GUÍA UARM PARA LA ESCRITURA BASADA EN

GÉNEROS DISCURSIVOS
Material del curso de Lengua 1

Roberto Brañez Medina

(coordinador)

2024
Participaron de la elaboración de este material
Roberto Brañez Medina (coordinador)
Marco Flores Alemán
Martín Canales Negrón
Pedro Gonzales Duran
Milagros Lucero Quispe
Carlos Salinas Melchor
Elena Vergara Agurto
Juan Calderón
César Ramos
Loreta Alva
Sergio Montañez
Alejandra Manga
Óscar Gallegos
Karla Carrión

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Querido/a lector/a:

En un congreso sobre escritura académica del año 2018, Montserrat Castelló, académica
española especializada en estudios sobre este tema, comentó al respecto lo siguiente: “No
se trata de escribir bien, sino de ser buenos escritores”. Con esta frase, la profesora
sugiere un giro de atención en los cursos de redacción: de los textos hacia los sujetos que
los escriben.

En la Ruiz, llamamos un curso propedéutico a aquel que busca preparar al/a la estudiante
en su vida universitaria. Así, los cuatro cursos que componen esta línea (Lengua 1, Lengua
2, Antropología y Metodología del Trabajo Intelectual) tienen el objetivo de que te
familiarices con la investigación académica progresivamente. En ese sentido, y en línea
con las palabras de Castelló, la propuesta de la UARM propone un enfoque sociocultural
identitario para el aprendizaje de la escritura académica. Así, pues, en este curso de
Lengua 1, ahora en su versión digital, comenzaremos a familiarizarnos con estas nuevas
formas de leer y escribir en la universidad. Nos entrenaremos en la escritura de géneros
como la explicación-ejemplificación y el análisis de caso; así también, exploraremos
críticamente artículos académicos, reconociendo diversos componentes que los
conforman.

Este material, elaborado por integrantes de nuestro equipo de Lengua UARM, está
compuesto por cinco unidades. En la primera, discutiremos aspectos generales de la
práctica de la escritura, enfatizando la conexión entre redacción e identidad y
deslindando algunos enredos conceptuales en las categorías de redacción, texto y lenguaje
académico. La segunda parte centra la atención en el citado académico, no solo en los
aspectos formales del sistema, sino también en la complejidad terminológica de la palabra
fuente y los conflictos presentes en la incorporación de voces externas en el texto propio.
La tercera atiende a los géneros discursivos más valorados en la vida universitaria, y centra
su atención en dos prácticas comunes en su escritura: la respuesta de explicación-
ejemplificación y la de análisis. En la cuarta, nos centraremos en el proceso de escritura
del género del ensayo, desde el proceso de delimitación hasta la escritura misma. Por
último, presentaremos dos prácticas letradas frecuentes en la vida universitaria: la
retroalimentación y reescritura, y la deconstrucción textual multidimensional.

Sabes que este material por sí solo es insuficiente. Por ello, tu asistencia constante a las
sesiones de teoría y práctica es indispensable. Puedes preguntarles a tus docentes cuando
lo sientas necesario.

Roberto Brañez Medina

Coordinador de los cursos de Lengua

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 Contenido

ASPECTOS GENERALES DE LAS LITERACIDADES ACADÉMICAS ................................... 5

1. ESCRITURA ACADÉMICA E IDENTIDAD .................................................................... 6
2. REDACCIÓN, TEXTO Y LENGUAJE ACADÉMICO .................................................. 11
IDENTIDAD Y CITADO ACADÉMICO ................................................................. 19
3. FUENTES BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 20
4. EL CITADO ACADÉMICO ....................................................................................... 26
5. EL CONFLICTO IDENTITARIO DEL CITADO ............................................................. 37
GÉNEROS DISCURSIVOS ACADÉMICOS ............................................................. 44
6. LA RESPUESTA DE EXPLICACIÓN-EJEMPLIFICACIÓN ............................................ 45
7. LA RESPUESTA DE ANÁLISIS ..................................................................................... 59
LA ESCRITURA DEL ENSAYO DE ANÁLISIS REPRESENTACIONAL ................................ 65
8. EL ENSAYO DE ANÁLIS REPRESENTACIONAL ......................................................... 66
9. EL TRIÁNGULO DE DELIMITACIÓN .......................................................................... 73
10. EL TRABAJO DE ANÁLISIS Y LA ESQUEMATIZACIÓN DEL ENSAYO ...................... 87
11. LA ESCRITURA DEL ENSAYO ACADÉMICO .......................................................... 93
PRÁCTICAS LETRADAS TRASVERSALES EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA ............ 103
12. LA RETROALIMENTACIÓN Y LA REESCRITURA ....................................................104
13. LA DECONSTRUCCIÓN TEXTUAL MULTIDIMENSIONAL .......................................116
14. USO DE INTELIGENCIAS ARTIFICIALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS ................120
15. GÉNEROS ACADÉMICOS ORALES ......................................................................134
LA ESCRITURA ACADÉMICA Y LA AGENCIA CRÍTICA DE LOS SUJETOS ....................... 141
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 142

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 ASPECTOS GENERALES DE LAS
LITERACIDADES ACADÉMICAS

UNIDAD 1

1. Escritura académica e identidad

2. Redacción, texto y lenguaje académico
3. Retroalimentación y reescritura

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 1. ESCRITURA ACADÉMICA E
IDENTIDAD

Objetivos

Al finalizar este tema, se espera que el/la estudiante pueda:

✓ comprender la complejidad de elementos que están involucrados con la

apropiación de la escritura académica.
✓ reconocer que el aprendizaje de la escritura académica es una práctica
letrada clave para la construcción de la identidad como sujetos
universitarios.
✓ comprender que la escritura académica supone una serie de elementos
particulares, no superiores, a las formas de escritura provenientes de otros
ámbitos.

1.1 La escritura en la etapa universitaria

Cuando ingresamos al mundo universitario, pronto nos vemos enfrentados con una
exigencia nueva: la redacción académica, una forma de usar el lenguaje con la que no
necesariamente hemos estado familiarizados. Lamentablemente, muchas veces se asume
que los jóvenes ingresantes ya conocemos este tipo de escritura y que nos podemos
desenvolver con confianza en ella. Se piensa, por ejemplo, que “por ser jóvenes” ya
sabemos encontrar bibliografía en la Web o ser lo suficientemente hábiles escribiendo en
Word, o que conocemos perfectamente las diferencias entre una “revista de artículos” y
un “libro de artículos”. Más bien, lo cierto es que la redacción académica constituye un
reto para la mayoría de los universitarios en la actualidad. En este sentido, es importante
preguntarnos qué caracteriza a la escritura académica y la diferencia de otras maneras
de escribir.

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1.2 Las literacidades académicas y la construcción de la identidad

¿Cómo es la universidad? ¿Cómo debo actuar en ella? ¿El profesor va a dictarme lo que
debo escribir y me pedirá mi cuaderno cada cierto tiempo para comprobar que lo estoy
haciendo bien? ¿Se reunirán con mis padres para entregarles mi libreta de notas? Ingresar
a la universidad supone la inserción a un nuevo espacio letrado, uno en donde la gente
hace cosas académicas: prepara resúmenes, saca libros de la biblioteca, tiene mayor
control sobre sus horarios y su asistencia, etc. Todo esto constituye el conjunto de
prácticas letradas con las que, con el transcurrir de los semestres, nos iremos
familiarizando hasta convertirlas en parte de nuestro quehacer cotidiano. En la literatura
especializada sobre esta materia, llamamos a este tipo de conocimiento literacidades
académicas:

El concepto llamado literacidad implica saber cómo hablar y actuar en un

discurso. La literacidad académica, por tanto, involucra el conocimiento de cómo
hablar y actuar en discursos académicos. La literacidad no es algo que pueda ser
enseñado explícitamente en un conjunto de clases introductorias. Las personas
se vuelven letradas al observar e interactuar con otros integrantes del discurso
hasta que sus formas de hablar, actuar, pensar y valorar comunes a ese discurso
se vuelven naturales en ellos. [la traducción es nuestra] (Boughey, 2000, p. 281)

De la cita anterior rescatamos el hecho de que las literacidades no se aprenden leyendo

estas líneas ni tampoco con un par de horas de clase: uno se convierte en un sujeto letrado
académico a través de la interacción en el mundo académico y la socialización con las
otras personas que componen este espacio. Por ello, si al inicio uno no se siente “parte
de”, ese sentimiento debe entenderse, de manera saludable, como la etapa inicial de un
proceso, y no como un hecho definitivo.

1.3 Escritura académica e identidad

De lo anterior, se desprende un hecho importante: que nuestra identidad como sujetos

universitarios no es algo que tenemos o no tenemos, sino que la vamos construyendo
siempre que hacemos cosas propias del entorno académico. Una de estas cosas, a las que
denominaremos prácticas, es, pues, la escritura académica. En otras palabras, el dominio
progresivo de este tipo de lenguaje constituye un elemento importante en nuestra

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identificación como estudiantes universitarios. Solo en la interacción en el espacio
académico podremos hacer nuestras las formas de pensar, actuar, criticar, etc., propias
de los sujetos académicos.

Pongamos un ejemplo: en la etapa escolar, una de las formas de escritura

frecuentemente valorada positivamente es la publicación en el Periódico Mural. En su
confección habitual, es un texto breve, con una o dos imágenes, enfocado en un evento o
personaje histórico, o similares. El presentar un artículo para el Periódico no solo
constituye parte de una nota (la mayoría de veces), sino que, además, es parte importante
de nuestra identificación con el entorno al que buscamos pertenecer: implica actuar de
acuerdo con lo que se hace en la escuela, y, por tanto, refuerza nuestra identidad como
escolares. En este mismo sentido es posible pensar en la exposición en clase, quizás para
muchos el evento más académico al cual nos enfrentamos en la formación básica.
Recuérdese cómo nos sentimos en las primeras veces y cómo, con el pasar de los años,
estas prácticas se nos hicieron cada vez más normales.

Gee (2004) agrega que este proceso de identificación suele empezar desde la niñez
en muchas personas. Sin embargo, cuando alguien no ha estado expuesto a las formas de
leer o escribir que se valoran en la educación, en especial la superior universitaria, se
verá en desventaja mientras avance en su formación académica. Conforme nos
adentremos en el curso, iremos conociendo mejor qué caracteriza a estos usos del
lenguaje, con el ánimo de identificarnos con ellos progresivamente.

Actividades de desarrollo

Analice la relación que existe entre la redacción académica y la identidad del autor en los
siguientes textos.

Texto 1: No hay salida fácil: crisis, excelencia, valor y el futuro de las humanidades en la
educación universitaria1

Este ensayo hace hincapié en la manera en la que las humanidades han sido cuestionadas
y, lo que es más preocupante aun, en la manera en la que han asumido una necesidad de
legitimarse mediante la búsqueda de valores íntimos o utilitaristas. Esta búsqueda del
valor es, a su vez, la piedra de toque en el mundo actual. Sin embargo, las humanidades

1 Texto tomado de Wager (2015, p. 129)

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no representan la única faceta que ha sido trastocada por el afán de la producción, un
afán que resulta de una cosmovisión que algunos tacharían de mercantilista. Aunque con
frecuencia los defensores de las humanidades enfatizan la forma en la que ellas abren el
camino para tener una vida más plena y una sociedad más democrática (lo cual las
justifica), al plantear el asunto así se sucumbe a la lógica productiva de la cosmovisión
dominante. Este texto pretende comprender, explicar y ofrecer algunas percepciones en
torno a las humanidades de hoy en día y del futuro, a partir de una amplia variedad de
referencias culturales, personales y literarias

Texto 2: Cuerpos que importan2

Comencé a escribir este libro tratando de considerar la materialidad del cuerpo, pero
pronto comprobé que pensar en la materialidad me arrastraba invariablemente a otros
terrenos. Traté de disciplinarme para no salirme del tema, pero me di cuenta de que no
podía fijar los cuerpos como simples objetos del pensamiento. Los cuerpos no sólo tienden
a indicar un mundo que está más allá de ellos mismos; ese movimiento que supera sus
propios límites, un movimiento fronterizo en sí mismo, parece ser imprescindible para
establecer lo que los cuerpos "son". Continué apartándome del tema. Comprobé que era
resistente a la disciplina. Inevitablemente, comencé a considerar que tal vez esa
resistencia a atenerme fijamente al tema era esencial para abordar la cuestión que tenía
entre manos.

Texto 3: ¿Es importante fomentar la educación intercultural bilingüe en los pueblos

andinos donde hay menor cantidad de quechuahablantes?3

En el Perú la lengua originaria de los pueblos andinos se está perdiendo debido a la

sobrevaloración del castellano y su uso predominante e imponente en las escuelas rurales
por décadas. Los nativos de los pueblos andinos, cuya lengua materna es distinta al
castellano, prefieren enseñar a sus hijos castellano antes que su lengua materna. Esto por
años ha sido intensificado en las escuelas causando que regiones como Apurímac se vean,
en las últimas décadas, con una disminución en la cantidad de su población
quechuahablante (Medina, 2016). Por ello será importante que nos preguntemos si es
necesario fomentar la educación intercultural bilingüe en los pueblos andinos donde hay
menor cantidad de quechuahablantes. Lo que se plantea a continuación son las razones
por la que sería importante fomentar la EIB en pueblos andinos donde hay menor cantidad
de quechuahablantes.

(…) En esta tarea se involucra a los padres de familia de la comunidad ya que son ellos los
portadores de las tradiciones que por años han pasado de generación en generación. Si no
queremos que estas tradiciones y conocimientos milenarios, como son el teñido natural

2 Texto tomado de Butler (2002, p. 11)

3 Texto tomado de un ensayo del curso Lengua 2 en 2017

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de lana usando cochinilla, el sembrío de papa en las zonas altas de la sierra para obtener
chuño (papa deshidratada) y el conocimiento del calendario de siembra que cada
comunidad posee según la región en la que está y gracias a la variedad de microclimas con
la que cuenta nuestro país, se pierdan y dejen de enseñarse a las nuevas generaciones. En
nuestro país ya vemos algunos ejemplos de pueblos que están impulsando diferentes
medidas para preservar sus tradiciones. Tenemos el ejemplo de un grupo de estudiantes
de quinto y sexto grado de primaria en el anexo de Chapacoco, distrito de Chilcaymarca,
en Arequipa, quienes publicaron un libro con las tradiciones de su pueblo (El comercio,
2014). También tenemos el ejemplo del Museo de artículos tradicionales de la comunidad
de Marjuni en la IE 54065 Virgen del Rosario del distrito de Lambrama en Abancay,
Apurímac. Estas iniciativas son importantes para preservar aquello que por años hemos
heredado de nuestros antepasados. Si bien es cierto el uso de algunos instrumentos como
los de la muestra del colegio de Marjuni están siendo desplazados por objetos modernos y
más eficientes, como el caso de la chaquitaclla, que se usa para labrar la tierra, hoy en
día existen herramientas más sofisticadas que se deben usar a fin de mejorar las técnicas
de sembrío. Pero conservar y enseñar el uso de esta herramienta a los niños sirve, como
vuelvo a repetir, para no olvidar aquello que heredamos de nuestros antiguos padres y que
al conservarlo mantenemos nuestra cultura viva y nuestra historia.

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 2. REDACCIÓN, TEXTO Y
LENGUAJE ACADÉMICO

Objetivos

Al finalizar este tema, se espera que el/la estudiante pueda:

✓ identificar las principales diferencias entre redacción académica, texto

académico y lenguaje académico.
✓ comprender la redacción académica como un proceso cuyo resultado es el texto
académico.
✓ comprender el texto académico de manera multidimensional.
✓ deslindar los conceptos de “lenguaje académico” y “lenguaje normativo”.

2.1 Dilemas en torno a la palabra “redacción”

Veamos tres oraciones en donde se emplea la palabra redacción y pensemos unos minutos
en cómo la estamos entendiendo:

(1) La redacción del libro tomó varios meses.

(2) El profesor no quiso leer mi redacción.

(3) Mi maestra me señaló que mi trabajo tenía varios errores de redacción.

¿Acaso en los tres casos se está entendiendo lo mismo por esta palabra?
Aparentemente no, y por ello es necesario esclarecer estos conceptos con el ánimo de
comprenderlos mejor. En el primer caso, esta palabra parece referir al proceso de
redactar; esto es, pensamos no solo en la escritura misma del libro, sino en toda su
planificación, revisión, etc. Por su parte, en el segundo, la palabra parece aludir a un

11
producto textual; se trataría, pues, de un trabajo final, un ensayo o algún otro elemento
similar que se nos haya solicitado presentar. Finalmente, en el tercero, el término se
asemeja más a un conjunto de normas de escritura que, aparentemente, no se han seguido
y, por ello, se ha devenido en “errores”.

Este caos interpretativo no es un tema menor, pues, dependiendo de cómo

entendemos particularmente la palabra redacción, nuestras expectativas sobre un curso
“de redacción” serán distintas. Por esa razón, en este tema intentaremos deslindar
algunas diferencias entre tres conceptos muy frecuentes en el curso: redacción
académica, texto académico y lenguaje académico.

2.2 Redacción académica

En el tema anterior, entendimos que la escritura académica era una práctica social cuya
realización reforzaba nuestro sentido de pertenencia a la universidad. A partir de estas
ideas iniciales, podemos entender la redacción académica como un proceso no lineal ni
homogéneo, a partir del cual construimos textos académicos. En principio, hablamos de
un proceso no lineal, pues redactar describe un camino de idas y vueltas: pensar en un
tema, delimitarlo, esquematizarlo y textualizarlo no constituye una línea recta compuesta
por etapas que se vayan cerrando ordenadamente. Se trata, más bien, de un camino de
decisiones constantes, de escrituras y reescrituras. Así también, no podemos igualar la
escritura de un ensayo con la de una respuesta de un control de lectura: la redacción no
es homogénea, pues el contexto evaluativo en el que se inscribe nuestro texto genera
caminos distintos.

2.3 Texto académico

A partir de lo anterior, entenderemos al texto académico como la meta de la redacción

académica. Es el producto que, desde nuestra posición de autores, hemos generado: son
ideas nuestras que entran en diálogo con otras fuentes académicas, que se adecúan a
características de géneros discursivos particulares (como el ensayo, el examen escrito, la
monografía, etc.) y que recurren al lenguaje académico. Para entenderlo mejor,
reconoceremos cuatro dimensiones de lo que llamaremos el rombo del texto académico:

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 originalidad

adecuación texto
intertextualidad
genérica académico

academicidad
estilística
Ilustración 1. Rombo del texto académico. Elaboración propia.

La primera dimensión es la originalidad académica. Como hemos comentado, los

textos académicos son producciones propias, y en ese sentido son originales de cada
autor/a. En términos amplios, la originalidad se plasma desde el momento cuando
elegimos un tema hasta el acto mismo de escribir el texto; en sencillo, cada vez que
decidimos sobre nuestro texto, lo volvemos original; es nuestro texto, y así debemos
valorarlo de principio a fin. Ahora bien, en la universidad potenciamos la originalidad
académica, la cual está ligada a lo que Nussbaum (2010) llama el desarrollo del
pensamiento crítico: la habilidad de pensar/aproximarnos a la realidad de forma crítica,
lo cual buscaremos desarrollar y potenciar cada vez más en nuestra vida universitaria.

En segundo lugar, se encuentra la dimensión de la intertextualidad académica.

Esta refiere al diálogo con otras y otros autores académicos. Citar o referenciar a personas
que han estudiado académicamente un tema es uno de los principios fundamentales de la
redacción académica. En conjunto con la originalidad, se trata de lograr un balance en la
construcción de nuestro texto: si no cito lo suficiente, mi producto carecerá de solidez
académica; y si cito en exceso, probablemente mi posición de autor se vea debilitada.
Aprender a graduar la intertextualidad no se logra solo con conocer las reglas del citado,
sino que supone, principalmente, conocer los efectos identitarios de los distintos estilos
de inserción de voces ajenas en el texto propio. Más adelante conversaremos al respecto.

Luego tenemos la adecuación genérica. Para entender esta dimensión, partiremos

por reconocer un hecho clave: los textos académicos no son todos iguales. Por ejemplo,

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no es lo mismo escribir una tesis que un ensayo, una monografía o una respuesta de control
de lectura en aula. El tiempo de planificación de cada uno, así como el espacio y hasta
los recursos de los que disponemos para escribirlos (lapicero o una computadora) son
distintos. En términos simples, los textos académicos se adecúan al género particular que
se nos ha solicitado. Por ello, antes de producir un texto académico, es importante que
reconozcamos primero el género de lo que vamos a escribir y su composición.

