Psicología.

El objeto de estudio de la psicología, en sus inicios, sería el estudio del “hombre”, lo cual hizo
que surjan distintas concepciones al respecto en las distintas etapas históricas, es por ello que,
la psicología es una diversidad de objetos y de métodos.

Los filósofos griegos, Sócrates, Platón y Aristóteles, ya en los años A.C, se habían interesado
por la vida anímica del ser humano. Fue así que la psicología fue el estudio del alma, de la psique
o de la consciencia. 1. La psicología como ciencia natural: Aristóteles (año 300 AC), concebía al
alma como algo biológico; y que solo a través de ella, puede actualizarse la potencialidad
inherente de la materia (nuestro cuerpo).

Actualmente es considerada como la ciencia que estudia la conducta y los fenómenos internos
que se relacionan con todo lo que hace, piensa y siente la persona, de acuerdo a las
circunstancias que vive y en su relación con los demás. Se reconoce la importancia de los factores
mentales internos, así como lo son los pensamientos y los deseos (subjetividad), para estudiar
los fenómenos observables externos, como lo es la conducta (objetividad).

Se concibe al hombre como un ser que se desarrolla en un medio social, cultural e histórico que
lo instituye como humano. Es un ser que tiene experiencias y organiza su vida interior junto con
los demás individuos en una cultura determinada que él mismo ha creado.

Hoy en día, existe una enorme dispersión de diferentes campos de esta ciencia, de modo tal,
que se habla de la psicología como una ciencia dividida en enfoques diversos, pero todos
relacionados entre sí.

En síntesis, la psicología explica cómo se desarrolla la subjetividad de la persona y cómo, a partir

de ello, esta se vincula con las demás personas de su entorno; es por esto mismo que este
desarrollo no solo depende de procesos individuales, sino que se realiza dentro de un contexto
social, porque, como lo dijeron Vygotsky y Freud, “el hombre es un ser social y cultural”.

La psicología de la educación, por ejemplo, estudia la conducta que tiene lugar en situaciones
educativas y los cambios que en ella se producen como resultado del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

En los tiempos de Aristóteles, los campos de conocimiento presentaban un escaso desarrollo y

no poseían autonomía con respecto de la filosofía (la ciencia madre de la cual nacieron todas las
demás). Es a partir de la modernidad que las ciencias comienzan a desprenderse de ella. La
psicología, surgió como una ciencia independiente en 1879, cuando Wundt, un fisiólogo alemán,
inauguró el primer laboratorio de psicología fisiológica y experimental. Es por ello que a este se
lo considera como el padre de la psicología científica. Foucault llamó a esta ciencia: “Psicología
de la Ilustración”, ya que estaba basada en el positivismo, teoría filosófica que considera que el
único medio de conocimiento es la experiencia comprobada o verificada a través de los sentidos.

El estructuralismo de Wundt.

La psicología requería de un método que se alienara a los modelos de las ciencias naturales
(construcción de hipótesis y verificación experimental), elaborando leyes que operaran de
manera matemática. Por ejemplo, Gustav Fechner, un filósofo y psicólogo, formuló una ecuación
para cuantificar la relación entre un estímulo físico y la sensación asociada. El método propuesto
por Wundt sería “la introspección”, la observación controlada bajo condiciones experimentales
hacia aquellos procesos conscientes, como la reacción frente a estímulos, la asociación de
palabras (como, por ejemplo, todas aquellas palabras que derivan de “verano”) o la memoria de
imágenes.

Wundt introdujo las definiciones de “experiencias mediatas” y “experiencias inmediatas”. Las

mediatas serían, por ejemplo, una respuesta concisa sobre el tema que nos preguntan. En
cambio, en las inmediatas, Wundt quería que sus pacientes, detallaran cómo sentían que les
llegaba tal mensaje, a través de la sensación (información tal cual y como llega a nosotros) y la
percepción (darme cuenta de lo que es).

Wundt consideraba que, tanto la fisiología como la psicología se ocupaban de estudiar el mismo
objeto: “La vida humana”. La psicología desde la experiencia interna (la mente), y la fisiología
desde la experiencia externa (lo físico).

Fue por ello que, primeramente, el objeto de estudio de esta ciencia serían “los procesos
conscientes”, es decir, aquellas experiencias inmediatas que quedaban registradas en imágenes,
palabras o sentimientos; con esto nos referimos a cualquier situación que experimentamos
conscientemente, como las sensaciones, las percepciones, la atención (reflejos), la memoria y
las emociones; por ejemplo, adquirir los hábitos matutinos y, posteriormente, hacerlos siempre
de la misma manera, debido a que nuestros procesos conscientes ya reconocen esas
“imágenes”.

Esto conllevaba a hacer un informe del sujeto, donde este mismo detallaba todo lo que pensaba
y lo que sentía (estados subjetivos). Para ello, se empleó un método analítico (desmembración
de un todo, para observar sus causas, naturaleza y efectos).

Aunque este no terminó siendo un método rigurosamente científico, puesto que cada persona
describía sus propias sensaciones de una manera personal y única, fue por ello que
posteriormente fracasó.

Los estructuralistas no estudian el mundo exterior, sino la forma en la que el sujeto interpreta
lo que ve. De igual manera, se dejaban de lado temas importantes, como la motivación, las
diferencias individuales y los trastornos psicológicos.

Funcionalismo.

Esta teoría se desarrolló en el continente americano, y su principal exponente fue Dewey, quien
proyectó sus ideas hacia la educación, utilizando el pragmatismo (acción, prácticas manuales,
no solo teoría). Consideró que cuando se educa, son más importantes las necesidades de los
alumnos que los contenidos a enseñar, y no concordó con la descomposición del
comportamiento humano, como así lo sostenía el estructuralismo.

