Didáctica

de la Matemática

♦ 79
La Didáctica de la Matemática
como dominio de conocimiento

F Gema Fioriti

L
a Didáctica de la Matemática es una disciplina nueva, tiene poco más de
treinta años: esto no quiere decir que antes no haya habido preocupacio-
nes y recomendaciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje matemático:
pero, hace menos tiempo que se crean grupos de estudio en el seno de
las universidades y de otras instituciones, se constituyen comunidades de
investigación, y la comunidad internacional de los investigadores en este
campo comienza a crear su propia identidad.
Algunas corrientes de investigación que comienzan a desarrollarse por
la misma época se destacan por sus aportes y producciones: ellas son
la Didáctica fundamental, desarrollada en Francia y que cuenta entre sus
referentes más destacados a G. Brousseau. X Chevallard y G. Vergnaud,
entre otros, la Educación matemática o corriente anglosajona, uno de cu-
yos precursores es H. Freudenthal quien en el tercer Congreso del ICMI de
Karlsruhe (1976) propone la creación del PME (International Study Group
of the Psychology of Mathematic Education) y la Etnomatemática iniciada
en Brasil con U. D’Ambrosio, una de cuyas preocupaciones centrales es

♦ 81
qué matemática enseñar si se piensa en la relación matemática-sociedad.
En esta línea también y ampliando la mirada se desarrolla la Educación
matemática crítica preocupada en los aspectos políticos y sociales del
aprendizaje de la matemática, "en proveer acceso a las ideas matemáticas
independientemente del color de la piel, del género y clase" (Skovsmose,
Borba. 2004).
La Escuela francesa se caracteriza por considerar el aula como centro de
realización de la actividad de enseñar y aprender matemática y se la incor-
pora como objeto de investigación. Desde esta perspectiva, se considera a
la Didáctica de la Matemática como:

"una teoría fundamental de la comunicación de los conocimientos

matemáticos" (Brousseau, 1998).
"la ciencia del estudio de las matemáticas” (Chevallard. Gascón.
Bosch. 1997).

En la Educación matemática, las investigaciones han estado tradicio-

nalmente centradas en la actividad cognitiva del sujeto; la mirada se dirige
originariamente hacia el aprendizaje en condiciones altamente controladas,
tipo laboratorio. Se piensa en términos de sujeto más que de alumno.
La Etnomatemática se caracteriza por realizar estudios sobre las ma-
temáticas que se utilizan en instituciones no didácticas, es decir, en ins-
tituciones donde no es el saber lo que está en juego. Las investigaciones
buscan recuperar las prácticas matemáticas en contextos no escolares y
más recientemente están intentando estudiar las condiciones para tender
puentes entre las matemáticas de fuera de la escuela con las escolares.
Los conocimientos producidos por los investigadores de cualquiera de
estas corrientes se presentan como herramientas privilegiadas que ayudan
a entender los fenómenos que aparecen en la enseñanza y el aprendizaje
de la matemática. Pero ¿en qué medida los conocimientos producidos por
ella aportan a la práctica de los docentes?
Por una parte, el docente puede esperar de la investigación en didác-
tica, conocimientos relativos a diferentes aspectos de su trabajo, como
las condiciones a crear en las situaciones de enseñanza y aprendizaje, las

82 ♦ Didáctica de la Matemática
condiciones a mantener en la gestión de la clase, sobre los alumnos, sus
comportamientos, sus resultados en condiciones específicas de la enseñan-
za y más en general sobre los fenómenos didácticos que puede encontrar
en la tarea de comunicación de los saberes matemáticos.
Un aporte aún más importante es la creación de una cultura común
que puede ayudar al docente a modificar su lugar como profesional, su
formación y su relación con la sociedad ya que les aporta elementos teóri-
cos y experimentales para fundamentar sus prácticas frente a los poderes
públicos y a la sociedad. La finalidad de la Didáctica de la Matemática es
aportar elementos que ayuden a la explicación tanto de un éxito como de
una dificultad o un fracaso más que proponer innovaciones exitosas. De
este modo se puede relativizar la responsabilidad que frente al fracaso se
asigna habitualmente y de un modo trivial al maestro o al alumno y orien-
tarlos hacia actitudes más positivas.