Por último, se encuentra la academicidad estilística. Con esto nos referimos al

uso particular del lenguaje que empleamos para la escritura académica principalmente
escrita. Específicamente, nos referimos al uso del lenguaje académico, un estilo que
seleccionamos para escribir o hablar académicamente. Es preciso señalar que no nos
referimos a formas “correctas” del castellano, sino a ciertos rasgos léxicos, estructurales
y normativos que construyen el estilo académico cuando hablamos o escribimos. Así
también, es necesario remarcar que no existen formas puramente académicas. Lo
académico está moldeado socioculturalmente a partir de creencias extralingüísticas sobre
lo que llamamos “académico”, pues se trata de una forma de usar el lenguaje aprendida
en espacios letrados como la escuela o la universidad.

En conjunto, estas cuatro dimensiones serán nuestros puntos de referencia para

evaluar cuánto nos vamos apropiando de las prácticas letradas académicas. Se trata, pues,
de un proceso que iremos moldeando a lo largo de nuestra vida universitaria. Por eso
mismo, no debemos entender que un texto es o no es académico, sino que puede serlo,
en mayor o menor medida, dependiendo de cuánto se aproxima a uno de estos cuatro
polos referenciales.

2.4 Lenguaje académico vs. lenguaje normativo

Cuando hablamos de lenguaje académico, con frecuencia pensamos que nos referimos al
lenguaje de la Real Academia Española (RAE) y sus pautas normativas. Pero no son lo
mismo lenguaje académico y lenguaje normativo. Hablemos entonces de sus diferencias.

El lenguaje normativo se corresponde con las normas propuestas por una institución
particular; en el del español, nos referimos a la RAE. Con frecuencia, se suele creer que
esta es la responsable de “cuidar el idioma” o que lo que propone es “la verdad” sobre
nuestro idioma. En términos lingüísticos, sin embargo, no existen formas naturalmente

14
correctas de hablar o escribir. El lenguaje antecede a la institución, y no la institución al
lenguaje. Más bien, lo que la RAE propone son convenciones normativas que van
regulándose cada cierto tiempo en función de lo aceptado socialmente. Así, por ejemplo,
mientras antes se tildaba «guión» o se censuraba «primeramente», hoy la RAE prefiere
«guion» y acepta la segunda forma. El lenguaje normativo, como vemos, tampoco es
estático, sino que se somete a actualizaciones.

El lenguaje académico, por su parte, alude al estilo lingüístico empleado en la

escritura académica, con ciertos rasgos léxicos, estructurales y ortográficos. No
necesariamente coincide con las pautas normativas de la RAE. Por ejemplo, en la oración
“La investigación se desarrolló en base a un largo trabajo de campo”, la fórmula “en base
a” no es propia del lenguaje normativo, que sugeriría alternativas como “a partir de” o
“sobre la base de”; no obstante, el uso de “en base a” es altamente empleado en diversos
textos académicos, por lo cual sí podríamos decir que forma parte del lenguaje
académico.

Actividades de desarrollo

A continuación, tiene distintas propuestas de textos que buscan ser académicos. Tomando
como base las reflexiones teóricas sobre el texto académico, señale qué mejoraría en cada
propuesta para que se logre como tal en un grado mayor al actual.

Texto 1: El quechua y el aimara en el Perú4

Los estudios andinos sugieren como factor favorable a la vitalidad del quechua y el aimara,
el criterio de número de hablantes. Ethnologue (2009) reporta el número de
quechuahablantes en toda la región andina en 10.098.161 y de aimarahablantes en la
misma región en 2.446.642. Para el Perú, corresponden 4.751.961 de quecuahablantes
(47% del total) y 661.000 de aimarahablantes (27% del total). Otros factores que se citan
como favorables a la vitalidad de estas lenguas andinas son el estatus co-oficial en el país
–aunque solo en las regiones con concentración de hablantes de lengua originaria– y la
actitud positiva que los hablantes tienen hacia su lengua (Gleich y Wölck, 1994), si bien
es solo afectiva. Tomando en cuenta el censo nacional de 2007, podemos agregar que el

4 Texto adaptado de Escobar (2011)

15
quechua y el aimara, conjuntamente, representan el 93% de los hablantes de lenguas
amerindias en el Perú, lo cual indica una cierta densidad lingüística. Ambas se distribuyen
en zonas urbanas (quechua 47%, aimara 44%) y zonas rurales (quechua 53%, aimara 56%)
con porcentajes bastante cercanos (INEI 2008: 329). Es decir, el antiguo continuo espacial
entre el español y el quechua/aimara ya no existe, ya que ambas se pueden encontrar en
ámbitos urbanos y rurales, especialmente en los urbanos, en un país que tiene una
urbanización del 76% (INEI, 2008).

Texto 2: Desigualdades educativas en el Perú5

En el caso del Perú, de acuerdo al Censo de 1993 se estima que hay alrededor de 3 millones
750 mil personas que hablan alguna de las más de 40 lenguas indígenas. Las desigualdades
educativas, expresadas en años de escolaridad para grupos de razas y etnias diferentes,
no han variado significativamente con los años y aunque han disminuido las desigualdades
de género persiste una desigual distribución de oportunidades educativas cuando se trata
de niñas de familias pobres, provenientes de zonas rurales o indígenas, o familias de color.
El motor de todo ello sería el uso lingüístico pautado por estrategias universales de
naturaleza comunicativa y pragmática.

Texto 3: La Universidad Emprendedora del Perú6

La Universidad Emprendedora del Perú (UEP) fue una de las muchas universidades que
emergieron a fines de los años 90 a raíz del Decreto Legislativo DL882, emitido por el
gobierno de Alberto Fujimori, esta nueva normativa convertia a la educación en espacio
abierto a la inversión privada con fines de lucro; y a las universidades y escuelas, en
atractivas fuentes de ingresos económicos para los inversionistas, gracias a esta
desregulación, no hicieron falta más que algunos años para que el número de instituciones
superiores universitarias aumentará explosivamente, según cifras del último censo
universitario el número de universidades privadas y públicas ascendió a 131 en el año
2010, lo cual representa cerca del doble de la cantidad de instituciones de este tipo en
comparación con las que existían en 1996 (Instituto Nacional de Estadística e Informática
[INEI], 2011).

5 Texto adaptado de Albarracín (2011)

6 Texto adaptado de Lamas (2015)

16
Texto 4: Texto escrito oralizado en la mensajería instantánea7
Los enunciados tecleados en las interacciones de mensajería instantánea exhiben
características similares a las del chat de texto en cuanto a las estrategias de los usuarios
para oralizarlos: repeticiones de letras y signos de puntuación para comunicar emociones,
uso de acotaciones icónicas, etc. (Varnhagen et al., 2009). Además, revelan una cualidad
inherentemente oral, con frases muy cortas e intercambios muy dinámicos, propios de
conversaciones efímeras de cualidad oral. Curiosamente, los propios usuarios también
realizan gestos típicos de las conversaciones orales mientras están tecleando sus
mensajes, a pesar de que casi nunca pueden ser vistos por sus interlocutores.
Un aspecto en el que sí difieren el chat y la mensajería instantánea es en el uso de
los emoticonos, mucho más abundantes en esta última, tanto si el usuario los selecciona
de un listado de emoticonos prediseñados, o los genera al teclear una determinada
secuencia de caracteres, o los crea del modo tradicional, uniendo ciertos signos de
puntuación. Se han realizado estudios del uso de los emoticonos en la mensajería
instantánea. Inicialmente se proponen tres usos principales: acentuar o enfatizar un tono
o significado del mensaje, establecer el estado de ánimo o las impresiones del emisor, y
hacer que un enunciado textual se enriquezca con signos visualmente prominentes. Con
posterioridad, se determinó que la mayor o menor presencia de estas combinaciones
icónicas de signos en los mensajes parece estar influida por tres factores: (1) el grado de
(in)formalidad de la conversación, (2) la relación existente entre los interlocutores, y (3)
la personalidad del interlocutor del mensaje.

7 Texto adaptado de Yus (2011)

17
18
IDENTIDAD Y CITADO ACADÉMICO

UNIDAD 2

3. Fuentes bibliográficas
4. El citado académico
5. El conflicto identitario del citado

19
 3. FUENTES BIBLIOGRÁFICAS8

Objetivos

Al finalizar el tema, se espera que el estudiante pueda:

✓ deslindar los conceptos relativos a la palabra fuente y esclarecer la

diversidad de estas.
✓ identificar las herramientas básicas para iniciar una búsqueda bibliográfica
científica de manera más segura.

3.1 ¿Qué es una fuente? Otro enredo conceptual

El terreno en donde se construye la escritura académica está copado de enredos

conceptuales. En secciones anteriores, presentamos algunos deslindes entre los conceptos
de redacción, texto y variedad académica. No obstante, el caos terminológico no termina
ahí, sino que se extiende también a otros campos, como el de la búsqueda bibliográfica:
¿qué es una fuente bibliográfica? ¿Son lo mismo una fuente académica y una fuente
confiable? ¿Y a qué se llama fuente científica? En este tema, buscaremos esclarecer este
panorama con el ánimo de alistarnos para enfrentarnos a la escritura académica.

3.2 Fuentes y autores

En términos simples, una fuente es el lugar de donde proviene una información. A veces,
pueden referir a un documento escrito, otras a entrevistas, testimonios, etc. Lo
fundamental, en este primera parte, es reconocer que siempre detrás de una fuente hay
una o más personas que la producen. ¿Quién ha escrito eso que estoy leyendo? ¿Qué tanto

8 Este capítulo está tomado de la Guía UARM para el citado académico, en su versión por actualizar.

20
conoce del tema sobre el cual ha escrito? No siempre todo lo que leemos o escuchamos
proviene de alguien experto, y por ello debemos ser cuidadosos al momento de filtrar
información.

3.3 Fuentes confiables y no confiables

A partir de lo anterior, por fuente confiable nos referiremos a aquellas cuyos autores son
conocedores/especialistas en el tema del cual están hablando. Inicialmente, podemos
encontrar contenido confiable en diversos espacios: una autora muy reconocida en el
ámbito de la Sociología, por ejemplo, puede escribir una opinión interesante en su cuenta
de Facebook, un documental sobre el feminismo puede recurrir a especialistas y publicarse
en Youtube, incluso una historia de Instagram podría contener material interesante
proveniente de un autor conocedor de un tema X. ¿Es posible catalogar todas estas como
fuentes confiables? Sí, porque lo son: quien enuncia el discurso es especialista, pero ello
no deviene, de manera automática, en que estemos ante fuentes académicas.

3.4 Fuentes académicas: formativas y científicas

Cuando un especialista produce información confiable, puede luego convertir ello en un

producto académico. No obstante, quienes formamos parte de la vida académica, sin ser
especialistas en algo necesariamente, también podemos crear productos de este tipo. El
término fuente académica es probablemente el más complejo de definir, motivo por el
cual es necesario realizar un deslinde más fino: distinguiremos entre las fuentes
académicas formativas de las denominadas científicas.

En la vida universitaria, como estudiantes se nos solicita que realicemos distintos

trabajos académicos como parte de nuestra formación. En todos estos contextos, nos
situamos en una posición de sujetos evaluados. Hablamos de géneros de extensión más
breve como el control de lectura, la práctica calificada, el examen oral, el parcial o el
final, pero también de producciones mayores como el ensayo, la monografía, la tesina, la
memoria o la tesis. En la actualidad, distintas instituciones de educación superior abren
el acceso a las tesis de sus graduados en repositorios virtuales. Aunque con frecuencia
estas se encuentran en la Web con extensión .edu (y, por tanto, pueden aparecernos en
buscadores especializados), no siempre constituyen fuentes confiables al 100%, pues estas

21
aún se encuentran en la categoría de fuentes académicas formativas. Sus autores son
estudiantes que se encuentran en etapas de formación, y por ello debemos ver estos
documentos con un cuidado especial.

Ahora bien, en los escenarios anteriores nos encontramos en contextos evaluativos.

No obstante, ningún estudiante de educación superior está en la obligación de publicar un
artículo en una revista académica o un libro de investigación. Si lo desea, puede convertir
sus publicaciones anteriores en alguna de este tipo, pero será una decisión personal, y no
será sencillo: se someterá a nuevos filtros de publicación, revisiones más rigurosas, críticas
a su análisis o conclusiones, etc. De cumplir exitosamente con todos los requerimientos
del caso, su trabajo podrá ser aprobado y catalogado como una fuente académica
científica. A diferencia de las anteriores, estas se producen en contextos no evaluativos:
artículos en revistas o libros, libros de investigación y reseñas, son los géneros que mejor
ejemplifican a esta clasificación.

3.5 Fuentes oficiales: institucionales y legales

Pero los procesos de conversión de fuentes confiables no solo se dan hacia fuentes
académicas. Puede ocurrir también que la información sea validada por una institución
pública o privada, cuyo aval convierte la información en una fuente oficial. Serán
publicaciones oficiales todas aquellas que hayan sido respaldadas por discursos
institucionales o legales. Serán de carácter institucional aquellos comunicados, informes
oficiales, resultados de investigaciones o censos, etc. que provengan de entidades
particulares; y con frecuencia tienen autoría institucional. En el caso de las legales, se
registran los documentos normativos, llámense leyes o proyectos de ley, normas,
ordenanzas o reglamentos internos de alguna institución en particular.

3.6 Fuentes no siempre confiables: de consulta y de divulgación

Nuestra organización de fuentes partió de reconocer la experiencia de quien produce la

fuente como primer punto de quiebre. A partir de ello, encaminamos las distintas rutas
de conversión de las fuentes confiables a sus distintas variables. Ahora bien, en el espacio
comprendido entre los especialistas y los no especialistas se encuentra el principal caos:
una gran cantidad de géneros discursivos que pueden ser ocupados tanto por expertos

22
como por inexpertos. La elaboración de este mapa de fuentes busca construir una ecuación
entre el autor de la fuente y el género de esta, y es aquí en donde vale la pena precisar
un conjunto de fuentes que no siempre serán confiables: las de divulgación y las de
consulta.

Cuando hablamos de fuentes de divulgación (o difusión), nos referimos a todos los

géneros de distribución masiva virtuales o materiales, es decir, pensados para un público
no necesariamente experto. Aquí se encuentran los diarios, notas/reportajes de TV, posts
en redes sociales, blogs, videoblogs, etc. Se trata de espacios en donde los filtros de
publicación no son académicamente exigentes, por lo cual, inicialmente, cualquier
persona, especialista o no, podría aparecer. Estas fuentes pueden ser confiables o no
confiables, pero no ingresan en la categoría de académicas.

Un grupo aparte lo constituyen las denominadas fuentes de consulta. Es importante

hablar de géneros como el diccionario, la enciclopedia o el libro de escuela, pues
presentan una composición algo confusa: al no presentarnos a un autor en específico como
su creador, es frecuente creerlas como “la verdad”. Así se elige, por ejemplo, al
diccionario de la Real Academia cuando se quiere definir el racismo, en lugar de consultar
a un especialista en Sociología o Antropología. Tanto el diccionario ‒sea el de la RAE o
incluso uno especializado‒ como la enciclopedia, y otros géneros más como los manuales
o guías, no constituyen fuentes académicas. Son textos pensados para consulta inmediata,
resumida y, con frecuencia, decontextualizada, que podrían redirigirnos, eso sí, a otros
espacios más confiables.

3.7 Fuentes bibliográficas

Toda la revisión anterior nos ha mostrado el complejo escenario de fuentes al cual nos
enfrentamos cuando buscamos bibliografía. En nuestra investigación, reconoceremos que
no todas las fuentes nos sirven para lo mismo cuando producimos un texto académico. No
obstante, siempre que consignamos información proveniente de otros espacios, sean
confiables, no confiables, académicos, científicos, legales, etc., debemos registrar su
origen. A esto llamamos fuentes bibliográficas: al conjunto de fuentes que hemos utilizado
para nuestra investigación.

23
Ilustración 2. Mapa de fuentes (Elaboración propia)
3.8 Búsqueda bibliográfica

El universo de fuentes en la vida universitaria es variado y conflictivo. De hecho, existe una

serie de problematizaciones sobre las cuales no queremos incidir, pero que, conforme nos
adentremos más en la vida académica, irán apareciendo. Buscar bibliografía para construir
la base conceptual de nuestros trabajos no es precisamente un trabajo sencillo. A
continuación, veremos tres consejos para esta tarea:

1. Fuentes científicas primero. De inicio, para construir la base teórica de nuestros

trabajos de investigación, lo ideal es concentrar nuestra búsqueda bibliográfica en
artículos o libros de investigación. En una segunda instancia, podemos darles
oportunidades a las tesis, aunque siempre reconociendo que su nivel de academicidad
es más relativo que las primeras.
2. Buscadores especializados. Para lograr lo anterior, puede servirnos partir de
buscadores especializados en productos científicos. En este rubro, podemos partir
desde los catálogos mismos de una biblioteca, en lo que concierne a la búsqueda
presencial, hasta formas más virtualizadas como Google Académico, de acceso más
abierto, o bases de datos como Ebsco o E-Libro, a las cuales están afiliadas muchas
instituciones de educación superior.
3. Instituciones avales de confianza. Recuerda también revisar cuál es la institución
que respalda la publicación en cuestión: fondos editoriales, centros de investigación,
institutos especializados, etc.

25
 4. EL CITADO ACADÉMICO

Objetivos

Al finalizar este tema, se espera que el/la estudiante:

✓ familiarizarse con el Manual UARM a través de distintos ejercicios de citado.

✓ reconocer el citado como un sistema compuesto por referencias parentéticas
y referencias bibliográficas.

4.1 La producción del conocimiento en la universidad

Hemos visto ya que una de las características de un texto académico es el balance entre la
originalidad y la intertextualidad académica; es decir, mi voz propia y la de otras y otros
autores. ¿Pero por qué citar? ¿Solo porque es una cualidad de un texto académico? ¿Pero por
qué la es? Evaluemos la siguiente situación:

Me interesa analizar un programa cómico que presenta a una mujer andina de formas
despectivas, como descuidada de su aseo y algo torpe para socializar. Puntualmente,
lo que quiero es explorar las formas en que se representa a la mujer andina en este
programa. ¿Qué hago? He leído un poco acerca del tema, y podría decir que aquí se
reproducen ciertas formas de racismo. ¿Puedo simplemente hablar de racismo?
Claramente necesito un respaldo, necesito recurrir a autores académicos que hayan
abordado el fenómeno desde la Sociología o la Antropología, disciplinas
especializadas en estos fenómenos sociales.

A decir verdad, sí se puede hablar de racismo sin revisar la voz de especialistas.

Quizás incluso ya lo hemos hecho, y muchas personas lo siguen haciendo. La razón por la
que, en el ambiente académico, necesito un respaldo académico atiende a la forma en que
se produce el conocimiento en la universidad. Estamos en un espacio potencialmente

26
generador de conocimiento, que circula desde los campos especializados y entra en
dinamismo con los hechos cotidianos. Lo que aprendemos en las aulas, virtuales o
presenciales, nos permite ver y analizar el día a día de maneras mucho más críticas. La meta
máxima de una formación universitaria es la de construir ciudadanos críticos, que articulen
los saberes aprendidos con las experiencias de vida en sociedad.

4.2 El citado académico: ¿necesidad o responsabilidad académica?

A partir de lo anterior, podemos entender que el citado es una necesidad académica en

múltiples niveles: para producir conocimiento en la universidad, necesitamos citar; para
construir nuestra identidad universitaria, necesitamos citar; para interactuar en la
universidad, necesitamos citar. Una vez que ingresamos a las lógicas del espacio
universitario, nos comprometemos con una forma particular de acercarnos a la realidad, y
es a partir de esta suerte de contrato implícito que citar se vuelve una necesidad.

