Capítulo 5

Acompañar el desarrollo
del lenguaje desde
una perspectiva multimodal
Eva Murillo

1. Introducción
A lo largo de este capítulo intentaré transmitir las ideas que guían nuestra visión del de-
sarrollo del lenguaje y desde las que abordamos su estudio y planteamos su investigación.
En primer lugar, resulta fundamental la consideración del lenguaje como un fenómeno
multimodal. Esto significa considerar la multimodalidad no como algo accesorio o como
un contexto en el que el lenguaje ocurre, sino como una característica inherente a este, tan
relevante como puedan ser otras características estructurales que se han abordado tradi-
cionalmente desde la psicolingüística. En segundo lugar, resulta muy relevante el estudio
de los periodos de transición, de manera que podamos explicar y comprender cómo emer-
gen nuevas habilidades lingüísticas en sistemas en constante cambio e interacción con el
entorno. Finalmente, adoptar una perspectiva multimodal del desarrollo del lenguaje im-
plica tener en cuenta el papel de todas las modalidades sensoriales. En este sentido, el rol
de la información háptica ha sido hasta ahora poco tenido en cuenta, por lo que en la últi-
ma parte del capítulo plantearemos argumentos que hacen necesario suplir esta carencia.

2. La necesidad de considerar el lenguaje como un fenómeno multimodal

En las últimas décadas, la consideración de los elementos que se producen ligados al intercam-
bio lingüístico en un contexto comunicativo, que van más allá de las características estructu-
rales de la producción verbal, ha cambiado radicalmente. Frente a ser considerados elementos
que acompañan o matizan la producción verbal, elementos no solo vocales, sino visuales y mo-
tores, son entendidos cada vez más como factores relevantes del intercambio lingüístico. Los
gestos, la expresión facial y la conducta motora han sido tradicionalmente estudiados como
elementos que acompañaban al lenguaje, pero no como elementos constitutivos del lenguaje
en sí. Sin embargo, cada vez hay más evidencia proveniente de distintas disciplinas que apoya
la idea de que estos elementos forman parte del lenguaje y de que no son únicamente elemen-
tos que acompañan o matizan el significado. En este sentido, los trabajos pioneros de David
McNeill (1985, 1992) y Adam Kendon (1980, 2004) sentaron las bases para entender la coordina-
ción gestual-verbal como parte de un mismo sistema lingüístico.

