Capítulo 7

DESCRIPCIÓN DEL PARADIGMA PSICOGENÉTICO

Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS
INTRODUCCIÓN
El paradigma psicogenético constructivista, además de ser de los más influyen­
tes en la psicología general del presente siglo, es, como dice Coll (1983a), uno de
los que mayor cantidad de expectativas ha generado en el campo de la educa­
ción y de los que más repercusión ha tenido en ese ámbito. Si bien la propuesta
de la Espuela de Ginebra asume esencialmente pretensiones epistemológicas,
pronto llamó la atención de los profesionales de la educación.
No puede negarse que, simple y sencillamente, a partir de la incorporación
de las ideas piagetianas a la educación de este siglo se han revitalizado, por ejem­
plo, algunas de las ideas del legado de la llamada «pedagogía del interés» o «es­
cuela nueva», y el discurso educativo ha tomado nuevos giros y ha elaborado (o
reelaborado) nuevos posicionamientos (el papel de la actividad inquisitiva y
constructiva del niño/alumno; el impulso del llamado «aprendizaje por descu­
brimiento», entre otros).
Aunque hay intentos anteriores (p. ej. el de Aebli en los años cincuenta),
desde hace cuarenta años se inició la «lectura americana» de la obra de Piaget,
y se han venido desarrollando —sobre todo entre los años sesenta y ochenta—
diferentes propuestas, aproximaciones e incluso reformas educativas de amplio
alcance, cuya base fue el paradigma piagetiano.
Las primeras apariciones del paradigma en el campo de la psicología educa­
tiva (en los años sesenta) fueron, sin duda, aplicaciones o meras extrapolaciones
del paradigma. En ellas, la lectura de la teoría, además de ser magra, se utilizó
de forma global o superficial dajjo que se retomaban aislados algunos de sus
aspectos o bien se hacían generalizaciones demasiado amplias («aprender ha­
ciendo», «aprendizaje activo» que se utilizaba con cierta ingenuidad para redac­
tar objetivos, para «orientar» las prácticas educativas, etc.) que desvirtuaban,
por supuesto, el espíritu mismo de la teoría.
Un poco después, las interpretaciones fueron más bien de tipo literal, en el sen­
tido de que se apegaban demasiado al texto (considerado doctrinal) y asumían una
actitud aplicacionista unilateral y descontextualizada en cuanto a las situaciones
educativas, perdiendo de vista que muchas cuestiones de la teoría no tienen una
apíicabilidad educativa per se, dado que fueron elaboradas con otras intenciones.
Las interpretaciones global y literal ocurrieron, sobre todo, en la década de
1960 y principios de la de los setenta. Se basaron fundamentalmente en los as-
 170 LOS PARADIGMAS CON IM PLICACIONES EDUCATIVAS

pectos estructurales de la teoría y caen en varios de los yerros clásicos (utilizan

las etapas de desarrollo como catálogos, enseñan a los sujetos las respuestas a las
tareas piagetianas, buscan «acelerar» a toda costa el ritmo de desarrollo, toman
una actitud maduracionista, etc.; véase Ferreiro 1985). Hay que señalar tres as­
pectos que con seguridad también influyeron notablemente en ambas interpre­
taciones:
a) Por esas fechas, varios de los trabajos piagetianos que destacaban los as­
pectos funcionales de la teoría estaban en ciernes o todavía no se habían plantea­
do con la claridad que luego alcanzaron (p. ej. el texto de Piaget sobre la teoría de
la equilibración apareció a mediados de los años setenta; las investigaciones so­
bre aprendizaje y confiictuación cognitiva se publicaron por las mismas fechas).
b) La educación estaba profundamente entrampada, especialmente en Esta­
dos Unidos, donde tuvieron lugar dichas interpretaciones durante un periodo de
fuerte orientación empirista, en el que se solía poner un énfasis exagerado en el
aprendizaje (según la interpretación prevaleciente que tenía fuertes connotacio­
nes de un ambientalismo y un pragmatismo extremos) y se aceptaba que todo
era posible de enseñarse «arreglando» las circunstancias externas.
c) Por esas fechas, las relaciones entre la psicología y la educación se ca­
racterizaban por ser demasiado unilaterales, dada la ilusión y la expectativa
desmesurada que se había fincado al creer que la disciplina psicológica contri­
buiría a subsanar satisfactoriamente muchos de los problemas que aquejaban a
la educación (Coll 1983a y 1989a).
En ese sentido, las primeras incursiones (las propuestas de Lavatelli, los pri­
meros planteamientos de High Scope y los trabajos iniciales de Kamii y DeVries
de finales de los años sesenta, la idea de desarrollar una supuesta pedagogía
, operatoria, etc.; véase Coll y Martí 1990) siguen un planteamiento que en esen­
cia se regiría por la extrapolación-traducción.
Un poco después, ya en la década de los setenta, las interpretaciones de la
teoría en cuanto a la situación educativa se volvieron más críticas y libres, y
adoptaron otros planteamientos. Por un lado, se dio preferencia a las implica­
ciones o derivaciones de la teoría sobre las aplicaciones simplistas (Kamii y
DeVries 1977, DeVries y Kohlberg 1987); se hizo más hincapié en los aspectos
funcionales y constructivistas de la teoría (véanse Marro 1982, Coll y Martí
1990). Por otro lado, en distintos planteamientos y experiencias educativas de
corte constructivista, se decidió abordar de lleno las cuestiones educativas, si­
guiendo un planteamiento que se acercaba mucho a lo que hemos llamado in­
terdependencia-interacción. En este orden, se encuentran primero los trabajos
que «rescatan» los contenidos y se consagran a estudiar el aprendizaje cons­
tructivo que realizan los alumnos en torno a éstos (son casos representativos los
estudios de Ferreiro, Teberosky y Tolchinsky, los de Karmiloff-Smith sobre la
lengua escrita y otros dominios notacionales; y los de Vergnaud sobre la recons­
trucción de las estructuras aditivas y multiplicativas; éstos fueron ejemplos pro-
totípicos que luego han sido usados como modelos en otros dominios, como
ciencias naturales y sociales, aunque sin que se alcance la claridad que ellos ob-
 E L PARADIGMA PSICO GEN ÉTICO 17 1

tuvieron); posteriormente, las implicaciones educativas de los trabajos sobre in­

teracción y conflicto sociocognitivo desarrollados con nociones operatorias por
Doise y Mugny, y con solución de problemas y contenidos escolares por Perret-
Clermont y Shubauer Leoni; y, por último, los planteamientos sobre el análisis
de la situación didáctica completa (alumno-profesor-contenidos y su interac­
ción) que se plasman, para citar el ejemplo más representativo, en los escritos
que Brousseau y otros dedicaron al campo de la didáctica de las matemáticas.

An teced en tes
Los orígenes del paradigma constructivista datan de la tercera década del pre­
sente siglo y se encuentran en los primeros trabajos realizados por Jean Piaget
sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños. Estos trabajos fueron mo­
tivados por las inquietudes epistemológicas que este autor suizo había manifes­
tado desde su juventud.
Piaget fue biólogo de formación, pero tenía una especial predilección por los
problemas de corte filosófico y, especialmente, por los referidos a cuestiones
epistemológicas. De manera que pronto se interesó en la posibilidad de elaborar
una epistemología biológica o científica, dado que, según él, existía una conti­
nuidad entre la vida (las formas de organización orgánicas) y el pensamiento
(las formas de organización de lo racional).
El camino más corto para tal proyecto, según lo confiesa el propio Piaget, de­
bía encontrarse en la disciplina psicológica, por lo que decidió incursionar en ella
y realizar una serie de trabajos sistemáticos con ese objetivo. Por eso, para que las
investigaciones psicológicas —la psicología genética piagetiana— puedan apre­
ciarse en su justa dimensión, dentro del conjunto de la obra, deben entenderse co­
mo un conocimiento instrumental (como byproduct, véase Cellérier 1978), como
una estrategia metodológica para construir la epistemología genética.
En los años veinte la psicología era una ciencia demasiado joven y no con­
taba con una línea de investigación que proporcionase información válida para
satisfacer las inquietudes de Piaget. Durante cierto tiempo exploró en las diver­
sas corrientes teóricas vigentes (el asociacionismo, la escuela de Wurzburgo, el
psicoanálisis, la tradición de la psicometría, etc.), sin encontrar en ninguna de
ellas elementos teóricos y metodológicos suficientes; sobre todo, a decir de este
autor, porque en ellas no existía un planteamiento genético-evolutivo que le
permitiera abordar el estudio de las funciones psicológicas (la génesis y el desa­
rrollo de las funciones psicológicas) y, en consecuencia, el problema de la cons­
titución del conocimiento.
No obstante, en su búsqueda por los laboratorios psicológicos de la Europa de
la segunda y la tercera décadas del presente siglo, el joven Piaget consiguió dar con
el campo de investigación que estaba buscando cuando se encontraba trabajando
en el laboratorio fundado por el gran psicómetra y psicólogo infantil Alfred Binet
(Coll y Gillieron 1985, Cellérier 1978). En dicho lugar le había sido propuesto es­
tandarizar algunas pruebas de inteligencia que había elaborado el psibólogo inglés
C. Burt. A partir de ahí se convenció de la posibilidad de desarrollar investigacio­
172 LOS PARADIGMAS CON IM PLICA CIONES EDUCATIVAS

nes empíricas sobre las cuestiones epistemológicas que le interesaban (en el cam­
po de la psicología del niño), por lo que decidió realizar una serie continuada de
trabajos, en el Instituto Jean-Jacques Rousseau a invitación expresa del mismo
Claparède, para contar con el soporte empírico necesario que le permitiera veri­
ficar sus primeras hipótesis.
Piaget consideró que tal empresa se llevaría a lo sumo un lustro, cuando en rea­
lidad ocupó los años restantes de su vida (60 años de investigaciones continuas,
desde la década de los veinte hasta 1980, cuando falleció). Durante todos esos
años, se fue configurado, paulatinamente, el gran edificio teóríco-conceptual pia-
getiano.
A continuación se presenta una breve sinopsis histórica de las etapas de in­
vestigación desarrolladas por la Escuela de Ginebra en las que destacan algunos
de los hitos de su trayectoria (véanse Cellérier 1978, Coll y Gillieron 1986, Droz
y Rahmy 1984, Vinh Bang 1970):
a) Periodo inicial: investigaciones sobre el pensamiento verbal. Estos trabajos
fueron realizados durante los años veinte. En ellos se aborda directamente el es­
tudio de la lógica de los niños, principalmente en el nivel operatorio concreto; en
esas investigaciones Piaget utilizó exhaustivamente el método clínico basado en la
entrevista verbal. A través de estos trabajos se demostró con una claridad magis­
tral que el pensamiento y la lógica infantiles difieren ostensiblemente del pensa­
miento y la lógica del adulto. En ese periodo, Piaget trabajó arduamente sobre dis­
tintas hipótesis para explicar los procesos de desarrollo y transición de la lógica
del niño. En particular, salta a la vista la hipótesis relativa al egocentrismo como
uno de los elementos clave para explicar las diferencias entre los niños de mayor
y menor edad. Sus estudios sobre el razonamiento infantil le permitieron intro­
ducir de lleno explicaciones originales en las que se emplea una jerga recogida de
la tradición de investigación en psicología del niño, y muchas veces reconceptua-
lizada por él, y en otras ocasiones elaborada por él mismo a partir de sus hipóte­
sis y de las observaciones realizadas en dichas investigaciones. En los trabajos de
esta época se dan a conocer conceptos como razonamiento transductivo, sincre­
tismo y monólogo colectivo. Trabajos clásicos de este periodo son: El lenguaje y el
pensamiento en el niño (publicado en 1923), El juicio y el razonamiento en el niño
(en 1924) y, por supuesto, la bellísima obra La representacción del mundo en [Link]­
ño (en 1926). Sin duda, también a este periodo pertenece el excelente trabajo so­
bre la génesis de la moral titulado El criterio moral en el niño (1932), que contie­
ne sugerentes implicaciones para la educación. Por último, otro hecho relevante,
desde el punto de vista educativo, fue su participación como director adjunto en
el Buró Internacional de Educación en 1929. __________________
b) Investigaciones sobre la infancia temprana: la inteligencia preverbal. Du­
rante este periodo, Piaget se dedicó a investigar los orígenes de la inteligencia a
través de minuciosas e interesantes observaciones en niños muy pequeños (sus
propios hijos). Estos trabajos le permitieron hacer la descripción del estadio sen-
soriomotor y plantear los orígenes y las formas de expresión de la función se­
miótica. La clase de observaciones que Piaget realizó puede ser descrita bajo el
rubro de observación crítica, dado que no consiste en una observación pasiva y
 EL PARADIGMA PSICO GEN ÉTICO 173

simple sino inducida o provocada. En estos trabajos, Piaget se dedica de lleno a

estudiar el papel de la acción en la constitución de la lógica, y a estudiar las for­
mas de coordinación y organización de las acciones. La conclusión y enseñanza
es doble: 1) es posible una inteligencia prelingüística o práctica, basada en per­
cepciones y movimientos (conclusión suscrita por otros autores como Kóhler,
Wallon y Vigotsky), y 2) las raíces de la lógica y del pensamiento se encuentran
en las formas de coordinación y estructuración de las acciones. Las obras cum­
bre de este periodo, que abarca de 1930 a 1945, son El nacimiento de la inteli­
gencia en el niño (1936), La construcción de lo real en el niño (1937) y la no
menos interesante La formación del símbolo en el niño (1946).
c) Estudios sobre las categorías del pensamiento racional: operaciones concre­
tas y formales. Desde finales de la década de los treinta y hasta los años cin­
cuenta, Piaget comenzó a desarrollar una serie de trabajos sistemáticos sobre
distintas nociones operatorias (número, clasificaciones, sedaciones, conserva­
ción de masa, peso, volumen, etc.; investigaciones sobre el pensamiento formal,
entre otros) y sobre aspectos infralógicos (tiempo, espacio, movimiento, veloci­
dad, investigaciones sobre la génesis de la geometría, etc.). No hay que olvidar
que entonces ya contaba con la valiosa colaboración de varios investigadores ta­
lentosos, entre los que destacan, por supuesto, Inhelder y Szeminska. Las inves­
tigaciones realizadas en estos trabajos fueron desarrolladas utilizando el método
clínico-crítico propiamente dicho, que consiste en la interrogación exhaustiva
del pensamiento del niño, acompañada de una serie de materiales o situaciones
que lo desafían y que puede manipular directamente. Entre las obras más des­
tacadas tenemos: La génesis del número en el niño (1941, en colaboración con A.
Szeminska), El desarrollo de las cantidades físicas en el niño (1941), De Ja lógica
del niño a la lógica del adolescente (1955, texto elaborado principalmente por In­
helder), Génesis de las estructuras lógicas elementales (1959). Además de estos
trabajos, Piaget se enfrentó de lleno a los trabajos de formalización lógica de las
estructuras operatorias, para lo cual desarrolló una serie de modelos que des­
criben el modo de organización de las estructuras y la lógica subyacente que de­
termina la forma de actuación genérica de las distintas etapas de desarrollo
intelectual. Por esta razón, tanto en este periodo como en el anterior, hubo un
marcado matiz estructuraiista en casi todos sus trabajos. Por último se debe
mencionar que en este periodo aparecen las primeras obras de síntesis del es­
quema piagetiano: la Psicología de la inteligencia (1947) y la magna Introducción
a la epistemología genética (1950) publicada en tres volúmenes.
d) Expansión y diversificación: el Centro de Epistemología Genética. Hacia
1955, Piaget inició su trabajo en el Centro de Epistemología Científica; ahí in­
vitó a participar a especialistas de diversas disciplinas con la firme intención de
hacer de la construcción de la epistemología genética una tarea interdisciplina­
ria. En esta etapa, que abarca hasta 1970, Piaget se dedicó a las cuestiones pu­
ramente epistemológicas y dejó que Inhelder encabezara las investigaciones de
corte psicológico. Como producto de las investigaciones del Centro se publica­
ron en este periodo varios volúmenes de los Estudios de epistemología genética
(desde 1956), entre los cuales aquí sería pertinente destacar ios trabajos que tra­
tan sobre el tema del aprendizaje operatorio. En el Centro, amén de desarrollar
174 LOS PARADIGMAS CON IM PLICA CIO N ES EDUCATIVAS

