrogante desde un enfoque que abarca diversas
disciplinas centradas en comprender cómo funciona el cerebro y cómo éste regula los pensamientos,
las emociones y la conduta. Evans & Waring (2012) apuntan que la metodología elegida no debe
adaptarse a la manera en la que aprende cada alumno, sino dotar de recursos variados al alumnado
con la finalidad de que utilicen lo que necesiten para lograr un aprendizaje lo más significativo
posible. Es decir:

o La metodología no debe centrarse en los estilos de aprendizaje, dado que los

expertos ahora recomiendan enfocarse en estrategias basadas en evidencia, como el
aprendizaje activo, la autoevaluación y la metodología competencial.

o Los buenos docentes tienden a utilizar una variedad de métodos y enfoques para
enseñar proporcionando múltiples formas de acceder al conocimiento, en línea con
los preceptos del Diseño Universal para el Aprendizaje (D.U.A.) que desarrollaremos
más adelante. lo cual se ajusta mejor a la diversidad de estudiantes y las demandas
del contenido.

o Se debe enseñar al alumnado a adaptarse a diferentes métodos y formas de

aprendizaje según la situación. Esto les permite ser más versátiles y efectivos a lo
largo de su trayectoria académica.

En este sentido, y siguiendo las aportaciones de Sánchez y Díez (2013) se debe garantizar un
enfoque flexible, que permita adaptarse a la diversidad del alumnado en línea con los principios de
la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación modificada por la Ley 3/2020 de 29 de diciembre
desde una perspectiva inclusiva y competencial. Sin embargo, para poder poner en marcha toda
esta revolución didáctica y curricular habría que cambiar la mirada profesional hacia la
potenciación de la investigación didáctica, porque si la calidad de la Educación depende de la
calidad de los docentes, la única manera de mejorar los aprendizajes es optimizar la enseñanza, por
lo que conviene asegurar un buen docente en cada aula que sepa activar esta metodología (Castillo-
Pérez & Martínez-Lazcano, 2022).

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Ideas para recapitular

 En la atención a la diversidad hay que considerar factores como capacidades,

intereses, motivación y autonomía en el aprendizaje.
 La teoría de los estilos de aprendizaje está muy discutida.
 La evidencia científica propone una metodología basada en la adquisición de
competencias y las diferentes formas de acceder y representar la
información.

4. Respuestas de atención a la diversidad en el ámbito educativo

Todo lo expuesto en los apartados anteriores pone el acento en determinar cómo se puede
atender a las diferencias sin mermar la calidad educativa y apostando por metodologías activas
y competenciales. Y, es que, como antes se mencionaba, el aprendizaje es un acto humano, así,
cada persona se implica de manera activa en este proceso, y cada persona lo hará de manera
diferente. Por este motivo, la atención a la diversidad ha sido un reto permanente de las
instituciones educativas en el ámbito formal. Distintas corrientes psicopedagógicas se han
planteado a lo largo de los tiempos la necesidad de dar una respuesta individualizada y
personalizada a cada alumno, sin embargo, el acento no está puesto solo en las respuestas sino
en la perspectiva desde la que se diseñan éstas, esto es la inclusión educativa y el diseño
universal (Alba Pastor, 2019).

La articulación de esta respuesta educativa comporta la toma de decisiones a diferentes

niveles:

4.1. A nivel de centro educativo.

Las medidas de atención a la diversidad requieren la organización siguiente:

• Que el proyecto educativo sea compartido por toda la comunidad asumiendo la

diversidad como inherente al ser humano. En esa misma diversidad se hace necesario
un esfuerzo de adaptación de la escuela a las características personales de la
población atendida. El proyecto educativo debe de tender a las situaciones menos
restrictivas. Todas estas decisiones han de estar concretadas en el Plan de atención a
la diversidad.

• El Plan de atención a la diversidad (PAD) refleje las medidas y se seleccionen entre

las medidas generales, específicas y otras más extraordinarias dinamizando los

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recursos esenciales para ello. El plan de atención a la diversidad debe implicar al

profesorado del centro en su conjunto, que implique a toda la comunidad educativa.

4.2. A nivel de aula.

La respuesta educativa en el aula supone un conjunto de decisiones y medidas encaminadas

a ofrecer una respuesta educativa ajustada a las características y necesidades de grupo-
clase. Estas decisiones deben guardar una estrecha relación con las adoptadas a nivel de
centro. Para ello nos vamos a detener en los componentes fundamentales de la
programación didáctica y situaciones de aprendizaje a través de las cuáles se promueve la
adquisición de las competencias clave.