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 Gestos y habla aparecen estrechamente vinculados temporalmente, es decir, se produ-
cen en una clara sincronía. La parte más prominente del gesto, es decir, el punto de máxi-
ma extensión en gestos de señalar o los cambios de dirección en el caso de los movimien-
tos rítmicos (por ejemplo, de arriba abajo o de un lado a otro), coincide temporalmente con
la parte más prominente del habla, es decir, con la sílaba acentuada (Leonard & Cummins,
2011; Loehr, 2012).
Otra fuente de evidencia sobre la estrecha relación entre gestos y habla proviene de la
neurociencia. Además del vínculo motor relacionado con la articulación del lenguaje, di-
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versos trabajos han revelado que algunas de las funciones motoras y del lenguaje compar-
ten mecanismos cerebrales subyacentes. Por ejemplo, Ojemann (1984) sugiere que puede
haber un mecanismo común al lenguaje y a las tareas motoras secuenciales. También hay
trabajos que indican que las representaciones corticales de los brazos, las manos y el tracto
vocal pueden estar situadas en áreas cercanas en algunas regiones cerebrales (Fried et al.,
1991). Puede, incluso, que la sincronía temporal entre gesto y lenguaje sea causada por ni-
veles de activación que se dan en áreas vecinas.
Hay toda una serie de trabajos experimentales con variables de tipo conductual que
muestran que observar y ejecutar conductas de agarrar objetos grandes y pequeños influye
en la pronunciación simultánea de sílabas, especialmente en el espectro de las vocales
(Gentilucci, Benuzzi, Gangitano y Grimaldi, 2001; Gentilucci, 2003; Gentilucci, Stefanini,
Roy y Santunione, 2004). Esta relación proporciona, para estos autores, un vínculo entre
acciones motoras manuales y elementos vocales, establecido filogenéticamente a partir de
la asociación de movimientos de tomar el alimento y llevárselo a la boca.
Por otra parte, diversos estudios muestran activación de áreas motoras en tareas de len-
guaje que no requieren movimiento, incluso cuando las tareas no implican explícitamente
habla. Por ejemplo, se observa activación en la corteza motora cuando los participantes
tienen que leer en silencio palabras, especialmente cuando son verbos. También hay acti-
vación del área premotora en tareas que requieren recuperar palabras cuando las palabras
a recuperar eran nombres de herramientas (para un resumen, ver Iverson y Thelen, 2000).
Del mismo modo que hay áreas motoras implicadas cuando se realizan tareas de lenguaje,
hay evidencia de implicación de áreas de lenguaje al realizar tareas motoras en las cuales la
mediación lingüística es poco probable (ver por ejemplo Erhard et al., 1996, citado en Iverson
y Thelen, 2000). Determinadas áreas implicadas en el procesamiento semántico y emocional,
como el córtex prefrontal ventrolateral, se activan diferencialmente al observar gestos expre-
sivos manuales frente a otro tipo de acciones instrumentales o movimientos de las manos y
específicamente con la valencia de los gestos expresivos observados (Lotze et al., 2006).
Además de los correlatos neurales de la relación entre habla y gesto en el lenguaje adul-
to, estudios recientes muestran la existencia de un vínculo biofísico entre la conducta mo-
tora y la producción de lenguaje. Pouw et al. (2020) han mostrado cómo el movimiento
de los miembros superiores afecta a las características acústicas de la fonación. Cuando

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 movemos los miembros superiores, realizamos ajustes musculares para mantener el pa-
trón postural. Estos ajustes, así como el propio ímpetu del movimiento de los brazos afecta
a la musculatura implicada en la respiración. De este modo, podemos establecer un víncu-
lo biomecánico que aporta evidencias acerca de los mecanismos subyacentes a la síncrona
entre el habla y el gesto.
Todos estos argumentos apoyando la estrecha relación entre elementos verbales y mo-
tores, así como las investigaciones sobre el origen del lenguaje han llevado a muchos auto-
res a defender una visión del lenguaje como un fenómeno multimodal, y a tener en cuenta
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todos estos elementos a la hora de estudiarlo. Frente a las limitaciones que plantean los
estudios experimentales, desde este punto de vista se defiende un análisis más ecológico
del lenguaje que tenga en cuenta todos estos aspectos y no únicamente la competencia
puramente verbal (Perniss, 2018).