investigaciones para profundizar el marco conceptual piagetiano, se comenza­

ron a gestionar trabajos nunca antes vistos en la Escuela de Ginebra: investiga­
ciones sobre psicolingüística, inteligencia artificial, percepción, etc. Por lo que
toca a las investigaciones psicológicas, durante esos años se realizaron varios
trabajos interesantes, en particular pueden ponerse de relieve los que abordan la
problemática de la relación entre los procesos mnémicos y los operatorios (Me­
moria e inteligencia, 1968) y la «segunda generación» de estudios sobre aprendi­
zaje {Aprendizaje y estructuras de conocimiento, 1974). Piaget, por su parte, se
dedicó a depurar y sintetizar su obra y escribió varios textos con esa intención,
por ejemplo: Biología y conocimiento (1968), Epistemología de las ciencias del
hombre (1970), El estructuralismo (1968), La epistemología genética (1970). Tam­
poco hay que olvidar que los libros Psicología y pedagogía (1969) y A dónde va la
educación (1972) se publicaron en este periodo, y demostraron que el interés
por lo pedagógico no era precisamente el central, pero también dejaron en claro
que Piaget no desconocía la problemática ni le era completamente indiferente.
e) El periodo funcional: los trabajos sobre la equilibración y otros procesos. Du­
rante la última década de su vida, Piaget se dedicó a abordar frontalmente los me­
canismos de desarrollo. Durante las etapas anteriores, los trabajos habían enfati­
zado especialmente los aspectos estructurales (lo que permitió el desarrollo de la
teoría de los estadios) y si bien Piaget y sus colaboradores ya habían intentado
desarrollar uno o dos modelos previos que buscaban describir el mecanismo de de­
sarrollo equilibrador, fue hasta 1975 cuando Piaget desarrolló un nuevo modelo
funcional basado, en gran parte, en los hallazgos de la teoría de sistemas y los mo­
delos cibernéticos, y en las observaciones hechas para sus estudios sobre la con­
tradicción y la toma de conciencia publicados un año antes (véase Moreno 1993),
En La equilibración de las estructuras cognitivas (1975) se presenta un modelo en
el que se analizan con detalle los distintos tipos de procesos que están detrás de
los mecanismos de equilibración. Cabe destacar en esta etapa la serie de trabajos
que estudian otros aspectos de importancia funcional tanto en el plano epis­
temológico (p. ej. las investigaciones ya mencionadas sobre la contradicción y la
toma de conciencia, a las que se suman los trabajos sobre la abstracción reflexi­
va, la generalización, la dialéctica, las correspondencias, lo posible y lo necesario,
etc.), como en el psicológico (las que se refieren al estudio de procedimientos, es­
trategias y su relación con las estructuras) (véanse Martí 1990 y Vuyk 1984). Por
último, no hay que olvidar tampoco los trabajos del grupo de Inhelder que se
iniciaron en los años setenta y continúan hasta la fecha (véase Inhelder y de Ca-
prona 1996), cuya meta es rescatar al sujeto psicológico, mediante el análisis de
aspectos funcionales, como los procedimientos en tareas de solución de problemas
(y sus posibles relaciones con las estructuras), y en estudios microgenéticos; según
sus propias afirmaciones, éstos intentan desarrollar un constructivismo psicoló­
gico complementario al epistemológico enfatizado en toda la obra piagetiana (véa­
se también Cellérier 1996).
Como colofón a esta escueta descripción, hay que mencionar que en 1976 el
propio Piaget (véase Vuyk 1984) señalaba que su trabajo en el campo apenas ha­
bía permitido esbozar el «esqueleto» de una epistemología genética.
 EL PARADIGMA PSICO GEN ÉTICO 175

El lector habrá advertido que el escenario principal donde se despliega toda la

obra piagetiana es la epistemología, la cual parte de las clásicas preguntas ¿qué es
el conocimiento? y ¿cómo son posibles los distintos tipos de saber?, que intriga­
ron a filósofos tan connotados como Platón, Aristóteles, Descartes, Leibniz, Hu­
me y Kant. Preguntas clave que el mismo Piaget decidió abordar de una manera
original. Tampoco debe soslayarse el hecho de que la psicología evolutiva se vio
fuertemente enriquecida por la teorización y la investigación desarrollada por Pia­
get y sus colaboradores, a tal grado que el desarrollo posterior de la misma, des­
pués que aparecieron sus primeros trabajos, no podría comprenderse (ni la disci­
plina sería la misma) sin las valiosas contribuciones conseguidas por la escuela
ginebrina. De hecho, todavía en plena década de los noventa puede afirmarse que
los trabajos en psicología evolutiva son tributarios, de una forma u otra, del lega­
do de las investigaciones piagetianas que siguen su curso.
7.1 P roblem ática : el enfo qu e epistém ico
La problemática del paradigma psicogenético constructivista es fundamentalmen­
te epistémica, como ya lo hemos señalado. Desde sus primeros trabajos, Piaget se
interesó en el tema de la adquisición del conocimiento en su sentido epistemo­
lógico (Coll y Gillieron 1985). Sin embargo, las interrogantes acerca de qué es el
conocimiento y cómo es posible que el hombre conozca su realidad fueron re­
planteadas por Piaget para ser estudiadas desde un punto de vista científico.
Si bien hasta el siglo anterior los filósofos habían estudiado el conocimiento
como un hecho, poco a poco los filósofos de la ciencia comenzaron a percibir la
limitación del enfoque y sentaron los antecedentes y las bases para estudiar
la problemática en un sentido diacrònico o histórico: el conocimiento como un
proceso. Varios autores fueron los promotores de este cambio de orientación:
Brunschwicq con sus estudios histórico-críticos, Natorp y otros neokantianos, y,
con sus trabajos sobre historia de las ciencias, Bachelard, Kuhn, etcétera.
En este cambio de enfoque se inserta el planteamiento piagetiano. En primer
lugar, Piaget insiste en estudiar la problemática epistemológica citada, desde
una perspectiva genética y no en forma estática como lo había hecho la mayor
parte de los filósofos; es decir, a su juicio, había que centrarse en observar el
proceso en el que ocurren las transformaciones y el devenir del conocimiento
desde una perspectiva diacrònica (y no únicamente estudiar el estado final —en
el adulto—, producto de dichas transformaciones). En segundo lugar, esta tarea
debía emprenderse tanto en el plano histórico del devenir del hombre como en
el plano ontogenético (esta última, aportación original de Piaget) para contar
con una visión global del problema.
Siendo ésta la situación, puede decirse que las preguntas básicas en que se
traduce el espacio de problemas o problemática del paradigma constructivista
piagetiano son las siguientes:
a) ¿Cómo construimos el conocimiento científico?
b) ¿Cómo se traslada el sujeto de un estado de conocirtiientos inferior (de
menor validez) a otro de orden superior (de mayor validez)?
176 LOS PARADIGMAS CON IM PLICA CIONES EDUCATIVAS

c) ¿Cómo se originan las categorías básicas del pensamiento racional? (ob­

jeto, espacio, tiempo, causalidad, etcétera).
Con estas interrogantes debe quedar claro que el sujeto de Piaget (el que
construye eí conocimiento científico, las categorías básicas del pensamiento ra­
cional, etc.) es, según su programa original, un sujeto epistémico (esto es, un su­
jeto abstracto, a través del cual le interesa describir lo más general y universal
de los sujetos humanos concretos) cuya descripción exhaustiva emprende en to­
dos sus escritos.
Toda la obra del epistemólogo suizo y de la escuela de Ginebra está orientada
a dar una respuesta original a la problemática encerrada en dichas interrogantes;
no una respuesta especulativa como lo habían hecho los filósofos (basándose en
la introspección, la reflexión o la intuición), sino, más bien, una respuesta con dos
características: a) ser científica, es decir, fundamentada en el tratamiento empíri­
co y sistemático de los problemas y las preguntas de investigación derivados de la
problemática epistémica, y b) ser interdisciplinaria (Piaget 1971b).

7.2 F undam entos epistem o ló g ico s : el constructivism o psicogénetico

La postura epistemológica de la escuela de Ginebra puede describirse como
constructivista, interaccionista y relativista.
A diferencia de las posturas empiristas, los piagetianos otorgan al sujeto cog­
noscente un papel activo en el proceso del conocimiento. Suponen que la infor­
mación que provee el objeto es importante, pero de ningún modo suficiente
para que el sujeto conozca. El conocimiento no es en absoluto una simple copia
del mundo. Por eí contrario (como lo afirman los racionalistas), la información
sobre los objetos, provista por los sentidos, está fuertemente condicionada por
los marcos conceptuales (es decir, los esquemas) que orientan todo el proceso de
adquisición de los conocimientos. Estos marcos conceptuales no son producto
acumulativo de la experiencia sensorial (como podrían afirmarlo los empiris­
tas), ni se encuentran en el sujeto de forma innata como entidades a priori
(como lo establecen algunos racionalistas: los aprioristas), sino que son cons­
truidos por el sujeto cuando interactúa con los distintos objetos.
Tanto el empirismo como el racionalismo innatista son dos tipos de reduc-
cionismos. Según el primero, toda estructura de conocimientos está preformada
en sus elementos componentes, los cuales simplemente se acumulan sin formar
una organización nueva (reduccionismo de lo superior a lo inferior). Para la se­
gunda postura, la estructura está ya preformada en su forma final y en un mo­
mento determinado se actualiza (reduccionismo de lo inferior a lo superior). El
constructivismo, por el contrario, supera ambos tipos de reduccionismo.
En 1apostura constructivista psicogenética se acepta la indisolubilidad del su­
jeto y el objeto en el proceso de conocimiento. Ambos se encuentran entrelazados,
en tanto que el sujeto, al actuar sobre el objeto, lo transforma y a la vez se estruc­
tura a sí mismo construyendo sus propios marcos y estructuras interpretativos
(Castorina 1989). En tal sentido, la postura epistemológica del constructivismo
 EL PARADIGMA PSICO G EN ÉTICO 177

piagetiano es relativista. No puede hablarse de una preponderancia del sujeto o del

objeto (como en los casos del empirismo o del racionalismo, según sus versiones
genéticas o no genéticas), dado que ambos están asociados y su participación de­
be ser considerada necesaria e interdependiente (véase Cellérier 1978).1
Una categoría fundamental para explicar la construcción del conocimiento
es la acción (física y mental) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de
conocimiento. El sujeto no puede conocer al objeto si no aplica sobre él un con­
junto o serie de actividades; de hecho, en sentido estricto, lo define y lo «estruc­
tura». Al mismo tiempo el objeto también «actúa» sobre el sujeto o «responde»
a sus acciones, promoviendo cambios en las representaciones construidas que el
sujeto va logrando acerca de él.
S — --------O S -------------- O
EMPIRISMO RACIONALISMO
S ---------------- O
INTERACCIONISMO
F igura 7.1. Enfoques epistemológicos frente al problema del conocimiento.
Por lo tanto, existe una interacción recíproca entre el sujeto y el objeto de co­
nocimiento en el paradigma constructivista (véase la figura 7.1). Reitero: el sú-
jeto transforma al objeto (transformaciones físicas pero principalmente
cognitivas) al actuar sobre él y al mismo tiempo organiza y transforma sus es­
tructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada
vez más al objeto, pues se aproxima más a él (al hacer uso de las estructuras o
mecanismos feguladores que posee va creando una representación cada vez
más acabada del objeto), pero al mismo tiempo (y en concordancia con el rea­
lismo crítico del que hablaremos en seguida), el objeto se aleja más del sujeto
(el objeto «se vuelve» más complejo y plantea nuevas problemáticas al sujeto) y
nunca acaba por ser conocido completamente.
En torno a la postura constructivista que suscribe el paradigma, Vuyk (1984)
señala dos implicaciones:
a) Siempre que un epistemólogo (o psicólogo) adopte esta postura y quiera
estudiar un nivel ni de desarrollo de conocimiento, se preguntará ineludible­
mente por su nivel inmediato inferior nv, dado que n¿ está construido o es una
reconstrucción basada en nt; por lo tanto, la explicación completa de n2 no
puede ser posible sin estudiar y comprender n t.
b) Se acentúa el desarrollo hacia niveles superiores; cualquier estado de co­
nocimientos alcanzado es sólo un equilibrio temporal (más general y menos di­
ferenciado) que está abierto a niveles superiores de equilibrio posibles (los
cuales serán menos generales y más diferenciados).

‘ Una postura epistemológica no genética que sostiene la indisociabílidad del sujeto y del objeto es
la fenomenología (véase Cellérier 1978).
178 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Ei constructivismo piagetiano, a su vez, supone un tipo de realismo critico l

De acuerdo con dio, se supone que d sujeto cognoscente no es e¡ único respon­
sable dei proceso de construcción (como lo sostienen algunas pos. tiras extremas
c o n s t r u c t i v i s m o , e n t r e o i r a s , ir. p r o p u e s t a o.e V un Orlaser. etu u una
¡o c ie cíe ¡c .e a i¡s n ;o s u b¡ e t i v is ta i , [..i, :
v ivícíi in L c r v ie n e d e
objeto con el que interacciona el sujeto. Hay que tener en cuenta que ei realismo
del que estamos hablando tampoco debe ser confundido con el realismo «inge­
nuo» ele los empiristas (véanse Castorina 1989 y Vuvk 1984).
Frente al problema de cómo explicar una determinada construcción a partir
de otra de nivel inferior, los piagetianos señalan que esto es posible porque en el
paso hacia el nivel superior ocurre un proceso activo de reconstrucción (en el cual
interviene de manera fundamenta] un mecanismo de autorregulación) desa­
rrollado a partir do la.s reconstrucciones de las estructuras de nivel inferior (co-
; rece io oes, aderen ciado nos, etc.) a las que se suman nuevos conocimientos.

7.3 S upuestos teó rico s : las teorí as de los estadios y de la equi libración

Mu pretendemos expresar, en este breve espacio, una sistematización de las ca­

racterísticas principales del marco conceptual constructirista, así que sólo dire­
mos que los aspectos centrales del mismo son la teoría tic la eqit¿libración y la
icor a de los estadios. A continuación presentamos algunos apuntes necesarios
para su comprensión y discusión.
En ei esquema conceptual piagetiano, como ya io hemos dicho, hay que par­
tir siempre de la categoría de la acción. La acción es esencial tanto para la su­
pervivencia biológica como para el desarrollo de la cognición. En este último
ámbito, oí sujeto actúa para conocer a.l objeto y en ello se encierra el princi­
pio fundam enta! de toda interacción recíproca del sujeto el objeto en el proce­
so dei conocim iento, oin embargo, es m enester señalar eme por más primitivas
que sean dichas acciones (p. ej. los reflejos innatos) son consecuencia directa de
cierto patrór. de organización endógeno que existe en el sujeto. No puede haber
una acción »'cualquier tipo de aproximación dei sujeto al objeto) en que no in­
tervenga algún tipo de organización interna que la origine y regule.
A las unidades de organización que posee el sujeto cognoseeníe, Piaget las
ha clono mi nudo esquemas. Los esquem as s o r precisam ente los ladrillos de toda
te co n stru cció n del sistem a intelectual c coge ñivo. Los esquem as se ejercitan,
organizar., v. llore notan e integran en hormas [Link] vez m ás complejas. Una tota­
lidad o'ga tizada de esquem as, con ciervas -e "es de composición y [Link]-
- En Ionio a es la cuestión. Castorina í 10801 deciara lo siguióme: «De e$ta forma, pareciera que el
v-'[Link]!vi::!i‘:‘ adhiere a un realismo crítico: por un ! ido. •">:>>- no equiparar simplemente el objeto
'Je conoeín liona, con b realidad, por admitir oíros compon .Tilos derivados de la actividad, y por re­
chazar la iv i. producción; por olio, por aiinnar, con iodo, una adecuación del sistema cognoscitivo
a lo real, aleo en común entro ellos» íp. 43). Esie autor aduce que el propio Piase« hizo en varias oca­
siones una defensa del realismo (no do! realismo ingenuo lío los empiristas. quienes equiparan el objeto
a la realidad y suscriben una tesis copista en el acto del conocimiento) no sólo con el alan de señalar la
independencia del objeto respecto de las actividades cogni tiras del sujete, sino también partí explicar
por qué es posible el progreso de las construcciones psicogenéíicas y de la historia de la ciencia.
 EL PARADIGMA PSICOGENÉTICO 179

dones, forman una estructura de conocimiento. Hay esquemas y estructuras

que intervienen directamente en la regulación de las interacciones del sujeto
con la realidad y, a su vez, sirven como marcos asimiladores a través de los cua­
les se incorpora la nueva información (producto de las interacciones S-O).
Invariantes funcionales. Para Piaget existen dos funciones fundamentales que in­
tervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo: la organización
y la adaptación. Ambas son elementos indisociablesy caras de una misma moneda.
La idea de organización en el esquema piagetiano tiene tres funciones clara­
mente identificables, a saber (véase Vuyk 1984):
a) La conservación: permite al sujeto conservar parcialmente las estructuras
o sistemas coherentes ya adquiridos de los flujos de interacción con el medio; la
conservación es parcial porque las estructuras son dinámicas.
b) La tendencia asimilativa: si bien las estructuras organizadas tienen la
función de conservación, tienden a incorporar elementos variables que las en­
riquecen.
c) La propensión hacia la diferenciación y la integración: las estructuras,
precisamente por su naturaleza dinámica y abierta, tienden a diferenciarse, co­
ordinarse y a establecer nuevas relaciones de integración (p. ej. entre subestruc­
turas) como producto de las presiones exógenas.
La adaptación ha sido definida como una tendencia activa de ajuste hacia el
medio. Supone dos procesos igualmente indisolubles: la asimilación y la aco­
modación. Al proceso de incorporación de un elemento, característica u objeto,
a las estructuras o esquemas que posee el sujeto se le conoce como asimilación.
Siempre que existe una relación del sujeto con el objeto, se produce un acto de
significación (por más simple que éste sea); es decir, se interpreta la realidad a
través de los esquemas. En este sentido, la asimilación puede entenderse como
el acto de usar los esquemas como «marcos» para interpretar y estructurar la in­
formación entrante.
Es posible distinguir varios niveles de asimilación, en concordancia con lo
que se asimila (véase Vuyk, 1984):
a) Asimilación de un objeto externo (p. ej. la asimilación de un nuevo objeto
a un esquema de prensión preexistente).
b) Asimilación recíproca entre esquemas (p. ej. la coordinación del esquema
de prensión con el esquema de succión).
c) Asimilación compleja, que ocurre por una previa diferenciación de una
estructura en subestructuras y asimilación e integración de las mismas (p. ej.
asimilación de varios esquemas y su integración en otro(s) más complejo(s),
como el esquema de prensión y el esquema de coordinación visual, que se inte­
gran y se coordinan en el esquema complejo de escrituración manual).
Hay dos postulados relativos a los esquemas y el proceso de asimilación
(véanse Piaget 1978a y Serrano et al. 1992):
180 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

a) Todo esquema di asimilación tiende a alimentarse.