En cuanto a su pensamiento pedagógico, consideraba que lo importante es fomentar una

sociedad democrática, en la que los niños desarrollen ciertos hábitos a través de distintas
actividades de la vida cotidiana en la escuela y en la comunidad. Quería superar el individualismo
y propender a la organización de una comunidad cooperativa.
 Conductismo.

El objeto de estudio del conductismo es la conducta observable, y el método, la observación

experimental. Mientras que Wundt experimentaba con seres humanos, Watson lo hacía con
animales. Los conductistas establecieron la idea de que no había diferencias entre las conductas
de los seres humanos y los animales, o sea que ambas especies podían reaccionar, adaptarse y
aprender de la misma forma, sin necesidad de que haya un procesamiento mental.

Esta teoría se convirtió en la de estímulo-respuesta (comparándonos a nosotros los seres

humanos, con “máquinas”).

Se dejó de lado el estudio del alma o la consciencia, estos no podían observarse ni verificarse.
Fue por eso que el conductismo también se opuso a la introspección como método.

Con esta teoría, se dejaría de lado todo factor humano interno, como las emociones o los
conocimientos del sujeto; en fin, todo lo que no fuera objetivo, ya que la conducta humana debía
estudiarse objetivamente.

3. La psicología como ciencia de las reacciones y del comportamiento: El conductismo va a

contraponerse al método de la introspección y a plantear un nuevo objeto de estudio: la
conducta observable de los organismos, tanto animales como humanos. El método es la
observación experimental.

Esta teoría se postula como el comienzo de la psicología como ciencia, calificando a todo
antecedente como “no científico”. Watson consideraba que la psicología debía predecir, prever
y controlar la conducta.

“Puesto que ciencia es el conocimiento de las leyes de la naturaleza, la psicología científica,

como estudia al animal y al hombre, ‘que también son parte de la naturaleza’, se la va a
considerar como ‘ciencia’”.

1913

Teoría de la Gestalt.

Surge en Alemania, a fines del S XIX, como reacción al estructuralismo de Wundt. Ya que este
defendía el estudio de los componentes de los comportamientos, que un todo era la suma de
dichos componentes, pero estos defendían que un todo era “más” que la suma de sus partes.

La palabra alemana “Gestalt” significa forma y configuración de los componentes que integran
una totalidad, precisamente, la relación de todos los elementos entre sí, es lo que le otorga
significación a la misma. Es por ello que el aporte fundamental de esta teoría, fue revelar que
los elementos de la realidad no están separados, sino reunidos en una totalidad.

Se dio mucha importancia a lo que es la percepción, tomando como ejemplos de ello cuando
reconocemos una melodía, aunque el músico se equivoque, o cuando leemos un escrito y lo
entendemos, aunque este tenga errores de ortografía.
 Luego nació la New Look. Esta teoría investigó la influencia de lo subjetivo y de lo objetivo en
la percepción (puso el acento en los factores subjetivos cuando en EEUU predominaban las ideas
del conductismo). Los determinantes de la percepción serían:

Estructurales: Aquellas que hacen posible que captemos dolores o molestias y que hagamos
ciertos movimientos al respecto. Esto se relaciona directamente con aspectos biológicos.

Motivacionales: Son los aspectos subjetivos y psicológicos.

Disposición para el aprendizaje.

Isabel Solé, de Barcelona, considera indispensable el aprendizaje significativo en los niños, que
estos comprendan el significado de lo que estudian, para así poder establecer una relación entre
esa información con la experiencia personal.

Se describen dos tipos de enfoques que pueden presentar los alumnos:

Enfoque profundo: Intención de comprender; fuerte interacción con el contenido; relación de

nuevos conceptos con el conocimiento anterior (experiencia cotidiana).

Enfoque superficial: Intención de cumplir los requisitos de la tarea; memorizar la información

necesaria para aprobar exámenes, ausencia de reflexión, etc.

Un alumno puede modificar su enfoque de una tarea a otra o de un profesor a otro, ya que
estos enfoques se crean a partir de la situación de enseñanza.

Si ante una tarea, el alumno siente que esta no cubre ninguna necesidad, y que, además, el
profesor solo da las indicaciones para cumplir con los requisitos de la misma sin explicar cuál es
su finalidad concreta, difícilmente se interesará en ella, y esto puede hacer adoptar un enfoque
superficial.

Este enfoque prevalece en clases cuyo método de enseñanza favorece la “dependencia”,

conviene percatarse de que los alumnos no necesitan preocuparse mucho por comprender lo
que hacen, pues, consiguiendo las indicaciones del profesor, se aseguran el éxito.

En cambio, para la elaboración del conocimiento profundo se requiere tiempo, esfuerzo e

implicación personal, así como ayuda experta, aliento y afecto. Y si se exige demasiado en poco
tiempo, la única salida de los alumnos es estudiar de forma superficial.

Algo parecido puede suceder cuando los alumnos deben pasar de un profesor a otro y de una
a otra materia con poca relación entre sí, ocupando buena parte de sus esfuerzos en adaptarse
a las exigencias de los distintos docentes. Esto puede provocar el miedo al fracaso, y, en
consecuencia, la adopción de enfoques de aprendizaje superficiales que lo eviten.