3. La transición a las primeras palabras y a los primeros gestos comunicativos

La multimodalidad como una característica inherente al lenguaje adulto es el resultado de
todo un proceso de desarrollo en el que los elementos motores, vocales y visuales se sincroni-
zan progresivamente e interactúan de diferentes formas. La fuerte conexión entre habla y gesto
del lenguaje adulto no pasa desapercibida para los niños pequeños, quienes, por el contrario,
son sensibles desde muy pronto a dicha sincronía. Esteve-Gibert et al. (2015) mostraron cómo
niños de 9 meses reaccionan de forma diferencial cuando se altera esta coordinación temporal,
indicando que incluso antes de ser capaces de producir gestos o incluso palabras, perciben la
sincronía de ambos elementos en el lenguaje adulto. Esto significa que los niños pequeños son
sensibles a la multimodalidad del lenguaje adulto, es decir, en algún sentido consideran la falta
de sincronía entre elementos como algo insólito o, al menos, no habitual.
La multimodalidad se va incorporando también al repertorio infantil no solo en lo que
refiere a la comprensión de los intentos comunicativos del otro, sino a la hora de producir
conductas comunicativas. Numerosos estudios han puesto de manifiesto que los intentos
comunicativos de los niños pequeños van siendo cada vez más multimodales. Desde las
etapas iniciales, van progresivamente coordinando gestos comunicativos y elementos vo-
cales en sus intentos por comunicar algo a otra persona. Por ejemplo, Murillo y Belinchón
(2012, 2013) mostraron cómo en el periodo entre los 9 y los 15 meses las conductas comuni-
cativas multimodales pasan de ser aproximadamente un 15% de las conductas comunica-
tivas hasta suponer como media casi un 40% de las mismas. Esta tendencia se mantiene al
menos hasta los 18 meses (Murillo et al., 2018), periodo en el que seguimos observando un
aumento de las conductas comunicativas multimodales.
La producción de estas conductas multimodales tempranas parece estar fuertemente
relacionada con adquisiciones lingüísticas posteriores. La producción de conductas comu-
nicativas multimodales que incluían gesto, vocalización y mirada al adulto a los 12 meses
resultó ser un buen predictor del desarrollo léxico tres meses después. Es decir, los niños

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 que a los 12 meses producían con mayor frecuencia combinaciones de gestos y vocaliza-
ciones con mirada al adulto producían más palabras a los 15 meses. La combinación de
elementos al final del primer año resultó ser un mejor predictor del desarrollo léxico que
cualquiera de los elementos por separado. El carácter predictor sobre el desarrollo léxico de
la combinación del gesto de señalar y la vocalización se mantiene también a los 18 meses
(Igualada et al., 2015).
Parece, por tanto, que la multimodalidad está presente desde etapas iniciales del desa-
rrollo comunicativo y lingüístico y que está muy relacionada con adquisiciones posterio-
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res. Además de producirse juntos cada vez con más frecuencia, gestos y vocalizaciones se
sincronizan también desde etapas muy tempranas. Alrededor del año, los niños coordinan
ya temporalmente gestos y vocalizaciones, haciendo coincidir la parte más prominente del
gesto (el punto de máxima extensión del brazo en el caso de los gestos deícticos), con la síla-
ba acentuada de la producción vocal (Esteve-Gibert y Prieto, 2014). Resultados similares han
sido obtenidos con niños cuya lengua materna era el euskera (Romero et al., 2017). Cuando
analizamos las características de esta sincronía temporal, observamos que en el periodo de
los 9 a los 18 meses de edad se producen cambios importantes. Las conductas comunicativas
multimodales tienden a acortarse con la edad y la distancia temporal entre sus elementos
tiende a disminuir. La proporción de solapamiento entre elementos también aumenta, es
decir, los gestos y vocalizaciones se van produciendo cada vez de una forma más sincrónica
a lo largo de este periodo (Murillo et al., 2018). Además de estos cambios en la sincronía to-
mando la conducta de forma global, encontramos cambios más sutiles relativos a la relación
entre las partes prominentes del gesto y de la vocalización. La distancia temporal entre la
parte prominente del gesto y la de la vocalización disminuye con la edad, especialmente
entre los 9 y los 12 meses. Teniendo en cuenta que entre los 9 y los 18 meses se producen
cambios en la sincronía entre los elementos verbales y gestuales, cabe la pregunta de si esta
sincronía es un indicador de desarrollo del lenguaje. Dicho de otro modo, la cuestión que sur-
ge es si la sincronía entre elementos está relacionada con el desarrollo léxico posterior. Los
resultados indican que existe una correlación positiva y significativa entre la proporción de
solapamiento de gesto vocalización a los 15 meses y el número de palabras en el vocabulario
productivo medida a través del inventario de desarrollo comunicativo MacArthur a los 18
meses. Del mismo modo, la proporción de solapamiento de la fase prominente del gesto con
la vocalización a los 15 meses también aparecía con una relación positiva con el vocabulario
productivo a los 18 meses (Murillo et al., 2018). El aumento en la sincronía multimodal al
final del primer año podría ser un indicio de la reorganización del sistema lingüístico, en un
momento en el que empiezan a producirse las primeras palabras.
Por otra parte, el hecho de incorporar elementos multimodales a los intentos comuni-
cativos facilita la comprensión por parte del adulto, por lo que las conductas comunicati-
vas multimodales podrían estar siendo reforzadas a través de la eficacia del intercambio
comunicativo. Uno de los factores que produce que se incremente la producción del gesto