Pero el citado es también una responsabilidad de varias formas: el conocimiento

producido por otras y otros autores ha supuesto un trabajo intelectual arduo, investigaciones
cuidadosas y esfuerzos particulares para articular lo aprendido. Citamos responsablemente
para valorar el aporte académico de quienes nos han antecedido y para ofrecerles a nuestras
y nuestros lectores los referentes bibliográficos de los cuales hemos partido. No podemos
replicar lo que otras personas han dicho sin reconocer su trabajo. Para esto, distintos sistema
de citado nos ofrecen un conjunto de mecanismos para incorporar responsablemente estas
voces externas.

4.3 El plagio en la Universidad

Cuando hablamos de plagio, con frecuencia lo pensamos desde una perspectiva castigadora.
En efecto, no debemos incurrir en esta práctica, pero debemos entenderla también más allá
de este sentido punitivo. El plagio se produce por inconsistencias en el proceso de citado, a
veces siendo plenamente conscientes de que lo que estamos haciendo está mal, pero otras
por ignorancia de los temas de los que estamos hablando en esta Guía. En nuestra comunidad
UARM, el entendimiento del plagio articula dimensiones culturales, éticas-académicas y
legales:

27
 En la Comunidad académica de la Universidad Ruiz de Montoya, se entiende por plagio
a una práctica cultural valorada negativamente, propia de los espacios letrados de la
educación superior que consiste en el no reconocimiento de las ideas, saberes y
aportes intelectuales, discursos (escritos, orales, visuales, multimodales), proyectos,
esquemas, estructuras o producciones artísticas provenientes de otros autores o
fuentes registradas externamente, con implicancia punitivas para la(s) persona(s)
involucrada(s) dependiendo de las condiciones y magnitud de su acto y su etapa
formativa. (UARM, 2021, p. 8)

Así, pues, las motivaciones para no plagiar no deberían basarse solo en los posibles
perjuicios para quien comete el acto. No es un motivo de orgullo plagiar sin ser sorprendido.
No debemos plagiar porque hacerlo niega el sentido mismo de la universidad como
productora del conocimiento y porque constituye una falta ético-académica.

4.4 El Manual UARM para el citado académico

El Manual UARM (Brañez, 2017), disponible en la Web con solo googlearlo, ha sido creado
con el fin de que, como estudiante de la Ruiz ‒centralmente de los cursos propedéuticos‒,
te familiarices con la manera de seleccionar las fuentes de información o bibliográficas y el
uso de estas en tu redacción académica.

Este manual te brinda una serie de pautas para la presentación formal de las citas
incluidas en tus escritos, y está pensado desde el lugar del ingresante que no conoce qué
hacer con el citado académico. Con este documento, podrás tener una orientación más clara
de los procesos de búsqueda, organización y selección de fuentes, cómo incorporar citas en
el texto propio, cómo hacerlo sin perder la voz como autores, qué hacer con fuentes visuales
u orales, etc., y cómo realizar el registro bibliográfico al final del texto.

Se ha elaborado sobre la base del estilo que el Manual de publicaciones de la

Asociación Psicológica Americana (APA) propone en su 6ª edición inglesa y la 3ª edición
castellana. Sin embargo, ha sido adaptado a las necesidades académicas de nuestra
comunidad universitaria. La universidad es una comunidad de comunidades, y, en ese
sentido, presenta necesidades académicas diversas. A partir de este escenario, el manual
busca que nos familiaricemos con la práctica del citado académico.

28
4.5 El citado como sistema de referencias

El citado puede entenderse también como un sistema, en la medida en que organiza

sistemáticamente la información de otros autores. En ese sentido, el Manual UARM nos
propone una organización ordenada entre dos tipos de referencia: las parentéticas y las
bibliográficas:

Las referencias parentéticas son aquellas que se colocan en las inmediaciones de

una cita y ofrecen al lector información inmediata de la fuente recogida: el autor, el
año y, solo cuando se puede y es necesario, la página.

Las referencias bibliográficas son aquellas que se colocan al final del texto y ofrecen
al lector información detallada de la fuente recogida. Su formato varía dependiendo
del género de la fuente. Puedes revisar detalladamente cada uno de estos en el
mismo Manual.

Estos dos tipos de referencia operan de forma sistemática. Siempre que incorporamos
una parentética, debemos automáticamente ingresar la bibliográfica en el apartado final del
texto denominado “Bibliografía”. No puedo agregar a esta lista autores que no hayan sido
consignados en mi texto. Asimismo, debo cuidar que el nombre de estos sea el mismo en
ambos casos. Recordamos que también tenemos una responsabilidad para con nuestros
lectores, quienes confían en que podrán encontrar toda la información de las fuentes en la
parte final.

4.6 Tipología del citado9

Ya conocimos un poco sobre por qué citar es una necesidad y una responsabilidad, y cómo
funciona sistemáticamente el citado. Lo que necesitamos ahora es conocer las formas en
que podemos usar el citado. A estas maneras distintas de citar las llamaremos la tipología
del citado, y la organizaremos a partir de cuatro categorías, que van de lo más directo a lo
más indirecto.

9Todos los ejemplos citados en esta sección han sido recuperados del Manual UARM para el citado académico. Consúltese
para explayar más en el tema.

29
4.6.1 Citado directo total (citado literal)

Lo utilizamos cuando nuestro fin es presentar textualmente la idea original de algún autor
o autora. Si el elemento citado tiene menos de 40 palabras, el texto va entrecomillado en
el mismo cuerpo que estamos escribiendo. Si supera esta cantidad, el fragmento citado se
aparta del texto con sangría izquierda de 1,25 cm y sin comillas.

Ej. Citado directo total (de menos de 40 palabras)

La discriminación hacia las minorías sociales no puede ser permitida en nombre de
la democracia liberal, puesto que aquella niega la esencia de esta: “La democracia
liberal también incluye una compleja serie de reglas y principios para estructurar,
dividir y limitar el poder. El más destacado de estos principios es la protección de
los derechos individuales” (Kymlicka, 1996, p. 5). En consecuencia, si el liberalismo
supone el respeto irrestricto de los derechos individuales, la exclusión cultural y
racial atenta contra la puesta en práctica del liberalismo en el ámbito político. En
otras palabras, la exclusión social contradice los principios de la democracia
liberal.

Ej. Citado directo total (de más de 40 palabras)

La discriminación hacia las minorías sociales no puede ser permitida en nombre de
la democracia liberal, puesto que aquella niega la esencia de esta:
La democracia liberal no puede reducirse a la idea de la regla de las
mayorías. La democracia liberal también incluye una compleja serie de
reglas y principios para estructurar, dividir y limitar el poder. El más
destacado de estos principios es la protección de los derechos individuales.
(Kymlicka, 1996, p. 5)
La consecuencia de lo planteado por el autor es clara: si el liberalismo supone el
respeto irrestricto de los derechos individuales, la exclusión cultural y racial atenta
contra la puesta en práctica del liberalismo en el ámbito político. En otras
palabras, la exclusión social contradice los principios de la democracia liberal.

30
4.6.2 Citado directo parcial (citado literal recortado)

Lo utilizamos cuando nuestro fin es presentar textualmente una palabra o frases breves
recortadas de la idea original de algún autor o autora. La forma de citado es similar a la cita
corta, aunque, dada la brevedad del elemento citado, suelen omitirse los dos puntos.

Ej. Citado directo parcial10

La cita anterior pone de relieve tres presupuestos: la historicidad del concepto, la
variabilidad en sus significaciones y su vínculo con los sentimientos colectivos.
Estos tres elementos cruzan la definición de Anderson que entiende a la nación
como “una comunidad política imaginada como inherentemente limitada y
soberana” (1993, p. 23).

4.6.3 Citado indirecto parcial (citado de paráfrasis)

Lo utilizamos cuando nuestro fin es presentar con palabras distintas a la fuente original las
mismas ideas de algún autor o autora. A diferencia de los casos anteriores, aquí no
recurrimos a las comillas. Solo consignamos la referencia parentética con información del
autor y del año.

Ej. Citado indirecto parcial11

El término Estado designa una entidad política y jurídica popularmente conocida
como país. El concepto nación, en cambio, representa una entidad social-cultural
cuyos límites, en muchos casos, no corresponden con las fronteras estatales. No
obstante, es común que ambos términos se usen de manera indiscriminada. Según
Walker Connor (1998), este hecho proviene de la existencia de un tercer concepto:
el Estado-nación. Esta noción, de acuerdo con el autor, intentaba describir la
situación en que una nación disponía de su propio Estado, pero, con el tiempo,
acabó designando sin distinción a todos los Estados.

10 Ejemplo adaptado de Mellado (2008)

11 Ejemplo adaptado de Vigil (2003)

31
4.6.4 Citado indirecto total (citado de datación)

Lo utilizamos cuando nuestro fin es datar investigaciones de diversos autores sobre un tema
en particular. Constituye, en ese sentido, el tipo de citado más indirecto posible, pues no se
focaliza en una parte específica del texto, sino en su globalidad. En cuanto a la forma, se
agregan los autores y años separados por punto y coma.

Ej. Citado indirecto total12

Los estudios sobre el racismo en el Perú han señalado que este ya no se reduce a
la jerarquización de grupos sociales sobre la base del color de la piel, sino que ha
ido incorporando otras variables que sirven para "naturalizar" la desigualdad y la
jerarquización social (Manrique, 1999; Portocarrero, 1992; De la Cadena, 2004).
Diversos investigadores han dado cuenta de cómo se racializa la geografía (Orlove,
1993), la cultura (De la Cadena, 2004; Zavala & Zariquiey, 2007), lo educativo (De
la Cadena, 2004) y hasta el propio uso lingüístico (Zavala & Córdova, 2010).

4.7 Irregularidades en el citado académico

Como hemos visto, citar no es un trabajo sencillo. Son muchos elementos que debemos
dominar, por lo cual es probable que incurramos en algunas faltas propias de nuestra
inexperiencia como autores nóveles. Todo plagio es sancionable, pero no todo plagio atiende
a una mala intención de cometer faltas. Por eso, es necesario reconocer distintos tipos de
irregularidades en el citado académico a partir de dos tipos: la praxis irregular del citado y
la mala praxis del citado.

Cuando hablamos de una praxis irregular, nos referimos al inadecuado registro de la

información de la fuente o del texto citado. Esto nos suele ocurrir cuando recién nos
iniciamos en esta práctica: omitimos elementos o realizamos una textualización irregular
(patchwriting). Veamos más detalladamente estos escenarios en el siguiente cuadro.

12 Ejemplo adaptado de Vich & Zavala (2015)

32
Tabla 1. Praxis irregular del citado (Elaboración propia)

Praxis irregular del citado

cuando omitimos la referencia
omisión parcial parentética, las comillas, información
del año y/o información de la página.
en la cita
cuando, sea una cita literal o de
Omisión de omisión total paráfrasis, omitimos la referencia
elementos parentética a la fuente citada.
cuando omitimos algún dato de la fuente
omisión parcial
en la citada.
bibliografía cuando no registramos la fuente citada
omisión total
en la bibliografía.
cuando, al momento de incorporar las
ideas externas, optamos por una
Textualización irregular (patchwriting)
paráfrasis muy próxima a la versión
original.

Por su parte, llamaremos mala praxis del citado a las autoatribuciones de ideas,
discursos, estructuras, proyectos, etc. de otros autores. En estos escenarios, identificamos
a esta como una práctica indebida en virtud de que implican un grado de consciencia mayor
sobre el acto realizado. Veamos el siguiente cuadro.

Tabla 2. Mala praxis del citado (Elaboración propia)

Mala praxis del citado

Copia, transcripción o traducción literal cuando tomamos ideas, totales o parciales,
de otra fuente sin registro de esta de una fuente externa sin registro del
origen ni vestigios de algún intento, sea
copiando, transcribiendo o traduciendo
estas.
Presentación o calco estructural de cuando presentamos como propio un
trabajos o proyecto ajeno trabajo o proyecto que ha sido
desarrollado por una tercera persona, a
veces de manera integral o calcando su
estructura parcial o totalmente.
Re-presentación inicial del mismo trabajo cuando presentamos como novedoso un
trabajo que ha sido ya presentado como
nuevo en otro curso en el mismo semestre
o anteriores, sin testificar dicho origen en
ninguna parte del texto.

33
Actividades de desarrollo

Actividad 1

Conformen un equipo y desarrollen lo siguiente:

a. Compartan en su grupo las ideas más importantes que se expone en el video.

b. Mencionen tres razones por las cuales debemos evitar incurrir en plagio y señalen de
qué manera esta práctica nos afecta a todas y todos.
c. Qué consejos pueden brindar a tus compañeros y compañeras para que presenten un
adecuado trabajo académico y no cometan los mismos errores que el alumno del
video.

Actividad 2

En equipo, revisa algunos textos de los asignados para las evaluaciones e identifica el citado
literal, el citado literal recortado, el citado de paráfrasis y citado de datación. Comparte las
citas encontradas en clase.

Actividad 3

En equipo, practiquemos el uso de la referencia parentética y la referencia bibliográfica con

los siguientes casos.

a. La profesora de Historia le ha indicado a Enrique que utilice en su redacción el sistema

de citado APA para sus citas y su referencia bibliográfica. No permitas que Enrique
desapruebe, ayúdate con el manual y corrige lo necesario de su texto para seguir las
convenciones de la APA:

Población indígena amazónica del Perú y Brasil: de la colonia hasta hoy13

El análisis se limitará a comparaciones para demostrar que «la esclavitud indígena en

la Amazonía del Brasil colonial fue peor que la Mita de la Amazonía del virreinato
peruano». Para Denevan*, en los territorios bajos de América del Sur al momento de la
conquista vivían aproximadamente 8 millones de «gentes».

Referencia bibliográfica:
* Denevan, William M. «The Aboriginal Population in Amazonia». En: The Native Population of the Americas
in 1492. William M. Denevan, ed. Madison: The University of Wisconsin Press, 1976.

13 Texto adaptado de Amayo (2010).

34
b. Enrique ha encontrado una pintura del sacerdote jesuita José Francisco Navarro que le ha
impactado:

La obra se encuentra en la Revista Sílex (Vol.7, N°1, ene-jun-2017) en el artículo de Flores

(p.138) y desea describirla para la tarea de literatura. ¿Cómo tendría que citarla? ¿Deberá
también incluirse en la referencia bibliográfica?

c. Violeta está investigando sobre el neotribalismo y en una de las publicaciones virtuales

de Desco (Centro de Estudio y Promoción del Desarrollo) halló una cita de Barladini, la
cual le interesa citar textualmente en su trabajo de redacción:

A diferencia de las expresiones de participación juvenil de los años sesenta y setenta, y según la metáfora
de las tribus, la diversidad de expresiones políticas juveniles encarnan los cambios propios de finales del
siglo XX. De este modo, se exacerban las peculiaridades a través de la emergencia de pequeñas
organizaciones. Barladini (2000) reseña bien este fenómeno indicando lo siguiente:

[…] es especialmente notorio el cambio en la «socialidad», campo en el que las relaciones

interpersonales ya no se sustentan en contratos políticos o ideológicos, sino en la acción de una
«comunidad emocional» y rituales de emociones compartidas (como en el fútbol y el rock). Este
neotribalismo de fin de siglo se caracteriza por la fluidez, el agrupamiento momentáneo y la
dispersión. (p.12)

35
 Este fragmento forma parte del artículo de Alejandra Alayza, “Hijos de su tiempo: notas
sobre jóvenes y participación política”, y fue publicado en Nuevos rostros en la escena
nacional. Serie: Perú Hoy, No.10 / Diciembre 2006/ pp.159-195. Encontrarás el texto
completo en el siguiente enlace: https://goo.gl/nTdFgp

¿Cómo tendría que citar Violeta en su texto y en la referencia bibliográfica a Barladini?

d. Lee con atención:

CONOCIENDO AL AGRESOR: PRINCIPALES RESULTADOS14

Los resultados del estudio se pueden resumir en cinco puntos clave.

En primer lugar, la violencia se transmite desde el hogar hacia la escuela. Los estudiantes que son víctima
de violencia en el hogar tienen mayores probabilidades de ser víctima de violencia en la escuela —tanto
física como psicológica.
Por otro lado, existen patrones diferenciados de violencia escolar entre estudiantes de diferente sexo; en
particular, un estudiante del sexo femenino tiene mayor probabilidad de recibir niveles más altos de violencia
psicológica, mientras que un estudiante del sexo masculino, más violencia física.
En lo que respecta al desempeño educativo, la violencia física y psicológica en el hogar y la escuela tienen
efectos perjudiciales para el desempeño educativo de los estudiantes en las dos cohortes de edad
analizados. En particular, ser víctima de violencia psicológica aumenta la probabilidad de desaprobar un
curso en 45%, mientras que de violencia física en un 60%.
En términos de impactos diferenciados, se observan dos patrones por grupo de edad y sexo biológico. Los
estudiantes pertenecientes al grupo de menor edad muestran efectos negativos de mayor magnitud que los
estudiantes de mayor edad, en un intervalo entre 10-20%.
Finalmente, con respecto a la diferenciación del impacto de la violencia escolar entre estudiantes,
encontramos que aquellos del sexo masculino tienen entre 2% y 3% más probabilidades que las niñas de
desaprobar un curso en la escuela.

Explica sobre la violencia escolar apoyándote de tu lectura anterior. Utiliza la paráfrasis

y el citado literal. Recuerda presentar al final tu referencia bibliográfica. Puedes revisar
la fuente completa en este enlace https://goo.gl/R75475

14 Calle, Matos y Orozco (2017).

36
 5. EL CONFLICTO IDENTITARIO
DEL CITADO

Objetivos

Al finalizar este tema, se espera que el/la estudiante pueda:

✓ reconocer los conflictos identitarios sobre el citado que emergen cuando

incorporamos fuentes externas a nuestro propio texto.
✓ reconocer y distinguir los distintos efectos que generan, en términos
identitarios, la selección de un estilo particular de citado.

5.1 Originalidad vs. intertextualidad: mi voz y voces externas

Uno de los más grandes retos de la escritura académica es lograr el balance adecuado entre
la voz del autor (que llamaremos mi voz) y la de otros autores/otras autoras a quienes cito
(que llamaremos voces externas). Este juego de voces está relacionado con la originalidad e
intertextualidad académicas, y supone, con frecuencia, un conflicto identitario si es que no
se logra equilibrar: ¿qué tan mío es un texto en donde yo solo recojo ideas de otros autores
y las junto? ¿Cómo hago para citar autores sin que ello me oculte a mí como autor de mi
propio texto? ¿Y si no cito a nadie este trabajo es académico también?

5.2 Ocultándome en mi propio texto: el discurso del collage

A menudo, el entendimiento inadecuado del por qué citar nos lleva a pensar que lo ideal es
incorporar muchas citas en el texto, principalmente literales. Aunque a veces esto ocurre
por un deseo de llegar a la cantidad mínima de palabras que se nos ha solicitado, en

37
ocasiones la razón por la cual se prefiere citar grandes extractos literales atiende a una
desconfianza en uno mismo como autor, pues se prefiere recoger las ideas tal y como las
han plasmado los autores/las autoras de la fuente revisada por considerarlas buenas ideas,
referencias menos cuestionables que lo que podamos decir nosotros, especialistas superiores
a quienes no podríamos parafrasear, etc. El resultado de estas decisiones suele ser un texto
abarrotado de citas, en donde nuestra participación como autores es limitada a unas cuantas
palabras al inicio o al final (a veces, ni siquiera al final) de nuestro texto. A este tipo de
prácticas llamaremos el discurso del collage.

Escribir un texto académico no debe ser visto como un collage de ideas. Nuestra
posición como escritores debe ser vista como la de autores que articulan otras voces para
generar un producto original, y no como la de colectores de información cuyo trabajo es
organizarlas y presentarlas en un escrito. Es probable que, realizando esta actividad,
potenciemos tremendamente la dimensión intertextual (aunque no de forma ideal), pero
perdemos originalidad académica al ocultar nuestra propia voz. Por ello, es importante
reconocer estrategias que nos permitan incorporar voces externas en nuestro propio texto
sin que ello suponga que nos desautoricemos de nuestro propio trabajo.

5.3 Citado literal vs. citado de paráfrasis: efectos identitarios

En el apartado anterior, revisamos las diferencias técnicas entre los distintos estilos de
citado, algunos más literales y otros más propios de la paráfrasis. Ahora veremos los distintos
efectos identitarios que se desprenden de elegir uno u otro estilo. Esta revisión nos ayudará
a reconocer que la elección de una forma u otra de citado no es neutral, sino que tiene
efectos importantes en cómo nos posicionamos en relación con lo que estamos escribiendo.