En la motivación intrínseca y extrínseca, se incluyen a “personas significativas” para el alumno:

sus profesores, sus compañeros, etc; es decir que, si este se encuentra o no motivado, no es
responsabilidad únicamente suya. Lo que el alumno aporta a cada situación no se identifica
exclusivamente con su intelecto, sino que implica también los aspectos de carácter emocional
relacionados con las capacidades de equilibrio personal: “su propio autoconcepto”.
 A la vez que se construyen significados sobre los contenidos de la enseñanza, los alumnos
construyen representaciones sobre la propia situación didáctica, que puede percibirse como
estimuladora y desafiante o, por el contrario, abrumadora, desprovista de interés o inalcanzable
para sus posibilidades.

Así, podemos afirmar que, cuando aprendemos, aprendemos los contenidos y aprendemos
además que podemos aprender; cuando no aprendemos el contenido, podemos sentir que no
somos capaces de aprender. Todo ello tiene lugar en el curso de las interacciones que se
establecen en el seno de la clase; y es en el curso de esas interacciones cuando se construye la
motivación intrínseca, (que es una característica de la situación de enseñanza-aprendizaje). La
meta que percibe el sujeto intrínsecamente motivado es “la experiencia del sentimiento de
competencia”, sentimiento que no depende de recompensas externas (lo que sería propio de la
motivación extrínseca). Quiere esto decir, que cuando uno pretende aprender y aprende, la
experiencia vivida le ofrece una imagen positiva de sí mismo y se refuerza su autoestima, lo cual
hace que el alumno pueda continuar afrontando los demás retos que se le presentan. El
autoconcepto se ve influido por el proceso seguido y los resultados obtenidos en la situación de
aprendizaje.

El autoconcepto incluye juicios valorativos, lo que se denomina autoestima. No existen muchas

dudas acerca de que los alumnos con un alto nivel de autoestima obtienen mejores resultados
en la escuela. “¿Es una alta autoestima lo que influye en los resultados o son estos los
responsables de una elevada autoestima?”, parece sensato pensar que lo que existe es una
influencia mutua.

El autoconcepto El autoconcepto se va construyendo en base a las interacciones significativas

que desarrolla el alumno durante el proceso. se aprende junto a las relaciones interpersonales
que tengamos, porque es a partir de estas, cuando el niño elabora una visión de sí mismo, a
partir de lo que él mismo percibe de cómo los otros lo ven. Así, acaba uno viéndose simpático o
molesto, listo o torpe, porque eso es lo que los demás, muchas veces de forma inconsciente es
lo que nos transmiten. De esta manera el niño irá modificando sus actitudes. Si las valoraciones
que les hacemos son positivas, por ejemplo, generará expectativas en ellos.

En el caso de los profesores, lo que les conduce a formarse una u otra representación de un
alumno determinado, es su mayor o menor proximidad a su “imagen de alumno ideal”.

En las representaciones que los alumnos construyen sobre sus profesores, son de primera
importancia los factores afectivos, la disponibilidad, el respeto, la capacidad para mostrarse
acogedor y positivo. El peso de estos factores, es tanto más elevado cuanto más bajo es el nivel
de escolaridad.

Los alumnos mayores, a su vez, cobran también importancia al desempeño del profesor ante
situaciones conflictivas o comprometidas.

Cuando el “fracaso” es de un alumno cuyas posibilidades el profesor confía, él va a saber que

esto se debe a que ese día se encontraba algo despistado o a que la tarea es demasiado
complicada, entonces intervendrá para ayudarle más, modificando aspectos de la misma para
que la hagan manejable. Porque estos profesores se interesan en que estos alumnos que ya
saben, sepan más, por eso les prestan más atención. Y dicha intervención convierte algo
inabordable en un reto interesante, y le posibilita al alumno no solo tener un alto rendimiento
en el aprendizaje, sino la experiencia emocional de haber aprendido.

“Las expectativas de los profesores influyen en el rendimiento de sus alumnos”.

Es así que, los anteriormente nombrados, que son considerados por algunos profesores como
“los mejores alumnos”, se acostumbran a verse coronados con el éxito, y le atribuyen todo esto
a su propia capacidad y esfuerzo, lo que alimenta su autoestima y permite generar expectativas
positivas respecto de sus posibilidades para afrontar nuevos retos.

Todo lo contrario, pasa con aquellos alumnos de los que se esperan pocos éxitos. A ellos, ciertos
profesores les llaman la atención constantemente, ya sea por su falta de conducta, por ejemplo;
y recibirán una ayuda educativa de menor calidad, tanto a nivel cognitivo, como afectivo-
relacional; porque se les propondrá tareas que no hacen referencia a sus capacidades
potenciales, sino que sería el contenido ya dictado por la clase, y que otros alumnos sí lo pueden
entender.

Esto hace que dicho alumno tenga una experiencia repetida de fracaso, atribuyéndole a este,
causas internas (como su escasa capacidad o esfuerzo), y los éxitos a causas externas que él no
controla, como la suerte, la simplicidad de la tarea, etc. Se refuerza en este caso una autoestima
negativa y una expectativa del profesor poco favorable para seguir avanzando en el aprendizaje.
Toda esta situación logra que el alumno construya un autoconcepto negativo.

Los resultados positivos o negativos que se atribuyen a causas internas tienen más
posibilidades de influir en la autoestima que aquellos resultados que se atribuyen a causas
externas (tanto en el caso de que sean favorables como desfavorables).

Aprender no es una tarea sencilla, ya que el alumno debe atender, establecer relaciones,
evaluar, etc; y que pueda realizar este proceso, o sea, atribuir sentido a todo ello, lo conducirá
a la elaboración de aprendizajes tan significativos como sea posible.