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 de señalar de los 10 a los 12 meses es la obtención de una respuesta relevante por parte
del adulto cuando el niño realiza la conducta de señalar. Por otra parte, la probabilidad de
recibir una respuesta relevante a los gestos de señalar que se producían con vocalizaciones
fue casi el doble que para los gestos de señalar sin vocalización (Ger et al., 2018). Esta diná-
mica de la interacción puede favorecer el incremento en la producción de conductas mul-
timodales e, indirectamente, el desarrollo del vocabulario. Esta producción sitúa al niño
en el escenario necesario para aprender las palabras relevantes del entorno. Lo sitúa en un
contexto de atención conjunta con una alta probabilidad de que el adulto nombre o haga
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referencia al elemento o evento del entorno al que el niño está prestando atención. De este
modo, el niño consigue envolver en lenguaje aquello a lo que está haciendo referencia a
través de la combinación de gestos y vocalizaciones.
La relevancia de las conductas multimodales tempranas y específicamente de las que im-
plican al gesto de señalar está a estas alturas fuera de toda cuestión, pero lleva una vez más
a rastrear el origen de esta poderosa conexión. El gesto de señalar implica dirigir la atención
de otro hacia algo que está lejos, es decir, implica dirigir la atención hacia algo distal. Esta
capacidad de dirigir la atención de otro hacia algún objeto o evento del entorno es la base
para el establecimiento de formatos de atención conjunta en los que el niño y el adulto in-
teractúan en referencia a un tercer elemento. El carácter referencial del gesto de señalar en
este contexto está fuera de duda: implica mantener la atención consciente sobre algo, atraer
la atención de otra persona sobre esa entidad voluntariamente y por último reconocer que
ese gesto representa a esa entidad o evento (McCune y Zlatev, 2015). Sin embargo, podemos
encontrar estas mismas características en conductas comunicativas que preceden evoluti-
vamente al gesto de señalar. Gestos como dar o mostrar mantienen el carácter triádico de la
interacción y responden a un intento por parte del niño de dirigir la atención del otro hacia
una entidad u objeto, pero, en este caso, el objeto está en contacto con la mano, es decir, se di-
rige la atención hacia algo proximal. Desde este punto de vista, estos gestos deícticos proxi-
males implican mantener la atención, atraer la atención de otro hacia una entidad u objeto y
comprender que el gesto se refiere al objeto en cuestión. De hecho, además de preceder a los
gestos deícticos distales, estas primeras conductas comunicativas proximales parecen estar
relacionadas. Cameron-Faulkner et al. (2015) han mostrado cómo la producción de gestos
como dar y mostrar a los 10 y 11 meses, es decir, la producción de gestos deícticos proxima-
les, está relacionada con la producción del gesto de señalar con carácter declarativo a los 12
meses. Ambos tipos de conducta implican compartir la atención hacia algo, ya sea proximal
o distal, y se dan en el contexto de interacciones guiadas por el interés del niño (Boundy et
al., 2018). De este modo, se construyen marcos de atención conjunta que impulsan la inte-
racción y facilitan el desarrollo del lenguaje. ¿Qué elementos facilitan el establecimiento de
estos marcos? ¿Qué conductas pueden generar el establecimiento de una referencia común?
Según Clark (1996), la forma más directa de marco de atención conjunta es la co-pre-
sencia perceptiva, es decir, cuando tanto el adulto como el niño atienden a algo y son