Todos los docentes en algún momento de su vida profesional han re-

cibido de alguno de sus alumnos la demanda acerca de la utilidad de la
matemática y si bien hay un discurso bastante generalizado que dice que
la matemática está en "todas partes" y es útil para entender el mundo,
consideramos que merece una reflexión la relación entre matemática y vida
cotidiana. Compartimos la idea de que la matemática inunda todos los
aspectos de la vida, en algunos casos de manera más evidente que en
otros. Sin embargo, la presencia de la matemática en lo cotidiano es muy
poco transparente: en la producción de muchos objetos que nos rodean
interviene la matemática aunque no es evidente o se ve poco. También
la matemática está poco visible en el conjunto de prácticas sociales no
escolares, llamada restrictivamente "cultura". En efecto, la cantidad de pro-
gramas televisivos, conferencias o exposiciones de matemática es escasa.
Podríamos ampliar el significado de la palabra cultura e incluir diferentes

Didácticas específicas ♦ 83
prácticas como la del trabajo; en estas prácticas la matemática también
está presente aunque “oculta”.
Por otra parte, nadie discute que en una sociedad democrática, la escue-
la debe contribuir a la distribución equitativa de la cultura y en este sentido
consideramos que la matemática por ser un bien cultural debe integrar el
capital cultural de todos los ciudadanos. La escuela cumple en este sentido
un papel muy importante: la matemática en tanto objeto cultural, entra en
la cultura a partir de la escuela.
Sin embargo, también la matemática es una asignatura que opera como
instrumento de selección, es una variable fuerte en relación con el fracaso
escolar. Más aún. esta selección toma lugar dentro de un sistema donde el
significado del saber matemático escolar decrece para el estudiante en la
misma medida en que él/ella crecen. Los didactas de la matemática tenemos
alguna responsabilidad en este sentido y tenemos la obligación de hacer
aportes que contribuyan a reducir estos efectos negativos.
Nos hacemos cargo de la responsabilidad que nos cabe en tanto docen-
tes de matemática y proponemos reflexionar acerca de qué entendemos por
estudiar matemática y qué estrategias podemos desplegar para enseñar a
los alumnos a estudiar matemática, conscientes de la necesidad de darles
herramientas que los ayuden a apropiarse de los conocimientos de la ma-
nera más autónoma posible.

“Estudiar matemática es efectivamente hacerla, en el sentido propio

del término, construirla, fabricarla, producirla" (Charlot. 1986). Parece im-
portante volver sobre el significado de la palabra "estudio". En el sentido
común del término cuando alguien dice: "estudio violín" uno imagina una
persona que dedica muchas horas a trabajar con el instrumento, muchas
más que las que está con el maestro. Lo que motiva a estudiar no son tanto
las evaluaciones sino los logros y avances en el dominio del instrumento.
Este sentido del estudio es el que debemos recuperar para la escuela.

84 ♦ Didáctica de la Matemática
 “Estudiar significa mucho más que resolver ejercicios de la carpe-
ta o similares, aunque esta actividad está incluida en el estudio.
Sabemos que estudiar un concepto involucra, entre otras cosas,
relacionarlo con otros conceptos, identificar qué tipos de problemas
se pueden resolver y cuáles no con esta herramienta, saber cuáles
son los errores más comunes que se han cometido en la clase como
parte de la producción y por qué. Como es sabido cada disciplina
tiene una especificidad en su quehacer, tiene formas particulares
de producir, de comunicar y validar conocimientos. Estas formas
específicas deben estar incluidas en el momento de estudio; es
decir, el alumno no puede estudiar desconociendo, por ejemplo,
las maneras de establecer la verdad en matemática. Estas formas
específicas de producir conocimiento, de validarlo y comunicarlo
deben estar incluidas en el estudio del alumno. Estudiar supone,
pues, resolver problemas, construir estrategias de validación, co-
municar y confrontar con otros el trabajo producido y reflexionar
sobre el propio aprendizaje" (Sadovsky. 2000).

Volvemos a Charlot:

"Hacer matemática no es una actividad que permite a un pequeño

grupo de elegidos por la naturaleza o por la cultura, el acceso a
un mundo muy particular por su abstracción. Hacer matemática,
es un trabajo del pensamiento, que construye los conceptos para
resolver problemas, que plantea nuevos problemas a partir de los
conceptos construidos, que corrige y completa los conceptos para
resolver problemas nuevos, que generaliza y unifica poco a poco los
conceptos en universos matemáticos que se articulan entre ellos,
se estructuran, se desestructuran y se reestructuran sin cesar.
Democratizar la enseñanza de la matemática supone en principio
que se rompa con una concepción elitista de un mundo abstracto
que existiría por sí mismo y que sólo sería accesible a algunos y

Didácticas específicas ♦ 85
 que se piense en cambio, la actividad matemática como un trabajo
cuyo dominio es accesible a todos mediante el respeto de ciertas
reglas".