b) Todo esquema de asimilación tiende a subir un ajuste según ¡as presión
de ios objete i asimilado::, pero también a mantener [Link]
ori­ mare :> ímila1ro.
A partir de este último postulado se reconoce qu: r:. asimúCción. gene rí­
menle se asocia con una reacomodación (ligera o significativa) de ios esquemas,
lo cual es producto de la interacción con la información nueva. Á estos reajus­
tes Piaget los llama acomodación.
Con base en estos des procesos podemos ver que la información entrante en
ei sujeto se relaciona con la experiencia previa (organizad? en esquemas y es­
tructuras), y no ocurre un simple proceso* de acumulación asociativa de la in­
formación, como señalan las corrientes empiristas en psicología.
Cuando la información nueva no produce cambios en ios esquemas dei su­
jeto v existe cierta compensación (anulación de fuerzas) entre los procesos ele
asimilación y acomodación, se dice que existe equilibrio entre las estructuras del
sujeto y el medio.
La equilibración? La adaptación no es más que el equilibrio entre la acomoda­
ción y la asimilación, un equilibrio dinámico que puede verse perturbado por
nuevas aproximaciones del sujeto a! medio o por nuevas problemáticas que el
medió plantee al sujeto.
Cuando ocurre un desajuste (pérdida mu nm.níánc?. de la adaptación) coma
producto de una perturbación exóger a o endógena, se produce un estado de de­
sequilibrio que lleva al sujeto a movilizar sus mecanismo;-, reguladores. Los me­
canismos reguladores (las estructuras cog.-Liras) activan complejo? sistemas de
r o g m a c ; O r V AOf:': PC •V » .L in a ;; c c n oí ; ■'i de recría b! acor <g| equilibrio pe'di do,
’ . i e n p ? :■a im m ? .r u r u : ó q u i l i b i ; A c ió n d e o ¿'den simar! nr {Fog;t ¡978? y b).
L e s ¡i llp U L 'S ; V? A p c v i v r b u c i o r o : pueden ser bá 'icam míe da ¡res tipos;

?) a 1r?. ( a ) : U-.. ■-■cri u p f '.CU ¡es mu I'-)'' o y débuer de ir

1:••• ■n •?m n Iu e c ó n tv.v.t . i m p l e ir:;;- d l f i c a c 1: n •■ -iductua! se anule n; o pueden ser iri
m c v y y c j ? ? y, u n c u t e C A ?o, t o n n i á c li e ? ¡te negadas por ?. sujeto; hay un equ:
ibp ío c r ■t l a a s i r r v ’í - r . i ó n • y ■ a c o m v :iór» u vtldb. : i o i . nem enté no a).
pc

•’ S c g li- [Link] ( C u : ;■‘‘¡ag'-’i . !r ¡eider i 97 Pingei -CTC. VhU- :'-,*í>4). pe.■’¡ble identifica r. juñ ó
con i a ccttr‘lib rac ió n por-¡vu.'oiTtígiü[Link]> CL17.L. V b e toros qi-*‘ influyen en el y^ocv ■so de desaíro! io m
t'M -smc. :■ si : , :: ■>:r: c.) e; ■
;v;'-r:-nton!:í !a •duración de ios sis*amas ae'-'ioso cci'iial y en -
c’Oe-i;;;), til la experiencia persona! y ai oj?rdcio a <i\v. da I.,.. objetes («»:- ioclir v la experiencia Íírke
y la Iógicr-nja ¡oír) r-1 ica) y, por último, c) las interacciones y la transmisión «c.'ial. Cada uno de ellos ir-
senir>:ña un papel ñecos r r - y concomitante, pero no «uíicicnl; para dei .'-'min- r ios senderos del do-
so; rnílo. Bn silos se reconoce cómo Piaget había logrado integrar lo biológico . io ontogenético ; 'o
social en el desarrollo psicológico (cognidvo y afectivo). Sin embargo, para el, es el mecanismo regí ¡la­
dor —la equ¡libración autorreguladora (característica esencia! de los seres vivos ca tanto que sistemas
abiertos que buscan su rnitoorganización)— ei que verdaderamente hace posible ’r actividad consiruc-
¡.iva dei sujeto, pues coordina la intervención de los otros tres factores que i mere ienon en el sujeto. Así,
en -s e paradigma, el mecanismo cía equilibrador) por autorregulación es det minante sn la cene-
Irucción do es u-uc turas v en ei desarrollo mental.
 EL PARADIGMA PSICO GEN ÉTICO 181

b) Respuestas beta ((}): en este caso las perturbaciones que provocaron el de­
sequilibrio llegan a ser incorporadas por el sistema, lo cual provoca una ligera
modificación en él. Hay una equilibración entre ios subsistemas.
c) Respuestas gamma (y): la perturbación de hecho se anticipa como una
variante de las transformaciones posibles del sistema. En este caso, las pertur­
baciones son perfectamente explicadas por el sujeto, y ya han modificado sus­
tancialmente el sistema total porque se integraron en él.
Precisamente esta tendencia a buscar una equilibración superior (abarca­
dora y que Piaget llama mayorante) es el verdadero motor del desarrollo cogni-
tivo. Así, todo el desarrollo cognitivo puede entenderse como una compleja
marcha o evolución de niveles de equilibración inferior hacia el logro de niveles
de equilibración de orden superior que permitan una adaptación óptima (aun­
que más compleja) del sujeto con el medio. Nótese cómo el problema episté-
mico piagetiano, del que hablamos en una sección anterior (véase el apartado
7.1), en este terreno puede traducirse perfectamente en otra pregunta: ¿cómo
pasamos de un nivel de equilibrio inferior a otro de orden superior más com­
plejo, pero a la vez más flexible? A todo este complejo proceso del paso de un es­
tado de equilibrio a su crisis, o estado de desequilibrio posterior, y su transición
a otro que lo abarca, Piaget le da el nombre de equilibración (Piaget 1978a).
a) Etapas del desarrollo intelectual. Si partimos del hecho de que el desarro­
llo cognitivo es producto de equilibrios progresivos cada vez más abarcadores y
flexibles, debemos preguntarnos ¿qué es lo que produce dichos estados de equi­
librio dinámico? Según Piaget, son las estructuras y los esquemas cognitivos los
que definen las etapas de desarrollo cognitivo.
Durante todo el desarrollo cognitivo pueden identificarse, con cierta clari­
dad, tres etapas que finalizan en estados de equilibrio dinámico. Estas etapas
son cortes de tiempo en el curso del desarrollo; en ellos tiene lugar la génesis, la
configuración y la consolidación de determinadas estructuras intelectuales.
Como ya hemos dicho, cada estructura determina formas específicas de actua­
ción y expresa cierta lógica particular.
Las tres etapas del desarrollo intelectual son las siguientes: etapa sensorio-
motriz, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales.
No podemos presentar una descripción con detalle de las etapas de desarro­
llo por límites de espacio, así que sólo haremos una esquematización de las ca­
racterísticas más sobresalientes de cada una de ellas.4
b) Etapa sensoriomotora (de los 0 a los 2 años aproximadamente). Durante
esta etapa, el niño activa y ejercita los esquemas reflejos con los que nace, para
consolidar sus primeros esquemas de acción sensori omoto res. Los esquemas de
acción crecen progresivamente en cantidad y en complejidad, y dan lugar a las
distintas formas de reacciones circulares, las cuales llevan al bebé al logro de
verdaderas conductas de experimentación activa a partir de los 18 meses. De he-
4 Para una explicación más amplia, sugerimos consultar los textos de Delval 1994, Palacios et al.
1990, Piaget 1979, Piaget e Inhelder 1974.
182 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

cho, el progreso cíe ta inteligencia sensoriomotora se inicia con le transforma­

ción de los esquemas redejos en h á d ao s simples y complejos ien los que aun r.o
b,t - vna diíesendcc::>c entre medio.-- y fines); os e /moocso lo ;go desemboca en
ios oiimeros actos ioioligenies ([Link] prime r tanteos y luego pos cor •
'...inaciones i-ñe-. ioriaadíis) en ios que v e eík u riv . - i5c rsi ¿u &u u ;ir, u ¿•.e*ts¡;-
nado de [Link] rara ello se buscan ;/ coordinar ios medios apropiados (pc.r
ejemplo, las conducías dei bastón y óel. manejo de soportes).
.edemas de que el niño es capaz de lograr su primeros actos inteligentes, en el
plano espacio-temporal práctico (el aquí y ahora) también empieza a desarrollar
las primeras conductas (imitación diferida) que preludian los actos semióticas ver­
daderos los cuales tendrán lugar en los inicios dei siguiente periodo. Otro logro cog-
nitivo importante se la capacidad que adquiere el niño para representar su mundo
como un luga: donde los objetos, a pesar de que desaparecen momentáneamente,
permanecen (cense! vación del objeto), i-: término de esta etapa tiene lugar la con­
solidación de ía prime: a estructura cogn-íva: eigntpo práctico de desplazamientos.
Por último, junto c.;n los avances oognihvos, en el plano afectivo hay un pro­
greso: de un estaco inicial de «’.dualismo afectivo, en el que el neonato no tiene
una conciencia clara do su yo ni establece límites claros entre su realidad y la de
ios oíros que lo cuidan, pasa a un astado final (paralelo ai progreso de la cons­
trucción del objeto permanente) de deseentración, en el cual el niño puede esta­
blecer relaciones aísativas con las demás personas (existe una diferenciación
entre su yo y el de ios otros); esto lo obliga a considerarse uno más de los obje­
tos que conforman su. mundo real.
c) Etapa de Lie operaciones concretas (de ios 2 a ios i i c 12 años aproxima­
damente). Hete periodo puede dividirse a su ver. en dos: i ) subetapa del pen-
sande-'tc precpercod::. o preparatorio de los operaciones (2-8 años uprox.}, y
2) subetapa, da h-, rocsolidaciór de las operaciones concreta. (8-12 anos aprox ;.
'.) ouücías c .. . vU.; -averia. En asía subeiapa, u>5 nuios ya son capaces de ua-
)izar esquemas re; reseraacia: lates, oor io tante pueden re a -izar distintas activida-
des setsioticas (r ; c.'c.;ea:ar un objeto, un [Link] cruento, unr función socia i, etc.,
por medio de un t iza ideante diferenciado), m íre ellas, el lenguaje,^ el juego sim-
b C l i c o , la i m a g e ::: ; ventai y el dibuje. Usan p, cconceptos (conceptos inacabados e
incompletos) y su con?;miente está basad:: en una lógica unidireccional no re-
versi ble. Zu ori ni uv. hacia los pubiomm ó . c u s cualitativa.5

5 A orepísúD cínJ lenguaje. desde e! mvrcc de !n:-i:-;v-ciiv;i6r- piag-ú'nnc. puedan eslcbiecurse ir-i-i
afirmaciones reñirme.:: v.: Uriguaji es ur»a ariedad d; la rapacidad semiáítc?. genera’ desarrollada
rom o producto cié ios -..vanees de la coordir ación genera! d : r.- accione.? desde «1 periodo sensoric-
r c '•>*•; o) r'-’- le ??.*•*!:>. ve c : acepta pite k-rguaje erntp*?. uv, proel c í u »:>U pan si desarndb opercto-
rio posterior: lo cy? ./ más, se considera c-ue r. ira’, ój de: lenguaje no es posible transmitir ias
[Link]/as operatorias: c' sólo se reconoce cierta influencia rol lenguaje (striciu seitstt no tiene un pa­
ce’ causal), especialmente en e! desarrollo de las operaciones formales (esto es, puede desempeñar
v.R papel -necesario •> .■••'lo -oera el perfección a míenlo de las operaciones lógico-mar: míticas» (Piagct
! 'r77, p. rU . En resumen, en ias velaciones g . ir;ral es cntr: lenguaje e inteligencia, hay un clara subor­
dinación del primero respecto de l?. segunda, y el lenguaje parece no tener ningún pape! causal estruc­
turante en e! desarrollo operatorio genera!.
 EL PARADIGMA PSICOGENÉTICO 183

Se dice que el pensamiento de estos niños es egocéntrico en la medida en

que el niño es incapaz de tomar en cuenta simultáneamente su punto de vista y
el punto de vista de los otros; al mismo tiempo es precooperativo y su moral es
heterónoma (se deja guiar por la autoridad de los demás, o no es capaz de en­
tender, establecer o modificarlas reglas en juegos cooperativos). Su inteligencia
o razonamiento es de tipo intuitivo y ante las tareas de conservación de masa,
peso, número, etc. (situaciones en las que una dimensión física se conserva aun­
que parezca no ser así, dados ciertos cambios o arreglos físicos) se deja guiar
por las percepciones estáticas (los estados iniciales o finales) y no logra com­
prender las transformaciones ocurridas (el proceso de aplicación o anulación de
una operación entre los estados iniciales y finales).
2) Subetapa de las operaciones concretas. Los niños desarrollan sus esque­
mas operatorios en esta subetapa, los cuales son, por naturaleza, reversibles
(funcionan en una doble dirección) y conforman las estructuras propias de este
periodo: los agrupamientos. Los niños son capaces de razonar utilizando con­
ceptos; y ante tareas que implican las nociones de conservación, razonan sobre
las transformaciones y no se dejan guiar por las apariencias perceptivas como
en el subperiodo anterior. Su pensamiento es reversible aunque concreto (toda­
vía apegado a las situaciones físicas). Son capaces de clasificar y seriar, y entien­
den la noción de número. Su orientación ante los problemas es eminentemente
cuantitativa. Pueden establecer relaciones cooperativas y tomar en cuenta el
punto de vista de los demás. Su moral deja de ser tan heterónoma como lo era
antes, y empieza a construir una moral autónoma.
d) Etapa de las operaciones formales (de los 13 a los 16 años aproximada­
mente). Durante esta etapa, el adolescente construye sus esquemas operatorios
formales; de hecho, en esta etapa tienen lugar la génesis y la consolidación de la
estructura que la caracteriza: el grupo INRC o grupo de doble reversibilidad y
la lógica proposicional combinatoria. El pensamiento del niño se vuelve más
abstracto, al grado de que razona sobre proposiciones verbales que no tienen re­
ferente en situaciones concretas (lo real es un subconjunto de lo posible). Su
pensamiento se vuelve hipotético-deductivo, a diferencia del niño de la subetapa
anterior, cuyo pensamiento era inductivo. El adolescente, pensador formal, está
cognitivamente equipado para desarrollar planteamientos de experimentación
complejos, plantear hipótesis y controlar inteligentemente las variables involu­
cradas para poder comprobarlas o refutarlas.
Tal como se ha demostrado en una gran cantidad de estudios intercultura­
les, el orden de sucesión de las etapas es constante (no se puede pasar de la
etapa sensoriomotora a la de operaciones formales), y las estructuras que van
apareciendo progresivamente son integrativas en tanto que incorporan a la pre­
cedente como estructura subordinada.
Tipos de conocimiento. Los piagetianos distinguen tres tipos de conocimiento
que el sujeto puede elaborar cuando interacciona con los objetos físicos o so­
ciales (véase nota 1). Estos tipos de conocimiento son los siguientes: conoci­
miento físico, lógico-matemático y social (véase Kamii 1982).
184 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

a) El conocimiento físico es el que se deriva básicamente de los obie'os de1

mundo físico; se refiere, en esencia, ai conocimiento incorporado por a os trac­
ción em pírica. Kam i! (1902) declara que la fuente de este conocim ie Vo -esia c*
los objetos» (la d u reza de un objeto, la rugosidad ouc posee, ei sonido cue pro­
duce, ei sabor y el color que tiene, entre otros).
b) El conocimiento lógico-matemático es el conocimiento que r.o existe pre­
se’ en la realidad (en los objetos). La fuente primigenia del conocimiento lógico-
matemático está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De he­
cho, este tipo de conocimiento se deriva de la coordinación de las acciones
(relaciones lógico-matemáticas) que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo
más típ’co es el número: si vemos tres objetos frente a nosotros, por ningún lado
veremos el «tres», este es más bien producto de una abstracción de las coordi­
naciones de acciones que hemos realizado cuando neo hemos enfrentado u si­
tuaciones en ias que se encuentran tres objetos.
c) Ei conocimiento social puede dividirse en convencional y no convencio­
nal. El social convencional es producto del consenso de un gruño social, y la
fuente de este conocimiento está en ios otros (amigos, padres, maestros, etc.).
Algunos ejemplos serían los siguientes: ios domingos no se va a la escuela, no
hay que hacer ruido en un examen, tres objetos (X x x) pueden ser representa­
dos por la grafía (no eí concepto) «3». El conocimiento social no convencional
se refiere a nociones o representaciones sociales, y es el sujeto quien lo cons­
truye y se apropia de él. Ejemplos de este tipo serían la noción rico-pobre, la no-
r;ión de ganancia, la noción de trabajo, la representación de ja autoridad (véanse
¿Ival 199d y Dh.z Barriga el a!. 1992).
Los ¡.res tipos de conocimiento interactúan y, según los piagetianos, el conoci­
miento lógico-matemático (las armazones dei sistema cogniti co: estructurar, y es­
quemas) desempeña un rol preponderante en lanío que, sin él los conocimientos
físico v social r o peerían incorporarse, asimilarse ai org--airarse cognitivamente.