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 mutuamente conscientes de ello. En este sentido, encontramos en los niños movimientos
rítmicos producidos frecuentemente con objetos en la mano y con vocalizaciones y/o mira-
da al adulto que podrían ayudar a construir este marco atencional necesario para alcanzar
la referencia inherente a los gestos deícticos (Tomasello et al., 2007). Este tipo de movi-
mientos podría suponer un fenómeno transicional entre los movimientos rítmicos de los
brazos en etapas tempranas que aparecen vinculados al balbuceo reduplicativo (Ejiri, 1998;
Ejiri y Masataka, 2001) y los primeros gestos deícticos proximales. Los movimientos repeti-
tivos están asociados con momentos de transición desde el control involuntario al control
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intencional (Iverson y Fagan, 2004; Thelen, 1981) y muchas de las interacciones tempranas,
incluso en los primeros meses de vida, implican el uso de objetos y movimientos rítmicos
(Moreno, Rodríguez y del Olmo, 2015).
Para explorar esta relación entre los movimientos rítmicos y los gestos deícticos, en
Murillo et al. (2021) observamos a niños monolingües de castellano desde los 9 a los 12
meses en una situación de juego libre con su madre o padre. Observamos la producción de
movimientos rítmicos con y sin objeto, así como la producción de gestos deícticos proxi-
males y distales. Del mismo modo, tuvimos en cuenta si estas conductas eran unimodales
o multimodales, es decir, si se producían acompañadas de vocalizaciones o no. Cuando
analizamos qué variables podrían predecir el incremento del uso de gestos deícticos proxi-
males de los 9 a los 12 meses, encontramos que la tasa por minuto de movimientos rítmicos
multimodales producidos con objeto en la mano era el mejor predictor. El poder predic-
tivo del modelo no aumentaba al incorporar otras variables como la frecuencia de gestos
deícticos proximales o distales. Sin embargo, cuando analizamos qué variables podían re-
sultar predictoras del incremento en el uso de gestos deícticos distales, no encontramos
relación entre los movimientos rítmicos y los gestos deícticos distales. Por el contrario,
encontramos relación entre la frecuencia de producción de gestos deícticos proximales
multimodales a los 9 meses y el incremento en la producción de gestos deícticos distales
multimodales de los 9 a los 12 meses.
En el caso de los gestos deícticos distales multimodales, encontramos también una re-
lación predictiva con los gestos deícticos unimodales, pero con carácter negativo, es decir,
los niños que experimentan un mayor incremento en la producción de gestos deícticos
distales multimodales son aquellos que a los 9 meses producen más gestos deícticos proxi-
males multimodales y menos gestos deícticos distales unimodales (Murillo et al., 2021).
Al igual que la producción de la conducta de señalar aumenta la probabilidad de obtener
una respuesta relevante por parte del adulto (Ger et al, 2018), los movimientos rítmicos
realizados con un objeto, también son atendidos por el adulto cuando se coordinan con
vocalizaciones y/o con mirada, es decir, cuando tienen un carácter multimodal. Además de
proporcionar una respuesta verbal a los movimientos rítmicos realizados en este formato,
los adultos responden significativamente en relación con el propio movimiento rítmico o
en relación con el objeto con el que es producido (Moreno-Núñez et al., 2021). Aunque no

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 es posible determinar con certeza la intención del niño al producir el movimiento rítmico,
sí parece claro que estos tienen un impacto comunicativo en el adulto. Esto significa que,
aunque no podemos determinar si la intención del niño al realizarlo es plenamente comu-
nicativa, sí podemos asumir que el adulto lo interpreta como tal.
De este modo, podemos ir trazando una secuencia evolutiva en el desarrollo de la comu-
nicación multimodal, desde las primeras acciones rítmicas con un escaso control volun-
tario, a los movimientos rítmicos con objetos, los gestos deícticos proximales y finalmente
los gestos deícticos distales. Progresivamente se van construyendo marcos de interacción
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que incluyen elementos motores y vocales que se van sofisticando hasta ajustarse a los es-
tándares adultos: las vocalizaciones van adquiriendo la forma de las palabras y las acciones
motoras se van transformando en gestos comunicativos. Esta evolución no se detiene con
la emergencia de las primeras palabras y los gestos deícticos distales, sino que, como vere-
mos en el siguiente apartado, se mantiene a lo largo del proceso de desarrollo del lenguaje.