Para que una tarea tenga “sentido” para nosotros, es imprescindible saber cuál es la finalidad
que se persigue y con qué otras cosas puede relacionarse. Esta condición exige un esfuerzo de
los profesores para ayudar a los alumnos a comprender lo que se pretende llevar a cabo.

Para atribuir sentido a una tarea, hace falta que la veamos atractiva, que nos interese, que
podamos percibir que cubre una necesidad, esa necesidad puede funcionar entonces como un
motor de acción. La necesidad y el interés, se crean y se suscitan en la propia situación de
enseñanza-aprendizaje.

Cuando una tarea se presenta como un desafío al alcance de los alumnos, y les es presentada
como algo que les cubre las necesidades de aprender, de saber, de cambiar, etc, y se les ofrece
la oportunidad de realizarla activamente, es decir, que formen parte de la planificación y el
control de la misma para alcanzar ciertos objetivos, estamos poniendo las condiciones para que
dicha tarea les interese. Y una vez que se suscitó el interés hay que cuidarlo para que no decaiga;
lo mejor de todo esto, es tener la experiencia de que se aprende. En definitiva, demostramos
confianza en sus posibilidades, y hacemos que ellos mismos se tengan confianza, que se vuelvan
autónomos y responsables. Valorar sus resultados en relación al esfuerzo realizado fomenta la
autoestima y la motivación por continuar aprendiendo.

Las buenas o malas notas también influyen en el autoconcepto (ya que son el mediador
principal de lo que ocurre en el aula). Por ejemplo, un alumno que habiendo dado lo mejor de sí
mismo, recibe una calificación negativa; probablemente no tenga mucho sentido para él seguir
esforzándose.

El autoconcepto posee un carácter mediador entre las demandas que plantea la institución y
las respuestas que el alumno puede construir para ellas. Y, sobre todo, cabe insistir en su
dimensión vertebradora entre lo social y lo individual, entre lo cognitivo, lo afectivo y lo
relacional que intervienen en la formación global de la persona. El autoconcepto es aquella
visión que tenemos ante nuestras propias capacidades para afrontar determinadas situaciones.

A su vez, la construcción de significados propia del aprendizaje significativo, y,

consecuentemente, la adopción de un enfoque profundo, relacionado con la motivación
intrínseca, genera sentimientos de competencia.

Partir de lo que el alumno posee, potenciarlo y connotarlo positivamente, favorecerá su

autoestima.

Está demás decir que todo ello se inscribe en el marco de unas interacciones caracterizadas por
el respeto mutuo.

***

Sigmund Freud fue un médico que se dedicó principalmente a la investigación del sistema
nervioso. En 1896 propuso el Psicoanálisis, el cual se ocuparía de la causalidad inconsciente de
las conductas humanas, que serían desconocidas para el propio sujeto.

El psicoanálisis instauraría una nueva forma de investigación: el método clínico, el contacto

personal entre el sujeto y el investigador para realizar posteriormente, un diagnóstico de ese
sujeto. Al principio, hubo una resistencia a dicha teoría psicoanalítica, no solo por lo que se
proponía: “hablar sobre la sexualidad infantil”, sino porque los positivistas, quienes avalaban
que el único medio de conocimiento era la experiencia comprobada a través de los sentidos,
justamente no consideraban que estos métodos de investigación fueran científicos.

Aun así, Freud advirtió la importancia decisiva que adquirían las experiencias infantiles (muchas
veces de carácter sexual) en la estructura de la personalidad.

Desde su nacimiento, el ser humano se encuentra sujetado a un orden biológico, que posibilita
su adaptación al mundo natural. Pero luego, a medida que va creciendo, también se ve sujetado
a un orden social, ya que comienza a verse inmerso en una red de distintas relaciones. Es ahí
donde se constituye como un “sujeto psíquico”, que tiene la capacidad de autorrealizarse, de
hacerse autónomo, aunque si bien, sea dependiente de las cosas que lo rodean, como por
ejemplo las normas culturales.

Este se va constituyendo a partir de complejos procesos de experiencias y transformaciones

sociales y culturales. Es por eso que Freud consideró al hombre como ser cultural.

Freud dio lugar a dos teorías complementarias:

• El preconsciente-consciente y el inconsciente.

El sistema preconsciente está formado por aquellos sentimientos y pensamientos que no están
presentes en la consciencia, pero que pueden hacerse conscientes fácilmente. Por ejemplo,
cuando se le pregunta a un adolescente sobre alguna vivencia ocurrida en la infancia, ese
recuerdo alojado en el preconsciente se hace consciente para responder, pero luego vuelve al
preconsciente.

El sistema inconsciente está separado de los contenidos preconscientes por la barrera de

represión. Este mecanismo impide que los recuerdos reprimidos circulen al preconsciente y
desde allí puedan acceder al consciente.

Según Laplanche y Pontalis, dos psicoanalistas franceses, la represión es un mecanismo

mediante el cual, el sujeto intenta rechazar (mantener en el inconsciente), recuerdos o imágenes
relacionadas con deseos, cuya satisfacción provocaría placer al inconsciente y, al mismo tiempo,
displacer al consciente.

Según ellos, para Freud, la necesidad nace de un estado de tensión interna que encuentra su
satisfacción por la acción específica que procura el objeto adecuado (por ejemplo, alimento). En
cambio, el deseo se haya ligado a huellas mnémicas (de la memoria). El deseo inconsciente está
ligado a signos infantiles indestructibles.