Cuando se hace referencia a las competencias clave, debemos recordar que se trata de un
elemento prescriptivo del currículo recogido en el artículo 6 de la Ley Orgánica 3/2020 de
29 de diciembre que modifica la Ley 2/2006 de 3 de mayo. Además, en el anexo I del Real
Decreto 157/2022 de 1 de marzo que establece las enseñanzas mínimas para la etapa de
primaria, se recogen las ocho competencias describiendo de cada una de ellas su finalidad.

o La competencia en comunicación lingüística que persigue que el alumnado adquiera

habilidades relacionadas con la expresión y la comprensión de textos orales y
escritos y que puedan adaptar su lenguaje a los diversos contextos.

o La competencia plurilingüe, muy relacionada con la anterior, hace referencia a la

capacidad de comunicarse en otras lenguas que no sean la lengua materna.

o La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería que

comprende las habilidades relacionadas con los ámbitos STEM (ciencia, tecnología,
ingeniería y matemáticas) además con un componente de perspectiva de género.

o La competencia digital asume las habilidades para el uso eficiente y responsable de

las herramientas y recursos tecnológicos.

o La competencia personal, social y de aprender a aprender persigue adquirir un

aprendizaje experto y autónomo activando y optimizando las estrategias de
aprendizaje.

o La competencia ciudadana, muy vinculada con el plan de convivencia de los centros,

busca que el alumnado adquiera habilidades relacionadas con la vida en sociedad y
la ciudadanía activa.

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Función tutorial como orientadora de la atención a la diversidad.

o La competencia emprendedora busca que el alumnado desarrolle mecanismos

desarrollar iniciativa en los procesos tanto vitales como académicos confiando en
sus capacidades.

o La competencia en conciencia y expresión culturales persigue que el alumnado

reconozca la variedad de ámbitos culturales para comprender, apreciar y expresar
ideas y emociones a través de cada una de ellas.

4.3. A nivel individual.

Se trata de respuestas más específicas dirigidas a un alumno en concreto que requiere de

unos recursos y atenciones más individualizadas. Para poner en marcha estas medidas es
indispensable realizar una evaluación psicopedagógica, así como un informe
psicopedagógico que sirven para determinar las necesidades que presenta y el ajuste de
respuesta. En este sentido, si cada alumno es único, ha de proveerse recursos y apoyos que
se ajusten a cada individualidad y que al mismo tiempo se garantice la calidad y la inclusión
educativa. Por este motivo, en la actualidad la Ley Orgánica 3/2020 de Educación apuesta
por un enfoque al que se hacía referencia con anterioridad, que es el Diseño Universal para
el Aprendizaje (D.U.A.). Y, es que, si la inclusión implica proporcionar apoyos y recursos
para garantizar que todo el alumnado con sus circunstancias, tengan acceso a una educación
de calidad en un entorno sin exclusión, la cuestión pasa por proponer el D.U.A. como un
enfoque accesible y universal para dar respuesta a esta cuestión. El D.U.A. se puede definir
como un marco de referencia que promueve la planificación de los procesos de enseñanza
de manera flexible y accesible para todo el alumnado (Cortés Díaz et al., 2021). El D.U.A.
tiene como objetivo eliminar barreras y maximizar las oportunidades de aprendizaje,
considerando las características, necesidades y diferentes capacidades de los niños (Sánchez
Fuentes, 2022).

Por todo ello, el D.U.A. se convierte en una herramienta esencial que se alinea
perfectamente con los principios y fines de la actual Ley de Educación porque ofrece un
enfoque pedagógico que promueve la igualdad de oportunidades, respeta los derechos del
alumnado y fomenta el compromiso de los centros educativos apostando por la puesta en
marcha de un currículo innovador (Sánchez Fuentes, 2022).

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 TEMA 5

Función tutorial como orientadora de la atención a la diversidad.

Imagen 2. Diseño Universal para el Aprendizaje favorecedor de la inclusión

Fuente: elaboración propia

Idea para reflexionar

 Piensa en ejemplos en los que se aplicaría el D.U.A. en un aula de un nivel

cualquiera de educación primaria.

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Función tutorial como orientadora de la atención a la diversidad.

