CAPÍTULO 10

Resultados cerebrales de la
educación artística
En este capítulo se discute cóMo una serie creciente de investigaciones neurocientíficas
exploran los vínculos entre la educación artística y los resultados cerebrales. Da Mos algu-
nos ejemplos del tipo de investigaciones que se han llevado a cabo, pero argu MentaMos
que la estiMulación cerebral o sus caMbios no son un buen resultado per se, por lo que
hemos decidido presentar los hallazgos de este iMportante conjunto de investigaciones
en los otros capítulos, de acuerdo con los resultados que consideraMos Más
significativos.

E
s un hecho que el cerebro de los músicos entrenados difiere tanto estructural
(anatómi- co) como funcionalmente (en términos de las áreas activadas por la música)
del cerebro de quienes no tienen formación musical (por ejemplo, Jäncke, 2006; Schlaug,
2001). Estas
diferencias muy probablemente no sean innatas, sino el resultado del esfuerzo de aprender
un instrumento, ya que son más marcadas en los niños que comienzan su formación ins-
trumental a una edad temprana (Amunts y cols., 1997; Elbert y cols., 1995; Jancke, 2008;
Jancke y cols., 1997; Lotze y cols., 2003; Schlaug y cols., 1995a, b).
Belkofer (2008) y Bhattacharya y Petsche (2005) señalaron las diferencias funcionales entre
los cerebros de los artistas visuales y de los no artistas cuando creaban o imaginaban obras
artísticas. También se han señalado las diferencias funcionales entre los cerebros de bailari-
nes y no bailarines cuando bailan (Calvo-Merino, Glaser, Grezes, Passingham y Haggard, 2005),
piensan en crear una danza (Fink y cols., 2009) y ejecutan pasos de danza sencillos (Brown y
cols., 2006; véase también Grafton y Cross, 2008).
En este libro hemos expuesto los resultados cerebrales de la educación artística cuando
fueron relevantes y cuando se asociaron con los resultados de comportamiento (cognitivos).
Por tanto, aquí describimos los estudios que muestran que el entrenamiento musical altera
la respuesta del tallo cerebral ante el sonido. No ofrecemos un análisis separado de los re-
sultados cerebrales, pues creemos que se entienden con más claridad cuando se abordan en
términos de los resultados cognitivos/conductuales con los que están asociados.
Los defensores de la educación artística han señalado esta clase de hallazgos como prueba
de su importancia. Por ejemplo, en el libro Arts with the Brain in Mind, publicado en 2001,
uno de los argumentos del autor Eric Jensen a favor de que las artes sean centrales en la
educación es que están “basadas en el cerebro”, lo cual parece significar que podemos iden-
tificar las áreas cerebrales que responden selectivamente a ramas artísticas específicas.
Pero está claro que todo lo que hacemos activa ciertas áreas del cerebro. La afirmación de que,
por ejemplo, la música activa casi todas las áreas del cerebro (Levitin, 2006, 2008) o que
incluso aumenta el volumen de algunas de sus áreas no puede ser una justificación para
enseñar
223
 ¿El arte por el arte? La influencia de la educación artística ■

Recuadro 10.1. Música y resultados cerebrales: algunos ejemplos

Existe un conjunto creciente de literatura neurocientífica sobre la formación musical y los re-
sultados cerebrales. Aquí ofrecemos algunos ejemplos de estos estudios para dar al lector una
idea de esta literatura.
El estudio de un instrumento musical se correlaciona con una mayor actividad cerebral en
la circunvolución supramarginal izquierda, una región implicada en la memoria de trabajo fo-
nológica (Ellis, Bruijn, Norton, Ganador y Schlaug, 2013). Esto sugiere que la formación musical
fortalece la memoria de trabajo auditiva. Sin embargo, no podemos concluir que haya una rela-
ción causal, pues el estudio fue de correlación y no experimental.
La respuesta cerebral de los niños con formación musical es más fuerte que la de aquellos
que no la tienen, en cuanto a los patrones de registro de su lengua materna (Besson, 2007).
Una respuesta cerebral más fuerte podría implicar que se trata de una respuesta de compor-
tamiento más fuerte ante los patrones de registro; y una respuesta de comportamiento más
fuerte significa una mayor sensibilidad a los patrones de registro.
La respuesta cerebral a los potenciales relacionados con eventos (ERP) musicales y a las
transgresiones del lenguaje es más fuerte en los niños que tienen formación musical que en
los que no han estudiado música (Jentschke, Koelsch y Friederici, 2005).
Los niños que han estudiado un instrumento musical tienen una respuesta eléctrica cerebral
mayor a las irregularidades de la sintaxis, tanto del lenguaje como de la música, que la respues-
ta de quienes no tienen dicha formación (Jentschke y Koelsch, 2009).
Cuando se los expone al lenguaje hablado o discurso, la respuesta del tallo cerebral de los
músicos adultos corresponde más directamente a las señales de registro que la respuesta del
tallo cerebral de quienes no son músicos (Parbery-Clark, Skoe y Kraus, 2009). Esto implica que
los músicos han de ser más sensibles al registro del habla.
El estudio del violín afectó a un resultado cerebral asociado con la atención (Fujioka y cols.,
2006, como se describe en el recuadro 3.7).
Una especie de respuesta neuronal observada en niños que tomaron por lo menos un año de
clases de música se asocia con funciones ejecutivas más fuertes de atención y memoria
(Shahin y cols., 2008).
Después de 20 días de capacitación musical computarizada interactiva brindada a niños
de 4 a 6 años de edad (comparada con 20 días de entrenamiento en artes visuales
computarizado interactivo, cada uno asignado al azar), los niños del grupo de música, pero no
los de artes vi- suales, mejoraron de manera significativa en una tarea de la función ejecutiva
que evalúa el nivel de control y la atención; y hubo una correlación positiva entre los
desempeños en los cambios de plasticidad funcional del cerebro relacionados con la función
ejecutiva (Moreno, Bialystok, Barac, Schellenberg, Cepeda y Ghau, 2011).