7.-1 P r e s c r i p c i o n e s m e t o d o l ó g i c a s : e l m é t o d o c l í n i c o - c r ít ic o
CN LA INVESTIGACIÓN PSÍCOGENÉTICA

Los métodos0 de que se vale ía episternol ?gía genética rara dar una respuesta
cié,-tinca al p-oriema de) <onueimienío son tres: eí método hisíórícn-crrico, eí
método de análisis formalizante y ei mé!sdo psi cogen ético. Los dos primeros ya
harían sido propuestos y utilizados por filósofos o epistetnólogos anteriores a
Liaget, pero no así el último que él mismo propuso. Los tres métodos, según el
autor ginebrino, deben sumar esfuerzos para la elaboración de una gen ti ¡na
epistemología científica (Palop 1981, Piagct 1986, Vuyk 1984).6
6 En este paradigma, !a palabra «método» se usa en un sentido mucho más amplío de como se ha
venido utilizando en los otros paradigmas. De hecho, en este párrafo se entiende como «métodos de la
epistemología genética». Más adelante, cuando se hable del método clínico-critico, de nuevo debe re­
tomarse el sentido típico en que ye utilizó en las descripciones de los otros paradigmas (métodos de la
psicología).
 EL PARADIGMA PSICOGENÉTICO 185

El método histórico-crítico se utiliza para indagar y analizar el pensamiento

colectivo durante cierto periodo histórico. Esto es, para explorar, por ejemplo, el
desarrollo histórico de ciertos conceptos pertenecientes al conocimiento físico
(espacio, causalidad, tiempo) y lógico-matemático (número, geometría, etc.) en
la historia del hombre como especie.
El método de análisis formalizante consiste en la reflexión y el análisis ló­
gico de los conocimientos, con la intención de lograr una axiomatización total o
parcial (Palop 1981).
El método psicogenédco se utiliza para la investigación de nociones o géne­
sis de conocimientos (físico, lógico-matemático y social) en el contexto del de­
sarrollo ontogenético. El método psicogenético no es otra cosa que la utilización
de la psicología como método para abordar los problemas epistemológicos. Su
aplicación ha dado lugar a la elaboración de la teoría del desarrollo intelectual,
tan ampliamente conocida.
En los estudios realizados en el marco psicogenético, Piaget y sus colaborado­
res utilizaron varios métodos de investigación psicológica en los distintos periodos
de la elaboración del paradigma.7 Sin embargo, se considera que el clínico-críti­
co es el método por antonomasia de los trabajos de la Escuela de Ginebra.
El método clínico-crítico consiste en la realización de una entrevista o un in­
terrogatorio flexible, que el examinador aplica de manera individual al exami­
nado; para ello se apoya en materiales concretos que plantean un problema o
tarea al examinado. El interrogatorio se basa en una serie de hipótesis directri­
ces, formuladas ex profeso por el entrevistador, con la intención de conocer con
profundidad las respuestas y los argumentos de los niños sobre determinada no­
ción física, lógico-matemática, social, escolar, etcétera.
Luego de la aplicación de la entrevista, se debe realizar un análisis cualitativo
de las respuestas, con base en un modelo de interpretación (que, de hecho, es el
que origina las hipótesis directrices que guían el interrogatorio) genético y es­
tructural. En la aplicación del método clínico-crítico existe una continua interac­
ción (véase la figura 7.2) entre el examinador y el examinado, pero el examinador
debe evitar sugerir las respuestas o cualquier otra situación que impida captar ade­
cuadamente la lógica del pensamiento del niño (véase Piaget 1973).
INTERACCIÓN MÚLTIPLE
s „-------- - o
(EXAMINADOR) (EXAMINADO)
FIGURA 7.2. Situación metodológica del método clínico-crítico.
Nótese la estrecha correspondencia con la postura epistemológica interaccio-
nista-constructivista. En este caso, el sujeto de conocimiento (el que quiere co­
nocer) es el examinador y el objeto de conocimiento (lo que se desea conocer) es
el examinado.
7 Para una profundización al respecto, véanse Domahidy-Dami y Banks-Leite 1985, Vinh Bang 1970.
186 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Por lo tanto, en el uso del método clínico-crítico, en lugar de que el exami­

nador se aleje dei objeto de conocimiento (en este caso el sujeto examinado), se
aproxima a é! (véase ¡a figura 7.2) generando y contrastando sus hipótesis o re-
presen-aciones (a través de la entrevista flexible, en ia que el entrevistador «guía
dejándose guiar» por los argumentos Je ¡ niño), para conocer, con un grado ina­
vor de objetividad, la competencia cogr ttiva dei examinado.
METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA

Sujeto examinador (S) - Sujeto examinado (0)

Menor distancia = más objetividad
S ------------- *- O
Fig u r a7.3. El planteamiento metodológico general conníruclivisla.
(Mayor aproximación al 0 significa un conocimiento más acabado de O.)
En oposición a la metodología con duelista (véase el capítulo 4), la cual sos­
tiene que se alcanza una mayor objetividad en la medida en que nos alejamos
del objeto de conocimiento (a través de controles experimentales complejos, ob­
servaciones «neutras», etc.), en el método clínico-crítico, la representación de
nuestro sujeto experimental o examinado (las nociones físicas, lógico-matemá­
ticas, sociales, escolares) alcanza mayor objetividad mientras más nos aproxi­
memos a él (internetuemos con él).

7.5 P royecciones de a p l ic a c ió n d e l p a r a d ig m a psicogemético

AL CONTEXTO EDUCATIVO

En sus escritos generales, aunque se inclinaba por las cuestiones epistemológi­

cas, Piaget dedicó muchas obras a disciplinas tan disímbolas como la biología, la
psicologia, la sociología, ia filosofía, cíe., y on menor medidas en comparación
con las anteriores, a la problemática y ia cuestión, educativas.
i-io hay que olvidar que Piaget inició la eonslru ;ción de la epistemología ge­
nética en un contexto particularmente propicio para la reflexión pedagógica. Es
indiscutible que trabajar en el entonces instituto Jean-Jacques Rousseau (fun­
dado por el psicólogo y educador Claparède), conducir sus primeras investiga­
ciones en ia escuela experimental adjunta a dicho instituto, llamada La Maison
des Pedís (fundada por Claparède, Bove? y Ferrière, quien fue uno de ios pro­
motores dei movimiento de la escuela activa) y, además, ser cofundador, con Bo-
voí, Claparède y Roselló, del Buró Internacional de Educación (-.leí cual el
propio Piaget fue primer director), con toda seguridad provocó en el autor gine-
brino algún compromiso y asentó reflexiones serias sobre la cuestión educativa;
lo anterior puede constatarse, con relativa facilidad, si se ¡ee con atención el
escrito de 1935 contenido en su obra Psicología y pedagogía (1976). Sobre esto
mismo, Munari (1985) ba declarado lo siguiente:
 EL PARADIGMA PSICOGENÉTICO 187

Las relaciones entre psicología genética y educación fueron de gran interés para Pia-
get y sus colaboradores por muchos años. Pero durante las últimas décadas de su
vida, Piaget se interesó por esta cuestión cada vez menos, y llegó a declarar que él no
era suficientemente competente en educación como para hacer pronunciamientos en
tomo a ella (1985, p. 7).
Con base en todo lo anterior puede decirse que si bien Piaget no abordó las
cuestiones educativas de forma sistemática durante toda su vida, sí nos dejó al­
gunos escritos sobre educación —los cuales ciertamente elaboró por los com­
promisos contraídos en ese terreno—, en los que se manifiestan su postura,
concepción y experiencia respecto del ámbito en el que trabajó de cerca durante
la década de 1930.
De su obra escrita de índole educativa pueden extraerse algunas ideas sobre
su filosofía y su concepción educativas, que no fueron ajenas a las posturas pro­
pugnadas por algunas ramas de la escuela activa (se observan ciertas influencias
de las aproximaciones pedagógicas de Ferrière y del pragmatismo de Dewey),
así como sus críticas certeras a la educación basada en el verbalismo y en la
clase magistral del profesor (Marro 1983; Munari 1985; Piaget 1976). Asimismo,
puede argumentarse que todas las ideas que expuso sobre la educación se de­
rivan principalmente de sus convicciones y conclusiones epistemológicas, las
cuales sin duda han sido de mucha utilidad para todos ios que posteriormente
intentaron aventurarse en este campo tan complejo.
No obstante, en diversas experiencias, planteamientos y posturas, se ha pues­
to en marcha la aventura de aplicar las ideas de Piaget en distintos ámbitos edu­
cativos (educación preescolar, primaria, media y superior; educación especial,
educación moral, etc.), y en las diferentes áreas del conocimiento escolar (p. ej.
lengua escrita, ciencias sociales, ciencias naturales y matemáticas, estas dos últi­
mas especialmente desarrolladas gracias a la influencia piagetiana).
Varios autores (Coll 1983a, Coll y Martí 1990, DeVries y Kohlberg 1987, Cer­
ner 1996, Marro 1983) han intentado clasificar y realizar un análisis de estas apli­
caciones e implicaciones. De manera breve señalaremos los aspectos en los que es­
tos análisis coinciden: a) existe un avance progresivo de los usos educativos de la
teoría en una triple dimensión: de lo estructural a lo funcional, del aplicacionis-
mo ingenuo (interpretación literal) a la contextualización dentro de problemáticas
educativas (interpretación libre y más contextualizada), y de una inicial subes­
timación de los contenidos curriculares hacia planteamientos en que éstos se
recuperan y se redimensionan en su importancia social y educativa; b) en la his­
toria de los «usos» de la teoría no existe un criterio unívoco, en lo que se refiere a
las interpretaciones o lecturas de la misma, para su subsecuente utilización en el
campo educativo, c) a pesar de los enormes esfuerzos realizados hasta ahora, exis­
te aún mucho trabajo de investigación y de intervención por hacer (especialmente
en el campo del aprendizaje de los contenidos escolares), pues el efecto esperado
del paradigma en la educación aún no se ha presentado, y d) es indiscutible que
el paradigma sigue proporcionando un marco de referencia y heurístico valioso
para analizar, problematizar y reflexionar sobre las relaciones entre profesor,
alumno y saberes curriculares.
188 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

En el siguiente apartado vamos a presentar varias de las interpretaciones y

aportaciones de autores que han elaborado, o que al menos han inieniado desa­
rrollar, un planteamiento ennslrucíiviste para la educación. E . p i a n fea •'••ion-
toe han sido muy diversos y, por supuesto, como hemos dicho, manifiestan
ieciuras diferentes do la ¿corsa. Sin embargo, tratarem os de on ecer la esencia do
lo que comparten o lo que en ellas es más piagetiano, y ha- ai s u n o s o'o-
mentarlos cuando se presenten diferencias entre ellas.

7.5.1 Conceptualization de la enseñanza

En torno a la concepción de la enseñanza que sostiene este paradigma, vale la
pena hacer algunos comentarios. En primer lugar, durante cierto periodo, mu­
chos de los trabajos educativos de inspiración psicogenética rehusaron emplear
este término, por considerar que no se ajustaba apropiadamente a las supuestas
ideas del paradigma. Algunos autores lo hicieron así para privilegiar la actividad
constructiva del aprendiz, y reducir la enseñanza a dicha actividad constructiva.
Otros vieron en el vocablo enseñanza un supuesto resquicio de interpretaciones
empiristas que no estaban dispuestos a aceptar. De hecho, como señala Lerner
(1996), antes que enseñanza se prefirió utilizar el término «actividades del do­
cente» para dar cuenta de todas las acciones encaminadas a provocar «indirec­
tamente» ia asimilación de los contenidos escolares por parte del alumno.
Si bien es propio del paradigma subrayar Ja actividad constructiva y la apli­
cación de los mecanismos estructurantes y estructura-dores de los alumnos a
los contenidos escolares, con posicionamientos como los anteriores se despla­
zaba claramente el problema de la enseñanza a la cuestión del aprendizaje; se
asumían costuras en las que el docente pasaba a ocupa1 un lugar secundario, y
se únerprclshr. la enseñanza como una actividad subordinada y secundaria a. los
procesos que rigen el desarrollo y e! aprendizaje.
Una postura que coincide en esencia con estos argumentos es la que Colí y Mar-
;í f 1990) han denominado planteamiento constructivista en sentido estricto. Según
crie planteamiento, se acepta que la actividad autoestruc turan te y constructiva de!
vi¡mino tiene un lugar protagonice y central en las actividades ocurridas en. el pro­
grama de clase; esas actividades de aprendizaje estarán principalmente determi-
■ '.••das por !r. operaciones y los mecanismos rndógenos de! alumno y, pedagógica-
r .ycte, por sus actividades autoiniCiadas (preferentemente en forma individua!).
Es pertinente señalar que esto planteamiento también tiene grandes similitu­
des con la gran corriente de la «escuela activa» desarrollada por educadores tan
notables como Decroly, Montessori, Devrey, Ferrierc, Freí net, entre otros.
Marro (1983) está de acuerdo con tales similitudes y comenta que aun cuan­
do- existan parentescos generales (p. ej. el papel otorgado al niño en las activi­
dades o la defensa de su interés sobre el del programa o el profesor), también es
evidente que pueden identificarse diferencias entre esa propuesta pedagógica y
la derivada de la interpretación de la psicología constructivista piagetiana.
Piaget (1976) señaló que estaba de acuerdo en utilizar métodos activos (co­
mo los de los pedagogos antes citados) centrados en la actividad y el interés de
 EL PARADIGMA PSICOGENÉTICO 189

los niños, pero hizo severas críticas a la enseñanza transmisionista basada en la