El punto de partida de la actividad matemática no es la definición sino el problema.

Lo esencial es saber qué propone el problema, si tiene sentido para el alumno, si
le permite desarrollar una actividad intelectual, construir los saberes ma-
temáticos. argumentar, validar... porque la actividad matemática no se
termina en la solución.

Para estudiar matemática hace falta un proyecto de estudio que lleva

adelante un grupo de estudio, integrado, en nuestro caso, por un docente
y los alumnos de una clase. "El docente dirige el estudio, el alumno estudia,
los padres ayudan a sus hijos a estudiar y a dar sentido al esfuerzo que se
les exige" Chevallard, (1997).
El trabajo del docente entonces consiste en identificar los contenidos a
enseñar, seleccionar las situaciones de enseñanza y gestionar la clase para
hacer que los alumnos se apropien del conocimiento y aprendan formas de
estudiar matemática. Las interacciones promovidas por el docente entre
los alumnos entre sí y con él mismo hacen que el conocimiento que se ha
construido en la comunidad de la clase se constituya en saber, es decir,
en un conocimiento más próximo al que se utiliza en la comunidad de los
matemáticos y que pueda ser reutilizado en otras situaciones. Trabajando
de este modo, no se sacrifica el rigor, ni se excluye la palabra “oficial” del
docente: el rigor se construye progresivamente, como exigencia interna de
la actividad matemática misma.
En el grupo de estudio el alumno debe asumir la responsabilidad por
su aprendizaje: esto significa resolver los problemas que le proponga el
docente, escribir los procedimientos que utilizó para resolverlos, comunicar
a los compañeros estas soluciones, discutirlas y defender la validez de las
mismas.

86 ♦ Didáctica de la Matemática
 Vamos a ejemplificar todo lo dicho antes mostrando un trabajo realizado
en escuelas públicas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con alumnos
con un alto grado de vulnerabilidad social, que han fracasado en la escuela
y por ese motivo la abandonaron. Se trata de alumnos con carencias de
diversos tipos que sin embargo ven en la escuela un espacio significativo
y muy privilegiado para construir redes sociales que les permitan sentirse
incluidos en la sociedad.
Existe un número significativo de investigaciones que muestran que
los alumnos aprenden matemáticas participando en proyectos de trabajo
o resolviendo problemas que evocan prácticas de la vida cotidiana. Esto
tiene una limitación: cubrir todos los contenidos de la curricula tomando
en cuenta contextos cotidianos es difícil sino imposible. Y la disposición
por parte de los alumnos de los contenidos curriculares es necesaria para
acceder a una certificación, condición necesaria para insertarse o incluirse
en la sociedad ya que cada día más para muchos trabajos el título secun-
dario es requisito ineludible. Por otra parte, muchos de los conocimientos
matemáticos de la escuela secundaria, como el álgebra, no se encuentran en
la vida cotidiana. Tenemos que asumir el compromiso de educar a los jóve-
nes, algunos de ellos considerados inempleables, por lo tanto desechables,
con una realidad social empobrecida. Un país con jóvenes inempleables no
se puede desarrollar, tenemos un compromiso social.
Estamos convencidos que convocar a los alumnos al desafío matemático
es una herramienta tan válida y probablemente muy poderosa para que
los alumnos se involucren en el aprendizaje, recuperen la autoestima y
adquieran seguridad para pensar en programar su futuro.

Didácticas específicas ♦ 87
 En esta propuesta1 el álgebra aparece como herramienta para modelizar.
Una actividad de enseñanza potente en este sentido es la producción y vali-
dación de fórmulas usando números naturales. Se trata de que los alumnos
busquen regularidades que les permitan encontrar fórmulas para contar
los elementos de una colección, cualquiera sea la cantidad de elementos
y que produzcan argumentos para probar la validez de las mismas. Esta
actividad permite poner en evidencia la estructura del algoritmo de cálculo
subyacente necesario para contar una colección, a la vez que da sentido a
un primer uso de la letra como variable y también a un trabajo sobre las es-
crituras. Las distintas maneras de abordar un mismo problema dan sentido
a la discusión sobre las equivalencias de las diferentes expresiones que lo
representan y a la realización de las transformaciones de unas expresiones
algebraicas en otras equivalentes.
Las relaciones docente-alumno-saber se plantean en un sentido dife-
rente al habitual en la escuela. No se trata que el docente "enseñe” las
fórmulas y los alumnos las "apliquen” sino que los alumnos tengan la
oportunidad de ensayar, conjeturar y validar sus propuestas. Se piensa en
problemas que. al admitir distintas maneras de ser abordados, conduzcan
a la producción de diferentes escrituras para representar el mismo proceso.
Como se dijo antes, se considera esta diversidad como punto de apoyo para
trabajar sobre la equivalencia entre expresiones.