Boughey (2001) comenta que escribir un texto es como cantar una canción con un
coro detrás (los autores citados). Si seguimos esta analogía, el citado literal largo sería
similar a darle temporalmente el micrófono a un tercero/una tercera para que cante por
nosotros. Notemos, pues, que, con esta acción, desaparecemos por un momento de nuestro
texto, y que, por tanto, mal manejado el citado literal, podría jugarnos en contra para
nuestro balance de originalidad-intertextualidad.

En lo que concierne a los citados de paráfrasis, la definición más común de este estilo
afirma que implica decir lo que otro autor/otra autora ha dicho, pero con nuestras propias

38
palabras. De cierta forma, esta explicación es válida y útil, mas podemos complejizarla un
poco más: la paráfrasis implica hacer hablar a otros autores/otras autoras. En el acto del
parafraseo, fungimos de una suerte de titiriteros que hacen hacer cosas a los autores que
citamos: “Pérez (2009) critica, comenta, agrega, afirma, discute, etc.”. Notemos, pues, que
la elección entre un tipo de citado u otro no es meramente estilística, sino identitaria. Por
ello, a continuación, revisaremos una serie de estrategias útiles para lograr el balance en
este juego de voces.

5.4 Estrategias de articulación de voces I: citado literal largo15

5.4.1 El comentario posterior

El comentario posterior es una primera estrategia que podemos emplear: cuando

introduzcamos una cita literal larga, agregamos unas cuantas líneas con el propósito de
recuperar la autoría de nuestro trabajo.

Comentario posterior
Desde el enfoque de Vigotsky (2000), la interacción entre los estudiantes se situaría
en una actividad mediada socialmente. La noción de zona de desarrollo próximo
(ZDP), propuesta por el autor, ayuda a esclarecer el rol de la interacción social como
medio para el aprendizaje:
[La ZDP es] la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz
(p. 133).
La ZDP se describe como la distancia, brecha o diferencia entre habilidades que ya
posee el estudiante (nivel de desarrollo real) y lo que puede lograr aprender (nivel de
desarrollo potencial) a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto
o un par más competente.
Este extracto tomado de Vergara (2016) introduce el concepto de zona de
desarrollo próximo, que luego simplifica con las iniciales ZDP. Nótese que el
comentario posterior a la cita busca vincular la voz de Vigotsky (autor que
propone el término) con el resto de su texto.

15 Las siguientes secciones han sido elaboradas a partir del Manual UARM para el citado académico (Brañez, 2017).

39
5.4.2 Intervención en las citas

Otra estrategia muy útil es la intervención en las citas. Todos los sistemas de citado permiten
a los autores intervenir una cita literal por distintos motivos: explicaciones, aclaraciones,
precisiones de errores de escritura del autor citado, marcación de énfasis, etc. En el sistema
APA 6, se recurre a los corchetes ([ ]) para este fin.

Intervención en las citas

El filósofo francés señala que hemos vivido este proceso, quizás, desde Hegel; sin
embargo, en relación al texto, cabe prestar atención sobre la siguiente “sutura”:
En su forma canónica dominante, el marxismo mismo propuso una sutura, la
de la filosofía a su condición política […] La política es aquí designada
filosóficamente como la única apta para configurar prácticamente el sistema
general del sentido, y la filosofía queda abocada a su supresión realizante […]
Marx y sus sucesores, en ello tributarios de la sutura positivista dominante,
mantuvieron constantemente la pretensión de promover la política
revolucionaria al rango de ciencia […] Podemos sostener que el marxismo ha
cruzado dos suturas, a la política y a la ciencia. (Badiou, 1990, pp. 38 -39)
Este ejemplo tomado de Salinas (2014) nos muestra intervenciones del autor
por medio de la marcación […] en la que omite información que considere
intrascendentes para su trabajo. De esta forma, se posiciona como un sujeto
que aparece en su texto como un sujeto que no solo cita, sino también que
toma decisiones sobre el contenido citado textualmente.

5.5 Estrategias de articulación de voces II: citado literal corto

5.5.1 El empate de voces

El empate de voces es una estrategia que ayuda a lograr el equilibrio en la inserción de

citado literal corto. De hecho, presentar citas breves introduciendo al autor/a la autora no
parece funcionar tan bien como empatar la voz externa con la propia. Nótese, en este caso,
cómo funciona la puntuación y el uso de las minúsculas.

Empate de voces
Para los padres de familia, el acceso a la educación universitaria constituye un
mecanismo que puede garantizar la movilidad social de sus familias. Esta
representación se instala en el mito de la educación para el progreso que, según
Tubino (2007), en la actualidad, se ha trasladado desde la escuela básica a la
educación superior: la universidad se percibe como “el medio de abrirse futuro
promisorio en medio de una sociedad de restringidas oportunidades” (p. 117).

40
 En este extracto tomado de Ramírez (2019), la autora cita a Tubino. Nótese
que, en la introducción de la cita literal corta, se empata la voz de quien
escribe con la voz citada. Se trata de una sola oración: “la universidad se
percibe como el medio…”, pero con dos personas narrándola. De esta forma,
Ramírez logra apoyarse en Tubino de manera fluida.

5.6 Estrategias de articulación de voces II: citado de paráfrasis

5.6.1 La selección verbal

Como habíamos comentado, la paráfrasis implica hacer que los autores citados hagan cosas.
Por ello, la selección verbal (Navarro, 2014) resulta una estrategia sumamente útil. Podemos
distinguir cuánto coincidimos o no con los autores citados dependiendo del verbo que
empleamos. Veamos algunos ejemplos.

Selección verbal
Tras establecer su acercamiento teórico Guzmán pasa a discutir Homosexuality in
Puerto Rican Society, como versa el título del segundo capítulo. El libro de Rafael
Ramírez, Dime, capitán: Reflexiones sobre la masculinidad (1993), es aun uno de los
trabajos más serios sobre el tema y así Guzmán lo reconoce. Pero en este capítulo el
autor cae en una peligrosa confusión entre izquierda y derecha políticas en referencia
a las corrientes asimilistas e independentistas en la sociedad boricua. Guzmán parece
ignorar la rica discusión que se ha dado en Puerto Rico sobre la diferenciación que
hay entre posiciones conservadoras y progresistas en el contexto de los ideales sobre
el futuro político del país.
Esta es una reseña hecha por Barradas (2007) sobre una obra de Guzmán, género
discursivo en el que las valoraciones son bastante frecuentes. Enfoquémonos en
los verbos que acompañan al autor reseñado: «Guzmán pasa a discutir»,
«Guzmán reconoce el trabajo de Ramírez», «Guzmán cae en una peligrosa
confusión», «Guzmán parece ignorar». Al hacer esto, Barradas le otorga agencia
al sujeto sea para referir de él acciones positivas como las primeras o negativas
como las segundas.

5.6.2 Acotaciones de distanciamiento

Asimismo, suele ocurrir que el parafraseo tienda a entremezclar posiciones del autor
citado/de la autora citada con la nuestra. Para evitar esto, se sugiere recurrir a acotaciones

41
de distanciamiento como una estrategia para distanciarnos de ciertas afirmaciones por
medio de ciertos elementos léxicos. Veamos un ejemplo.

Acotaciones de distanciamiento
De manera no muy diferente, a principios del siglo XX, el escritor e ideólogo mexicano
José Vasconcelos en su libro La raza cósmica (1966) propone una tesis en que afirma
la existencia de una identidad latinoamericana distintiva amalgamada en el proceso
de miscegenación que conlleva la “mezcla” del gene indígena y español. Tal
mestizaje, para Vasconcelos, constituiría el primer estadio de una suerte de fórmula
racial que engendraría lo que él denomina “la quinta raza” (p. 13), amalgama que
incluye la presencia de todas las razas del orbe. Esta constitución étnica la describe
Vasconcelos como una fase superior del desarrollo humano, lo que pone a
Latinoamérica, según éste, en una especial coyuntura histórica en tanto protagonista
de un “proyecto humano” de trascendencia universal. El problema radical del
argumento de Vasconcelos reside en el carácter subjetivo de tales afirmaciones,
puesto que la composición racial de “la raza cósmica” se funda en lo que él llama “la
ley del gusto” (p. 37). Esta presumible “selección voluntaria”, agrega el autor, “es
mucho más eficaz que la brutal selección darwiniana, que sólo es válida, si acaso,
para las especies inferiores, pero ya no para el hombre” (p. 38).
Este extracto ha sido tomado de Luengo (1998), y en él este autor nos habla del
libro La raza cósmica de José Vasconcelos (1966). Dado que continuamente
refiere ideas que le pertenecen a este último, cada cierto tramo inserta
palabras o frases que buscan dar cuenta de que quien propone estas es
Vasconcelos y no él: «..., para Vasconcelos, ...», «Esta constitución étnica la
describe Vasconcelos como...», «..., según éste, ...», «...en lo que él llama...»,
«..., agrega el autor, ...».

5.7 Otras estrategias articulatorias

5.7.1 Descripción del autor/de la autora

Hay algunas otras estrategias que podemos emplear independientemente del estilo de citado
que seleccionemos. En ambas, como autores asumimos una postura evaluativa respecto del
contenido citado. La primera de ellas es la descripción del autor/de la autora, y supone
presentar brevemente a la persona a quien estamos citando, con el ánimo de contextualizar
su discurso, frecuentemente para resaltar su posición de especialista.

Descripción del autor

Además de esta interpretación ahistórica de la agencia indígena, los diagnósticos
sociológicos de la “realidad rural” negaron a los indios la capacidad de liderazgo
político; “Son incapaces de crear liderazgo, porque son emocionalmente

42
 dependientes de las normas del viejo orden” (Quijano, 1978. p. 148). “El líder indio
está pasando por un proceso de cholificación”, insistiría el sociólogo Aníbal Quijano
en un famoso encuentro de intelectuales en 1965 (Arguedas et al., 1985).
En este texto de De la Cadena (2004), nótese las referencias a Aníbal Quijano
como sociólogo y al “famoso encuentro de intelectuales en 1965”. Ciertamente,
se trata de un autor reconocido en el medio académico, pero se procura
enfatizar el valor de su voz con dichas referencias.

5.7.2 Valoración de la obra

De manera similar, la última estrategia que veremos es la valoración de la obra o una idea
de esta. Tal como su nombre lo anuncia, nos sitúa en una posición valorativa, con lo cual
reconocemos el trabajo o los aportes de la fuente citada, o bien también podemos criticarla
constructivamente.

Valoración de la obra o una idea de esta

[...] Por consiguiente, si bien la intención de Fernández Alcalde (2011) de hacer una
propuesta unitaria para el fenómeno de la parasíntesis es encomiable, nos parece que
su planteamiento no es adecuado empíricamente y es poco económico.

Con todo, hay cuatro aspectos que nos parecen positivos del planteamiento de
Fernández Alcalde: querer subsumir todos los significados de las formas verbales
parasintéticas en un único elemento BECOME nos parece una propuesta interesante;
la estructuración de estos verbos como predicados complejos es una propuesta que
permite representar de manera transparente la relación del paso de un estado a otro
que tiene lugar en el argumento que lo sufre (Hale & Kayser 1993, 1998).
En este texto de Martínez (2014), nótense las marcas valorativas al trabajo de
Fernández Alcalde: de ella se dice que su intención es encomiable, pero su
planteamiento no es adecuado empíricamente y es poco económico. Líneas más
abajo, lo anterior contrasta con el rescate de cuatro aspectos positivos y una
propuesta interesante.

43
 GÉNEROS DISCURSIVOS ACADÉMICOS

UNIDAD 3

6. La respuesta de explicación-ejemplificación
7. La respuesta de análisis

44
 6. LA RESPUESTA DE
EXPLICACIÓN-EJEMPLIFICACIÓN

Objetivos

Al finalizar el tema, se espera que el/la estudiante pueda:

✓ aproximarse al concepto de género discursivo y su diversidad en la educación

universitaria.
✓ comprender la explicación y ejemplificación como prácticas escritas situadas
✓ producir explicaciones que parten de textos leídos previamente.
✓ complementar sus explicaciones con ejemplos pertinentes para su respuesta.

6.1 Géneros discursivos

En temas anteriores, ya nos hemos topado con los géneros discursivos, y probablemente los
hayamos escuchado en más de una ocasión, ¿pero a qué nos referimos? Un género discursivo
refiere a un tipo de composición particular propia de un espacio particular también. Así, por
ejemplo, podemos pensar en el escenario de la universidad y los conjuntos de composiciones
específicas que son solicitadas: controles de lectura, ensayos, publicaciones en foros, etc.
En el siguiente cuadro, intentaremos organizar los géneros discursivos que comúnmente se
nos solicita producir como estudiantes:

45
Tabla 3. Géneros discursivos académico-formativos (Elaboración propia)

Géneros discursivos académico-formativos

géneros de Composiciones solicitadas en el transcurso comentario/
interacción de una clase para participar de una publicación/
cotidiana actividad específica, sea en una sesión de presentación breve
clase o en el aula virtual.
géneros de Composiciones principalmente solicitadas control/resumen de
producción para la evaluación parcial o total de un lectura, práctica
compacta curso, que suponen una producción única, calificada, dossier,
compactada, con frecuencia, en una sola informe
entrega.
géneros de Composiciones principalmente solicitadas ensayo, reporte,
producción para la evaluación parcial o total de un memoria, monografía
procesal simple curso, con frecuencia organizada en simple, exposición final
entregas preliminares que ordenan su
proceso de producción.
géneros de Composiciones principalmente solicitadas monografía de grado,
producción para la evaluación formativa disciplinar proyecto de tesis,
procesal extendida para la obtención de un grado académico, tesina, tesis, defensa
con frecuencia organizada en cursos de grado
interconectados que ordenan su proceso
de producción.

El cuadro anterior busca sintetizar qué se nos pida que hagamos en la universidad,
sea cuando estamos en una sesión de clases (presencial o virtual) o cuando se nos evalúa en
alguna prueba particular. Como vemos, organizar lo que hacemos demanda procesos de
producción más o menos complejos. Cada género involucra que nos familiaricemos con
características particulares, algunas de las cuales pueden ser compartidas o replicadas en
más de una categoría. ¿Y debemos aprenderlas todas? No daría el tiempo para ello en las
dieciséis semanas que dura nuestro curso. Conforme avanzamos en la vida universitaria, nos
vamos socializando en estos géneros. Hay, además, algunos géneros más disciplinares, con
los cuales nos familiarizamos en cursos de especialidad (por ejemplo, la nota periodística
para quienes estudian Periodismo, o la demanda para quienes van a Derecho).

46
6.2 La respuesta de explicación-ejemplificación

Como hemos dicho, existen ciertas estructuras que son solicitadas en diversos géneros, cuya
reflexión y dominio nos permitirá componer más activa y conscientemente varios de los
géneros que hemos enlistado. Dos de las prácticas principales que forman parte de la vida
académica son explicar y ejemplificar. Estas son dos tipos de prácticas que forman parte de
la vida académica. Aunque aparentemente son actividades simples, su alta recurrencia en
el contexto universitario nos conmina a desempaquetar cómo se producen este tipo de
respuestas, y qué deberíamos tomar en cuenta cuando se nos solicite hacerlo. Por esta razón,
cabe preguntarse: ¿qué implica una buena explicación o ejemplificación? ¿Cuáles son los
pasos que debemos seguir para construir estas estructuras de manera eficiente? A
continuación, vamos a proponer algunas sugerencias que podemos tener cuenta cuando nos
soliciten estas estructuras.

6.3 Considerar la naturaleza del entorno: ¿presencial, virtual, híbrida?

Uno de los aspectos más importantes a la hora de escribir, leer o hablar es tener en cuenta
el contexto o el lugar en el que se desarrolla la comunicación. Por esta razón, es importante
tomar en cuenta no solo el tipo de texto que debemos escribir o leer, sino también dónde
se llevará a cabo. ¿Será de forma presencial (física), virtual (asíncrona) o híbrida (mezcla de
analógica y digital)? En el primer caso, debemos ser conscientes que la consigna de escritura
puede ser manuscrita, es decir, una redacción a mano mediante una hoja de papel físico.
¿Qué tipo de texto me solicitan? Principalmente, los textos que se piden en una clase
presencial o sincrónica son los géneros de producción compacta, es decir, los que suponen
una producción única o en una sola entrega, como los controles de lectura, práctica
calificada, los textos de explicación, entre otros.

Además, es clave considerar que estaremos en el aula de clases y con un tiempo

limitado. ¿En cuánto tiempo debemos realizar la actividad o en qué tipo de espacio? En este
sentido, es importante tomar las precauciones no solo para que nuestra letra sea bastante
legible, sino a la hora de planificar nuestra redacción tomando en cuenta la consigna y el
tiempo. ¿Qué es lo que debemos hacer antes, durante y después de esta actividad presencial?
En primer lugar, es imprescindible entender bien la solicitud de la pregunta para considerar
todos los materiales o recursos que se permite llevar al aula de clase: esquemas, fuentes de
lectura, organizadores visuales, etc. Es decir, todos los insumos que puedo o debo disponer

47
para elaborar un buen trabajo. Durante la actividad es importante contar con una hoja en
blanco que nos sirva de borrador antes de pasar a limpio. Recuerda que toda escritura es un
proceso y que el traslado de una primera versión a otra mejora mucho el texto. Por último,
es parte del aprendizaje, tomar en cuenta las sugerencias por parte del docente para
mejorar nuestra redacción.

Con respecto al escenario virtual, se debe considerar que no solo disponemos de mayor
tiempo respecto al entorno presencial, sino también la posibilidad de disponer de recursos
digitales, aplicaciones en línea, fuentes de información, inteligencia artificial, Turnitin, etc.
Como señalan los especialistas, la escritura digital rompe con la linealidad del texto
analógico y es más versátil, abierta e interactiva que la escritura tradicional (Boza, 2016).
No obstante, es importante considerar algunas desventajas, peligros o dificultades que
puede implicar la escritura en entornos virtuales, como la falta de un dispositivo adecuado,
problemas de conexión, cansancio de la vista, la distracción de las redes sociales, etc. En
todo caso, es clave considerar los beneficios o ventajas propios de cada entorno, como
también de sus posibles dificultades.

Lo que es indudable es que debemos estar preparados para migrar de un contexto a

otro, tomando en cuenta las especificidades de cada uno. Incluso, pueden presentarse
algunas actividades o trabajos que combinen elementos de ambos escenarios, esto es, tareas
que demanden una parte del proceso en un escenario presencial (aula de clases, talleres,
etc.) y otra parte en escenarios virtuales (foros, escritura colaborativa en línea, etc.). Esta
clase de escritura híbrida principalmente se trabaja en los géneros de producción procesal,
como los ensayos, reportes, informes, monografías, artículos, tesis, etc. Cada uno de ellos
implica un cierto proceso en el tiempo, por lo que pueden mezclarse algunas actividades de
trabajo en el aula presencial y otras en el aula virtual o de forma asíncrona. En todo caso,
lo crucial en estos tiempos no solo implica ser “un nativo digital”, que domine todas las
últimas tecnologías, sino también un buen “migrante polifacético” que sea flexible y
consciente de las situaciones comunicativas al desplazarse entre un entorno físico o virtual,
porque la lectura de libros físicos o la escritura a mano son también tecnologías muy valiosas
para nuestra formación académica.

48
6.4 Tomar en cuenta a tu auditorio, público o lector

Un buen escritor siempre tiene presente a su lector. La comunicación oral o escrita va

dirigida a otra persona o un grupo de personas que forman parte del público receptor del
mensaje. En tal sentido, no solo es importante el lugar donde realizamos nuestra redacción,
sino quién será o quiénes serán los potenciales lectores, ya que no es lo mismo que un amigo
o familiar lea nuestro texto en una situación informal que un docente especializado en una
situación formal o académica. ¿Cuál es la expectativa de mi docente con respecto al tipo de
texto que espera? ¿Cuáles son los criterios que se han establecido para evaluar mi redacción?
Son algunas de las preguntas que debemos tener en cuenta a la hora de escribir, porque la
producción de todo texto escrito forma parte de un diálogo con el otro.