conferencia y el verbalismo; sin embargo, señaló que un planteamiento de tipo
activo, sin el apoyo de un sustrato teòrico-empirico psicogenético, no garanti­
zaba perse la comprensión adecuada de las actividades espontáneas de los niños
ni de sus intereses conceptuales.
Ésta es precisamente la gran aportación de la psicología genética a la edu­
cación centrada en los «métodos activos» basados en el alumno, dado que per­
mite dejarle claro al profesor (con el conocimiento de las etapas de desarrollo
cognitivo, el conocimiento de cómo aprenden los niños, el significado de las ac­
tividades autoiniciadas, los tipos de conocimiento, etc.) cómo hacer verdadera­
mente operativos muchos de los recursos y técnicas proporcionados por tales
métodos o enfoques pedagógicos en beneficio de los alumnos, explicándole,
además, por qué es así.
En general, las propuestas sustentadas por el planteamiento constructivista
surgidas hacia finales de los años setenta y durante la década posterior (entre
ellas, Duckworth 1983; Kamii 1982, 1985; Kamii y DeVries 1985; Homan et al.
1986) sostienen la necesidad de desarrollar un contexto didáctico que pueda
ser estimulante y favorecedor para los alumnos. En este contexto, los alumnos
tendrían la oportunidad de elegir y planear actividades que les parecieran inte­
resantes y motivantes según su nivel cognitivo. La tarea docente estaría, hasta
cierto punto, subordinada al diseño de ese contexto constituido por situaciones
y experiencias relevantes para provocar el despliegue de actividades autoestruc-
turantes. Esto, por supuesto," implicaría el trabajo de crear dichas actividades y
experiencias con la intención de inducir indirectamente, y según las capacida­
des de los niños, el tratamiento de los contenidos curriculares (lo cual no es una
tarea tan sencilla como parece).
Este planteamiento se ha plasmado principalmente en propuestas curricula-
res de educación básica (preescolar y primaria), en las que el peso de los conte­
nidos curriculares no parece ser tan subyugante como en los niveles de
educación media y superior (en los que se requiere una ayuda más detallada y
directa para este proceso autoestructurante, como señalan Coll y Martí 1990).
Las propuestas curriculares de Kamii y DeVries (Kamii 1982, 1985; Kamii y
DeVries 1983, 1985) y la de Highscope encabezada por Weikart (Homan et al.
1986) son ejemplos claros de este planteamiento. En ellas se recurre a «expe­
riencias clave», «actividades de la vida diaria» o «juegos colectivos» (p. ej. de ta­
blero o de mesa) y a la ubicación de «áreas o rincones» (de actividades de
construcción, de ciencias, etc.) donde los niños pueden realizar distintas activi­
dades que les parecen interesantes.
Más recientemente, varios autores8 han propugnado (véanse Castorina 1996
y Lemer 1996) por reivindicar y repensar las actividades de enseñanza, sin de­
8 También el planteamiento de Coll (1990, 1993, 1996) tiene muchas similitudes con el aquí men­
cionado, aunque su postura sobre la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje que él
suscribe ha integrado ciertas ideas derivadas del paradigma psicogenético y otras procedentes de va­
rios paradigmas (sociocultural, ausubeliano, teoría de los esquemas, etc.). La justificación que él da a
esta integración es que esas ideas concuerdan en lo esencial y se configuran en «ideas fuerza», las cua­
les constituyen la columna vertebral de su interpretación constructivista.
190 T..OS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

jar ele reconocer la importancia ele las actividades constructivas río los alum nos
(ve especialmente, la de las reconstruí: tivas) para sus propios instrumentos v
es: facturas cognitivae, que se t*s! ah recen en los c f' 1árido-; ■- ;o,dures, en mío
níantcamionco. posterior al primero, se ha reconocido el vahes aserrar! de Ks
contenidos escolare.'.; o eí «saber a enseñar» en !a situación escolar, listo;; sabe-
re.. preexisten al alumno y muchas veces ésto no puedo re: o n sumirlos por sí solo
si no es con la ayuda de! programa y el profesor. El profesor tampoco debe im­
ponerlos, de tal forma que los alumnos tengan que aprenderlos sin necesidad de
haberlos comprendido, pues esto afecta negativamente su actividad a u Inés truc -
turadora. La salida planteada a esta paradoja parece señalar que en el esquema
de enseñarme es necesario recuperar la actividad constructiva de los alumnos
en. relación con cienos contenidos escolares, de tal forma que aquéllos elaboren
continuamente hipótesis o interpretaciones sobre éstos y el profesor actúe ase­
gurando, per: diversos medios y con los recursos educativos necesarios, las
actividades reconstructivas adecuadas para que los alumnos asimilen dichos
«saberes a enseñar» os así como en esta nueva concepción d ' la enseñanza, el
maestro es el responsable de la situación didáctica y en especial de las activida­
des de ’econstrucción de los contenidos curricula ron; aunque también debe de­
lega!* o «devolver» (según la expresión de Brousseau, véase Lcrner 1996) cierta
responsabilidad a ios alumnos, para que realmente tenga, lugar una actividad
«reconstructiva» en su forma genuina. Lcrner ha resumido en la siguiente cita
*as características barreas de esta concepción de la enseñanza:
¿Cómo definir entonces la enseñanza desde una pe ranee Uva conscruetivisfa? Sus ras­
gos esenciales podrían enunciarse así: enseñar es alan loar problemas a partir de los
\
cuales sea posible reo laborar les contenidos escolare:-: os también proveer toda la in­
formación necerada para que los niños puedan avanzaren ¡a reconstrucción de esos
ce ’aerados, ¿asedar es promover la discusión sobre ios preb: ,'rnas planteados, es
o r n e a r Y r - x r.a hhv.. de coordinar b nerón. :s pana;., de vista, es o p untar hacia ir.
uci.b. cooperauva de las sitúas.'unes problemáticas. Enseñar alentar ia fornn:-
[Link]'v .;k; esne uSurai melones necesaria:; para, osegreso er- e¡ dominio d:i objeto de
..eraras ríen: o, prjpkdar »^definiciones juv mas i asta alcanzar un con acné leo ¡o
m-rám:- sebe: ; 'cirlraenic csútb^mido. Enseñar finalmente, promover que ios
suñus ce pirrra-u nuevos problemas hiera do Le esci'-.da (p. 93}.

7. 1 2 •'í'c-Yn; y nhjcn- ■o.' de tu educado;!

tú: "ms ■;uto res imu'. señalado que o! pie. n-eurn:e1V c - i
os orajítivíss o n nos edu-
ce done i ;¿enera! 5'e n te h? sido un mmbl-vv. de í. :.!lucera d 'renos
:sc os » , : I* sido t r. «depósito de '• :-v. ides» cu.! ia r q;se sera- ¡ram eóle iodos cs-
tari am o ; acuord o í-c-i'ire ellos, D nú •ios y Kobíb. :-g i 937; K ohlberg y Mayor
; 98 ?, citado en Wadsvvorlh 1989; Kami i Í982). Tal comentario es una crítica
severa ai planteamiento empírico de los objetivos (véase Piagct 1976), general­
mente su.: tonta dos por voces «autorizadas», cu? em-aeo de una teoría de! desa-
r«* lio une lo fundamente.
 EL PARADIGMA PSICOGENÉTICO 191

En cambio, desde la perspectiva piagetiana se opta por suponer que los obje­
tivos de la educación deben favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno.
No obstante, a pesar de coincidir en lo general, las propuestas educativas pia-
getianas han variado sensiblemente dependiendo de cómo se interpreta esta
aseveración (véanse Marro 1983 y Coll y Martí 1990).
Durante algún tiempo se plantearon dos vías alternas para formular los ob­
jetivos con base en loa aspectos estructurales de la noción de estadio (Moreno y
Del Barrio 1996). Así, algunos autores llegaron a sostener que los objetivos de­
bían planearse fuera: ya a) en función de un análisis exhaustivo previo de los
contenidos escolares, realizado con la intención de identificar cuál es el estadio
de desarrollo necesario para poder comprenderlos, o bien b) partiendo de esta­
blecer las capacidades cognitivas que definen los distintos estadios de desarro­
llo como contenidos curriculares y como fines en sí mismos, de modo que las
experiencias educativas se organizaran en los programas con la intención de
promover el desarrollo de determinadas estructuras operatorias, o como prepa­
ración para la ejecución de las mismas al término de un grado o ciclo escolar
(entre los ejemplos más comunes están los objetivos de la educación preescolar,
los cuales señalaban que se debía potenciar el desarrollo de las capacidades y es­
tructuras operatorias concretas, y los de la educación básica que estipulaban el
desarrollo de las capacidades y estructuras formales).
Dos ejemplos representativos de la primera vía fueron: a) los análisis reali­
zados por Shayer y Adey (1984), los cuales desembocaron en el planteamiento
de una taxonomía en la que se establece una clasificación jerárquica de conte­
nidos curriculares (de ciencias naturales) en función de las capacidades opera­
torias de los alumnos (concretas y formales); y b) los análisis realizados por
Collis (1982, citado en Moreno y Del Barrio 1996) en la misma dirección, para
el caso de los contenidos matemáticos.
En torno a la segunda vía de elaboración, ésta apareció en los años sesenta y
principios de los setenta, encamada en las propuestas curriculares globales; entre
ellas, la más prototípica es la elaborada por Lavatelli. No obstante, también deben
incluirse los primeros planteamientos del grupo de Highscope, así como los de Ka-
mii y DeVries en los inicios de los años setenta (todas las propuestas se dirigían a
la educación básica). Especialmente, esta segunda vía de elaboración de las in­
tenciones educativas fue objeto de severas críticas que aducían lo reduccionista de
su planteamiento, pues intentaba sustituir los objetivos educativos, de naturale­
za esencialmente sociocultural, por objetivos basados en el desarrollo de nociones
y capacidades operatorias, cuya evolución espontánea (al menos las capacidades
operatorio concretas) se ha demostrado que ocurre, tarde o temprano, en condi­
ciones adecuadas de estimulación y socialización. Además, esta postura proponía
sustituir los contenidos escolares (los saberes que se iban a enseñar) por nociones
operatorias mediante ciertos ejercicios «didácticos» derivados directamente de las
tareas de investigación experimental del paradigma (p. ej. las tareas de conserva­
ción; véanse las críticas de Ferreiro [1985] a esta posición).
Unos años después, algunos autores (Kamii 1982 y 1985, DeVries y Kohlberg
1987) señalaron que los objetivos educativos debían plantéarse de acuerdo con
los aspectos funcionales de la teoría y haciendo una interpretación más libre
192 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

de ella. De modo que se sigue aceptando que los objetivos están encamina2os
a potenciar el desarrollo general de los educandos, pero el énfasis se pone
prom oción de su autonomía moral e inívhcfual. El propio Piaget p.-'t Tugr:-; v-.
co m en tario s que en. parte coinciden con este planteamiento en torno ai pro­
blem a de objetivos de la educación:

E! principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer

cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hom­
bres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educa­
ción es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo
lo que se les ofrezca (Piaget 1964, citado en Kamii 1982, p. 29).
Admitamos que «apuntar a! pleno desarrollo de la personalidad humana y a trn re­
fuerzo a los derechos del hombre v de ¡as libertades individuales» consiste en formar
individuos capaces de una autonomía intelectual y moral y que respeten esta auto­
nomía en el prójimo, en virtud precisamente de ia regla de reciprocidad que la hace
legítima para ellos mismos (Piaget 1974, p. 43, las cursivas son de Piaget).
Con base en los trabajos de Piaget, Kamii (1982) define la autonom ía9 corno
ser capaz de pensar críticamente por uno mismo en ei terreno moral e intelec­
tual, tom ando en cuenta y coordinando diversos puntos de vista (se considera
que la autonomía moral e intelectual están indisolublemente ligadas). Por el
contrario la heteronomía significa ser gobernado por otros en tos aspectos m o­
rales e intelectuales, implica una obediencia acrítica de las normas o de las ac­
titudes de personas con autoridad, aun cuando no se esté de acuerdo con ellas.
Kamii (1 980) declara que plantear objetivos educativos (especialmente para los
niveles básico y medio) en torno a la au to n o m ía m oral e intelectual tiene una
base cfa • Poica e-- los propios trabajos cfag eu ar os. La teoría de Piaget (Piaget y
H díev ’ Pi aget 1 9 7 'a) he. dem pm rydo ove tocios ’os individuos tienden de
m odo V|".'-mfa a incrementar ru ento n o v.í.i. Con fot m e a sus trabajos realizados
en am bos dom inios, Piaget observó que la autonom ía moral e intelectual se eons-
•v-ye con el desarrollo, pero puede verse obstruida o tener un desarrollo parcial
debido a ciertas circunstancias escolares y culturales (patrones de crianza, auto-
•diarismo escolar, etcétera).
La autonom ía, m oral e intelectual : : desarrollará ''i cream os un contexto de
respeto o roe i proel da o (esper i ulmcnt-. eo las relaciones adulto-niño), si evho-
mor. las ñam adas sanciones expiatoria (cosbgos; y dam os espacio m va que ::>s
:v p x in teractúen e intercam bien pur< rs
de vista con (os otros y, por últim o, si
darnos o p o rtu n id a d ; ara que fas niñas» desarrollen sus propias ideas, pensa­
mientos y actitudes morales.
E5-1 las escuelas tradicionales, la autonomía no está contemplada explícita­
mente en los objetivos de la educación (aunque algunos de sus objetives coínrí-
,J Kamii advierte que no debe confundirse a la autonomía con la rebeldía o el anarquismo. Cuando
una persona se rebela actúa en conrra d<d conformismo, pero el ir,conformismo no es precisamen­
te una conducta autónoma. A final d. cuentas, ser autónomo significa siempre tener presente al otro,
ni punto de vista del otro v por tanto actuar en una atmósfera de íes neto (Kamii 1982).
 EL PARADIGMA PSICOGENÉTICO 193

den parcialmente con la promoción de cierto grado de autonomía), por el con­

trario, se tiende a reforzar la heteronomía en un doble sentido:
a) Cuando se dan conocimientos acabados a los niños y éstos nunca se per­
ciben a sí mismos como capaces de elaborar o construir sus propias ideas, las
cuales aunque sean erróneas o parcialmente correctas pueden tener cierto valor
funcional.
b) Cuando estos conocimientos acabados son impuestos por una autoridad
—el maestro— al que se tiene que agradar aprendiendo servilmente (aunque mu­
chas veces no se crea en los conocimientos aprendidos o no se esté de acuerdo
con ellos), porque es necesario acatar su autoridad o, de lo contrario, se reci­
birán castigos o sanciones.
Este planteamiento de los objetivos en pro de la autonomía no está en contra
de que los objetivos educativos expresen realidades socioculturales, y al mismo
tiempo reconoce que los objetivos educativos no pueden deducirse fácilmente
de una teoría del desarrollo (como en los casos de las dos vías anteriores). Es dei
todo posible elaborar fines y objetivos educativos que simultáneamente expre­
sen y promuevan el aprendizaje de determinados saberes y valores de una socie­
dad determinada (expresados en el currículum), y se planteen de modo tal que
se promueva la autonomía moral e intelectual de los educandos (véase al respec­
to Coll 1990).

7.5.3 Concepción del alumno

Según el paradigma constructivista psicogenético, el alumno es un constructor
activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos
escolares a los que se enfrenta.
En principio, el alumno siempre debe ser visto como un sujeto que posee un
determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie dé in­
terpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares. Esto es, como
un aprendiz que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos intelectüales
(estructuras y esquemas: competencia cognitiva), los cuales determinan en gran
medida sus acciones y actitudes en el aula. Es indispensable, por lo tanto, co­
nocer en principio, en qué periodos de desarrollo intelectual se encuentran los
alumnos y tomar esta información como base necesaria, aunque no suficiente,
para programar las actividades curriculares.
No todo puede ser enseñado a todos los niños, pues existen ciertas diferen­
cias estructurales de carácter cognitivo, que hacen difícil, en un momento dado,
la enseñanza de ciertos contenidos; de todos modos hay que tener cuidado de
no caer en el pesimismo estructuralista y dejar todo para etapas de desarrollo
posteriores, «hasta que maduren» los alumnos (Duckworth 1988, Marro 1983).
Se debe ayudar a los alumnos a que adquieran confianza en sus propias ideas,
permitir que las desarrollen y las exploren por sí mismos (Duckworth 1989), a
tomar sus propias decisiones (Kamii 1982), y a aceptar sus errores como algo
194 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

que puecle ser constructivo (en tanto que son elementos previos o intermedios que
pueden revalorarse y conducir a las respuestas correctas).
Se supone que la construcción y el descubrimiento de los conocimientos tie­
ne varios beneficios (Karnii 1982, Kamii v DcVries 1985, Duclavortli 1988):
a) Se logra un aprendizaje con comprensión si el aprendizaje de los alumnos
es construido por ellos mismos.
b) Existe una alta posibilidad de que el apredizaje pueda ser transferido o
generalizado a otras situaciones, lo que no sucede con los conocimientos que
simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del término.
c) Los alumnos se sienten capaces de producir conocimientos valiosos si
ellos recorren todo el proceso de construcción o elaboración de los mismos.
Én tal sentido, el alumno debe actuar (experiencias sociales, físicas y lógico-
matemáticas) en todo momento en el aula escolar. De manera particular, el tipo
de actividades que se deben fomentar en los alumnos son las autoiniciadas, las
cuales casi siempre son de naturaleza autoestruaturante; esto es, producen con­
secuencias estructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto o largo plazo.
Kamii (1982) sostiene que debemos partir de la acción del alumno cuando
aprende los distintos tipos de conocimiento (físico, lógico-matemático y social).
Pero es necesario que sepamos distinguir cada uno de ellos (cuando se deseen en­
señar), para poder utilizar estrategias apropiadas y lograr resultados positivos.
El alumno debe ser alentado a descubrir los sucesos de tipo físico, a construir
o reconstruir los de naturaleza lógico-matemática; en e! caso de los conocimien­
tos sociales de tipo convencional, a aprenderlos, y respecto de los conocimientos
de tipo social no convencional (la mayor parte de los contenidos escolares son de
este tipo), a apropiárselos o reconstruirlos por sus propios medios.
Mucho se ha criticado que el constructivismo psicogenético sostiene una
concepción del individuo como un ser completamente aislado, sujeto única y ex­
clusivamente a las leyes de sus mecanismos de estructuración endógena. Es evi­
dente que esta crítica no es muy justa con algunos de los supuestos suscritos por
la teoría. El mismo Piaget, por ejemplo, sostuvo en varios de sus trabajos la im­
portancia de ias coordinaciones cooperativas para el desarrollo de las operacio­
nes intelectuales (en particular señaló que las coordinaciones intraoperatorías
corresponden a coordinaciones interoperatorias, estas últimas hacen posible las
actividades verdaderamente cooperativas).10
Si bien es cierto que los procesos de interacción social no han sido trabaja­
dos profundamente por la teoría, sí fueron al menos contemplados en las expli­
caciones del desarrollo eognitivo, y se las señaló como otro de los factores que
había que considerar.
10 Doise ( 1988) señala que la explicación de ¡a indisociabilidad entre las coordinaciones intraindívi-
dualcs (operaciones) y las interindividuales (cooperación) establece un planteamiento paralelista que, en
el plano general, es posible aceptar, pero también apunta que debe tenerse en cuenta que las coordina­
ciones interindividuales preexisten a las otras (y posiblemente desempeñan un pape! causal). La causa­
lidad de las relaciones interindividuales en el desarrollo individual, en definitiva, no fue estudiada por el
programa ortodoxo de investigación de la escuela ginebrina.
 EL PARADIGMA PSICOGENÉTICO 195