Los problemas propuestos permiten generar la elaboración de fórmulas

para calcular el paso n de un proceso que cumple una cierta regularidad
(suma de los n primeros números naturales, cálculo de la cantidad de ele-
mentos de una cierta configuración geométrica, etc.). El contexto geomé-

I. Elaborada en forma conjunta con Carmen Sessa y Horacio Itzcovich.

88 ♦ Didáctica de la Matemática
trico sirve como apoyo posible para validar la equivalencia de diferentes
escrituras.
Se analizan dos de los problemas propuestos y las producciones de
algunos alumnos (14-16 años):

Actividad 12

Se propone la siguiente sucesión de figuras, construidas con fósforos y

se aclara cómo se continúan armando.

Se propone a los alumnos:

a) Calcular la cantidad necesaria de fósforos para construir la figura que

ocuparía el sexto lugar.
b) ¿Cuántos fósforos serían necesarios para construir la figura de lugar
100 en la sucesión?
c) Encontrar una fórmula para la cantidad de fósforos del lugar n.
d) ¿Podrá ser que en alguna ubicación la figura tuviera 1549 fósforos? ¿Y
1500?

En la puesta en obra se puso en evidencia que los alumnos se involucran

en la tarea y se interesan y entusiasman, en especial al lograr producir sus
propias fórmulas. La producción de varias fórmulas posibilitó la gestión por
el docente de un trabajo sobre la validación de las mismas y la equivalencia
entre las diferentes escrituras que los alumnos realizaron apoyándose en
el contexto geométrico.
Los alumnos pudieron validar sus fórmulas pues ellos las habían obte-
nido a partir de la observación de la regularidad aritmética. Producir una
fórmula a partir de la utilización de la variable facilitó la realización del
proceso inverso (verificar con números) para validarlas.

2. Un análisis detallado de este problema se puede ver en Carmen Sessa (2005): Iniciación
al estudio didáctico del Álgebra. Orígenes y perspectivas. Buenos Aires. Libros del Zorzal.

Didácticas específicas ♦ 89
 El trabajo con expresiones equivalentes permitió introducir la noción
de propiedad distributiva y factor común. Así para probar la equivalencia
entre estas igualdades

4 + 3(n-l)= 3n + I

una gran parte de los alumnos utilizó el concepto de multiplicación

como suma reiterada, considerando la expresión 3(n-1) como n-1 4- n-1
+ n-1 que escribieron como se escriben las sumas con números naturales,
en forma de cuenta

n - I
n - I
n- I

3n - 3

Luego sumaban asociando por un lado las n y por el otro lado los -I
llegando a establecer la igualdad 3(n - l)= 3n - 3. A partir de esta pro-
ducción el docente institucionalizó el concepto de propiedad distributiva
y factor común que los alumnos aún no habían trabajado.
Finalmente pudieron escribir:

4 + 3(n-l)= 4 + 3n-3= (4-3) + 3n= I + 3n= 3n + I

Como se puede ver. los alumnos usan de manera implícita las propie-
dades conmutativa y asociativa con respecto a la suma aunque no hayan
aprendido o no recuerden la formulación simbólica.

Actividad 2

a) Construir un procedimiento para calcular la suma de 3 números con-

secutivos. cualquiera sea el número inicial.
b) ¿Cómo harías si sumaras 10 números consecutivos?
¿Es posible que la suma de 10 números consecutivos sea 735245?
¿Es posible que la suma sea 18450?

90 ♦ Didáctica de la Matemática
 En esta actividad, los alumnos produjeron una única fórmula: 3n+3 y
I On+45 para responder las preguntas de los ítems a) y b) respectivamente.
En este caso interesa la producción de la fórmula pero aún más el trabajo
con la fórmula, que implica la puesta en funcionamiento de la noción de
múltiplo, a partir de las dos últimas preguntas.