5. El plan de atención a la diversidad (PAD) en línea con el plan de acción tutorial.

Como ya hemos estudiado, la acción tutorial y la orientación buscan desarrollar el máximo de

capacidades del alumnado. En este sentido, son labores indispensables en la atención a la
diversidad que presenta el alumnado en la etapa de primaria. Por este motivo el plan de acción
tutorial y el plan de atención a la diversidad van de la mano en esta labor educativa. Veamos
cómo se relacionan:

5.1. El plan de acción tutorial (PAT)

Este documento, como ya sabemos, integra las actuaciones que van dirigidas a asegurar un
ambiente seguro en el centro, apoyar y guiar al alumnado en todo su proceso educativo y
detectar las necesidades personales, académicas o de otra índole para poder dar respuestas
adecuadas y evitar mermar el desarrollo integral del alumnado. En esta línea, se debe asegurar
que las intenciones del proyecto educativo vayan en línea con las de la acción tutorial.

5.2. El plan de atención a la diversidad (PAD)

Se recogen las medidas y respuestas a las necesidades educativas detectadas en el PAT y se

aúnan criterios en ambos documentos para aplicarlas coordinando actuaciones entre los agentes
implicados y garantizando una perspectiva inclusiva. En este documento se reflejan las
respuestas educativas para cada alumno o grupo de alumnos en función de la categorización de
las necesidades específicas de apoyo educativo. Para poder determinarlas, es indispensable la
colaboración de los especialistas de orientación educativa, los cuales, a través de una
evaluación psicopedagógica, podrán determinar qué tipo de necesidades presenta el alumno y
qué tipo de recursos de apoyo se deben ofrecer. En esta decisión actúan como agentes el
profesorado, las familias y los agentes socio-comunitarios y clínicos externos.

Ambos documentos son aprobados por el claustro, cuyas competencias se recogen en la Ley de
Educación y en el Reglamento orgánico de los centros.

Ideas para recapitular

 El Plan de acción tutorial se relaciona con el Plan de atención a la diversidad

dado que ambos buscan el desarrollo integral del individuo. Ambos
documentos son aprobados por el claustro y en su diseño intervienen todos los
agentes implicados.

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Función tutorial como orientadora de la atención a la diversidad.

Idea Ejercicio

¿Cuáles son las causas de la

EL PAT y el PAD son diversidad?
aprobados por el
claustro

Lectura Buscar en
recomendada Valores y Educación para
TOD@S: Atención a la
diversidad y educación
La LOMLOE inclusiva
(valoressociedadyeducacion
.[Link])

internet
Nota. Resumen
Información
Ver apartado V
Conceptos clave

Pregunta Video

¿Qué escuelas han

intentado explicar la [Link]
atención a la diversidad gs
a lo largo de la historia?

Atención Recuerda

La atención a la diversidad
Las respuestas desde la inclusión educativa
educativas de atención
a la diversidad

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 TEMA 5

Función tutorial como orientadora de la atención a la diversidad.

V. RESUMEN

La atención a la diversidad es una tarea que ha marcado las intenciones educativas durante años a
lo largo de todas las leyes educativas y los enfoques que han querido definirla. Se trata del conjunto
de características personales y sociales de una persona que la hace única y con una manera única de
aprender. Para poder dar una adecuada respuesta a la diversidad es necesario conocer sus causas,
las cuales han sido estudiadas desde los variados enfoques, los factores que condicionan la
diversidad en los individuos que pueden ser de diversa naturaleza y poder así diseñar los
documentos en los que se sistematizan estas actuaciones: el PAT y el PAD.

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 TEMA 5

Función tutorial como orientadora de la atención a la diversidad.

VI. GLOSARIO

Diversidad Conjunto de características únicas de una persona.

Documento institucional que recoge las medidas de atención a la

PAD
diversidad.

Evaluación Proceso mediante el cual se recoge información para hacer una

psicopedagógica valoración psicopedagógica.

Informe Documento en el que se recogen las conclusiones de la evaluación

psicopedagógico psicopedagógica.

Atención a la Conjuntos de medidas para dar respuesta a la diversidad.

diversidad

El diseño Universal para el Aprendizaje es un enfoque que se basa en

DUA diversas formas de acceder y representar la información en relación con
la activación de varias áreas cerebrales.

Proceso por el cual las personas nos adaptamos al contexto y en el que

Aprendizaje
se activan elementos de variada naturaleza.

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 TEMA 5

Función tutorial como orientadora de la atención a la diversidad.

VII. BIBLIOGRAFIA

• Bibliografía básica.

Libros:

Álvarez, M. (2021). Importancia de la fluidez verbal fonológica y semántica en una muestra de

niñas y niños colombianos en etapa escolar (Doctoral dissertation, Tesis doctoral,
Universidad Complutense de Madrid, España).

Evans, C., & Waring, M. (2012). Applications of styles in educational instruction and
assessment. Handbook of intellectual styles: Preferences in cognition, learning, and
thinking, 295-327.