Posteriormente, el estudio de los procesos de interacción social entre iguales

fue desarrollado por la línea de investigación (emanada, por cierto, de Ginebra)
autodenominada «psicología social genética», de filiación y enraizamiento cons-
tructivista, según lo aceptan sus propios promotores (véanse Doise 1988; Mugny
y Doise 1983; Carugati y Mugny 1988). En la siguiente cita, Carugati y Mugny.
señalan las características básicas de este programa de investigación;
El principio básico de este enfoque es simple: el desarrollo cognitivo se manifiesta en
el niño cuando éste participa en interacciones sociales que sólo serán estructurantes
en la medida que susciten un conflicto de respuestas entre los partenaires. De este
modo, es necesario tener en cuenta dos aspectos complementarios: por una parte, la
interacción social es concebida como estructurante; es decir, como creadora de una ac­
tividad cognitiva por parte de los partenaires que desemboca en la construcción (que
puede ser común en cuyo caso se hablará de co-elaboración) de nuevas coordina­
ciones propias del desarrollo cognitivo. Por otra parte, estas nuevas coordinaciones
suponen que previamente los individuos se hayan implicado en un conflicto sociocog-
nitivo durante el cual habrán confrontado las respuestas heterogéneas, las respuestas
incompatibles social y lógicamente (p. 84, las cursivas son mías).
Como señala Shubauer-Leoni (1986), esta línea de trabajo sostiene que la in­
teligencia se construye en una relación tripolar entre un ego, un cúter y un objeto.
Desde hace más de veinte años han sido desarrolladas numerosas investigaciones
en las que la creación de conflictos sociocognitivos11 entre sujetos, desempeñan
un papel central; ha habido varios hallazgos de singular importancia para el
programa. A continuación se resumen los que a nuestro juicio, son los más re­
levantes (Carugati y Mugny 1988; Coll y Colomina 1990):
a) Se manifiesta una ejecución superior en el grupo experimental, que traba­
ja colectivamente, en relación con el grupo control. Las interacciones ocurridas
entre los niños inciden y afectan las ejecuciones después del test, las cuales, com­
paradas con las ejecuciones iniciales de tipo individual, muestran en definitiva ma­
yor nivel de complejidad cognitiva y de veracidad. Como señalan Carugati y
Mugny, los encuentros de diferentes puntos de vista son estructurantes y condu­
cen a una mejora del rendimiento cognitivo en las tareas. Este hecho sé explica
porque los participantes toman conciencia de otras posibles respuestas alternas a
las que ellos proponen o bien porque las informaciones proporcionadas en las res­
puestas ayudan a los niños a elaborar nuevas y mejores soluciones.
11 Las investigaciones siguen básicamente el siguiente esquema compuesto de tres fases: a) exa­
nimación inicial individual a través de una tarea cognitiva piagetina (p. ej. conservación de líquidos, re­
presentación espacial, etc.) para evaluar el nivel cognitivo de los niños (por ejemplo, preconservadores,
en «transición», conservadores), b) exanimación colectiva de varios participantes (p. ej. tríos de niños
de diferentes o similares niveles cognitivos, que incluso pueden estar formados por algunos adultos) en
la tarea, dándoles oportunidad de expresar libremente sus juicios y argumentos y de interactuar en la
solución de la tarea y c) nueva exanimación individual de los niños en distintos intervalos (inmediata,
demorada, etc.) y valorando, con otras pruebas, la transferencia lograda en tareas similares. Las pri­
meras experiencias se hicieron con tareas piagetinas, pero posteriormente se emplearon tareas de so­
lución de problemas y otras que implicaban contenidos escolares. Además, en el diseño se incluye un
grupo control, al que sólo se sometió a las fases de evaluación individual inicial y final (a y c).
í 96 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

b) La con (ron lacion de puntos de \'ista (distintos y contradictorios) per se es

esencial en el conflicto sociocognitivo. Cuando los participantes tienen niveles
cognitivos diferentes asumen puntos de vista distintos (aunque tengan el mismo
nivel cognitivo), correctos o incorrectos, incluso cuando todos son incorrectos,
de todas formas ocurren mejoras en la ejecución de las tareas.
c) Es necesario que los niños cumplan ciertos prerrequisitos cognitivos (en
«transición») y también sociales (capacidad comunicativa, situación de interde­
pendencia, autonomía) para que puedan entender los puntos de vista y argumen­
tos de los otros y saquen mayor provecho de su intervención en ios conflictos
sociocognitivos.
d) Dos situaciones no producen cambios significativos en las ejecuciones de
los participantes: cuando uno de ellos impone su punto de vista y los demás se
subordinan a él, y cuando se sostienen puntos de vista iguales sobre la solución
de la tarea.
e) Puede inducirse conflicto sociocognitivo en los pequeños cuando interactú­
an con un adulto, a condición de que éste no actúe de forma impositiva y lo haga
más bien siguiendo una especie de «aproximación socrática». Así, el adulto podrá
replantear las respuestas de los niños, o las suyas cuando éstos ceden rápidamen­
te a sus presiones. El adulto puede recurrir a varias estrategias, como presentar al
niño respuestas diferentes de la suya (correctas o incorrectas), o hacer cuestiona-
mientos sistemáticos sin presentar ningún modelo alternativo concreto.
En definitiva, las investigaciones sobre el conflicto sociocognitivo, a juicio
de Perret-Clermont y Mugny (1985, citado en Shubauer-Leoni 1986):
Llaman la atención sobre dimensiones a menudo soslayadas de la situación de apren­
dizaje: rol estimulante de los iguales, del maestro o del aduito, importancia de. las
confrontaciones de puntos de vista, ponen de manifiesto los electos subsiguientes
para el individuo de un trabajo colectivo y la naturaleza relativamente temporal de
¡as diferenciaciones {décalages) en ejecución en ire poblaciones de alumnos, en con­
sonancia qon la dinámica social de la construcción socio-cognitiva de las nociones, y
de las relaciones entre actividad de comunicación y estructuración de las informa­
ciones (pp. i 10-111).
No obstante, si bien como se señala en la cita anterior, existen importantes
implicaciones pedagógicas en las que se revaloran las situaciones de aprendizaje
y el trabajo colectivo, todavía hace falla indagar estos mismos procesos en el
contexto propiamente educativo para entender su alcance verdadero. Lo que sí
es un hecho es que, en el esquema teórico piagetiano, esta veta de trabajo puede
ser fructífera para una depuración de varios supuestos del paradigma y al
mismo tiempo, para desarrollar, sobre ellas, derivaciones más interesantes para
las situaciones educativas.
7.5.4 Concepción del maestro
Para la aproximación psicogenética, el maestro debe encaminar sus esfuerzos
docentes a promover el desarrollo psicológico y la autonomía de los educandos.
 EL PARADIGMA PSICOGENÉTICO 197

Desde esta perspectiva, el profesor, junto con el alumno y los saberes curri-
culares, es una parte importante de la relación tripolar existente en todo acto
educativo. En tal sentido, el docente debe comprender la peculiaridad de esta
relación y sus formas complejas de interacción, y tener en cuenta la gran meta
educativa antes mencionada.
Como señala Shubauer-Leoni (1986), siguiendo a Verret (1975) y a Chevallard
(1980, 1985), el profesor es el último eslabón de una serie de actores-intérpretes y
de una secuencia de procesos de descontextualización y recontextualizacíón de
saberes específicos disciplinarios. Este proceso ha sido llamado «transposición di­
dáctica» y empieza con el «saber científico» y el investigador como primer proceso
y actor, respectivamente; el saber por distintas interpretaciones hechas por dife­
rentes actores, como los diseñadores y los formadores de docentes, hasta que el
proceso termina con el profesor del aula, quien ha aprendido ese «saber a enseñar»
por medio de otros actores; el «saber a enseñar», a su vez, tiene que ser objeto de
aprendizaje por parte de los alumnos para transformarse en un «saber enseñado».
Obviamente, así como van cambiando los actores y las formas de interpretación
de los saberes en esa cadena compleja, también van variando ios contextos físicos
e institucionales (p, ej. el laboratorio, los centros de formación, el aula). De modo
que en el aula (último contexto) tenemos esa relación tripolar que el profesor de­
be manejar adecuadamente desde su perspectiva.
Por un lado, es menester que el profesor entienda el conocimiento discipli­
nario que posee como un «objeto de enseñanza», como también es relevante que
lo conozca con profundidad (sus pecularidades disciplinares, su psicogénesis,
etcétera).
Por otro lado, es necesario que se enfrente al problema de cómo ése «saber
a enseñar» podrá transformarse en «saber enseñado», gracias a su actividad in­
tencional de enseñanza, y a la actividad de aprendizaje que promoverá en el alum­
no, cuyo éxito tendrá que constatan Así, es importante que conozca a fondo los
problemas y las características del aprendizaje operatorio y del saber discipli­
nario específico que le toca enseñar; deberá tener también conocimiento de las
etapas y ios estadios del desarrollo cognitivo general, además de conocimientos
didácticos específicos con una orientación psicogenética y una serie de expecta­
tivas y suposiciones en torno a la ocurrencia del acto educativo en una situación
interpersonal e institucional.
Así, lejos ya de los planteamientos ingenuos que suponían que el profesor
piagetiano era un simple espectador pasivo de la «maduración cognitiva» o de
la «construcción maravillosa» de sus alumnos, la concepción prevalente ahora
va en la dirección antes señalada.
Todavía podemos señalar otras cuestiones que distintos autores han dicho
que tienen que ver con el papel del profesor, las cuales se consideran propias del
paradigma y no son excluyentes de la interpretación anterior.
El profesor debe asumir la tarea fundamental de promover una atmósfera de
reciprocidad; de respeto y autoconfianza para el alumno, y debe dar la oportuni­
dad de que el aprendizaje autoestructurante de los educandos pueda desplegar­
se sin tantos obstáculos. Igualmente, esa atmósfera será el contexto adecuado
para propiciar actividades cooperativas propuestas intencionalmente, que pro­
198 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

muevan entre los alumnos los intercambios de puntos de vista y el surgimiento

de conllietos socio-cognitivos.
Por io que toca a su figura de autoridad, el docente deberá reducirla en la
medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que él dice
cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y para que se fo­
mente en el alumno la dependencia y la heteronomía moral e intelectual. El pro­
fesor procurará respetar los errores (los cuales siempre tienen «un poco» de la
respuesta correcta) y las estrategias de conocimiento propias de los niños, y no
deberá limitarse a exigir la mera emisión de la «respuesta correcta».
Según los trabajos de Piaget sobre el desarrollo moral (Piaget 1971a) y los tra­
bajos de Kamii en el aula (1982 y 1985), el profesor debe evitar el uso arbitrario
de la recompensa y el castigo (en términos de Piaget: «sanciones expiatorias»), y
tendrá que promover que los niños construyan sus propios valores morales; así,
sólo en las ocasiones en que sea necesario, hará uso de lo que Piaget llamó «san­
ciones por reciprocidad », siempre en un contexto de respeto mutuo. Piaget
(1971a) distinguió entre ambos tipos de sanciones porque consideraba que tenían
efectos distintos en el desarrollo moral de los niños.
Para él las sanciones expiatorias son las que se basan en la inexistencia de
una relación «lógica» entre la acción que será sancionada y la sanción; esto es,
el vínculo entre ambas es totalmente arbitrario e impuesto por una persona con
autoridad. Obviamente estas sanciones se asocian con el fomento de una moral
heterónoma en el niño. En cambio, las sanciones por reciprocidad son las que
están directamente relacionadas con el acto acreedor de la sanción, y su efecto
es ayudar al niño a construir reglas de conducta morales mediante la coordina­
ción de puntos de vista (finalmente, esta actividad coordinadora es la fuente de
la autonomía tanto moral como intelectual).
Con base en los escritos de Piaget (1971a), pueden distinguirse varios tipos
de sanciones por reciprocidad: a) hacer al niño lo que él nos ha hecho; b) corre­
gir las consecuencias directas o materiales del acto; c) proponer la exclusión
temporal del grupo o de la situación que está perturbando; d) solicitar la resti­
tución del daño cometido; e) hacer una expresión de disgusto; 0 quitar el objeto
que se ha maltratado. Cada una de ellas puede ser aplicable a distintas circuns­
tancias y, en esencia, todas presuponen que después de la realización de la ac­
ción equivocada, y de que sea aplicada la sanción por reciprocidad, la situación
servirá a los niños para derivar una experiencia de aprendizaje a partir de la
consideración del punto de vista de los demás (especialmente de los que se vie­
ron afectados por el comportamiento anómalo del niño).
Las sanciones por reciprocidad están basadas en la llamada «regla de oro»12
y deben ser utilizadas sólo en casos necesarios, como hemos dicho, siempre en
un ambiente de respeto mutuo entre el maestro y los alumnos.
Por último, respecto a la formación docente, es importante que ésta sea con­
gruente con la posición constructivista. Esto significa que si queremos formar ma­
estros de acuerdo con este planteamiento pedagógico, debemos permitir que ellos
12 Esta regla dice: «No hagas a otro lo que no quieras que te hagan a ti» y, al parecer, está presente
en todas las grandes religiones de la historia (Kamii 1982).
 EL PARADIGMA PSICOGENÉTICO 199

abandonen poco a poco sus viejos roles y prácticas educativas tradicionales (en la
enseñanza, la interacción con los alumnos, etc.), qué se creen los medios apro­
piados para su entrenamiento en los nuevos roles constructivistas, y que ellos
adopten, por convicción autoconstruida (no por simple información sobre sus ven­
tajas ni por imposición institucional), esta forma de enseñar (véase Kamü 1985).
Es necesario que el maestro constructivista vaya explorando, descubriendo y
construyendo una nueva forma de pensar en la enseñanza (con la asesoría de
una persona experta o un modelo de formación constructivista), pues, de lo con­
trario, simplemente acatará órdenes institucionales para cubrir cierto plan, que
puede ser «constructivista», sin actuar en congruencia directa con él. Respecto
a este punto, también es importante señalar que el maestro habrá de tener la
oportunidad de participar en el diseño y la elaboración de sus planes de trabajo
y prácticas docentes, de enriquecerlas con su propia experiencia, su creativi­
dad y sus prácticas particulares.