6.5 Reconocer cuál es el ámbito disciplinar o contexto

En el proceso de escritura académica es necesario reconocer la diversidad disciplinar. Esto
se refiere a los usos del lenguaje de acuerdo con los distintos campos de estudio como la
filosofía, la literatura, el derecho, entre otros. Por ejemplo, en un curso de literatura,
podemos explicar conceptos como “real maravilloso” o “analepsis”, mientras que, en un
curso de filosofía, podemos explicar otros conceptos como “aporía” o “devenir”. Esto se
debe a la presencia de los géneros discursivos. Como se desarrolló anteriormente, cada
género discursivo comprende una estructura que responde a distintos ámbitos comunicativos
y que nos permite distinguir un texto filosófico, jurídico o literario. Esta estructura también
es construida en la explicación. En este sentido, debemos estar dispuestos a aprender de
otros lenguajes y perspectivas desde una dialéctica de pregunta y respuesta: observar,
cuestionar, comprender e interpretar lo que el texto nos comunica.
Para lograr lo mencionado, es importante la apropiación estos lenguajes desde la
noción de registro. La noción de registro comprende la identificación de una variedad
lingüística que está situada en un contexto social (Moris y Navarro, 2011). En nuestro caso,
supone apropiarnos de los términos o conceptos de los discursos académicos para hacerlos
parte de nuestro propio lenguaje y así ampliarlo y enriquecerlo. Este ejercicio académico es
crucial no solo para la comprensión de los modos de comunicación de los textos académicos,
sino para socializarnos en la conversación universitaria, tomar posición e identificar sus
distintos objetivos de comunicación. Para ello, podemos elaborar un glosario de las palabras
más relevantes de una lectura: reconocer e indagar sobre la aplicación de los términos en el

49
texto. Asimismo, la elaboración de un organizador gráfico nos permitirá obtener un panorama
general del texto, ya que podremos relacionar los conceptos identificados con las ideas del
autor.

6.6 Distinguir la complejidad o naturaleza del objeto explicado

Son múltiples los objetos que pueden ser explicados de acuerdo con el ámbito disciplinar o
la consigna. Por esta razón, es importante comprender que existen varias formas de
solicitudes al respecto, ya que nos pueden solicitar que expliquemos, por ejemplo, una cita,
una frase, un concepto o hasta un informe o una tesis. Lo importante es reconocer en qué
categoría se puede ubicar el objeto a explicar y desde qué ámbito disciplinar se lo puede
describir mejor. Cada objeto tiene su propia naturaleza o complejidad de acuerdo con su
contexto. En tal sentido, no es lo mismo explicar un objeto del ámbito cotidiano en una
situación informal que un objeto científico o artístico en una situación formal o académica.
Por ejemplo, si un amigo nos pregunta que le expliquemos cómo es nuestro vecindario en
una conversación casual, es probable que espontáneamente elijamos palabras sencillas o
comparaciones simples para describir nuestro lugar de residencia, ya que no disponemos de
mucho tiempo para construir una explicación más elaborada. En contraste, en una situación
formal o académica la respuesta a una consigna de explicación implica todo un proceso de
planificación, por lo que el tiempo para llevarla a cabo debe ser mayor. Por esa razón, se
exige que el producto de este proceso (texto de explicación-ejemplificación) sea mucho más
elaborado, preciso y estructurado.
Como señalamos arriba, debemos entender la especificidad del objeto a explicar
dentro de su ámbito disciplinar, pues no es lo mis explicar un concepto u objeto dentro de
las ciencias naturales (Biología, Química, Física, etc.) que explicar otros objetos de las
ciencias sociales o humanidades. Más aún cuando cada una de estas disciplinas presenta
diferentes perspectivas o marcos teóricos que difieren entre sí a la hora de explicar un
concepto u objeto. Por ejemplo, el físico Thomas Kuhn explica la corriente eléctrica como
“constituida por un flujo de electrones puestos en movimiento por una energía constante”
(citado en Concari, 2001, p. 85). Según este científico, esta es la explicación causal correcta
y que supera a otra forma de explicar llamada “energetismo”, que se enfoca en describir
cómo una forma de energía se transforma de un estado a otro y según qué ley. Como se
aprecia, no solo hay distintas formas de explicar al interior de una disciplina, sino

50
controversias respecto de los marcos teóricos que, lejos de ser algo negativo, es parte del
propio desarrollo la ciencia o de las humanidades.

6.7 Evaluar mi posición respecto a las ideas del autor

Cuando expresamos las ideas de un autor/a, siempre asumimos una posición respecto de sus
ideas. Es imposible ser imparcial en el discurso. Por tanto, debemos buscar ser conscientes
de cómo las palabras que elegimos remarcan estas distancias o acercamientos.

6.8 Escribir una explicación: apropiándonos de la paráfrasis

Son muchos los géneros que demandan que expliquemos alguna propuesta teórica o
conceptual. La práctica de escribir una explicación nos demanda idas y vueltas del texto
base a lo que estamos escribiendo; es decir, no es un proceso lineal ni escalonado. Involucra,
además, el estilo de la paráfrasis de citado, lo cual nos conmina a revisar más de una vez
que estemos respetando los sentidos originales que le ha dado un autor/autora al concepto
en cuestión. Así, pues, para la escritura de una explicación, tomaremos en cuenta los
siguientes componentes, aunque no necesariamente como un procedimiento o fórmula
estable:

1. Leer y releer atentamente la propuesta original. Anota las palabras clave o que
desconozcas; intenta buscar en el mismo texto otras sugerencias sobre esta idea, que
puedan ayudarte a comprenderlo mejor. Si lo consideras conveniente, puedes revisar
autores referenciados por el texto, los cuales quizás podrían darte más luces sobre
el concepto por explicar.
2. Escribir y reescribir atentamente la propuesta de explicación personal. Así como
leemos más de una vez, escribimos más de una vez. Cuida que tu propuesta respete
la idea original de su autor/a, pero sin recurrir a la paráfrasis inadecuada. Mira con
atención cómo estás disponiendo los elementos de la explicación; piensa en los signos
de puntuación, palabras, órdenes sintácticos, etc., que te podrían ayudar a
organizarla mejor. Una explicación buena no es necesariamente la más extensa, sino
la que es entendible lógica y ordenadamente.
3. Evaluar mi posición respecto de las ideas del autor citado. Cuando expresamos las
ideas de un autor/a, siempre asumimos una posición respecto de sus ideas. Es

51
 imposible ser imparcial en el discurso. Por tanto, debemos buscar ser conscientes de
cómo las palabras que elegimos remarcan estas distancias o acercamientos.
4. Leer y evaluar la propuesta fuera de nuestra posición como autores. Si tienes la
posibilidad de que una tercera persona lea tu propuesta, hazlo. También puedes
hacerlo tú misma/a: cierra el documento (o tápalo), vuélvelo a abrir (o destápalo) e
intenta leerlo como si no lo hubieses escrito tú. ¿Se entiende? ¿Qué espacios difusos
te arroja esta nueva mirada? A partir de ello, puedes mejorar tu propuesta.
5. Cerciorarse de incluir la referencia a la fuente. No olvides tus responsabilidades al
citar. Cuando expliques una idea que proviene de otra fuente, debes registrar el
origen de esta principalmente considerando el apellido del autor y el año de
publicación: “Según Salinas (2015),…”, “Vergara (2016) define…”, etc.

A modo de ejemplo, veamos el siguiente proceso de explicación. A continuación,

tenemos un extracto tomado de un artículo titulado “Colonialidad del poder, Eurocentrismo
y América Latina” del sociólogo Aníbal Quijano (2014) en donde nos presenta algunas ideas
sobre las clasificaciones raciales en la etapa colonial. Leamos atentamente:

La clasificación racial de la población, y la temprana asociación de las nuevas

identidades raciales de los colonizados con las formas de control no pagado, no
asalariado, del trabajo, desarrolló entre los europeos o blancos la específica
percepción de que el trabajo pagado era privilegio de los blancos. La inferioridad
racial de los colonizados implicaba que no eran dignos del pago de salario. Estaban
naturalmente obligados a trabajar en beneficio de sus amos. No es muy difícil
encontrar, hoy mismo, esa actitud extendida entre los terratenientes blancos de
cualquier lugar del mundo. (Quijano, 2014, p. 785)

Podemos leer el texto varias veces y no necesariamente lo vamos a entender. O, en

todo caso, lo más probable es que nos aproximemos a su lectura desde nuestras propias
creencias sobre lo que pueda estar refiriendo “clasificación racial”, “formas de control no
pagado”, “privilegio de los blancos”, etc. Es un texto ciertamente difícil, pero podemos
intentar explicarlo con palabras más comunes:
✓ El texto habla de un grupo de “europeos blancos colonizadores” y otro grupo de “no
europeos no blancos colonizados”. Esta oposición se entiende como una “clasificación
racial de la población”, o sea que las personas eran divididas entre estos dos grupos.

52
 ✓ Habla también de cómo estas divisiones se asociaban con un sentido de “dignidad de
salario”: si eras europeo blanco colonizador, tu trabajo merecía ser pagado; si no lo
eras, estabas obligado a servir a tu “amo” (el sujeto europeo…).
✓ Y dice finalmente que esta creencia de la etapa colonial todavía pervive en la
actualidad.
✓ En resumidas cuentas, Quijano nos dice aquí que, en la etapa colonial, se asumían
creencias sobre qué sujetos merecían ser remunerados y qué otros no: el europeo sí
y el no europeo no. Hoy en día, esta creencia aún persiste.

Habiendo leído y tratado de procesar la información de este párrafo, conviene que

nos animemos a escribir. Una recomendación importante: venzamos el miedo a la hoja en
blanco. Ya hemos dicho que escribir no es un proceso lineal, y por más experiencia que
adquiramos, nada saldrá mágica ni automáticamente. Intentaré esbozar las ideas de Quijano
con mis propias palabras; el siguiente texto incluirá las tachas de las partes que vaya
agregando y borrando al escribir, y la marca entre doble diagonal refiere que decidí borrar
el bloque entre corchetes y reiniciar.

El sociólogo Aníbal Quijano (2014) discute la problemática del racismo partiendo

de una base colonial. explica busca explicar propone una explicación (1) de las
formas en que el racismo se perpetuó desde etapas coloniales a partir de una
división monetaria remunerativa. Según el autor, [en estos años por estos años, las
divisiones la organización poblacional entre europeos y no europeos se condecía se
asociaba estaba guiada por creencias devenía en distinciones] (2) // borrón y cuenta
nueva // la etapa colonial estaba basada en la etapa colonial, la población se
organizaba se organizaba racialmente entre “colonos europeos blancos” e
“indígenas no blancos” “colonizados no blancos” (3), división racial racializada
social que desarrolló desde la cual se desarrollaron creencias también creencias
sobre la dignidad de pago el merecimiento remunerativo.

En el extracto anterior intento graficar las idas y vueltas en el proceso de escritura.

Hemos señalado algunos de los cambios elegidos para reflexionar al respecto. Evaluémoslos.

53
(1) “Explica”, “Busca explicar” y “Propone una explicación”

Divagar entre “explicar”, “busca explicar” y “propone una explicación” no refiere a una
mera divergencia entre alternativas similares; es un poco más complejo: si digo que “Quijano
explica”, implícitamente acepto que logra explicar algo, a diferencia de “Quijano busca
explicar”, en donde señalo que intenta hacerlo, pero no afirmo que lo logre; y si elijo
“Quijano propone una explicación” estoy entendiendo que él hace algo y yo lo describo. ¿Son
las tres formas lo mismo? No lo son. ¿La tercera opción es “la mejor”? No hay una que sea
mejor que otra, sino que cada uno marca de manera distinta mi apreciación sobre lo que
hace el autor citado.

(2) ¿Qué va primero: la división social o la división remunerativa?

En el segundo punto, mis dudas se centraron en cómo se conectan los dos eventos descritos
en el texto de Quijano: ¿la división social de la población generaba o respondía a divisiones
remunerativas? La versión original propone que las generaba (dice que “desarrolló la
específica percepción”). En el camino, opté por alternativas como “se condecía” y “se
asociaba”, pero las descarté porque no anunciaban una clara relación de consecuencia; luego
pensé en “estaba guiada por creencias”, pero esta fórmula cambiaba el sentido original de
Quijano; por último, pensé en “devenía en creencias”, pero la expresión me pareció algo
confusa. ¿Qué hice? Decidí borrarlo todo y volver a comenzar. Al final, opté por “división
desde la cual se desarrollaron creencias”, que creo que funciona mejor que las opciones
anteriores.

(3) ¿Puedo usar la categoría de “indígena”?

Mi conocimiento del mundo me hizo pensar en la palabra “indígenas” para describir la cita
de Quijano con mis propias palabras. Pero luego me entró una duda: ¿realmente Quijano
habla de comunidades indígenas? Pensé entonces que utilizar esta palabra podría alterar,
quizás sin malas intenciones, la propuesta original. Tras revisar nuevamente el texto, me di
cuenta de que, en efecto, el autor evita esta categoría, y por eso decidí omitirla.

54
6.8.1 Puliendo la versión final

Tras muchas ediciones posteriores, presento aquí mi versión de paráfrasis para el texto de
Quijano (2014):

El sociólogo Aníbal Quijano (2014) propone una explicación de las formas en que el
racismo se perpetuó desde etapas coloniales a partir de una división remunerativa.
Según el autor, en aquellos años, la población se organizaba racialmente entre
“colonos europeos blancos” y “colonizados no blancos”, división social desde la
cual se desarrollaron también creencias sobre el merecimiento remunerativo. Es
decir, bajo estas lógicas, aparentemente aún vigentes en la actualidad, solo el
sujeto blanco europeo es merecedor del pago, mientras su contraparte “no blanca
no europea” ha de simplemente obedecer a su “amo” gratuitamente.

Del texto anterior, que constituye mi propuesta final de paráfrasis, comentaré dos
elementos importantes: nótese que he añadido una parte final con un “Es decir”, el cual
anuncia una suerte de segunda explicación del texto de Quijano. En efecto, es muy habitual
que las explicaciones se desdoblen en más de una propuesta; con frecuencia, se inicia con
una presentación un tanto más teórica y fiel de las categorías del autor, y otra que, sin
corromper lo dicho por la fuente citada, buscan “decir en fácil” el texto referido. En la
primera etapa, remarco mi posición más académica como sujeto que comprende el texto
leído y puede textualizarlo; en la segunda, refuerzo la conexión con mi público lector, al
cual asumo como no necesariamente especialista, al ofrecer una explicación más simple.

El segundo elemento clave es el uso de las comillas. Estas no constituyen un elemento

neutral ni aparecen por cuestiones de estilo o normativa ortográfica. Las comillas hacen más
que eso: marcan mi posición respecto de las ideas del texto. El texto de Quijano se refiere
al sujeto “blanco” o al “europeo” como categorías socialmente construidas, hecho que
refuerzo al colocar comillas. Al hacerlo, cuestiono el estatus de naturales de estas formas,
y también remarco, con ello, mi posición respecto de lo que dice el autor: concuerdo con
él.

55
6.9 La ejemplificación
Otra de las prácticas habituales en la vida académica es la de ejemplificar. Esto implica
exponer un caso que representa una muestra de lo dicho anteriormente. Los ejemplos
complementan nuestra exposición y surgen como una alternativa explicativa. No obstante,
en ningún caso sustituyen a una explicación. Para anunciar un ejemplo, podemos hacer uso
de ciertas estructuras articulatorias: “Un claro ejemplo…”, “Por ejemplo,…”, “A modo de
ejemplo,…”, “Sirva el caso de…como ejemplo:…”, “Veamos un ejemplo”.

6.9.1 Concretitud de los ejemplos

Con este término nos referimos al grado de realidad que tienen los ejemplos expuestos en
la argumentación. En algunos casos, lo que mostramos como “ejemplo” es entendido como
una generalidad o un caso hipotético inventado; en otros, estos desarrollan hechos más
específicos y comprobables sea por el saber popular o por alguna fuente que dé cuenta de
ello. Es necesario, por tanto, establecer ciertas distinciones importantes al respecto.
Reconoceremos cinco tipos de “ejemplos” que van de un extremo menos específico a otro
más específico. Para cada caso, agregaremos un ejemplo que siga lo visto en la primera
parte:

6.9.1.1 Hechos fantasiosos. En general, debemos evitar que los ejemplos ofrecidos sean
casos hipotéticos creados y moldeados especial y tendenciosamente para defender una
postura. Ello, comúnmente, termina en la construcción de ejemplos forzados y que describen
situaciones que no constituyen regularidades sino excepciones.

Por ejemplo, podríamos pensar en un establecimiento comercial que, para abaratar

costos, contrate solo personal que provenga de zonas de escasos recursos como
“mano de obra barata” y que probablemente no reclame mucho al respecto, sino
que asuma las propuesta que le ofrezcan.

El problema con el ejemplo anterior está en que lo que se ofrece como ejemplo de
las formas vigentes de estratificación laboral es un caso en extremo inventado, que no está
necesariamente describiendo un fenómeno actual.

56
6.9.1.2 Hechos generales. En ocasiones, los hechos descritos como ejemplos constituyen
generalidades cuyo nivel de especificidad es mayor de los hechos fantasiosos, pero aún muy
distintas en relación con los otros tipos de hechos. Nos referimos a descripciones amplias
que pueden estar basadas en percepciones de la realidad.

Veamos un ejemplo: en la actualidad, aún existen brechas laborales que asumen

que a algunas personas no se les debe pagar lo suficiente a pesar de hacer lo mismo
que hacen otras personas.

En este ejemplo, proponemos un escenario bastante amplio, que puede condecirse

con hechos reales, pero, expresados así, no sitúan la problemática en un lugar en específico.

6.9.1.3 Hechos anecdóticos. Un caso singular lo constituyen los hechos anecdóticos.

Presentar como un ejemplo un hecho personal vivido o cercano a una/o tiene la desventaja
de ser un hecho menos comprobable. Por ello, este tipo de ejemplos no siempre es la mejor
opción.

Por ejemplo, un familiar cercano una vez fue víctima de discriminación por parte
de su empleador, quien se negó a cancelarle por un servicio adicional, pues asumía
que era parte de su trabajo y que ya estaba incluido en el pago.

Puede que el hecho descrito sea, en efecto, real, pero no lo podemos saber. El
anécdota traslada la reflexión de la lectura a un ámbito personal, y en ese sentido es una
práctica positiva, pero para una evaluación no resulta muy conveniente.

6.9.1.4 Hechos comprobables por saber popular. De otro lado, tenemos hechos que sí son
verificables por el conocimiento general que se tiene de determinada realidad. Estos hechos
suelen ser más concretos y su comprobación no necesita mayor verificación.

Un claro ejemplo de lo descrito por Quijano se evidencia en los reclamos por las
inequidades laborales de las agroexportadoras en Ica. Básicamente, el reclamo
atendía a una bajísima remuneración por parte de estas hacia los agricultores
locales.

57
 La referencia que se propone aquí como ejemplo es un hecho ocurrido en el Perú en
los últimos meses. Es un conocimiento que se estima como compartido tanto por quien
produce el texto como los posibles interlocutores. A diferencia de los casos anteriores, aquí
la atención se centra en un evento específico espacial y temporalmente: diciembre de 2020
en Ica.

6.9.1.5 Hechos comprobables por saber externo. Finalmente, se encuentran los hechos
comprobables por un espacio particular externo: puede ocurrir que el saber popular sea
insuficiente para verificar cuán real es un hecho, pero una fuente externa nos puede
precisamente brindar esta verificación.

A modo de ejemplo, el estudio de Cabrerizo & Villacieros (2017) describe las

inequidades laborales de los refugiados venezolanos en distintos espacios
latinoamericanos. Al respecto, los autores enfatizan las largas jornadas laborales
pobremente remuneradas que deben seguir estas comunidades para generar sus
ingresos.

En este último caso, el ejemplo alude a un trabajo externo. Esto es frecuente cuando
se nos solicita conectar más de una lectura para una evaluación, aunque también es posible
que se nos pida escribir un ejemplo proveniente del mismo texto asignado. En cualquier
escenario, se trata de información de acceso especializado, y no necesariamente compartida
por los interlocutores de nuestro texto.

58
 7. LA RESPUESTA DE ANÁLISIS

Objetivos

Al finalizar este tema, se espera que el/la estudiante pueda:

✓ reconocer la práctica del análisis como una actividad académica que balanza
la originalidad y la intertextualidad.
✓ distinguir los procesos de (i) delimitación del tema de análisis, (ii) trabajo de
análisis y (iii) redacción del análisis como importantes y complementarios.
✓ ejercitarse en el trabajo de análisis reconociendo la importancia de evaluar
profundamente el objeto de estudio.