Feuerstein, R., Klein, P. S., & Tannenbaum, A. J. (Eds.). (1991). Mediated learning experience
(MLE): Theoretical, psychosocial and learning implications. Freund Publishing House
Ltd.

Vázque, P. G., & Herrera, J. M. C. (2008). La motivación y el aprendizaje en educación. Wanceulen

Educación.

Artículos en revistas especializadas:

Alba Pastor, C. (2019). Diseño Universal para el Aprendizaje: un modelo teórico-práctico para una
educación inclusiva de calidad. Participación educativa.

Alfonso-Benlliure, V., & Huizar, M. V. (2013). Intereses académicos, extraescolares y desempeño

creativo en educación primaria según género, tipo de escuela y contexto escolar. Revista
Mexicana de Psicología, 30(1), 41-52.

Burges, L. (2017). Diferencias mentales entre los sexos: Innato versus adquirido bajo un enfoque
evolutivo. Ludus Vitalis, 14(25), 43-73.

Echeita, G. (2013). Inclusión y exclusión educativa. De nuevo “voz y quebranto”. Revista

Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, 11(2).

Echeita, G., & Domínguez Gutiérrez, A. B. (2011). Educacion inclusiva: Argumento, caminos y
encrucijadas [Inclusive education: Argument, ways and cross-roads]. Class/Aula, 17, 23-55.

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 TEMA 5

Función tutorial como orientadora de la atención a la diversidad.

Kolb, DA (1976). El inventario de estilo de aprendizaje. Boston: McBer.

Malacaria, M. I. (2009). Estilos de Enseñanza, Estilos de Aprendizaje y desempeño académico.

Universidad FASTA.

Méndez, M. L. (2007). Diversidad en el aula. Innovación y experiencias Educativas.

Mosquera, E. D. (2012). Estilos de aprendizaje. Eidos, (5), 5-11.

Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles concepts and evidence.
Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119.

Prada Rodríguez, D. (2014). Evolución del concepto de atención a la diversidad.

Sánchez, S., & Díez, E. (2013). La educación inclusiva desde el currículum: el diseño universal para
el aprendizaje. Educación inclusiva, equidad y derecho a la diferencia, 107-119.

• Bibliografía complementaria.

Ojeda González, A. I., Casado-Muñoz, R., & Lezcano Barbero, F. (2017). Los centros de recursos
para la inclusión educativa en España: un perfil de su desarrollo normativo.

Sarrionandia, G. E. (2011). El proceso de inclusión educativa en España ¡Quien bien te quiere te

hará llorar! La inclusión educativa, una apuesta valerosa, 117.

Verdugo Alonso, M. Á., & Rodríguez Aguilella, A. (2012). La inclusión educativa en España desde
la perspectiva de alumnos con discapacidad intelectual, de familias y de
profesionales. Revista de educación.

• Webs de referencia.

La inclusión en la educación | UNESCO

Plan de atención a la diversidad - Dpto - Educación ([Link])

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Función tutorial como orientadora de la atención a la diversidad.

VIII. ACTIVIDADES DE EVALUACION

1. ¿Cuáles son las escuelas que han tratado de definir las respuestas de atención a la
diversidad? (página 5)

2. ¿Qué causas pueden dar lugar a la diversidad? (página 9)

3. ¿Con qué documento se relaciona de manera directa el PAD? (página 19)

4. ¿Cómo pueden clasificarse las medidas de atención a la diversidad? (página 16)

5. ¿Qué factores han atribuido a la diversidad? (página 10)

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Función tutorial como orientadora de la atención a la diversidad.

IX. TEST DE AUTOVALUACION

1. El plan de atención a la diversidad se vincula con el plan de acción tutorial.

2. Una de las escuelas desde la que se ha dado respuesta a la diversidad es la escuela
integradora
3. Se proponen 5 niveles en los que se estructuran las medidas de atención a la diversidad.

4. Dos son los enfoques desde los que se han analizado las causas de la diversidad

5. La diversidad se define como el conjunto de características de una persona que la hace

única.

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Función tutorial como orientadora de la atención a la diversidad.

Respuesta

1. Respuesta. Verdadero. Ambos documentos se relacionan con las intenciones del PEC y sus
actuaciones van en la misma línea.

2. Respuesta. Verdadero.

3. Respuesta. Falso. Se proponen 3

4. Respuesta. Verdadero. El enfoque dinámico-ambientalista y el enfoque innato-estático de la

diversidad.

5. Respuesta. Verdadero.

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