4. La transición a las primeras combinaciones de palabras

Como veíamos anteriormente, los gestos deícticos, esto es, aquellos gestos destinados a
dirigir la atención de otra persona hacia un objeto o evento interesante, están claramente
vinculados con el establecimiento de formatos de atención conjunta y con el desarrollo
léxico. En general, hay un amplio consenso en la definición de gestos deícticos y en cuanto
a que su significado depende del contexto, es decir, que no tienen significado en sí mis-
mos, sino que el interlocutor tiene que interpretarlos en relación con el contexto en el que
se producen (Bates, Camaioni y Volterra, 1975; Capirci, Iverson, Pizzuto y Volterra, 1996;
Iverson, Capirci y Caselli, 1994). Además de su relación con el desarrollo léxico inicial, la
combinación de gestos deícticos con las primeras palabras tiene un valor predictivo sobre
las primeras combinaciones de dos palabras. La edad de inicio de la combinaciones de ges-
tos deícticos y palabras, cuando cada uno de los elementos transmite un significado dis-
tinto (lo que se denomina combinaciones complementarias), predice la edad de inicio de
las primeras combinaciones de dos palabras (Butcher & Goldin-Meadow, 2000; Capirci et
al., 1996; Capobianco, Pizzuto & Devescovi, 2017; Goldin-Meadow & Morford, 1990; Iverson
& Goldin-Meadow, 2005; Morford & Goldin-Meadow, 1992; Özçaliskan & Goldin-Meadow,
2005, 2009; Pizzuto et al., 2005; Volterra et al. 2005). Parece, por tanto, que la coordina-
ción de gestos deícticos con elementos vocales, ya sea inicialmente con vocalizaciones y,
posteriormente con palabras, es un elemento predictor del desarrollo léxico y gramatical
temprano.
Ligeramente después de la aparición de los gestos deícticos en el repertorio comunica-
tivo infantil, encontramos otra serie de gestos cuyo significado no depende del contexto.
Estos gestos, denominados gestos representacionales, portan el significado en sí mismos,
es decir, describen un objeto, acción o evento específico. Dentro de los gestos representa-
cionales, encontramos dos grandes tipos. El primero, denominado gestos convencionales,