7.1 El análisis

En el ámbito académico, en nuestros trabajos de curso y/o evaluaciones, es frecuente que

se nos solicite analizar. En términos sencillos, esto involucra acercarnos a un fenómeno
específico de la realidad con una mirada crítica conceptual. El análisis suele aparecer con
indicaciones como las siguientes:

Analice usted… …a la luz de los conceptos/de lo propuesto por…

¿En qué medida… …expresa o representa lo propuesto por…?

¿Cómo… …evidencia o es expresión de…?

¿Cómo se desarrolla el concepto de… …en el texto/artículo…?

Este tipo de preguntas implica que el/la estudiante realice un análisis de un libro, un
artículo académico, una película, una noticia, un poema, un spot publicitario, una canción,
entre otros. Este análisis se realiza sobre la base de o a la luz de algunos conceptos

59
trabajados en clase, proveniente de algunas lecturas y reflexiones en nuestro trabajo
académico.

Estos requerimientos nos obligan a definir qué implica realizar un análisis.

Comúnmente, este es entendido como el estudio detallado de aquello que se nos ha
solicitado analizar. En el ámbito académico, de manera general, puede analizarse una obra
literaria, un escrito o un conjunto de escritos de determinado autor o corriente de
pensamiento.

7.2 Componentes del análisis

Ante lo expuesto, debemos reconocer cuáles son los

elementos clave de un análisis. En primer lugar,
supone un sujeto, quien genera el diálogo entre los
otros dos elementos: los conceptos y el objeto de
estudio. En segundo lugar, se encuentran los
conceptos; es el elemento a partir del cual se
realizará la evaluación del objeto de estudio. Con
motivo de nuestro curso denominemos
genéricamente como Base conceptual. Finalmente,
se encuentra el tercer elemento: el objeto de
estudio; este refiere al elemento que será evaluado por el sujeto a partir o sobre la base de
la base conceptual.

A partir de lo anterior, se reconoce que las actividades académicas que implican

analizar un determinado objeto de estudio requieren un balance entre la originalidad y la
intertextualidad dado que aquello que observemos, resaltamos o incluso desestimamos del
objeto obedece a nuestro propio acercamiento al objeto: he allí nuestra originalidad. Esta
se basa en las ideas, elementos, aspectos que podamos extraer de una base teórica: la
intertextualidad.

60
7.3 Etapas del trabajo de análisis

Una vez identificados los elementos básicos, se requiere precisar cómo es el proceso de
análisis. De una manera simplificada, se han reconocido tres pasos:

a. Delimitación del tema de análisis

b. Trabajo mismo del análisis
c. Escritura del análisis

En el primer paso, se debe ser consciente de que debemos planificar el análisis: cuál
es el contexto de análisis (por ejemplo, qué tipo de curso es y qué tipo de análisis solicita),
con cuántos recursos se cuenta para la formulación del análisis (tiempo, instrumentos, guías
de análisis, etc.), cuáles son las facilidades y limitaciones para poder lidiar con los tiempos
y recursos. No se puede culminar este paso sin haber delimitado la base conceptual y el
objeto de estudio. El orden puede ser indistinto.

Como segundo paso en este proceso, se produce el trabajo de análisis en sí. Este
supone realizar una revisión exhaustiva por parte del sujeto. Un paso previo es entender con
claridad el concepto, así como el objeto de estudio. No se puede realizar el análisis de un
objeto de estudio, si solo se cuenta con un acceso parcial hacia él. Por ejemplo, ¿puedo
realizar el análisis de una película o de los personajes de una película a partir solo de tráiler?
¿puedo analizar el pensamiento de un autor si solo leo un fragmento de su obra? Estas
limitaciones en el alcance de nuestro análisis deben ser claras. El sujeto debe ser consciente
de hasta dónde puede realizar sus observaciones.

Finalmente, como tercer paso se encuentra la redacción del análisis. Este supone
convertir las ideas organizadas del esquema formulado en texto. No se trata solo de unir
conceptos, sino más bien de vincular las ideas, los elementos identificados que ayudan a ver
con mayor claridad los aspectos analizados. Se debe identificar con claridad qué ideas
describen u obedecen al objeto de estudio y qué pertenece a la base conceptual
seleccionada. Para ello, nuestro sistema de citado debe ser utilizado en nuestros textos con
exactitud, en otras palabras, es importante utilizar las referencias parentéticas, las
comillas, los espaciados, entre otros elementos para poder identificar qué proviene de las
fuentes (el objeto de estudio y la base conceptual) y qué proviene de nuestra propia
reflexión. Veamos el siguiente ejemplo.

61
7.4 Un caso concreto

A un grupo de estudiantes del curso de Lengua 1 se le ha solicitado que respondan a la

siguiente actividad de análisis. Tiene unos veinte minutos para formular su respuesta.

Examine la siguiente propaganda sobre

la Universidad de Maizales. Solo a
partir de este espacio publicitario de
la institución, defina si la propuesta de
la Universidad de Manizales está
orientada a una educación para el
desarrollo humano propuesto por
Nussbaum.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=fWxQFtk5OK8

Paso 1: Delimitación del tema de análisis

Lo primero que resalta es que, para poder responder la consigna, el/la estudiante debe
conocer el texto de Martha Nussbaum, específicamente uno titulado Educación para la renta,
educación para la democracia. En una primera lectura de la consigna de la actividad debo
reconocer los elementos clave:

Sujeto

Estudiante de
Lengua 1

Base
Objeto de estudio
conceptual

Desarrollo humano Comercial sobre la

Nussbaum Universidad Maizales

62
Paso 2: Trabajo de análisis
En este paso, se identifican las ideas principales detrás del concepto desarrollo humano
propuesto por Nussbaum y las ideas clave de lo expuesto en el comercial de la Universidad.
Estas ideas se pueden plasmar en un organizador grafico como puede ser una tabla de doble
entrada, o en un esquema numérico.

Desarrollo humano Ideas del comercial

• El modelo / paradigma del desarrollo humano se • En la Universidad de Maizales,
centra en dotar de oportunidades o capacidades el estudiante estará la mayor
(Nussbaun, 2010, p.47) parte del día > las horas que
• “supone un compromiso con la democracia, pues van apareciendo en durante el
un ingrediente esencial de toda vida dotada de comercial
dignidad humana es tener voz y voto en la elección • Los estudiantes disponen de
de las políticas que gobernarán la propia vida. zonas verdes, estudios de
(Nussbaun, 2010, p.47) televisión equipados,
• Plantea, como mínimo, se debe promover las bibliotecas, cafetería, salas
aptitudes para: de interacción social.
o reflexionar sobre cuestiones políticas de corte • La preocupación se encuentra
nacional (analizarlas, debatirlas, etc.) en responder a qué quiere el
o reconocer a los otros como personas con mismos estudiante > “Estudia como
derechos quieres…”
o responder con creatividad • Lo que brinda la universidad
o emitir juicio crítico es su experiencia > “…
o pensar en el bien común Conecta tu futuro con nuestra
o pensar la nación como parte de un todo: un experiencia”
mundo
(Nussbaum, 2010, pp.48-49)

Otra forma de expresar el orden:

1. El modelo educación para el desarrollo humano
1.1. Se centra en dotar de oportunidades o capacidades
1.2. Supone un compromiso con la democracia
1.3. Implica el desarrollo de aptitudes como reflexionar sobre cuestiones políticas,
reconocer a los otros, responder con creatividad, emitir juicio crítico, entre
otras
2. El servicio de la universidad
2.1. Los recursos y servicios son aspectos atrayentes a estudiantes
2.2. El estudiante define con qué condiciones estudiar
2.3. Lo que brinda la universidad es su experiencia

63
Paso 3: Redacción de la respuesta
En este momento, ya se cuenta con los elementos básicos: ¿qué ideas de la base conceptual
se pueden vincular al objeto de estudio? El orden lo define el énfasis que le demos al objeto
de estudio o a la base conceptual. Hay quienes pasan del análisis del concepto al objeto de
estudio o hay quienes inician con el objeto de estudio y luego pasan a confrontación con la
base conceptual.

Los espacios comerciales son cortos y buscan informar sobre los aspectos
Presentación de
positivos que pudiesen ser llamativos del producto o servicio ofrecido. En el
objeto de
caso del comercial propuesto por la Universidad de Maizales, se evidencia estudio
una preocupación de la institución por contar con los recursos atrayentes
para los estudiantes: zonas verdes, estudio de televisión, biblioteca,
cafetería, equipos y salas de interacción social bien equipadas. Así, se
explicita la asociación entre estudiar en la universidad y el acceso a
recursos. Se expresa la preocupación de la institución por responder a las
demandas de los estudiantes quien define las condiciones
“Estudia como quieres. Conecta tu futuro con nuestra experiencia”
Asimismo, esta última frase resalta qué propone la universidad: su
Contraste con la
experiencia. A la luz del concepto de educación para el desarrollo humano
Base conceptual
propuesto por Nussbaum (2010), es posible afirmar que la propuesta de esta
institución está alejada de definido como una educación para el desarrollo
humano. Según el autor, en este modelo se reconoce el desarrollo de
algunas aptitudes en los estudiantes como capacidad de reflexión sobre
cuestiones políticas, el interés por el otro, la emisión de juicios crítico, la
capacidad de pensar en el bien común, entre otras. A lo largo de la
presentación de los aspectos positivos y atrayentes de la universidad, no se
evidencia el desarrollo de estas aptitudes, así como, un compromiso por la
democracia ni una preocupación por dotar de capacidades a otros.
Finalmente, se debe precisar que el análisis solo se ha realizado sobre la
base del comercial, es necesario examinar más documentos de la
universidad a fin de reconocer si este análisis tiene un mayor alcance.

64
 LA ESCRITURA DEL ENSAYO DE
ANÁLISIS REPRESENTACIONAL

UNIDAD 4

8. El ensayo de análisis representacional

9. El triángulo de delimitación
10. El trabajo de análisis y la esquematización del ensayo

65
 8. EL ENSAYO DE ANÁLIS
REPRESENTACIONAL

Objetivos

Al finalizar este tema, se espera que el/la estudiante pueda:

✓ comprender los problemas que surgen al intentar determinar lo que es un

ensayo.
✓ reconocer qué es un ensayo de análisis representacional y cuáles son las partes
que lo comprender.
✓ entender las relaciones entre las partes del ensayo y por qué este se predispone
de manera más clara para el curso de Lengua 1.

8.1 Reflexiones alrededor de un ensayo académico

Introducción, desarrollo y cierre o conclusión, dependiendo del “modelo de ensayo” que se

esté enseñando a construir, son términos recurrentes y que se han vuelto sinónimos del
proceso de escritura. Sin embargo, la sacralización de estos ha provocado que, actualmente,
la evaluación y reflexión sobre ellos y su estructuración sea casi nula. Se ha establecido un
modelo estructuralista que funciona, eso es innegable, pero que niega la principal
característica que cualquier ensayo, más allá de su tipo metodológico, debería presentar: la
capacidad de reflexión.

Por ello, el desarrollar un tema como la estructura de un ensayo no se puede

simplificar en la mera presentación de una estructura rígida. Con esto, tampoco se busca
señalar la no articulación entre los elementos que componen un escrito ensayístico, sino por
el contrario reflexionar un poco sobre por qué existe o utilizamos determinada estructura y
poder así definir la más conveniente a nuestro propósito como autor.

66
 Por esa razón, es importante entender que esta reflexión no es un tema solo de corte
moderno, sino que el “ensayo” entendido como un género escrito siempre ha gozado de
cierta polémica alrededor de él. Esto se debe principalmente que es un género maleable y
proteico, lo cual se ajusta a la diversidad de gustos, decisiones y temas que eligen los
diferentes autores. Como señala Rodríguez (2007), esto se debe principalmente a un proceso
natural de evolución y selección dentro del proceso escrito:

Los cambios vividos por el género forman parte de la evolución natural de los textos
y de su necesaria adaptación a los contextos históricos. No pudiera pensarse que un
género puede mantenerse puro por los siglos de los siglos. De allí que hoy día existen
diversas propuestas de la tipología del ensayo. (p. 147)

Si bien esta diversificación ha sido positiva para el desarrollo del ensayo como un
género escrito, también ha provocado que los puristas y estructuralistas intensifiquen un
clamado por un consenso sobre su definición y su estructura. Y, lo más peligroso, es que, en
ese afán denominativo y clasificatorio, los principales afectados han sido las/los estudiantes,
tanto de colegios como universitarios:

Algunos investigadores se orientan a defender la pureza del mismo, tal y como se

concebía en sus orígenes y tratando, sobre todo, de conservarlo como género
literario. Sin embargo, esa filiación con un tipo de texto crítico y argumentativo es
lo que lo convirtió en el banderín de escritura de las aulas universitarias. (Rodríguez,
2007, p.148)

Esto se debe, principalmente, a que la estructuración de las partes de un ensayo

permite una evaluación cuantitativa, ideal para el sistema de corrección universitario que
se enfoque, en primer orden, en reconocer estructuras en lugar de producir reflexiones.
Además, si el/la estudiante solo reproduce parámetros y no reflexiona sobre estos,
promulgará y propiciará la consolidación de que ese debe ser el único modo de escribir. De
esa forma, la escritura se mantiene y la polémica sobrevive en esferas teóricas, pero no a
un nivel práctico que atañe directamente a los más afectados.

En ese sentido, ¿cuál es la labor de nosotras/nosotros como docentes y pensadores

sobre el tema del ensayo?, pues evidentemente hacer partícipes a las/los estudiantes sobre
esta polémica y señalar conjuntamente cómo el fin en sí mismo no sería la determinación
de qué es un ensayo o cuáles son sus partes, sino la consolidación conjunta de cuáles son las
capacidades que necesitamos para redactar un texto, cuál es la disposición que se atañe más

67
a esa necesidad, y cómo puedo yo, a partir de ese texto creado, dialogar con otros. Para
finalizar, creemos que debemos volver al concepto etimológico de la palabra ensayo, el cual
se ha perdido de vista desde que se consagró el género mismo:

Un concepto adecuado de ensayo, si quiere acoger el sentido de «intento» implícito

en la palabra misma, debe en todo caso permitir su articulación dialéctica con la
posibilidad de la «autonomía» literaria del ensayo, de su «sustantividad» estética o
literaria, no subordinada a eventuales desarrollos ulteriores. (Bueno, 1966, p. 94)

Como señala la cita, el ensayo es un esbozo, un intento o un bosquejo que existe y

se consagra debido a su capacidad de estar inacabado. Si pudiésemos determinar qué es un
ensayo y cómo estructurarlo de manera única, perdería esa dimensión que, al fin y al cabo,
busca promulgar la discusión y el diálogo, y no, como se usa actualmente, imponer un
discurso hegemónico por encima del resto.

8.2 El ensayo académico de análisis representacional

Dentro de esta polémica, en este curso nos entrenaremos en la escritura de un ensayo

académico de análisis representacional. Cuando hablamos de análisis representacional, nos
referimos específicamente a mirar críticamente un objeto de la realidad y explorar, en el
interior de este, cómo se representa un determinado elemento. Así, por ejemplo, me puedo
aproximar a una película de The Avengers y analizar las representaciones sobre el sujeto
héroe que se reproducen en el personaje de Tony Stark; o hacia el videoclip de Yo Perreo
Sola de Bad Bunny para deconstruir las formas en que se representa el cuerpo femenino; o
al spot publicitario de un candidato político para analizar las representaciones sobre la
peruanidad. En cualquier caso, el análisis representacional busca articular un elemento
particular con una base conceptual, como lo hemos visto en el tema anterior.

En el proceso de análisis, resulta importante explorar con mayor complejidad lo que

entendemos por representación. Stuart Hall (1997) entiende a esta como un proceso de
configuración de la realidad a partir de nuestras experiencias de vida social. Es decir, el
mundo como lo conocemos presenta elementos materiales, con los cuales lidiamos como
personas en él. No obstante, las formas en que organizamos estos elementos atienden a un
trabajo de categorización más complejo: ¿qué vuelve a una cuchara una “cuchara” y la
distingue de un “cucharón”? ¿Es en sí misma una cuchara una “cuchara”? Imaginemos que

68
mágicamente olvidamos nuestro lenguaje, y que nos dicen que eso con lo que levantamos la
tierra se llama “cuchara”. ¿Sería ello algo falso o irreal? No necesariamente. Lo que
comprobamos con estas preguntas es que las cosas no tienen intrínsecamente un nombre,
sino que, a partir de nuestras experiencias socioculturales, organizamos y categorizamos
estas por medio del lenguaje. Desde esta perspectiva, diremos que las personas
representamos la realidad, y que, por tanto, distintos productos específicos pueden
reproducir ciertas representaciones particulares, como las ejemplificadas en el párrafo
anterior.

8.3 ¿Planteamiento del problema? ¿Por qué no introducción?

Desde una visión tradicional, una introducción busca
[...], en la mayoría de los artículos y trabajos académicos, exponer el tema global
que se va a tratar y los aspectos más destacados –o subtemas– que el autor piensa
desarrollar en los siguientes apartados, así como la hipótesis que intenta sostener en
su trabajo (en especial, en textos argumentativos). También pueden encontrarse
otras funciones como la enunciación de objetivos, el plan del trabajo, información
para contextualizar la problemática o la investigación realizada, marcos teóricos o
metodológicos del trabajo o la relevancia de la cuestión tratada. Este apartado inicial
puede presentarse, o no, bajo el subtítulo “Introducción” y resulta clave para tener
un panorama global de lo que trata el texto y el modo en que se estructura. (Knor,
2012, p.24)
El principal problema con este concepto es que la introducción busca una
presentación general o simplista del ensayo. En otras palabras, busca generar un primer
esbozo de lo que se desarrollará a la par que el autor/la autora busca llamar la atención del
lector, esto a través de diferentes estrategias que varían desde la presentación de
experiencias hasta el uso de cuadros o imágenes. Si bien esta estructura es válida y cumple
como una primera aproximación sobre el tema para el lector/la lectora, no sirve
verdaderamente para presentar un problema y analizarlo, pues se supone que esto forma
parte del desarrollo, bajo la óptica ortodoxa de lo que es un ensayo, pues ya supone una
capacidad de análisis del autor.
En cambio, en el ensayo académico de análisis representacional no se necesita partir
de una versión simplificada del desarrollo, lo que se necesita es plantear un problema directo
y claro. Para ello, lo que buscará el autor/la autora es introducirse y presentarse dentro de
un diálogo mayor, en el cual busca dar su aporte. La presentación del problema parte desde

69
la idea de que el/la estudiante es un sujeto académico que se reconoce como parte de un
problema de investigación y, para ello, necesita desde el inicio presentar un tema de
discusión de la manera más ordenada y correcta frente a sus pares y al público en general.
Por ello, la presentación del problema, primero, iniciará con una contextualización
de la discusión académica en la que se está introduciendo el/la estudiante. En esta deberá
recopilar qué se ha dicho sobre el problema, si este forma parte de una discusión mayor,
cuáles son las posiciones o lecturas que se maneja, etc. Luego, presentará su objeto de
estudio y el problema que se genera alrededor de este. Para ello, debe presentar cuál es la
relación entre ambos y sostener por qué propone dicha relación. Finalmente, se termina
adelantando cuáles son los conceptos que se van a utilizar y el porqué de la selección de
dichos conceptos. Como podemos apreciar, la presentación de todas estas ideas no supone
una versión simplificada del ensayo por producir, sino, por lo contrario, determina los puntos
claves que se desarrollarán más adelante en el escrito.

8.4 ¿Base conceptual y análisis? ¿No es más simple desarrollo?