Ya que este siempre se debe a una primera experiencia de satisfacción. A partir de allí, la
memoria la registra, mientras que el deseo, será un movimiento en el interior del psiquismo
tendiente a reencontrar al objeto que produjo esa satisfacción, lo cual no sucederá, porque
como las situaciones y objetos serán siempre distintos al original, el deseo permanece como una
búsqueda que pone en funcionamiento nuestra vida anímica, debido a que el sujeto, tendrá
todo tipo de deseos (de conocer, de vincularse con las personas, de aprender), con tal de
encontrar satisfacción.

El consciente permite al sujeto relacionarse directamente con la realidad externa a través de

las percepciones.

En efecto, el humano desde que nace está inmerso en un mundo lleno de mensajes, y él tendrá
obligatoriamente el deseo de comprender lo que sucede a su alrededor.

• El ello, el yo y el superyo.

Estas instancias interactúan entre sí permanentemente.

El ello constituye el polo impulsivo de la personalidad. Sus contenidos son totalmente

inconscientes. Está regido por “el principio de placer”, considerando que el deseo es el motor
del aparato psíquico, ya que este busca realizarse en forma permanente, por eso resurge en
ausencia de satisfacción.

El yo es la parte ejecutiva de la personalidad. Organiza y equilibra lo interno y lo externo del

sujeto, ya que, a través de la percepción, conoce los requerimientos externos (hay que pagar
impuestos) y los internos (necesito pagar los impuestos).

El yo, articuladamente con el sistema consciente y preconsciente, también funciona en la

relación del sujeto con las demás personas y controlar los impetuosos deseos provenientes del
ello. El principio de su funcionamiento se denomina “principio de realidad”. Uno de sus
mecanismos de defensa ante los conflictos es la represión, la que hace que estos sean olvidados.
Mientras que los demás mecanismos serían:

La introyección: El sujeto internaliza cualidades o atributos de otro sujeto.

La negación: El sujeto niega un deseo que le pertenece.

 La idealización: Consiste en elevar a la perfección las cualidades y el valor de otras personas.

El niño al nacer es todo ello, todas sus necesidades requieren inmediata satisfacción. Pero,
poco a poco va aprendiendo a esperar, dando así origen al yo. Y mientras sigue creciendo, va
descubriendo que hay cosas que puede hacer y otras que no, comienza así a conformarse el
superyo. El niño va orientando sus conductas según lo indicado por los adultos, quienes le
transmiten una cultura donde hay que respetar ciertas normas y valores, que este debe
internalizar. Así, el superyo representa al “vigilante” de los actos del sujeto, es el ideal moral.

El yo, para ajustarse al mundo exterior, debe poner freno a los impulsos del ello por exigencia
del superyo, quien le impone sus normas éticas y morales. A su vez, debe ajustarse a los
requerimientos del mundo externo también.

El problema reside en que el reprimido no cesa de actuar, todas las energías vitales vienen de
él y es imprescindible para la acción humana, pero el yo y el superyo lo quieren detener
constantemente, esto es lo que Freud denomina “conflicto intrapsíquico”, lo cual lleva, a que,
para seguir las reglas de la cultura, ocurra un proceso de sublimación, en el cual, interfiere
mucho el papel de la educación, ya que, mediante esta se instaura el principio de realidad. La
inmediatez de la satisfacción impulsiva es reemplazada, ya que el sujeto aprende a inhibir o
demorar sus deseos, en post de objetivos socialmente aceptados.

Lo que debe desestimarse, es la educación controladora y represiva, ya que los controles

debe desarrollarlos el sujeto mismo a partir de su proceso de aprendizaje.

Durante la educación, justamente también interfieren nuestros deseos (seamos docentes o

alumnos), que se transforman en “expectativas” puestas en el otro.

Para aprender y aprehender, es necesaria la represión, de no existir, el niño no tendría el

impulso de deseo.

Laplanche y Pontalis dicen que, en la teoría psicoanalítica, la sexualidad no es solamente el

placer dependiente del aparato genital, sino toda una serie de excitaciones existentes desde la
infancia.

Esta va conformándose a partir de las necesidades fisiológicas fundamentales, por ejemplo, la

primera fase erógena es la oral, ya que, durante el amamantamiento, el bebé satisface su
hambre (pulsión de autoconservación), pero luego, comienza a buscar más placer con esa misma
succión, ya independiente de la función alimenticia (pulsión de placer), dando paso a lo que es
la “sexualidad”. Cuando el sujeto crece, estas pulsiones se separan y él debe crear nuevas
pulsiones.

El psicoanálisis considera al sujeto humano como un ser desvalido al momento de nacer, y

explica de qué manera la presencia de los adultos va marcando su vida, marcas permanentes
en su historia.

Una de las acepciones psicoanalíticas refiere a la relación del sujeto con un “Otro significativo”,
que satisface, alimenta, cuida y brinda placer, que cumple la función materna o paterna; pero
que luego, debe separarse de este y volverse autónomo.

Otros autores sostienen que la historia del sujeto humano comienza antes del nacimiento, e
influye en su constitución, el deseo de los padres de tener un hijo, por ejemplo. Luego, estos
mismos son los primeros en introducir en él, algo distinto de lo biológico: “la subjetividad”, la
cual hará posible que el sujeto se vincule con el mundo.
 Silvia Bleichmar (1999) señala que, en los orígenes de la vida psíquica, el Otro no solo nos
propicia la satisfacción de las necesidades biológicas, ya que estas mismas, nos llevan a recibir
caricias, olores, sensaciones e impresiones que forman parte de nuestra subjetividad.