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 incluye gestos que tienen una forma estable y se determinan en un contexto cultural espe-
cífico; en otras palabras, un gesto determinado en una cultura puede tener un significado y
el mismo gesto en otro contexto cultural puede tener un significado distinto. Por ejemplo,
levantar el pulgar para expresar “ok” o sacudir la mano para decir adiós son ejemplos de
gestos convencionales. El significado de este tipo de gestos se establece en base a acuerdos
en cada comunidad.
El segundo tipo de gestos representacionales tiene una relación icónica con aquello a
lo que se refieren. Estos gestos han sido denominados de múltiples formas, pero las deno-
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minaciones más comunes son gestos icónicos o gestos simbólicos. En estos casos, la forma
del gesto describe alguna características o atributo del referente, por ejemplo, extender el
brazo simulando la trompa de un elefante, mover la mano describiendo la forma de nadar
de un pez, etc.
Los gestos representacionales aparecen en el repertorio comunicativo de los niños algo
después de los gestos deícticos y son algo menos frecuentes en los dos primeros años (Iver-
son, Capirci & Caselli, 1994; Nicoladis, Mayberry & Genesee, 1999; Pizzuto & Cappobianco,
2005). Parece ser que en etapas iniciales los niños no aprovechan todavía la iconicidad, y
que no es hasta cerca de los 26 meses cuando aprovechan la iconicidad a la hora de empare-
jar un gesto con su referente (Namy, Campbell & Tomasello, 2004). Sin embargo, a pesar de
que son menos frecuentes que los gestos deícticos, algunos estudios también encuentran
relación entre los gestos representacionales y el desarrollo verbal. Por ejemplo, cuantos más
gestos representacionales tienen los niños en su repertorio a los 19 meses, más amplios son
sus vocabularios a los 19 y a los 24 meses (Acredolo & Goodwyn, 1988; Goodwyn, 1986).
A pesar de esta relación, la evidencia sobre cómo los gestos representacionales se vincu-
lan con el desarrollo lingüístico posterior es mucho más escasa que en el caso de los gestos
deícticos. Algunos estudios indican un aumento en el uso de gestos simbólicos entre los
22 y los 26 meses, pero, en general, no se ha prestado atención a cómo se coordina este
tipo de gestos con los elementos verbales que los niños están empezando a manejar en los
primeros años de vida, ni cuál es su papel en el proceso de desarrollo del lenguaje. Aunque
los gestos representacionales son menos frecuentes que los deícticos, parece que siguen
un patrón de inicio similar, con un periodo inicial de producción sin acompañamiento vo-
cal para posteriormente producirse en combinación con elementos vocales. Hay datos que
indican que hay una mayor producción de gestos deícticos que representacionales a los 18
meses y a los 24 meses. Sin embargo, a los 24 meses ya no se encuentran estas diferencias
y a los 30 meses el patrón se invierte: hay más gestos representacionales que deícticos
(Murillo y Casla, 2020). En cuanto a la multimodalidad, en este mismo periodo entre los
18 y los 30 meses, los gestos deícticos multimodales son siempre más frecuentes que los
unimodales. Por el contrario, en el caso de los gestos representacionales, esta diferencia
no es significativa hasta los 30 meses (Murillo y Casla, 2020). Del mismo modo que obser-
vábamos la relación entre los gestos deícticos y el desarrollo léxico, el uso coordinado de

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 gestos representacionales y elementos verbales también correlaciona significativamente
con adquisiciones lingüísticas posteriores. Concretamente, la producción de gestos repre-
sentacionales multimodales a los 18 meses correlaciona positivamente con el vocabulario
productivo a los 24 meses. Sin embargo, cuando los gestos son unimodales, hay una rela-
ción positiva entre estos gestos a los 18 meses y el vocabulario a los 30, pero a los 21 meses
la producción de gestos representacionales unimodales correlaciona negativamente con
desarrollo del vocabulario y la morfosintaxis medido a través del Inventario de Desarrollo
Comunicativo MacArthur (CDI) a esa misma edad (Murillo y Casla, 2020).
Acompañar el desarrollo del lenguaje desde una perspectiva multimodal Eva Murillo

Estos resultados son consistentes con la idea de una “explosión icónica” entre los 24 y
30 meses como la referida por Özçalışkan y Goldin-Meadow (2011), quienes apoyan la idea
de una continua y fuerte relación entre los componentes gestuales y verbales a lo largo del
desarrollo. Lejos de ser un mero acompañamiento o un complemento accesorio al mensaje
verbal, los gestos forman parte del sistema comunicativo de los niños de forma continua,
variando su complejidad del mismo modo que lo hacen las estructuras verbales que produ-
cen. Se trata, por tanto, de un sistema en constante evolución abierto a la influencia tanto
del entorno como del desarrollo de otras funciones y capacidades cognitivas.