Siguiendo lo planteado en el apartado anterior, el discurso ortodoxo del ensayo nos presenta
la utilización de un desarrollo, el cual se caracteriza por lo siguiente:
Suele presentar una distribución en apartados que despliegan los distintos aspectos
temáticos o cuestiones, anticipados en la introducción, bajo subtítulos que refieren
a dichos subtemas o argumentos. En esta sección se desarrollan dichos aspectos que
son explicitados en cada subtítulo, organizando los subtemas, en el caso de textos
explicativos, o los distintos argumentos que fundamentan la hipótesis, en los textos
argumentativos. (Knor, 2012, p.24)
El primer problema que determinamos con esta explicación es que parte de la
existencia de una introducción, que en nuestros ensayos no existe. Además, el principal
problema del desarrollo es que es un espacio tan amplio en el cual no se especifica qué hacer
o cómo “desarrollar” las ideas presentadas. De esta manera, pareciese que el desarrollo
funciona como un gran espacio vacío o un gran saco en donde cabe infinidad de diversas
prácticas que pueden ir desde la inducción hasta la determinación. Si bien esto no quiere
decir que la práctica esté errada en sí misma e, incluso, su volatilidad lo vuelva interesante
como espacio de descubrimiento, creemos que es mejor explicar qué se podría esperar en
esta parte y por qué esto nos es más útil para expresar nuestras voces como autoras/es.
En primer lugar, el ensayo académico de análisis representacional presenta dos partes
que funcionan en comunión para permitir una lectura clara y concisa de las ideas del/de la

70
estudiante. El primero de ellos es la base conceptual, el cual ya se sostiene en la
presentación del problema. En esta parte, se presentan los conceptos, a través de diversos
estilos de citado, que vamos a trabajar en nuestro análisis. La presentación no solo consta
de mencionar el término y su conceptualización, sino en que estas partes estén acompañadas
de una explicación, desde nuestra propia lectura, del concepto en sí y cómo pensamos
emplearlos. De esta manera, el/la estudiante no solo reflexiona sobre el concepto leído,
sino que también propone cuáles podría ser formas de emplearlo para un desarrollo que
colabore en la discusión de la cual, ahora, es parte.
Finalmente, luego de la base conceptual, se presenta el análisis. Lo primero que debe
quedar claro es que este no busca ser un espacio amplio, en el sentido de inmensurable,
como el desarrollo, pero no por ello deja de ser un espacio imaginativo y en el cual el/la
estudiante podrá mostrar su creatividad al momento de producir su texto. Para poder guiar
ese proceso creativo, en este espacio lo primero que se buscará es identificar cómo el
concepto seleccionado se materializa, contrasta o relaciona con nuestro objeto de estudio.
El autor/la autora debe buscar encontrar, a partir de su óptica y lectura personal, esta
representación. A veces, esta puede ser muy evidente y bastante obvia, pero, en otras
ocasiones, se presenta como un reto en el cual el/la estudiante tendrá que demostrar qué
tanto conoce sobre el concepto y sobre el objeto de estudio. Una vez concluida esa
identificación, se proseguirá con la sustentación, en la cual se tendrá que validar por qué
afirmar que la identificación, previamente hecha, es congruente y válida. Esta es la parte
que más planificación demanda, pues, por más lecturas que se tengan, es innegable que, en
esta parte, es en donde se trabajará la creatividad y desarrollo como analista. No bastará
con que se recopile citas que demuestran lo dicho, sino que él o ella elaboren y sustenten
ideas que validen su lectura. De esta manera, reconocerá que se presenta una idea nueva,
propia, y, por ende, valiosa, pero, también, que esta es solo una perspectiva dentro del mar
de lecturas posibles. Así, promulgará el diálogo y no caerá en el facilismo ególatra de creer
que se tiene la última palabra sobre un tema, solo por ser un especialista sobre este o haber
investigado al respecto.

8.5 ¿Cierre? Eso es más ortodoxo, ¿no?

Para finalizar, debemos desarrollar sobre el cierre del ensayo de análisis representacional.
Reconocemos que, en este caso, tomamos un nombre ya utilizado por el ensayo ortodoxo,
dependiendo del tipo, y también que la definición de este se asemeja bastante a lo que este
pide para concluir sus escritos:

71
 Presentan una síntesis del tema o una conclusión en relación con la hipótesis
desarrollada en el artículo, donde suele sintetizarse los argumentos centrales. Este
apartado es clave, en tanto en él se sistematizan las respuestas a las preguntas
planteadas en la introducción. Además, puede incluir cursos de acción a seguir frente
a ciertas problemáticas y nuevas preguntas o hipótesis derivadas a tratar en otros
trabajos. Este apartado puede o no diferenciarse con subtítulos como “Conclusión”,
“Consideraciones finales” o “Reflexión final”. (Knor, 2012, p.24)
En nuestros ensayos de análisis representacional, lo que se busca es que se presente
una síntesis de nuestros dos análisis realizados y luego una reflexión final sobre el problema
desarrollado. ¿Eso quiere que es idéntico a lo que se pide habitualmente? Sí y no. ¿Por qué
esa respuesta ambigua?, pues porque es la que más se acomoda a las necesidades de cómo
se construye nuestro texto.
Sí es similar, porque buscamos una síntesis de ideas, pues estas son necesarias para
que el/la estudiante valide su autonomía y pueda determinar los puntos que cree son los
más relevantes de su trabajo. Sin embargo, esto no busca solo ser una simplificación de lo
ya presentado, sino más bien una selección y un balance de lo que el autor/la autora
considera relevante.
Finalmente, no es similar, porque la reflexión final que se presenta no busca zanjar
o responder alguna duda o pregunta, como lo señala cita de Knor, sino por el contrario, lo
que busca es abrir nuevas aristas para la lectura de nuestro objeto de estudio y nuestros
conceptos. De esta manera, la reflexión final funciona más como una invitación a permitir
que el/la estudiante subraye qué ideas se han producido a partir de su reflexión y ver cómo
estas podrían desarrollarse en un futuro. Digamos que es un esbozo de futuros ensayos,
semillas de investigaciones que lo seguirán construyendo como el sujeto académico que
ahora reconoce ser.

72
 9. EL TRIÁNGULO DE
DELIMITACIÓN

Objetivos

Al finalizar este tema, se espera que el/la estudiante pueda:

✓ comprender qué es el triángulo de delimitación y su importancia en el curso.

✓ reconocer los conceptos de pregunta de investigación, base conceptual y objeto
de estudio.
✓ entender errores comunes que surgen en la etapa preliminar y básica del
desarrollo de un proceso de investigación.

9.0 Mi yo investigador
Investigar es una actividad que suele identificarse como difícil y compleja. No obstante, en
la mayoría de las veces, esta visión proviene del no comprender que no todas las
investigaciones son iguales ni pueden tener los mismos objetivos. La confusión o
malentendido se da debido a que, con frecuencia, pensamos que todas las investigaciones
son iguales y no las contextualizamos. En ese sentido, por ejemplo, no se puede pretender
igualar una investigación para un curso de primer ciclo frente a la de un tesista. Así, un
alumno de primer ciclo tendrá un tiempo y espacio mucho más limitado para su investigación
que uno de últimos años. Además, mientras que el objetivo de la primera investigación será
el de demostrar los conocimientos que busca desarrollar este curso, el del o la tesista tendrá
como uno de sus objetivos el recapitular y exponer los conocimientos que acrediten la
formación exitosa de un alumno que se convierte en un profesional competente. Por tanto,
al confrontar una investigación tenemos que pensar en el contexto y los objetivos de esta
para tener aspiraciones reales y posibles de nuestra labor, y evitar abrumarnos.

73
Teniendo en cuenta el hecho de que como investigadores debemos poder contextualizar
nuestra posición como tales, tomemos en cuenta los siguientes indicadores: mi formación
como investigador, mi relación con el objeto de estudio y mi relación con los expertos que
han desarrollado el tema. Profundicemos un poco sobre estos puntos.
✓ Un investigador siempre debe ser consciente de la etapa formativa y profesional en
la que se encuentra. Es por ello que uno debe preguntarse y contextualizar la
investigación que se va a realizar con la etapa formativa en la que nos encontramos.
En ese sentido, las aspiraciones que tengas como investigador deben estar dentro de
las posibilidades y requerimientos de, por ejemplo, un alumno de los primeros ciclos.
✓ Otro punto clave que todo buen investigador debe procurar es el de poder saber si la
investigación que piensa realizar es posible y deseada. Por un lado, la posibilidad de
la investigación dependerá de diversos factores que veremos a lo largo de este
capítulo, pero que fundamentalmente estarán marcada por el tiempo y el espacio.
Por tanto, siempre como investigadores debemos pensar si la investigación dentro de
estos dos ámbitos es factible. Por otro lado, las investigaciones que haremos en
nuestra etapa formativa en la universidad siempre tendrán una relación con cumplir
con los objetivos metodológicos del curso en el que se encuentre. Es por ello que
siempre debemos enmarcar la viabilidad de una investigación en estos
requerimientos.
✓ Por último, es necesario tener en cuenta la relación que podemos tener como
investigadores con expertos en los temas que investigamos. Esta relación no siempre
va a ser igual y dependerá de nuestra propia formación. Así, por ejemplo, en los
ciclos iniciales la mayoría de lecturas y teorías sobre un campo académico serán
nuevos y nos será mucho más difícil discernir entre ellos. No obstante, hacia finales
de nuestra carrera, y con una carga mucho más grande de lecturas, nuestra relación
podrá ser mucho más crítica con los autores por trabajar.

En síntesis, la condición que tenemos como investigador será cambiante a lo largo de

nuestras vidas y se verá claramente marcada por el contexto en el que nos encontremos. Por
tanto, será vital como investigadores que seamos conscientes de esta situación para tener
tanto las expectativas como las dificultades de lo que demanda concretamente la
investigación que pretendemos realizar.

74
9.1 Triángulo de la delimitación

Una de las piedras angulares para poder realizar un

buen ensayo de análisis representacional se
encuentra en el trabajo previo a la escritura. Este
trabajo preliminar a la redacción es clave porque
permitirá al/a la estudiante investigador/a tener
claro los objetivos y la estructura de su trabajo. No
obstante, no se debe ver a esta parte como una
preconcepción del ensayo de manera casi completa,
sino como una ruta de viaje que lleve a buen puerto
Ilustración 3. Triángulo de delimitación el trabajo. En la presente guía, este trabajo
preliminar se centrará en tres partes fundamentales,
o lo que hemos denominado triángulo de la delimitación: pregunta de investigación, objeto
de estudio y base conceptual.
Es clave recordar que, teniendo en cuenta que la investigación y escritura de un
ensayo proviene de sujeto, este será parte de la construcción de esta delimitación. Es decir,
el/la investigador/a llega a la delimitación con su experiencia anterior (tanto académica
como personal). Por tanto, este tipo de planteamiento busca ir en contra de una idea
positivista de observación, hipótesis y verificación, que crea un conocimiento “objetivo”;
por el contrario, se busca reconocer al sujeto como parte de la creación textual.

9.2 Objeto de estudio

Este es el foco principal sobre el que el investigador centrará su atención. Consiste en señalar
y tener claro aquello que se ha elegido para analizar. No obstante, a veces existen
complicaciones tanto con la elección como en la delimitación de un objeto de estudio. En
algunos casos nos vamos a encontrar frente a objetos de estudios que vamos a analizar de
manera directa: el episodio de una serie, una canción, un cuento, una novela, etc. Sin
embargo, existen ciertos objetos de estudios que no tienen esta cualidad y son un poco más
difusos, a estos podemos llamarlos objetos de estudios indirectos. Estos últimos son aquellos
a los que como investigadores no vamos a poder observar directamente, por lo que
tendremos que llegar a estos a través de fuentes intermediarias. Casos concretos son, por
ejemplo, un evento noticioso, los cuales reconstruiremos a través de noticias, testimonios,

75
crónicas, entre otros. En ese sentido, para poder delimitar un objeto de estudio en estos
casos vamos a necesitar recurrir a fuentes mediante las que “construiremos” nuestro objeto
de estudio. Así, otro ejemplo de un objeto de estudio mediado podría ser un evento histórico
como una guerra o batalla a la cual no podemos acceder de manera directa, sino que
recurriremos a diversos textos que nos ayudarán a “construir” el objeto de estudio.

Por otro lado, como investigadores debemos tener muy en cuenta que la elección de un
objeto parte de su viabilidad para ser estudiado. Por tanto, en algunos casos habrá que
reducir el objeto de estudio (en vez de analizar toda una serie el investigador se centrará
en un capítulo) o en otros ampliar el objeto de estudio (analizar a un personaje que solo
dice un par de palabras en una serie). Es por eso que una característica fundamental del
objeto de estudio es que sea, valga la redundancia, estudiable dentro del contexto en que
nos encontramos como investigadores. Debemos poder leer y releer nuestro objeto más de
una vez, y debe tener, por ello, límites finitos que nos permitan hacer esto. Deberíamos
poder compartirlo con otras personas para que lo puedan también contemplar. A partir de
esto, podríamos descartar como potenciales objetos de estudio “la eutanasia” o “el estrés
escolar”, pues si bien podemos entenderlos como elementos “observables”, sus
manifestaciones son muy amplias y abstractas. En una línea similar, no podemos pensar en
personas como objetos de estudio; no podemos, por ejemplo, analizar a un candidato
político, pero sí un spot que sea parte de su campaña.

Aterrizando lo señalado en el curso de Lengua I, será preferible elegir un objeto de estudio

directo por sobre los indirectos, ya que en el segundo caso no solo tendrás el trabajo de
analizar tu objeto de estudio, sino que también deberás construirlo. Esto no significa que
estos objetos son inviables para su estudio, solo que para estos primeros cursos es preferible
centrar la atención en un trabajo de análisis. Asimismo, es preferible escoger objetos de
estudios que podamos revisar varias veces en el ciclo, para que así puedas tener un análisis.
En el siguiente cuadro, veremos algunos ejemplos que pueden ayudar a tener el panorama
más claro:
Objeto de estudio Comentario
Las relaciones amorosas de los jóvenes en el
Perú puede generar mucho interés para ser un
Las relaciones amorosas de los jóvenes
en el Perú objeto a estudiar. Sin embargo, presenta dos
problemas: es un objeto al que tendremos que

76
 llegar a través de diversas fuentes (objeto
indirecto) y además es demasiado extenso. Una
forma de reenfocar este trabajo sería buscando
una relación en concreto que se pueda estudiar
en una serie o película.
Al contrario del caso anterior, este objeto de
estudio es tan preciso que es demasiado
pequeño para ser estudiado. El problema de un
objeto tan pequeño es que lo que se va a poder
La frase “oficialmente he sido
analizar del mismo va a ser muy poco, lo que
conquistado por el Perú” proferida por
uno de los personajes de la película hará que nuestro trabajo se agote demasiado
Hasta que Nos Volvamos a Encontrar pronto. En estos casos, lo mejor sería ampliarlo,
por ejemplo, tomando como objeto de estudio
al personaje que dijo la frase o al texto de donde
proviene.
Estamos frente a un objeto de estudio que llama
mucho la atención pero que es demasiado
extenso y difuso. No obstante, ese interés por

El humor en el Perú este tema se puede centrar en el estudio de

algún show cómico o algún capítulo específico
de alguna serie cómica que nos permita realizar
un estudio profundo.
Me puede haber llamado la atención la serie
Merlí, pero debo considerar que es un tanto
amplia como para estudiarla por completo en el
ciclo. Por tanto, centraré mi atención en un
episodio específico que podré revisar a
profundizar.
La serie Merlí
Asimismo, cuando hablamos de productos
longitudinales como las series de televisión,
muchas veces ocurre que, entre una temporada
y otra, surgen ciertos cambios o reajustes en el
programa. Por tanto, no es necesariamente
sencillo explorar el todo completo.

77
9.3 Base conceptual
Cuando hablamos de base conceptual, nos referimos al suelo teórico del cual partimos para
analizar nuestro objeto de estudio. Como es de esperarse, este piso debe ser sólido, y ello
se logra identificando bibliografía académica, esto es, conceptos que hayan sido trabajados
teóricamente por investigadores/as especialistas. Para seguir con el ejemplo de Merlí,
exploremos la siguiente situación:
Mi interés está en explorar cómo se entiende la educación en el episodio. En una
búsqueda inicial, encontré la siguiente información:
✓ Página de Wikipedia sobre Educación, que organiza esta por tipos: la formal y
la informal.
✓ Artículo de divulgación de la Red Educativa Mundial sobre la Educación, que
clasifica y presenta sus características.
✓ Libro Sin Fines de Lucro de Martha Nussbaum, en donde la filósofa reflexiona
en torno a los modelos de la Educación para la renta y la Educación para la
Democracia

Hasta ahora, tenemos tres potenciales fuentes para nuestro trabajo, y la pregunta
que sigue es definir su pertinencia para la investigación. Para ello, podemos
formularnos algunas preguntas:
¿De qué géneros discursivos se trata?, ¿artículos en prensa?, ¿libros?, ¿páginas
informativas?
¿Reconocemos a los autores que están detrás de estas fuentes?
¿Qué filtros académicos han atravesado sus autores para que sus
publicaciones vean la luz?
¿Desde qué área del conocimiento producen sus textos?
A partir de estas preguntas, podemos identificar que el último libro de Martha
Nussbaum es quizás el más ideal por muchas razones: involucra una crítica filosófica
a modelos educativos, y no se limita a presentar “tipos” o definiciones generales;
asimismo, se trata de un libro de investigación, cuyos filtros previos a su publicación
son mucho más rigorosos que las otras dos fuentes.

De lo anterior, podemos llegar a algunas reflexiones importantes sobre la base conceptual:

1. Es muy necesario conversar con especialistas. Seamos sinceros: no es fácil llegar a
un texto como el de Nussbaum sin una orientación más experta. Recordemos que la
interacción con sujetos académicos es una práctica muy importante en el proceso de
investigación, y por eso el papel de nuestros docentes es clave. Consultemos por
fuentes, autores o conceptos que puedan darnos un punto de partida.

78
 2. Categorías amplias no constituyen buenas bases conceptuales. En el desarrollo de
una base conceptual, categorías como “discriminación”, “estereotipos” o “género”,
probablemente no nos alcancen para sentar un buen suelo. Lo ideal es llegar a
propuestas teóricas más específicas, situadas en alguna fuente bibliográfica
especializada.
3. Clasificaciones o tipologías no necesariamente funcionan. Con frecuencia, nos
topamos con fuentes que presenta, por ejemplo, “tipos de discriminación” o “formas
de violencia”. Las bases conceptuales no son organizaciones ya dadas en el mundo;
más bien, son propuestas críticas generadas desde áreas del conocimiento
particulares.
4. Las bases conceptuales involucran un proceso de reflexión teórica especializada.
Un ejemplo interesante es el de la categoría “cuerpo”. A simple vista, esta podría
parecer una etiqueta sin mayor densidad teórica e incluso fácilmente definible: alude
a la “materialidad de nuestro ser”. No obstante, lecturas más críticas desde los
estudios de género han profundizado en estas categorías dotándolas de un desarrollo
conceptual. Como ejemplo, véase el siguiente artículo en donde se discute la noción
de cuerpo de Judith Butler (Padilla, 2016).

9.4 Pregunta de investigación

Es la pregunta central sobre la que va a girar el ensayo, y se construye a partir de los dos
elementos anteriores (el objeto de estudio y la base conceptual). Por tanto, no debe
entenderse como una mera pregunta retórica, es decir, como un simple formalismo, sino
como un cuestionamiento real que el investigador buscará resolver. Esta pregunta debe
formularse en conexión con el objeto de estudio y la base conceptual; asimismo, es clave
que, con esta pregunta, el investigador exprese una verdadera interpelación.
Ejemplo
Luego de contrastar mi objeto de estudio con mi base conceptual, creo que ya puedo
proponer una pregunta que guíe mi trabajo de análisis representacional: ¿Cómo se
entiende la educación en el capítulo de Zygmunt Bauman de la serie Merlí?

Ahora bien, una duda común es ¿qué hace que una pregunta de investigación esté
correctamente planteada?, ¿qué hace que una pregunta sea una buena pregunta?
Tomemos el ejemplo anterior y detallemos por qué está bien construida:

79
 • Primero, porque se formula en conexión con el objeto de estudio y la base
conceptual. Claramente, sabemos que el análisis se va a centrar en el capítulo sobre
Zygmunt Bauman de la serie Merlí. Por otro lado, si bien no se menciona la totalidad
de los conceptos a utilizar, al incluir el término educación, ya se está aludiendo a la
base teórica. En algunas preguntas de investigación, resultará más adecuado que se
mencione explícitamente el o los conceptos específicos.
• Segundo, porque es una pregunta que interpela. Se busca una explicación que no
necesariamente es evidente o sencilla de elaborar. En el ejemplo, el cómo se
entiende implicará que el investigador desglose y compare los discursos o prácticas
en torno a la educación que tienen distintos personajes de la serie para tratar de
llegar a un balance general. Así, la interpelación es un cuestionamiento real. Cabe
aclarar que la expresión cómo se entiende no asegura automáticamente que la
pregunta esté planteada adecuadamente: hay otras cuestiones por tener en cuenta,
como la profundidad o complejidad a la que se pretende llegar. En este caso, vemos
que se refiere al concepto “educación” y las posibles formas de entenderlo en un
producto audiovisual que de por sí problematiza el fenómeno de la enseñanza-
aprendizaje, lo cual nos llevará a una respuesta más allá de la simple enumeración o
descripción de lo que es evidente.