música en las escuelas, ya que todo lo que hacemos y aprendemos modifica el cerebro. Por
ejemplo, se descubrió que el cerebro de los taxistas londinenses es más grande en el área de-
dicada a la representación espacial (Maguire y cols., 2000), y que tres meses de entrenamiento
en malabarismo hacen que crezcan las áreas asociadas con el procesamiento del movimiento
visual complejo (Draganski y cols., 2004).
Estos hallazgos contradicen la idea tradicional de que la plasticidad cerebral en la edad
adulta se produce solo funcionalmente y no anatómicamente. Ahora sabemos que el cerebro
de los adultos cambia estructuralmente en respuesta al aprendizaje. Un estudio sobre los
efectos de la enseñanza de un instrumento musical en la infancia señala que después de 15
meses de clases los niños (que participaron en el estudio entre las edades de 5 y 7 años) tuvie-
ron cambios cerebrales estructurales (y no solo funcionales) correlacionados con cambios
en la percepción musical y en la habilidad motora de la mano (Hyde y cols., 2009).

224
 ■ Capítulo 10. Resultados cerebrales de la educación artística

Dado que todo aprendizaje modifica el cerebro, la pregunta importante que habrá que
plantearse sobre la educación artística y el cerebro no es si ésta cambia el cerebro. Por supues-
to que sí. La pregunta que debemos plantear, si nos interesa la cuestión de la transferencia,
es si la educación artística altera el cerebro de modo que el aprendizaje de otro tipo de habi-
lidades no artísticas sea más factible. La estimulación del cerebro no es per se un argumento
para emprender una actividad: hay que demostrar que la activación de una parte específica
del cerebro está relacionada con algún resultado que valoramos (Croft, 2009). De ahí nuestra
decisión de presentar los estudios sobre resultados cerebrales junto con los estudios de las
habilidades que los favorecen.
En el recuadro 10.1 presentamos un resumen de las investigaciones sobre música con re-
sultados cerebrales (algunos ya mencionados en capítulos anteriores, dado que también tienen
resultados cognitivos).
Aún no se realizan estudios sobre los efectos de otras ramas artísticas en el cerebro. Los
estudios de música/cerebro descritos sugieren que la formación instrumental afecta zonas
cerebrales implicadas en la percepción del habla, la memoria de trabajo auditiva, la función
ejecutoria y la atención. Sin embargo, la mayoría de estos estudios son de correlación, por
lo que se requieren estudios experimentales para determinar si estos niños y adultos
tenían, para empezar, cerebros atípicos o si la formación musical moldeó sus cerebros, lo
cual es más probable.

Referencias

Belkofer, C. M., y Konopka, L. M. (2008). Conducting art therapy research using quantitative EEG mea-
sures. Art Therapy: Journal of the AMerican Art Therapy Association, 25(2), 56-63.
Besson, M., Schon, D., Moreno, S., Santos, A., y Magne, C. (2007). Influence of musical expertise and
musical training on pitch processing in music and language. Restorative Neurology and Neurosci-
ence, 25(3/4), 399-410.
Bhattacharya, J., y Petsche, H. (2005). Drawing on mind’s canvas: Differences in cortical integration
patterns between artists and non-artists. HuMan Brain Mapping, 26(1), 1-14.
Brown, S. M., Michael, J., y Parsons, L. M. (2006). The neural basis of human dance. Cerebral
Cortex, 16(8), 1157-1167.
Calvo-Merino, B., Grezes, J., Glaser, D. E., Passingham, R. E., y Haggard, P. (2005). Action observation
and acquired motor skills: An MRI study with expert dancers. Cerebral Cortex, 15(8), 1243-1249.
Croft, J. (2009). Artistic justifications: The role of the arts in education. Ponencia inédita, Harvard
Graduate School of Education.
Draganski, B., Gaser, C., Busch, V., Schuierer, G., Bogdahn, U., y May, A. (2004). Changes in grey matter
induced by training. Nature, 427(6972), 311-312.
Elbert, T., Pantev, C., Wienbruch, C., Rockstroh, B., y Taub, E. (1995). Increased use of the left hand in
string players. Science, 270(5234), 305-307.
Ellis, R. J., Bruijn, B., Norton, A. C., Winner, E., y Schlaug, G. (2013). Training-mediated leftward asym-
metries during music processing: A cross-sectional and longitudinal MRI analysis.
NeuroIMage, 75, 97-107.
Fink, A., Graif, B., y Neubauer, A. C. (2009). Brain correlates underlying creative thinking: EEG alpha
activity in professional vs. novice dancers. NeuroIMage, 46(3), 854-862.
Fujioka, T., Ross, B., Kakigi, R., Pantev, C., y Trainor, L. J. (2006). One year of musical training affects
development of auditory cortical-evoked fields in young children. Brain, 129(10), 2593-2608.
Grafton, S., y Cross, E. (2008). Dance and the brain. En M. Gazzaniga (Ed.), Learning, Arts, and the Brain:
The Dana ConsortiuM Report on Arts and Cognition (pp. 61-70). Nueva York/Washington, D. C.:
The Dana Foundation.

225