5. La multimodalidad bien entendida: ¿qué pasa con la información háptica?

A pesar del papel fundamental que la multimodalidad ha adquirido a la hora de expli-
car el desarrollo en general y el desarrollo comunicativo y lingüístico en particular, hay
modalidades sensoriales que han sido pasadas por alto o, al menos, no han sido dotadas
de la misma relevancia e interés que otras. En concreto, el tacto como sistema principal
de conexión y contacto con el mundo no ha sido tenido en cuenta al mismo nivel que,
por ejemplo, los elementos auditivos o incluso gestuales. Algunos autores ya ponían esta
carencia de relieve hace algunos años (ver, por ejemplo, Jewitt, 2017). Han sido muy pocos
los autores que han considerado la información háptica a la hora de analizar la interac-
ción comunicativa entre el niño y sus cuidadores, y su papel en el desarrollo del lenguaje.
Sin embargo, al analizar la relevancia del tacto en el desarrollo, esta falta de interés no se
justifica fácilmente.
Antes de que el sistema visual esté completamente desarrollado, los niños tienen una
amplia experiencia en el mundo basada en sensaciones hápticas, propioceptivas y kines-
tésicas. De hecho, al pensar en la interacción temprana siempre pensamos en el adulto y el
niño interactuando cara a cara o compartiendo el interés visual en algún objeto o evento.
Sin embargo, hay culturas en las que los adultos tienen muchas menos oportunidades para
el contacto ocular o para emplear la expresión facial en las interacciones con los niños y
esto no redunda en diferencias en el apego o en las capacidades de relación social de los
niños (Botero, 2016; Brazelton, 1976).
Algunos autores proponen una relación entre la atención conjunta háptica y el desa-
rrollo del lenguaje mediada por la atención conjunta visual. Desde este punto de vista, la

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 participación en formatos de atención conjunta háptica puede facilitar el desarrollo de
las habilidades necesarias para participar en formatos de atención conjunta visual (Drig-
gers-Jones, 2019). Además, el contacto físico alivia el estrés y ayuda a calmarse en estados
de activación. Esta característica puede ayudar a que el niño esté en condiciones de poder
prestar atención a un objeto o evento relevante y participar en formatos de atención con-
junta (Botero, 2016).
Incluso si se considera la relación directa entre la información háptica y el desarrollo
del lenguaje, se observa que, en el contexto de la interacción, el lenguaje se produce a la vez
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que hay contacto físico entre ambos miembros de la díada. Por ejemplo, Dueker et al. (2011)
analizaron diadas de adultos con niños de entre 6 y 11 meses, encontrando que en casi el
30% de las emisiones hubo alguna forma de contacto físico entre el adulto y el niño. Parece
que los adultos proporcionan patrones significativos de input háptico que los niños pue-
den usar para aprender sobre los referentes del habla adulta (Dueker et al., 2011). Además,
los adultos combinan claves hápticas y lingüísticas cuando interactúan con los niños y los
datos sugieren que estas claves tienen un papel facilitador en el desarrollo del lenguaje
(Abu-Zhaya et al., 2017).
Parece evidente, por tanto, la necesidad de considerar elementos de tipo háptico del
mismo modo que se analizan elementos auditivos y visuales a la hora de caracterizar el
desarrollo del lenguaje. Qué claves se utilizan, cómo son interpretadas por los niños en
función de la edad y de qué manera evolucionan dichas claves son preguntas que en su
mayoría permanecen aún sin respuesta.
La labor de intentar comprender el proceso de desarrollo del lenguaje en toda su com-
plejidad es ingente y con frecuencia abrumadora. Sin embargo, asumir el reto de adoptar
una perspectiva multimodal, que tenga en cuenta la relación entre los distintos ámbitos de
crecimiento y desarrollo, es imprescindible para conseguir comprender, explicar y predecir
el cambio. Desde esta perspectiva conseguiremos acompañar el desarrollo del lenguaje con
todo lo extraordinario, asombroso y fascinante de este proceso.

75
 6. Referencias
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Merrill-Palmer quarterly of behavior and development, 21 (3), 205-226.
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Boundy, L., Cameron‐Faulkner, T., & Theakston, A. (2018). Intention or Attention Before
Pointing: Do Infants’ Early Holdout Gestures Reflect Evidence of a Declarative Motive?
Infancy.
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