7.5.5 Concepción del aprendizaje '

Desde hace tiempo, la postura psicogenética ha venido distinguiendo entre dos
tipos de aprendizaje: el aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendi­
zaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de informaciones puntuales:
aprendizaje propiamente dicho) (Moreno 1993). Asimismo, se ha escrito mucho
en torno a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Algunos han exagerado
al sostener que el planteamiento constructivista supone una relación unidirec­
cional en favor del «omnipotente» desarrollo general, y que otorga al aprendi­
zaje un papel francamente secundario.
Con base en los trabajos realizados por los piagetianos desde finales de los
años cincuenta y hasta los setenta, pueden establecerse argumentos sólidos para
no aceptar tan a la ligera tal argumento crítico, y al menos matizarlo con una se­
rie de ideas que describen mejor esa relación. En pocas palabras, puede decirse
que la relación que suscribe el paradigma establece un vínculo de influencia recí­
proca entre ambos, aunque ciertamente, otorga al desarrollo un lugar especial.
El desarrollo cognitivo alcanzado por un sujeto predetermina lo que podrá
ser aprendido (la lectura de la experiencia está determinada por los esquemas y
las estructuras que el sujeto posee), y el aprendizaje propiamente dicho puede
contribuir a lograr avances en el ritmo normal del primero. De hecho, como lo
ha señalado Castorina (1996), los mismos mecanismos de equilibración gobier­
nan ambos procesos.
El tema del aprendizaje fue abordado por la escuela de Ginebra en dos
programas de trabajo claramente diferenciados aunque complementarios. El
primero fue elaborado a finales de los años cincuenta (se le dedicaron cuatro vo­
lúmenes de los Estudios de epistemología genética) y pretendía analizar el apren­
dizaje desde un punto de vista epistemológico. En dichos trabajos interesaba
analizar si era posible aprender y en qué condiciones de las estructuras lógicas,
y si esto implicaba mecanismos parecidos a los demostrados en las coordina­
ciones operatorias propias del desarrollo.
200 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Más de una década después, Inhelder y un grupo de investigadores realiza­

ron varios esiudios con la finalidad de completar el panorama propuesto en los
trabajos anteriores. Empero, también tenían la intención más amplia de indagar
cuestiones relativas a «los mecanismos de construcción cognitiva, sobre lodo en
los momentos cruciales de transición entre un estadio v el siguiente» (CoiI y
Martí 1990, p. 127). Entro los temas de interés más específico destacaba el de­
seo de estudiar el papel que desempeñan los procesos de ejercítación y las expe­
riencias de aprendizaje en la adquisición de las nociones operatorias y/o en la
aceleración del ritmo del desarrollo.
Tanto los estudios de la primera generación, como los del grupo encabezado
por Inhelder, siguieron un diseño muy similar, basado en evaluaciones iniciales
v finales de los sujetos (utilizando tareas piagetianas) en condiciones control v
experimental*3 (véase Moreno 1993). Los resultados de estas investigaciones son
complejos y variados; los principales con implicaciones educativas, podrían re­
sumirse en los siguientes puntos (Coll y Martí 1990):
a) De acuerdo con los resultados de las dos series de investigación sobre el
aprendizaje, se demuestra que es posible adquirir nociones operatorias por me­
dio de sesiones de aprendizaje. Es posible entonces alterar o «acelerar» el ritmo
norma! de adquisición de las construcciones operatorias.'4
b) El aprendizaje operatorio depende de la disposición cognitiva inicial de
los sujetos (el nivel de desarrollo logrado). Esto quiere decir que los sujetos que
más avanzan son ios que ya tenían, de antemano, cierto camino recorrido en sus
construcciones operatorias, las cuales fueron potenciadas por las sesiones de
aprendizaje.
c) Las actividades que demostraron mejores resultados en la adquisición de
nociones operatorias fueron las que implicaban experiencias de tipo ¡ógico-ma-
iemático (los ejercicios operatorios). Las basadas en experiencias físicas o en
° Los estudios de finales de los años cincuenta (p. e¡. ios trabajos de Morí, Grecò. Wohhvill y Smeds-
lund) se inician con una evaluación prev ia para clasificar a los sujetos según el tipo de respuestas dadas
a la tarea de conservación. En ta fase experimental, se ofrecían experiencias de aprendizaje sobre la mis­
ma tarea de evaluación, que podrían ser de tres tipos: a) manipulaciones libres. b) constataciones repe­
tidas: por ejemplo, en una tarea ile consei vación de líquidos, comprobar que volviendo a hacer el trasva­
se al primer recipiente se demuestra que es la misma cantidad de líquido, y c) ejercicios operatorios: los
sujetos hacían algunas actividades que implicaban similitud o relación lógica con la solicitada en la ta­
rea. como en el caso de tareas de conservación de colecciones discretas, ios sujetos podían ejecutar su­
mas o restas simples con las unidades. La evaluación final de los sujetos se hacía con la intención tie de­
terminar los progiesos ocurridos com o producto de las experiencias de aprendizaje; en este caso se
verificabj la naturale/.;', de las respuestas conseguidas, poi'ejemplo, comprobar el grado de justificación
v argumentación sostenidas. la generalización a situaciones isomorfa» y la capacidad de «resistencia a la
extinción» usando, por ejemplo, contrasugerencias. En los estudios de Inheldei y sus colaboradores, en
la fase experimenta) de las actividades de aprendizaje, resalla el planlcamento de la inducción de cun­
d id o s cognitive» entre los esquemas que poseen los sujetos; en estos estudios se incluyeron dos evalua­
ciones finales (para valorare! alcance de los progresos cogniti vos logrados).
M Hay que señalar que, según el propio Piaget, el problema ele cóm o acelerar el desarrollo cogni­
tivo (el problema americano) no constituía para él una cuestión ceñirá!; mucho más interesante le pa­
recía, com o señala la propia Duckworth (1988), acercarse de cara al problema ile cómo podríamos
hacer para que el desarrollo fuese lo más lejos posible (en amplitud y en profundidad). Esto es. pro­
mover el desarrollo cualitativa y no cuantitativamente.
 EL PARADIGMA PSICOGENÉTICO 201
otros recursos (el reforzamiento, la simple imitación, la manipulación libre y las
constataciones perceptivas) no produjeron cambios relevantes en la adquisición
de estructuras lógicas.
d) La inducción de conflictos cognitivos en los sujetos provoca la dinamiza-
ción de los procesos de equilibración que conducen a su vez a progresos en la
construcción operatoria. En realidad, no todos los sujetos logran tomar con­
ciencia de las contradicciones planteadas (no hay cierta disposición cognitiva en
ellos, en el sentido del punto b), mientras que en los que sí logran tematizarlos
ocurren los resultados señalados. Por lo tanto, según estos estudios, el conflicto
cognitivo demostró ser un instrumento valioso15 para provocar cambios cogni­
tivos en los sujetos.

7.5.6 Estrategias de la enseñanza

De las breves notas hechas en los rubros anteriores, pueden inferirse y derivarse
algunos posicionamientos del paradigma psicogenético respecto a cuestiones di­
dácticas más específicas. Lerner (1996) ha expuesto, recientemente, algunas es­
trategias de enseñanza que, a nuestro juicio, demarcan acertadamente la esencia
de la concepción de la enseñanza psicogenética y explayan lo expuesto en el pun­
to 7.5.1. Nos gustaría partir de ellas y añadir algunos comentarios y aportaciones
de otros autores que concuerdan en buena medida con las mismas.
a) Se consideran importantes y necesarias las actividades de enseñanza que
promueven la mejora de las interpretaciones o reconstrucciones que los alumnos
realizan sobre los contenidos escolares.
Sin duda, esta idea debe ser considerada la parte medular de un plantea­
miento didáctico general de corte psicogenético constructivista. Las estrategias,
las actividades y los procedimientos de enseñanza, en general, deberán estar
1S La gran pregunta que viene a continuación es si el conflicto es la única vía para el aprendizaje
de nociones operatorias. De acuerdo con una investigación de recopilación y análisis hecha por Carre­
tero (1985, citado en Moreno 1993), en varias investigaciones parece haberse demostrado que los si­
guientes procedimientos son igualmente fructíferos, a saber: a) el análisis de tareas (enseñanza
ciudadosa de los componentes que intervienen en la tarea), b) entrenamiento de la atención y la per­
cepción (entrenamiento para que los sujetos no se dejen llevar por las apariencias); c) procedimientos
verbales (enseñanza de reglas verbales, por ejemplo, para el caso de la inversión: «los efectos de una
transformación puede negarse por una transformación opuesta»). Estos procedimientos han demos­
trado ser válidos y han salido airosos de los criterios exigidos por los mismos piagetianos (p. ej. resis­
tencia a la contrasugerencia y generalización de las respuestas). Este autor señala que a pesar de haber
ciertas evidencias en favor del reforzamiento y el modelado (p. ej. observar por medio de una filmación
la ejecución de la tarea por parte de una persona adulta), tales procedimientos no parecen solventar los
criterios anteriores. No obstante, los efectos de estos entrenamientos también parecen estar sujetos a
la cierta disposición cognitiva previa del sujeto (no se puede construir una estructura más compleja
sino a partir de otra más simple) para que ocurran los supuestos aprendizajes. Por otro lado, pero en
tomo a la misma pregunta, Fernández y Melero (1995) hacen un análisis interesante sobre las investi­
gaciones críticas realizadas acerca del conflicto cognitivo y, especialmente, del sociocognitivo (p. ej. los
estudios de D. Kuhn, Ames, Murray, Zimmerman y Karmiloff-Smith) en el que parecen concluir que,
respecto del segundo (e implícitamente del primero), es sólo una de las posibles situaciones de interac­
ción que promueven cambios cognitivos.
202 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

encaminados a facilitar las actividades progresivas de reconstrucción de! «saber

a enseñar». Sin embargo, nos parece que tal trabajo de promoción y facilitación
es difícil si no se cuenta con un marco de referencia constituido por el estudio
minucioso de la psicogénesis de los distintos contenidos impartidos en la es­
cuela. Ya hemos dicho que un ejemplo en esa dirección lo constituyen ios tra­
bajos de Ferreiro y Teberoskv, para citar los más renombrados, a partir de los
cuales se han desarrollado varias propuestas concretas de enseñanza de la len­
gua escrita (véanse, por ejemplo, Ferreiro 1989, Lerner y Palacios 1994) que bá­
sicamente parten de la descripción (no acabada, por cierto) de los momentos de
reconstrucción de este saber social. Es evidente que los otros saberes discipli­
narios que se enseñan en la escuela carecen de una descripción psicogenética
similar, una excepción es el caso de las matemáticas básicas (gradas a los tra­
bajos de Kamii, Vergnaud y Durand, Brousseau, etc.), el cual tiene un parangón
con el dominio de conocimiento anterior. También es un hecho que gran parte
de las investigaciones realizadas siguen una perspectiva evolutiva, a la cual hay
que aplicar algunos ajustes de contextualización dentro de los escenarios esco­
lares (tanto para su descripción como para su posible «prescripción») a fin de
hacerla más educativa y valorar así sus auténticas posibilidades.
b) A partir de los distintos contenidos escolares deberán plantearse, en la en­
señanza, situaciones problemáticas que dem anden y favorezcan en los alum nos
un trabajo reconstructivo de dichos contenidos.
El quid de esta afirmación consiste en propiciar, a través de problemas o situa­
ciones desafiantes, el uso y la movilización de las competencias cognitivas (esque­
mas, hipótesis, actividad autoestmeturante, etc.) de los alumnos para promover
interpretaciones cada vez más ricas, en amplitud y profundidad, de los contenidos
escolares de que se trate. De hecho, partir de situaciones que planteen interro­
gantes a los alumnos o que los induzcan a que ellos mismos se las planteen (como
decía Bachelard (1979) en sus célebres escritos: «todo conocimiento siempre es
una respuesta a una interrogante»). Lerner hace dos comentarios relevantes sobre
la naturaleza de esos problemas para que desemboquen en la intención señalada.
La primera se refiere a que los problemas sugeridos tengan sentido para los alum­
nos v que, al mismo tiempo, vayan un poco más allá de los esquemas o interpre­
taciones que ellos ya poseen; y la segunda se refiere a que se expongan de forma
abierta, de manera que los alumnos puedan lomar decisiones y construir crea­
tivamente vías diferentes pero que tengan que ver con la solución esperada. Por
supuesto, es igualmente valioso que se dé a los alumnos la oportunidad de plan­
tearse preguntas de interés sobre una determinada disciplina o parcela de la rea­
lidad, para que ellos prueben sus propias hipótesis, explicaciones, propuestas de
aproximación metodológica, etcétera (véase Kamii v DeVries 1983).
Sobre la primera cuestión se han pronunciado también Coll v Martí (1990)
cuando invocan la llamada estrategia del desajuste óptimo, la cual enfatiza la in­
teracción entre los contenidos, las estructuras cognitivas y los mecanismos de
equilibración del alumno. Las tareas o problemas que se presenten a los alum­
nos deberán tener una distancia cognitiva apropiada para que puedan «dispa­
 EL PARADIGMA PSICOGENÉTICO 203

rar» una actividad asimiladora significativa que les provoque un desequilibrio

cognitivo óptimo, el cual, gracias a la actividad reconstructiva, deberá ser ade­
cuadamente subsanado.
La clave consiste en plantear apropiadamente la «distancia cognitiva» entre el
problema y la capacidad cognitiva del alumno, porque una tarea demasiado «cer­
cana» a sus capacidades cognitivas de comprensión, que son las que dictan las es­
tructuras, puede no provocar ningún desequilibrio cognitivo y, por consiguiente,
no movilizar los procesos de reequilibración y reconstrucción; de igual modo, una
actividad demasiado «alejada» puede no producir ningún desajuste cognitivo o
provocar uno demasiado fuerte que deje al alumno en una situación de total in­
comprensión. Obviamente, esto implica que el profesor sepa, a la hora de sugerir
las tareas y experiencias didácticas, cuáles pueden ser las que promuevan tal
desajuste óptimo, lo cual a su vez requiere que conozca mínimamente en que «mo­
mento cognitivo» se encuentran los alumnos y posea un conocimiento apropiado
de la psicogénesis de los contenidos. El conocimiento apropiado de la psicogéne­
sis de los contenidos y de cómo éstos se estructuran en el dominio particular de
conocimiento (así como de su forma de organización dentro del plan pedagógico)
puede constituir un entramado valioso para el profesor. En especial, el conoci­
miento acerca de cuáles son los distintos momentos de construcción progresiva
por los que transitan los niños antes de lograr una interpretación socialmente
aceptada, debe ser un sustrato conceptual imprescindible para plantear problemas
estratégicamente, de manera que provoquen desajustes óptimos y animen a los
alumnos a elaborar nuevas y más ricas interpretaciones.
c) Deben promoverse las situaciones de diálogo e intercambio de puntos de
vista en torno a los problemas y situaciones desafiantes planteados.
En una sección anterior de este capítulo se insistió en la importancia del
intercambio de puntos de vista entre iguales, o incluso con un adulto (con tal
de que éste no anteponga su figura de autoridad), para la promoción de con­
flictos sociocognitivos estructurantes de ciertas nociones operatorias, así como
para la solución de problemas y del aprendizaje de ciertos contenidos escolares.
Vale la pena ahora considerar algunas implicaciones educativas concretas de
esos trabajos:
• Que durante la situación didáctica el profesor propicie un clima de respeto,
en el que se pueda opinar con libertad sobre los contenidos o ideas que su­
giera el profesor y/o los alumnos. Es importante, como dice Lerner, que el
docente «no convalide de entrada lo correcto» (p. 102), porque de lo con­
trario, los alumnos usan continuamente como referente lo que el profesor
acepta o rechaza, y esto afecta la naturaleza de sus participaciones y argu­
mentaciones.
• Proponer actividades concretas de trabajo cooperativo, de discusión y re­
flexión, relacionadas con los problemas que promuevan las actividades de
reconstrucción de los contenidos. Se deberá formar grupos pequeños (in­
cluso parejas), heterogéneos (cognitivamente) en isu constitución, cuyos
miembros puedan rotar continuamente de uno a otro grupo, y que en todo
204 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

momento estén supervisados, orientados y asistidos por el docente. Las ac­

tividades en pequeños grupos son mejores si el docente sabe por qué y para
qué las utiliza; una actividad en pequeños grupos por sí misma no garanti­
za experiencias y productos deseables.
d) En la enseñanza se deben orientar los procesos de reconstrucción que rea­
lizan los alumnos sobre los contenidos escolares. Se deberá aportar a los alum ­
nos toda la inform ación que se considere necesaria, siempre y cuando sirva al
progreso de la actividad reconstructiva de los alumnos.
En momentos oportunos, es preciso que el profesor retome su papel de in­
formante, por ejemplo, cuando los procesos espontáneos y las discusiones entre
los compañeros no progresen, encuentren resultados ambiguos o avancen en
una dirección no deseada.
En un sentido similar, varios autores (entre ellos Díaz Barriga 1987 y Law-
son 1994) han propuesto la idea de que la situación de enseñanza debe verse
configurada en ciclos16 compuestos de varias fases o momentos educativos. En
un primer momento se daría oportunidad de que los alumnos desarrollaran ac­
tividades de descubrimiento y discusión libremente, interactuando con ios obje­
tos y con los problemas referidos a los contenidos escolares según sus propios
medios y conceptualizaciones espontáneas. En un momento posterior, y ago­
tada la fase previa, el profesor introduciría una nueva fase de formalización o de
confrontación de los alumnos con un saber más institucionalizado, proporcio­
nado por él mismo. El corolario que se desprende de estas propuestas, y que
constituye la sugerencia práctica seria: dejar que los alumnos primero procedan
con sus propios recursos e intereses para aproximarse a los contenidos que se
pretenden enseñar, de manera que logren cierta comprensión o que se formen
un bagaje nocional, y solamente a partir de ese momento introducir los concep­
tos y las explicaciones de nivel formal con la intención de demostrar su poten­
cialidad y validez científica y formal.
Durante las intervenciones didácticas, en la mayor parte de las mismas, con­
viene que el profesor proceda examinando, interrogando y explorando las opinio­
nes de los alumnos. Dicha actividad deberá estar encaminada a hacer progresos
en las hipótesis e interpretaciones de los alumnos. Preguntar, cuestionar, con­
traargumentar, inducir, sistematizar, etc., son actividades tan valiosas como in­
formar. Por último, podrá sugerir y proponer formas de trabajo apropiadas
según el tipo de contenido, momento de construcción o forma de participación,
que los alumnos no puedan desarrollar por sí mismos, con el fin de crear situa­
ciones más propicias para el desarrollo de reconstrucciones más adecuadas del
«saber a enseñar».