La producción de subjetividad es un proceso político, histórico y cultural, y va cambiando, ya

que acarrea nuevos modos de comportamiento y de conducta, debido a las evoluciones en
cuanto a los modelos de sexualidad, a la conformación familiar y de pareja, las formas
educativas, etc.

Cuando el sujeto conoce a más personas además de sus padres, en esos vínculos se ponen en
juego los dinamismos psíquicos. Al respecto, existen tres mecanismos presentes en todo vínculo
humano:

La transferencia: Es común que el docente (inconscientemente) considere a sus alumnos como

“hijos”.

Puede que este haya tenido padres protectores y establezca vínculos de dependencia con sus
alumnos, predominando conductas amorosas y de excesiva protección. Mientras que, si un
docente ha tenido padres autoritarios, en su desempeño tal vez ubique inconscientemente a
sus alumnos en una posición de sometimiento. Sin embargo, es posible que todo esto se pueda
revertir, y que el docente plasme con sus alumnos lo inverso de lo vivido.

También, tanto niños como adolescentes, pueden realizar desplazamientos de sus emociones
desde su padre o madre a la persona del maestro.

La identificación: Es importante la figura del docente, rol semejante al de los padres por su
influencia en la estructuración y el desarrollo de la personalidad y función clave para el
desarrollo de la autonomía del niño.

La sublimación: Sublimar significa transformar los impulsos instintivos en actos más aceptados
desde el punto de vista moral y social. Significa poder calmar la energía propia de los impulsos
sexuales hacia fines socialmente valorados.

Es la educación la que requiere de esa “renuncia pulsional”.

Es aquí donde la escuela cumple una importante misión al enseñar que resignar ciertos
intereses individuales permite el intercambio con otros, como por ejemplo actividades
innovadoras y creativas.

La educación es un proceso en el cual el sujeto deviene como sujeto social.

2. La psicología como ciencia de la subjetividad: John Locke (S XVII), fue un filósofo y

médico inglés, que aseguraba que los seres humanos nacen en blanco, sin ninguna clase de
habilidad innata, que solo las experiencias que viven con el paso del tiempo les permiten
desarrollar ciertas representaciones.

Psicología sociocultural.

Tiene origen en Rusia, en la década de 1920, su representante fue Vygotsky.

 El sujeto humano es social, y es a través de la educación como se produce el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores (percepción, atención voluntaria, memoria voluntaria, el
pensamiento, el lenguaje). Vygotsky creía que la psicología debía ocuparse de explicar el
funcionamiento psíquico superior.

Los humanos enfrentan estímulos culturales que modifican permanentemente, y que, a su vez,
regulan la propia conducta. Así es que la conducta humana está mediatizada por herramientas
y signos culturales, y por los significados otorgados a los objetos que nos rodean. La cultura
estructura la consciencia humana a partir de instrumentos, siendo el lenguaje uno de los más
fundamentales creados por el hombre para organizar el pensamiento.

En síntesis, el sujeto se transforma en humano por la internalización de la cultura.

Cabe agregar que Vygotsky enfatiza la importancia de la actividad compartida para aprender
más y de mejor manera. Dice que en el hacer con otros se produce el verdadero aprendizaje.

Psicología genética.

El psicólogo suizo Jean Piaget centró sus estudios en el desarrollo de la inteligencia humana. Él,
luego de aplicar el método clínico con los niños, es decir, la indagación clínica interviene como
interrogación dirigida a determinar el funcionamiento cognoscitivo; descubrió que en las
distintas edades deben aprender distintas cosas y de diferentes maneras, ya que su capacidad
de aprendizaje depende de su nivel de desarrollo cognitivo, o sea, sus estructuras.

En su teoría psicogenética, la palabra “genética” se refiere a “génesis” (origen) de dichas

estructuras. Estas, son un sistema de conocimientos u operaciones interrelacionadas entre sí,
creadas a partir de nuestras acciones sobre los “objetos” (Piaget llegó a la conclusión de que,
tanto el sujeto como el objeto, se transforman mutuamente). El sujeto acciona sobre los objetos,
lo cual no significa que sea algo “observable o concreto”, sino que son acciones “interiorizadas”.
Las estructuras sufren transformaciones constantemente. Están organizadas en esquemas, los
cuales están compuestos por percepciones, recuerdos, etc.

Estos postulados, claramente fueron aplicados a la educación. Piaget consideró que la

inteligencia evoluciona por etapas, las cuales permiten aprendizajes cada vez más complejos,
que indicarán niveles de competencia.

Es por eso aconsejable, que el maestro adecúe los contenidos escolares a las distintas
capacidades intelectuales de los alumnos. Estos desarrollan en distintas etapas dichas
estructuras, y esto se debe a sus conocimientos previos y sus aprendizajes ya logrados.

Según la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, debemos atravesar por cuatro etapas:

1. Sensorio-motriz (de 0 a 2 años): Experimentar con nuestros cinco sentidos.

Aprendemos a reconocer que, si de un momento a otro, jugando con una pelota,
nuestro hermano la esconde, sabemos que esta sigue estando en alguna parte. Esto
es el reconocimiento de la permanencia de los objetos, por ejemplo, colocar piezas de
una forma, en un hueco de la misma forma. Sentimos curiosidad, nos movemos para
encontrar algún objeto perdido, es ahí donde aprendemos a gatear, y luego caminar,
 hasta correr. Solo se puede percibir el mundo desde nuestro propio punto de vista
(egocentrismo).
2. Preoperacional (de 2 a 7 años):

Período preconceptual (de 2 a 4 años):

* Lenguaje.