En estas producciones se puede ver el trabajo realizado por los alum-

nos en la elaboración de fórmulas, el trabajo de fundamentación de la
equivalencia entre ellas y la utilización de las mismas para resolver nuevos
problemas. Se pone de manifiesto el principio de que "todos" los alumnos
tienen la posibilidad de entrar en la actividad matemática poniendo y ex-
poniendo sus ideas.

Actividad 1

Didácticas específicas ♦ 9|
 Estos alumnos realizan el conteo teniendo en cuenta que cada cuadrado
nuevo implica agregar 3 fósforos y le agregan el primero como se ve en la
cuenta que realizan para determinar la cantidad de fósforos necesarios para
construir la figura de lugar 100. Es interesante notar que tienen claridad
en cuanto a la prioridad de las operaciones aunque la utilización de los
símbolos para representar la fórmula no respeta lo establecido convencio-
nalmente.
Otra fórmula se ve en el escrito que sigue:

Estos alumnos cuentan de 2 en 2 los fósforos de los lados paralelos del

cuadradito, le suman el tercer fósforo que se repite n veces y le agregan el
primero.

En el siguiente caso los estudiantes escriben 4n porque multiplican el

número de lados del cuadrado por la posición de la figura y le restan n-1,
el número de fósforos que se repite al hacer el conteo.

92 ♦ Didáctica de la Matemática
Didácticas específicas ♦ 93
 Es interesante analizar qué hacen estos alumnos para responder la pre-
gunta: ¿Podrá ser que en alguna ubicación la figura tuviera 1549 fósforos?
¿Y 1500?
Algunos de los cálculos que realizan son tanteos. Los que lo llevan al
resultado son:

301 = 100
x5

1501 = 500

Con esta escritura quiere expresar que si para el lugar 100 necesita 301
fósforos para el lugar 500 necesita 301 x 5 menos 4. que son los que se
repiten al incorporar 4 series de 301.
Hacen 18x3 para saber el número de fósforos para 16 lugares más que
sumados a 1501 les da 1549, con lo cual responden “el lugar es 516”.
En la producción que sigue se puede ver cómo los alumnos trabajan
con la fórmula aunque no lo expresen en la forma canónica. Hacen 1549
menos 4 y al resultado lo dividen por 3 siguiendo la secuencia inversa a la
propuesta en la fórmula.

94 ♦ Didáctica de la Matemática
 Probar que dos fórmulas son equivalentes moviliza el trabajo algebraico
sobre las escrituras, como se ve en las dos producciones que siguen:

Didácticas específicas ♦ 95
Actividad 2

En esta actividad se puede ver que el trabajo con las ecuaciones no es

el convencional, sin embargo los alumnos tienen herramientas para pensar
a partir del trabajo sobre la fórmula producida antes por ellos. Se trata de
trabajar con la fórmula para decidir si el número 735245 es un resultado
posible para la suma de diez números naturales consecutivos.
Se transcriben a continuación algunas producciones de los alumnos que
ilustran lo que se dijo anteriormente:

96 ♦ Didáctica de la Matemática
 Estamos en condiciones de afirmar que los alumnos asumen la “respon-
sabilidad matemática" (Chevallard, Bosch, Gascón, 1997) frente a una tarea
que les propone un desafío intelectual y en la que ellos tienen el control.
No se puede afirmar que la educación matemática o la educación en
general sea la causa principal de la exclusión o inclusión social de los alum-
nos, son muchas las causas que intervienen, sin embargo las clases de
matemática podrían ser un lugar importante en el que los alumnos puedan
valorar sus logros y de este modo recuperen la autoestima y la confianza
en sus capacidades.

Didácticas específicas ♦ 97
La gestión de la clase

F José Villella

omando términos propios de otros campos alejados del quehacer educa-

T tivo. entendemos por gestión de la clase al proceso de diseño, ejecución,

evaluación y generalización de las estrategias de enseñanza desplegadas
en la clase por el docente -considerado un profesional de la enseñan-
za- donde la intención es la enseñanza de los contenidos matemáticos
que se prescriben desde los distintos diseños curriculares para que los
alumnos aprendan.
El análisis de la trama de la gestión refleja las presiones que los profe-
sionales de la enseñanza reciben por incrementar la eficacia de su trabajo
en el contexto de presupuestos concertados, de recomendaciones para que
alienten la creatividad y colaboren al desarrollo de una formación en valores
en cada uno de los estudiantes a los que atienden (Schón. 1998) y que
puede quedar representado como mostramos en la fig. I:

♦ 99