16 Según Lawson (1994). el ciclo de aprendizaje fue definido desde finales de los años sesenta a tra­
vés de tres fases: a) exploración, b) invención y c) descubrimiento. Debido a las dificultades que los
profesores manifestaban para entender los dos últimos términos, se decidió referirse a las fases como
exploración, introducción de conceptos y aplicaciones de conceptos.
 EL PARADIGMA PSICOGENÉTICO 205

7.5.7 Concepción de la evaluación

Durante cierto tiempo se pensó que las tareas piagetianas podían fungir como un
recurso adecuado para evaluar el nivel de desarrollo cognitivo producido por la
instrucción impartida (Coll y Martí 1990). Tal uso de las tareas piagetianas como
recurso evaluativo (lo que de entrada resulta de dudosa justificación, porque son
situaciones desarrolladas para fines de investigación y de exploración) erapa-
renta muy claramente con los planteamientos antes criticados los cuales suscri­
ben que los contenidos escolares deben reducirse a la enseñanza de las nociones
operatorias. También se relaciona con la idea de que el desarrollo de determina­
das nociones puede influir de un modo decisivo en el aprendizaje de ciertos con­
tenidos, por lo que es necesario determinar o evaluar el grado en que éstas se han
conseguido para predecir el éxito del aprendizaje de los segundos.
Sin duda, la primera acepción resulta muy criticable por las razones señala­
das (véase la sección 7.5.2). La segunda, en cambio, parece más defendible por­
que, como se ha demostrado fehacientemente en diversos estudios no sólo de
este paradigma sino incluso de otros, el desarrollo influye en lo que puede ser
aprendido, siempre y cuando se sostengan otras cuestiones adicionales:
a) El desarrollo influye en calidad de necesario más no de suficiente.
b) Las edades relacionadas con la psicogénesis sobre las nociones no es una
cronología estática, por lo que su uso debe tomarse con cierta precaución.
c) Las edades aproximadas sobre momentos cruciales del desarrollo pueden
ser utilizadas como puntos de referencia general para decidir sobre la posible
introducción o la organización de una secuencia de determinados contenidos o
experiencias supuestamente asociados con ciertas nociones operatorias (este
último comentario debe ser tomado con ciertas reservas porque las relaciones
entre nociones operatorias y contenidos escolares no siempre ha quedado del
todo clara).
El trabajo de los británicos Shayer y Adey (1984), para tratar de encontrar
una relación entre los esquemas operatorios de tipo concreto y formal, y ciertos
conceptos pertenecientes al campo de la física y la biología, ha arrojado algunos
resultados interesantes que son factibles de usar en la formulación de objetivos,
en la organización de los contenidos (por relaciones temáticas) y, por supues­
to, en las actividades de evaluación.
Como señalan Coll y Martí (1990), de cualquier manera el empleo de prue­
bas operatorias para establecer una evaluación operatoria no es tan fácil y
puede resultar complejo por varias razones: exigiría, de parte de los docentes,
una serie de conocimientos sobre los estadios de las nociones operatorias por
valorar, así como un manejo adecuado del método clínico-crítico; además re­
queriría que los profesores contasen con una buena cantidad de tiempo para
realizar evaluaciones de tipo individual, cuando se sabe que generalmente se en­
frentan a grupos numerosos y, por último, sería necesario realizar cierta estan­
darización y tipificación de las respuestas que plantean los procedimientos o
tareas de evaluación.
206 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Es ele mayor interés, sin duda, la opción de utilizar una evaluación derivada
directamente de los estudios realizados sobre las distintas interpretaciones que
los niños van construyendo en relación con determinados contenidos escolares.
Por ejemplo, es evidente que el conocimiento valioso conseguido en torno a la
descripción psicogenélica de la lengua escrita (véanse Ferreiro y Teberosky 1979
y Ferreiro 1989) puede proporcionar importantes claves o pautas para saber
cómo los niños van progresando en la reconstrucción de este saber sociocul­
tural. La confección y el diseño de ciertas actividades que se soliciten al niño
(escogidas estratégicamente), en conjunción con una serie de criterios informa­
tivos del proceso de construcción, pueden servir para identificar los progresos
cognitivos de los niños en relación con algún dominio del conocimiento cuya
psicogénesis se tenga bien documentada. No hay que olvidar tampoco la lógica
del método clínico-crítico para explorar las concepciones de los niños, aunque
con un fin menos riguroso y más educativo.
Desde esta perspectiva, en efecto, se puede constatar que la evaluación se
centra menos en los productos y más en los procesos relativos a los estados
de conocimiento, hipótesis e interpretaciones logrados por los niños en relación
con dicha psicogénesis, y en cómo y en qué medida se van aproximando a los sa­
beres según una interpretación aceptada socialmente. Los resultados de la eva­
luación serían fundamentalmente orientaciones y serían utiles tanto para que el
alumno o los alumnos reflexionasen sobre sus propios procesos y avances lo­
grados, como para que el profesor valorara la eficacia de las estrategias didácti­
cas propuestas, así como las que podría utilizar en momentos posteriores.
En torno a los instrumentos o técnicas evaluativas a los que recurra, son váli­
dos todos los que informen principalmente del proceso de construcción de los con­
tenidos escolares. El profesor puede emplear distintas estrategias: registros de pro­
greso, análisis de las actividades grupales, estudio de las formas de solución a las
situaciones problemáticas que se plantean, etc. Respecto de los exámenes, no se
consideran un buen recurso según su forma tradicional de uso. Con la claridad que
lo caracterizaba, Piaget (1974) hizo algunos comentarios en torno a ellos que, de
hecho, nos pueden sugerir algunas ideas en relación con los aspectos que se deben
privilegiar en !a selección y el uso de técnicas evaluativas, a saber:
Los dos defectos esenciales del examen son, en efecto, que no obtiene generalmente
resultados objetivos y que se convierte fatalmente en un fin en sí mismo [_J. El
examen escolar no es objetivo, en primer lugar porque implica siempre una parte
de suerte, pero además y sobre todo porque se basa en la memoria más que en las
capacidades constructivas del alumno (como si éste estuviera condenado a no po­
der utilizar nunca más sus libros al salir de la escuela) [...]. El examen escolar se
convierte en un fin en sí mismo porque domina las preocupaciones del maestro en
lugar de favorecer su vocación natural, la de despertar conciencias e inteligencias,
y porque orienta todo el trabajo del alumno hacia el resultado artificial constituido
por el éxito en las pruebas finales en lugar de intentar apoyarse en sus actividades
reales y en su personalidad (p. 33).
 EL PARADIGMA PSICOGENÉTICO 207
* * *

Entre las aplicaciones del programa constructivista psicogenético podemos

encontrar un sinnúmero de aplicaciones e implicaciones educativas; de ellas es­
bozaremos aquí unas cuantas que tienen vigencia.
a) Los programas de educación inicial Como ya hemos señalado, la educa­
ción inicial (prescolar y básica) ha sido un campo privilegiado por lo piagetiano;
para ellos se han desarrollado propuestas curriculares completas con distintos
matices, entre las que sobresalen, sin duda, la propuesta del grupo de Weikart
del currículo con orientación cognitiva (Fundación Highscope) (véase Homan
et al. 1984), y la propuesta de Kamii y DeVries (véanse DeVries y Kohlberg 1987;
Kamii 1982, 1985; Kamii y DeVries 1983, 1985). Ambas empezaron en el nivel
prescolar y se han extendido al nivel inmediato superior; actualmente continúan
desarrollándose y divulgándose en varios países del orbe.
b) Las propuestas de investigación y enseñanza de contenidos escolares. Para
rebasar las propuestas simplistas e ingenuas de las primer^ aplicaciones de la
teoría, se han generado investigaciones que con cierto grado de éxito han inda­
gado sobre la psicogénesis de los distintos contenidos escolares.
1) Sin duda, la primera en este sentido, fue el área de la leeto-escritura gra­
cias a los trabajos innovadores de Ferreiro y Teberosky. Los estudios se
han continuado en los últimos veinte años, y han generado una línea cau­
dalosa de experiencias y propuestas concretas que se renuevan constante­
mente en diversos países (véase Ferreiro 1989).
2) Lo mismo vale para la educación matemática, en la que los trabajos de
Vergnaud, Brun, Kamii y otros han desembocado en el esclarecimiento
de la psicogénesis de varios conceptos matemáticos relevantes y en la pro­
puesta de formas concretas de enseñanza. De éste como del anterior, ya
hemos dado algunos detalles antes en el capítulo.
3) El campo de la enseñanza de las ciencias naturales también ha resultado
de mucho atractivo y altamente fructífero para los piagetianos. Podemos
encontrar al menos dos tendencias o influencias en este dominio: a) las
propuestas que se manejaron en la ortodoxia, propias de las décadas de
los sesenta y los setenta, por ejemplo: el proyecto «Science Curriculum
Improvement Study» (dirigido principalmente por R. Karplus y A. Law-
son), la propuesta del Australian Science Education Proyect, el proyecto
«Science 5/13», la experiencia del Cognitive Acceleration Through Science
Education y, por último, la propuesta del grupo ASTER (encabezado por A.
Giordan y J.P. Astolfi) del Instituto Nacional de Investigaciones Pedagógi­
cas de París (véanse Gutiérrez et al. 1990 y Shayer y Adey 1984); no debe­
mos olvidar tampoco los trabajos innovadores de enseñanza de la ciencia
de Duckworth (véase Duckworth 1988 y 1991); y b) la influencia de la pro­
puesta piagetiana como propulsora del desarrollo de la investigación so­
bre concepciones alternativas y los estudios sobre cambio conceptual
(véanse Gil 1994 y Gutiérrez et al. 1990).
208 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

4) La enseñanza de las ciencias sociales. El campo de la enseñanza de las

ciencias sociales, entre las que destaca la historia, ha producido propues­
tas interesantes durante los años setenta y los ochenta. Resallan los traba­
jos de Luc, Hallam y la idea del proyecto «Historia 13/16», así como los
trabajos realizados en España encabezados por Carretero, especialmente
durante los años ochenta (véase Carretero, Pozo y Asensio 1990). También
resultan muy valiosos, por sus indudables implicaciones educativas en
ciencias sociales, los trabajos realizados sobre el estudio de nociones so­
ciales, económicas y políticas en la infancia y la adolescencia, entre los
que destacan, en nuestro idioma, los realizados por el grupo de Delval en
la Universidad Autónoma de Madrid (véanse Delval 1988, 1989; Delval,
Enesco y Navarro 1993; Enesco y Navarro 1996), los del grupo de J.A. Cas­
torina (Castorina y Aisemberger 1992), y los del grupo de la Universidad
Nacional Autónoma de México (Díaz Barriga et al. 1991).
5) La enseñanza de la moral. A partir de los trabajos sobre el juicio y el ra­
zonamiento moral, realizados por el joven Piaget a principios de la década
de 1930 (Piaget 1971), se han desprendido varias propuestas educativas
tendientes a la promoción de la autonomía moral en los educandos. Pue­
den distinguirse con relativa facilidad dos tipos de experiencias en los in­
tentos por utilizar estos escritos piagetianos (Kohlberg y Lickona 1987).
Por un lado, se encuentran las propuestas que intentan fomentar en los
alumnos los juicios y el razonamiento moral a través de la discusión entre
compañeros de una colección de dilemas morales que se les plantean pre­
viamente. Estas experiencias, de inicios de los años setenta, fueron criti­
cadas por el artificialismo inherente a la situación que plantean los
dilemas, el verbalismo en el que se basa la situación educativa y la no exi­
gencia o incitación a ia aplicación de su razonamiento moral en su con­
ducta personal y grupal. El segundo tipo de experiencias, más reciente por
cierto, propuso que la mejor forma de promover la construcción del razo­
namiento moral en los alumnos era haciéndolos partícipes de una «comu­
nidad justa» dentro del aula. En dicha comunidad se debía incitar a los
alumnos a involucrarse en la construcción de las reglas de la vida social
necesarias para el salón de clases, en la toma de decisiones en grupo bajo
relaciones de reciprocidad, y en la solución de conflictos o discusiones
emergentes que plantean situaciones de convivencia y de tipo moral (véase
Kohlberg y Lickona 1987).
c) Por último hay que mencionar, en el campo de la informática educativa, lo.
propuesta ele Papen del lenguaje LOGOy su familia de derivados, como una propues­
ta de un entorno alternativo (los «micronumdos») en el que el alumno/usuario to­
ma toda la iniciativa y da rienda suelta a su creatividad y al desarrollo de —según
la expresión de! propio Papert— «ideas poderosas» para explorarlas y reflexionar
sobre sus implicaciones en ese contexto facilitador (véase Solomon 1987).
El legado de la psicología genética a la educación, aunque éste no ha sido su
campo de interés principal, es enorme y muy influyente. Las ideas de Piaget y sus
 EL PARADIGMA PSICOGENÉTICO 209

seguidores forman parle del bagaje psicológico y pedagógico actual. Piaget ha con­
tribuido mucho al desarrollo de las nuevas generaciones de planteamientos cons-
tructivistas que provienen y que integran ideas de varios paradigmas (entre los que
destacan los provenientes de las corrientes cognitiva y sociocultural), que tienden
a confluir en la actualidad (aunque mucho tendrá que hacerse por esclarecer sus
diferencias y peculiaridades de origen, así como el tipo de planteamientos fie in­
tegración que proponen). No cabe duda de que el planteamiento de una educación
coristructivista sintoniza con toda la tradición pedagógica de escuelas alternativas
que tienen un caudal de experiencias —muchas veces desconocido— del que po­
drán nutrirse unos y otros, en conjunción, por supuesto, con los nuevos desarro­
llos que vayan surgiendo del paradigma y de otros afines.
 Capítulo 8
DESCRIPCIÓN DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL
Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS
I ntroducción
El paradigma sociocultural,1desarrollado por L.S. Vigotsky12 a partir de la década
de 1920, ha llamado mucho la atención en fechas recientes por su gran potenciali­
dad para el desarrollo de aplicaciones e implicaciones educativas. A diferencia de
otros autores, Vigotsky en su etapa soviética, estuvo profundamente interesado en
las distintas problemáticas asociadas a diversas y complejas cuestiones educativas.
No obstante, en comparación con los paradigmas antes revisados, el para­
digma sociocultural se considera «relativamente nuevo» en la psicología oc­
cidental dado que su lectura sistemática en estos países empezó sólo hace un
par de décadas, de modo que tiene poco tiempo como tradición establecida en
el campo educativo (en la historia de la psicología del periodo soviético, el para­
digma cuenta con una tradición bastante amplia, aunque no exenta de interrup­
ciones y vicisitudes que ya revisaremos), lo cual hace difícil valorar los logros e
implicaciones conseguidos hasta el momento en dicho ámbito. Puede decirse,
con base en ello, que las proyecciones del paradigma al contexto de nuestro in­
terés se encuentran todavía en pleno desarrollo y, quizás, por el momento, no
sea posible determinar sus verdaderos alcances.
Pese a todo, el planteamiento y las ideas sobre distintas cuestiones educativas
que Vigotsky esboza en sus escritos demuestran una originalidad y una versatili­
dad notables, lo que ha resultado muy atractivo para los profesionales de la edu­
cación quienes auguran que tendrá un futuro realmente promisorio en estos me­
nesteres. Iniciamos esta sección, antes de entrar de lleno en el paradigma, con una
serie de ideas cruciales que permitirán al lector corroborar lo antes expresado.
En primer lugar, resulta por demás interesante ha toma de postura que Vi­
gotsky suscribe en cuanto a las relaciones entre psicología y educación, la cual

1En este capítulo se usará el término sociocultural para referirse al paradigma vigotskyano. Otros
autores han elegido expresiones como sociohistórico o histórico-cultural para hacer alusión al mismo.
2 Nos apegamos en este capítulo (así como en el resto de lá obra) a las recomendaciones hechas
en Castorina ef al. 1996, relativas a la correcta ortografía en español (con caracteres latinos) del ape­
llido del autor soviético (a saber: Vigotsky). Esta propuesta también se ha aplicado a las referencias do­
cumentales escritas en español (en las que prevalece, equivocadamente por cierto, la versión «inglesa»
con dos «y», es decir, Vygotsky), pero no así a las de otro idioma (p. ej. en inglés), en las cuales se con­
servará la convención aceptada en la lengua de que se trate.