* Juego simbólico. Por ejemplo, una niña juega con su lápiz y con una remera de su mamá a
actuar de un hada y el lápiz sería una varita mágica. O hacerse pasar por su madre al cocinar.

* Dibujo.

Período intuitivo (de 5 a 7 años): Capacidad para clasificar los objetos en distintas
categorías o tamaños etc. Creemos que los juguetes están vivos (Animismo). Aprendemos a
comunicarnos más, y hacemos muchas preguntas.

No podemos diferenciar que en ambos recipientes de distintas formas se puede contener la

misma agua, o que, formando dos trenes con 7 tapitas ambos, aunque a uno de ellos se les
separe más las tapitas y el mismo sea más largo, no nos damos cuenta de que, en realidad, los
dos tienen la misma cantidad de tapitas.

Si bien, el egocentrismo se disminuye, aún no tenemos en cuenta los conceptos de los demás,
solamente los nuestros.

3. Operaciones concretas (de 7 a 11 años): Reconocemos la lógica y sacamos

conclusiones. Por ejemplo, que en un vaso chico o en un vaso más grande pero flaco
se verterá la misma cantidad de jugo y no significa que ese vaso más alto tenga más.
(A esto se le llama conservación). Aprendemos a revertir las cosas haciendo lo
contrario. También comprendemos sobre las distancias, de cuánto me puedo tardar
en llegar a un lugar. Pero Aún no entendemos lo abstracto.
4. Operaciones formales (de 12 años en adelante): El desarrollo cognitivo ya es más
complejo. Una vez que llegamos a la adolescencia nos volvemos formalmente
operativos, porque ya tenemos la capacidad de reconocer conceptos abstractos, como
el éxito o el fracaso o el amor o el odio, etc. Formamos una comprensión más profunda
de nuestra identidad, también entendemos por qué las personas se comportan como
se comportan, y aprendemos a ser más compasivos. Comenzamos a pensar en
organizar nuestra vida sistemáticamente. Seguimos siendo egocéntricos ya que
siempre pensamos qué es lo que los demás piensan de nosotros.

Somos conscientes de lo que nos rodea. El adolescente no solamente es capaz de entender la

realidad y las cosas concretas, sino también capaz de pensar en las posibilidades de lo que puede
llegar a pasar, o sea en las consecuencias; se hace representaciones (hipótesis) de palabras como
la política, la filosofía, etc. Comienza a ver cómo es la sociedad a su alrededor.

Piaget dice que, una vez haber atravesado por estas cuatro etapas sin importar la edad que
tengamos, alcanzaremos la inteligencia humana completa.

Las personas buscamos un equilibrio cognitivo, es decir uno un equilibrio en el que nuestros
conocimientos previos integren a nuestras nuevas experiencias. Cuando parece otra nueva
experiencia desconocida e incomprensible, al principio se provoca un desequilibrio. Esto nos
lleva al aprendizaje, el cual puede ser a través de la asimilación o acomodación, que es cuando
nuestras ideas viejas se encajan con las nuevas, o sea se encuentra un significado a lo nuevo que
se conoce. La acomodación es cuando estas viejas ideas se reestructuran para incluir a las
nuevas.

La acción es esencial tanto para la supervivencia biológica como para el desarrollo de la

cognición. Es importante saber que no puede haber una aproximación del sujeto al objeto en
que no intervenga algún tipo de organización endógena que la origine y regule.

Muchos autores consideran a Piaget como el fundador del “Constructivismo en educación”. Y,

como constructivista, postuló que la interacción con lo real le permite al sujeto construir los
conocimientos acerca de la realidad y construirse a sí mismo como sujeto cognoscente.

Desde que la persona nace, las acciones que va ejerciendo se repiten, se combinan, se
reorganizan, se diferencian. Piaget ha afirmado que dichas acciones poseen una lógica interna:
“sistematicidad y organización”, y a su conjunto las denominó “esquemas de acción”. Estos se
constituyen en instrumentos de conocimiento que permiten aprehender la realidad, se
conservan y se consolidan por el ejercicio, y, al aplicarse a nuevas situaciones se recombinan
formando nuevos esquemas, construyendo procesos de asimilación, lo cual supone la
incorporación (significación) del objeto a los esquemas mentales ya construidos por el sujeto.

Luego está la acomodación, la cual supone abrir los viejos esquemas para incorporar a los
nuevos conocimientos.

La actividad cognoscitiva es un proceso dinámico que consiste en un continuo mecanismo de

reajuste y equilibrio frente a las perturbaciones desencadenantes de estos desequilibrios, que
pueden ser el placer, la necesidad, el interés, la pregunta, etc. Cabe recordar que, para Piaget,
el equilibrio no es un estado de reposo, sino que constituye un proceso dinámico de actividad
transformadora, razón por la cual él habla de proceso de equilibración y no de estado de
equilibrio.

Una vez reestablecido el nuevo equilibrio, este tenderá a una mayor estabilidad y, a su vez, a
una mayor movilidad, lo que significa que la estructura será capaz de compensar un mayor
número de perturbaciones. Se puede decir que, en la marcha de construcción del conocimiento
al máximo equilibrio, le corresponde un máximo de actividad del sujeto.

Piaget ha observado que los niños, ante situaciones de perturbación cognitiva, en sus intentos
por compensarlas, dan respuestas muy creativas y originales, aunque, muchas veces, el
observador adulto las interpreta como “erróneas”. Si embargo, Piaget considera que los errores
están ligados al funcionamiento de las estructuras. Además, estas “teorías” que crean los niños
son provisorias, y forman parte del camino que deben recorrer hasta construir el conocimiento
que es considerado “socialmente válido”. Es en este sentido que Piaget ha considerado que el
error juega un rol constructivo.

El progreso cognoscitivo del sujeto está dado por los desequilibrios que pueden provocarle las
perturbaciones que encuentra a su paso. Será en ese esfuerzo por resolverlos cuando se
producirá la construcción de nuevos esquemas.

La subjetividad se construye a partir de nuestras experiencias, comenzando en el seno familiar,

continuando en la escuela, donde las políticas educativas nos imponen cierta cultura. También
empezamos a socializar, y a descubrir las distintas idiosincrasias de nuestros demás compañeros.
 Ante la situación de “aprender”, al principio sentimos cierto temor, debido a que nos
encontramos con una “responsabilidad”, una vez que nuestro enseñante busca que hagamos
todo solos, o sea, que nos convirtamos en los “autores” de lo que estamos aprendiendo,
mientras que la tarea de dicho enseñante ya se reduce solamente a observarme y a guiarme
desde lejos (pero responsablemente), nos apropiaremos finalmente de dicho aprendizaje, y se
nos demandará mantenerlo firme.

El aprender tiene un carácter subjetivamente, es decir que, tanto profesores como padres,
pretenden que los niños y jóvenes aprendan solo por el hecho de que de esa manera tendrán
asegurado un buen futuro… Pero así, como si “se los obligara a estudiar”, muchas veces estos
pierden el verdadero placer por aprender. Para que el aprendizaje genere un plus de alegría, se
necesita que el enseñante no imponga al aprendiente un fin utilitario.

Lo esencial del aprender es que simultáneamente se construye el propio sujeto.

Aprender es como ir, querer, desear…

Para enseñar, necesitamos tenernos confianza.

Debe haber “placer” de ambas partes.

El aprendiente se apropia de lo que se le entrega, y debe inventarlo de nuevo.

El enseñante es un “agente subjetivante”, y realiza dos trabajos simultáneos:

• Construcción de conocimientos, propiciando herramientas y un espacio lúdico.

• Construcción de sí mismo como sujeto creativo y pensante.

Su manera de desempeño y de trato hacia nosotros permanecerá a lo largo de nuestra vida.

Es un sujeto transicional.

Primero digo: “me enseñó”, pero al finalizar digo: “aprendí”. Y cuando digo esto, significa que
me he apropiado del conocimiento (autoría), y eso me va a llevar a que lo siga practicando hasta
que lo internalice.

El enseñante es alguien que da placer.

ABC

El desarrollo humano no solo depende de procesos madurativos individuales, sino que se

realiza dentro de un contexto social.

El aprendizaje no es una suma de conocimientos, sino una integración, una reorganización de

conocimientos.

Todo tipo de enseñanza pone de manifiesto un cierto tipo de comunicación, es por ello que
esta es compleja, ya que al final de cuentas, cuando un docente pretende enseñar un contenido
en específico a sus alumnos, también enseñará/transmitirá otras cosas. Es por eso que siempre
se dice que se comunica (y se aprende) más de una cosa a la vez.

En la comunicación educativa, tanto docentes como alumnos son emisores y receptores.

 Un humano aprende cuando hace conexiones estables.

Todo mensaje social comunica más de una cosa a la vez, y cada vía de comunicación, la palabra,
la postura corporal, la distancia, el gesto; tiene su propio código, su propio lenguaje.

“Individualidad” para procesar y entender.

Metamensajes: Mensajes que transmite el mensaje. Quien se dedica a trabajar con personas y
grupos, debe saber “metacomunicar”.

El aprendizaje es una construcción de significados, es la adquisición de conocimientos,

mediante diversos tipos de estudios. Una modificación relativamente estable de las pautas de
conducta realizada en función de lograr una adaptación al medio en el cual vive el individuo.

La motivación puede deberse a factores externos o internos. El enfoque y la motivación se

relacionan porque el alumno se auto percibe cómo es, qué cosas le gusta aprender, qué le atrae
saber.

El autoconcepto se va construyendo en base a las interacciones significativas que desarrolla el

alumno durante el proceso.

El mensaje que llega por las distintas vías no siempre es coherente o consistente. En la
transmisión sistemática que se produce en la escuela, los mensajes son múltiples, complejos y
provienen de diversas fuentes.

Todos los seres humanos necesitamos algún tipo de ayuda para adquirir habilidades y saberes.
La dotación genética de los seres humanos precisa ser complementada con la
formación/internalización de pautas y herramientas culturales. La forma que tenemos para
preparar a las personas para participar de los intercambios sociales es crear un sistema de
comunicación/influencia educativa.

Si bien, todas las personas nacemos con cierto potencial, el “potencial de desarrollo” se basa
en la diferencia entre lo que una persona puede hacer sola, y en lo que puede llegar a hacer con
la guía de otra persona más experimentada. Es aquí donde comienza a aparecer la educación,
haciendo que nuestro conocimiento vaya evolucionando para así empezar a sistematizar
aprendizajes más complejos.

Solos no podemos dirigir nuestra vida apenas nacemos, es por eso que es imprescindible que
alguien cumpla la función de “maternaje”.

El aprendizaje es una modificación relativamente estable con respecto a los cambios de

conducta interna que debe procesar todo ser vivo para poder adaptarse al medio en el cual
vive, teniendo la capacidad creciente para tratar con problemas de mayor complejidad.

Entendemos “conducta” tanto a acciones externas [físicas, observables], como a las internas
[mentales, no observables].

Los gestos, movimientos del cuerpo impactan, comunican.