Entonces, ¿existe una fórmula absoluta con la cual puedes construir la pregunta de manera
que asegure su adecuación? Como te habrás dado cuenta al leer los puntos previos, la
respuesta es no, y esto se debe a la diversidad de objetos, conceptos y enfoques que cada
investigador/a le dará a su trabajo. Lo importante para nuestro curso de Lengua I es que
plantees tu propuesta y dialogues al respecto con tu docente para que, con su
retroalimentación, puedas llegar a una pregunta de investigación apropiada.

Sin embargo, habiendo aclarado lo anterior, sí puedes considerar algunas pautas o

recomendaciones para elaborar una pregunta de investigación apropiada. Estas son las
siguientes:
a) Incluye la mención a tu objeto de estudio y la base conceptual dentro de la pregunta.
Ya hemos establecido que la pregunta se construye a partir de y en conexión con esos
dos elementos. En algunos casos, el fraseo será más o menos explícito o directo.

80
 b) Selecciona las palabras, de manera que tu pregunta se pueda responder a partir de
un trabajo de análisis. En ese sentido, se deben excluir preguntas que apunten
únicamente a cuestiones sumamente evidentes o de tipo cerrado (es decir que se
responden con un “sí” o con un “no”).
c) Tu pregunta tiene que ser un reflejo de tu postura como investigador, de persona
que se posiciona en dicho rol. Esto quiere decir que la pregunta debe evidenciar que
hay un vacío de conocimiento que has identificado y para el cual, lógicamente, aún
no tienes respuesta. No temas a la incertidumbre, no temas plantear una pregunta
cuya respuesta aún desconoces o que no resultará sencillo de abordar. Luego,
conforme avances en tu investigación, llegarás a descubrimientos que te permitirán
llenar ese vacío inicial.

A continuación, te compartimos una tabla en cuya columna central encontrarás ejemplos

de preguntas de investigación correctamente planteadas. Hemos incluido también el
objeto de estudio (columna izquierda) y la base conceptual (columna derecha) respectiva a
fin de que puedas constatar la relación que existe entre cada elemento. Te invitamos a que
revises cada uno de estos ejemplos a la luz de lo que hemos mencionado (cualidades de una
buena pregunta y pautas para su elaboración).

Objeto de estudio Pregunta de investigación Base conceptual

Primera emisión del programa ¿De qué manera se construyen Feminidad
de TV Reinas del show
diversos discursos acerca de la Identidad de género
feminidad en el programa
televisivo Reinas del show?
Interacciones en Twitter de ¿Cómo se instala la posverdad en Posverdad
cinco congresistas de Fuerza
las interacciones de Twitter de Género
Popular
cinco congresistas de Fuerza
Popular respecto de la denominada
"ideología de género"?
Imágenes y foticomes tomados ¿Cómo interviene el concepto de Ideologías lingüísticas
de la página https://es-
ideologías lingüísticas en la Lenguaje estándar
la.facebook.com/NoSoportoLos Higiene verbal
representación del individuo en
ErroresOrtograficos/ Identidad lingüística
relación con su forma de escribir

81
 en la página de Facebook @no
soporto los errores ortográficos?
Experiencia de una estudiante ¿Qué conflictos identitarios Literacidad académica
de Economía y Gestión
presentan los estudiantes al Identidad en la lectura y
Ambiental de la UARM escritura
realizar un trabajo de
investigación académica?
Película Manchester by the Sea ¿Cuáles son las dificultades que Aporías del perdón
(2016)
atraviesan los personajes de El perdón desde las
perspectivas filosófica,
Manchester by the Sea para iniciar
psicológica, política y social
el proceso del perdón en las
relaciones interpersonales?
Tuits seleccionados de la cuenta ¿Cuáles son las estrategias Racismo cultural
Derechistas que le hacen
discursivas que utilizan las élites Mito de la meritocracia
campaña a Castillo.
limeñas para preservar su posición
de poder en la red social Twitter?
Programa de TV El wasap de JB ¿De qué manera se ejerce y Imagen estereotipada

refuerza la violencia simbólica hegemónica de la mujer

Violencia simbólica sexista
sexista hacia la mujer en el
programa humorístico El wasap de
JB?

Luego de haberlas revisado, habrás constatado que, para empezar, son buenas preguntas.
Para empezar, se formulan en conexión, directa o indirecta, con sus respectivos objetos de
estudio y base conceptual. Asimismo, interpelan, es decir, buscan una explicación que no es
sencilla. Por último, podemos inferir que las personas que han planteado estas preguntas
han seguido las pautas descritas líneas arriba. En efecto, han procurado incluir el objeto de
estudio y los conceptos, han seleccionado las palabras de forma que la investigación que le
siga sea una de carácter analítico y profundo, y los/las estudiantes que formularon estas
preguntas identificaron un vacío de conocimiento personal que deseaban llenar.

Respecto del fraseo de la pregunta de investigación, debemos hacer una precisión,

específicamente, en cuanto a las expresiones que nos servirán para marcar su naturaleza
interrogativa. En los ejemplos de la tabla, notarás que cómo y de qué manera son las que

82
aparecen con más frecuencia. Esto se debe a que dichas expresiones nos permiten aludir o
inquirir por procesos complejos y por las relaciones que pueden gestarse entre los distintos
actores o factores involucrados.

Entonces, ¿comenzar con las expresiones mencionadas garantiza automáticamente una

buena pregunta de investigación? La respuesta es no. Se podría comenzar con otras
expresiones, tales como cuáles (en la tabla encontramos dos casos así) o incluso por qué. No
existe una fórmula infalible, sino que hay rutas diversas para llegar a una pregunta de
investigación lograda: aquí te hemos sugerido algunas. Lo más importante, como hemos
señalado, es que tu pregunta abra las puertas para un análisis profundo, interesante y viable
a partir de la observación de un objeto de investigación concreto desde la perspectiva de
una base conceptual sólida.

En conclusión, puede haber más de una manera de plantear una pregunta de investigación
apropiada de acuerdo a los fines de este curso. No existen fórmulas automáticas, puesto que
la naturaleza misma del proceso de investigación supone que volvamos sobre nuestros pasos
para revisar y mejorar nuestras propuestas. En ese sentido, dado que estamos en un contexto
de enseñanza-aprendizaje, te recordamos que transmitas tus dudas y que expongas tus
avances a tus profesores, y que sigas sus recomendaciones.

Cerraremos este apartado presentándote los cinco tipos de problemas más frecuentes al
plantear una pregunta de investigación.

Problema tipo 1: preguntas que plantean una postura encubierta

Aquí se encubre la postura del investigador, y la pregunta conduce a la realización de un
ensayo de opinión; es decir, se orienta a sustentar una postura más que a analizar un objeto
de estudio a partir de una base conceptual.
Ejemplos
¿Es adecuado que se haya aprobado la no reelección de congresistas?
¿Se debería implementar el enfoque de género en las escuelas?

83
Problema tipo 2: preguntas enfocadas en el desarrollo de un trabajo descriptivo
Este tipo de preguntas se enfocan en un tipo de trabajo en el que el investigador solo se
encarga de recopilar datos o información. En ese sentido, no hay un verdadero trabajo
exploratorio ni análisis real de un objeto de estudio desde una base conceptual.
Ejemplos
¿Cuáles son las características de la violencia contra la mujer en el Perú?
¿Cuáles son las características del problema de la educación en el Perú?

Problema tipo 3: preguntas de tipo “determinista”

Este tipo de error ocurre cuando el investigador pretende encontrar una relación causa-
efecto en un contexto muy complejo y de múltiples variables que hacen casi imposible
determinar dicha relación. Además, esta conexión de causa-efecto presupone un
conocimiento de parte del investigador más que una indagación. En estos casos, el objeto
de estudio suele ser demasiado amplio para poder ser trabajado de manera adecuada.
Ejemplos
¿El género musical del reguetón genera machismo el Perú?
¿La falta de instituciones en el Perú permite la aparición de la corrupción?

Problema tipo 4: preguntas demasiado amplias

Este problema se presenta cuando, en el triángulo, la pregunta o el objeto de estudio son
parte de un ámbito demasiado amplio y general para la extensión y profundidad que se
espera del trabajo.
Ejemplos
¿La falta de institucionalidad es un problema en el país?
¿Son las construcciones familiares actuales el principal factor generador de la
violencia de género en el país?

Problema tipo 5: preguntas que requieren de un trabajo de campo

Para responder a estas preguntas, el investigador necesitará realizar un trabajo de campo y
recolección de data que sustente la afirmación que plantea. En ese sentido, se aleja del tipo
de análisis a partir de una base conceptual, que es lo que buscamos en nuestro curso. En
otras palabras, estas preguntas dejan de lado el trabajo de análisis por uno de comprobación
in situ.

84
 Ejemplos
¿Las profesoras y estudiantes femeninas de la UARM consideran que existen prácticas
micromachistas dentro de los espacios académicos?
¿Cree la población peruana que el feminicidio no es un problema actual vigente?

Problema tipo 6: preguntas que buscan “la verdad”

Estas preguntas de investigación no se enfocan en realizar un análisis sobre un objeto de
estudio, sino en realizar un develamiento de una verdad oculta. En estos casos, la base
conceptual no tiene una real motivación, dado que, en vez de analizar un objeto de estudio,
lo que se hará es demostrar o descubrir una verdad sobre un hecho. Este tipo de preguntas
se acerca más a una investigación de tipo periodístico, lo cual no es objeto de nuestro curso.
Ejemplos
¿La CVR miente cuando establece que hubo esterilizaciones forzadas?
¿El expresidente Vizcarra mintió sobre su relación con Odebrecht?

9.5. ¿Cómo elaborar el triángulo de delimitación?

Ya debes tener claro en qué consiste cada uno de los componentes del triángulo de
delimitación. ¡Ahora es el momento de pasar a la acción y de elaborar tu propuesta! Para
empezar, es importante que sepas que no hay un orden obligatorio que debes seguir: para
algunos es más fácil comenzar por el objeto de estudio para luego generar la pregunta; otros,
más bien, inician este proceso planteando una pregunta desde su intuición o conocimientos
previos para de allí establecer tanto la base conceptual como el objeto. Lo que haremos
aquí es brindarte una serie de pasos recomendados para que elabores tu triángulo de
delimitación; recuerda que esto no significa que el triángulo se construye a partir de un
orden rígido.

85
 ELABORACIÓN DEL TRIÁNGULO DE DELIMITACIÓN
PASOS ¿EN QUÉ CONSISTE?
Identifica un tema de tu realidad cercana o entorno cotidiano que te llame la
atención. Pueden ser temas o áreas del conocimiento vinculados con las
humanidades; asimismo, puedes tomar como punto de partida tus aficiones. Respecto
1 de estas últimas, es importante que no te centres en estas únicamente en tanto
actividades, sino en cuanto a sus implicancias o significados para tu realidad o
entorno cotidiano. Como verás, la perspectiva por la que estamos apostando es la del
involucramiento personal de tu yo investigador.
Pregúntate lo siguiente: ¿ese tema que has identificado y que es de tu interés se
manifiesta materialmente? Por manifestación material nos referimos a que sea
2 concreto, accesible y con límites que permitan el análisis. Te darás cuenta de que
esto significa que vincules ese tema de interés con algún potencial objeto de estudio.
Puede resultarte útil, al inicio, contar con varias posibilidades hasta que, luego de
evaluar cada una, te quedes con un solo objeto de estudio.
Plantéate qué es lo que te interesa observar de ese objeto. De aquí surge la
pregunta de investigación; por lo tanto, una vez tengas claro hacia dónde va tu
3 interés específico respecto del objeto de estudio, construye tu pregunta. Recuerda
que esta requerirá que la revises y afines más de una vez hasta llegar a su forma
final; sin embargo, es muy importante que elabores una primera propuesta.

Determina qué nociones teóricas te podrían servir para poder responder a la

pregunta de investigación. Este paso implica que, primero, apeles a tus
conocimientos previos y seas consciente de los límites de tu bagaje personal.
Segundo, debes realizar una exploración en fuentes académicas y confiables para que
4 te familiarices con conceptos teóricos específicos que podrías utilizar. Por último,
debes reflexionar sobre la idoneidad de estos conceptos de manera autónoma o
acompañada (diálogo y retroalimentación con compañeros/as y docentes). De esta
manera, llegarás a tu base conceptual.

Afina tu pregunta de investigación. Esto supone que, tanto de manera autónoma

(individualmente o al consultarlo con compañeros/as de estudio) como con el
acompañamiento docente, determines qué debes modificar en tu pregunta para que
5 esta sea clara y cumpla con los criterios académicos del curso. Este paso es
importante, ya que la pregunta de investigación se construye en conexión con el
objeto de estudio y base conceptual.

Revisa continuamente los elementos de tu triángulo a lo largo de tu investigación.

Te darás cuenta de que el proceso es recursivo: es frecuente y normal que vuelvas a
6 alguno de los tres componentes para ajustarlos, modificarlos o reemplazarlos.
Asimismo, es sumamente probable que el cambio que introduzcas en alguno de los
elementos afecte a los otros dos.

Como señalamos líneas arriba, estos pasos constituyen solo una sugerencia y no son una
secuencia estricta que aseguren el éxito inmediato. Para finalizar este apartado, queremos
resaltar que un aspecto en común y transversal a todas las etapas es la acción autónoma del
investigador/a y el tomar en cuenta la retroalimentación docente.

86
 10. EL TRABAJO DE ANÁLISIS Y
LA ESQUEMATIZACIÓN DEL
ENSAYO

Objetivos

Al finalizar este tema, se espera que el/la estudiante pueda:

✓ reconocer las diversas secciones del ensayo y el proceso de esquematización.

✓ reflexionar sobre las diversas secciones del ensayo y la esquematización.
✓ entender al esquema no como una estructura fija sino como moldeable para los
objetivos del ensayo y el investigador.

10.1 El ensayo como un espacio para conectar y dialogar ideas

El análisis es un proceso complicado y que muchas veces es minimizado por un afán simplista
por parte de un autor poco experimentado. Esto se debe a que, muchas veces, se considera
que este solo es un proceso mecánico que busca unir, de manera automática y poco
reflexiva, las ideas propuestas por otras personas con las nuestras. De esta manera, se pierde
la perspectiva más importante del proceso de construcción ensayístico: la conexión y diálogo
entre múltiples de ideas. Dicha dialogicidad no será posible si es que no se entiende cómo
funciona y se construye nuestro ensayo en múltiples niveles. Este es una estructura compleja
que funciona debido a la relación entre dichos niveles, todos estos importantes.

Por ensayo, entendemos a un producto académico que reflexiona sobre una

problemática determinada para presentar un estudio profundo sobre la base de nuestras
reflexiones y experiencias, y textos e ideas de diversas/os autores. De esa manera, el ensayo

87
reconoce que es parte de un proceso y no busca determinar ni dar por sentado que lo
expuesto en este son aseveraciones dogmáticas o soluciones a preguntas concretas.

10.2 El esquema de trabajo

Luego de haber planteado un triángulo de delimitación de forma satisfactoria, es clave

utilizar las directrices de este para poder proponer un esquema de trabajo que nos resulte
adecuado y útil para la escritura de nuestro futuro texto, es decir, poder transformar estos
objetivos en una estructura de trabajo. En ese sentido, la esquematización debe ser
comprendida como una ruta sobre la que va a girar el ensayo. Ojo: recuerda que el esquema
que propongas no es una estructura inamovible con la cual te casas; siempre puede haber
cambios. Por tanto, al momento de realizar el esquema, este debe ser visto como una serie
de objetivos que el/la investigador/a busca ordenar antes de escribir. Por eso, el esquema
no es exactamente un índice, ya que, en muchas ocasiones, según convenga su autor/a, este
no será seguido a la hora de la redacción.

Ilustración 4. Del triángulo al esquema de trabajo

88
10.3 Esquema numérico y sus partes

Vamos a diseñar nuestro esquema de trabajo a partir de un modelo numérico. Esta

organización, como veremos, resulta útil porque nos permite ir esbozando no solo las ideas
de nuestro trabajo, sino también el orden como tentativamente esperamos que aparezcan
en nuestro futuro texto. Pensaremos en el siguiente esquema general:

0. Título
1. Planteamiento del problema
2. Base conceptual
3. Análisis
4. Reflexiones finales
5. Bibliografía

10.3.0. Título
Con frecuencia, el título queda excluido de un esquema, pero, en la entrega final, siempre
se sugiere colocar. A veces ni siquiera lo escribimos. ¿Pero por qué incluir el título en un
esquema entonces? Básicamente porque es el punto de partida cuando nos aproximamos a
un texto y ocupa un lugar clave para nuestra construcción como sujetos académicos. Más
adelante, desarrollaremos mejor algunas ideas sobre cómo escribirlo.

10.3.1 Planteamiento del problema

Esta sección del ensayo tiene como objetivo principal discernir sobre el problema por
desarrollar a lo largo de este. Como hemos visto, no es exactamente una introducción que
debamos compactar en un par de párrafos. Probablemente nos tome un poco más.
Exploremos rápidamente sus componentes en nuestro esquema; en el siguiente tema de la
Guía, puedes ahondar más en recomendaciones para su escritura.

(i) contextualización. Puedes proponer una idea inicial desde la cual introducirás al
lector en tu ensayo. Dado que esto es lo primero que tu lector leerá, es importante
pensar en una idea atractiva.
(ii) presentación del objeto de estudio. En el esquema, escribe tu objeto de estudio
con claridad. Recuerda que este debe tener límites claros, y aquí debes expresarlos.
Sé lo más específico posible.
(iii) anuncio de la pregunta de investigación. Habiendo contextualizado y presentado
el objeto de estudio, anunciamos nuestra pregunta guía.

89
 (iv) anuncio de la organización del cuerpo del ensayo. En el esquema, esta idea solo
solo presentarse así, pues su desarrollo corresponde más a la escritura del ensayo.

10.3.2 Base conceptual

La base conceptual está constituida por los conceptos por desarrollar a lo largo del ensayo y
que servirán para el análisis por realizar. En este momento del análisis es en donde más se
resalta la dimensión intertextual, pues aquí incorporamos las voces externas que le darán
sustento a su trabajo. Tres recomendaciones clave:
1. Piensa el orden de los conceptos. No botes una lista de conceptos de manera
azarosa. Estos deben guardar una ilación y tú debes saber el por qué los has dispuesto
así y no de otra forma.
2. Refiere a sus autores. No pierdas de vista las fuentes de donde tomas los conceptos.
Ponlas en una referencia parentética.
3. Revisa los problemas frecuentes en la composición de la base conceptual. En el
tema 10, hemos revisado algunos errores frecuentes relativos a este proceso. ¡No los
pierdas de vista!

10.3.3 Análisis
Sin duda, el esquema del análisis constituye la parte más compleja de todas, pues es aquí
en donde plasmamos la estructura tentativa del contraste entre la base conceptual con el
objeto de estudio. Aquí se potencia la dimensión de la originalidad, pues plasmamos nuestras
ideas surgidas en el trabajo de análisis. Considera lo siguiente para esquematizar esta
sección:
1. El trabajo de análisis es fundamental. No podemos escribir mucho si antes no hemos
dado varias vueltas a nuestro objeto de estudio y contrastado con la base conceptual.
Sin esta etapa inicial, probablemente no tengamos idea de cómo será este esquema.
2. Desempaqueta el objeto de estudio. Sea cual sea el objeto que estamos estudiando,
este lo concebimos como un elemento particular con límites finitos. Para el análisis,
conviene que lo desarmemos según criterios nuestros: un episodio puede organizarse
por escenas; una canción por estrofas o momentos clave; un videoclip por tomas; etc.
Desempaquetar el objeto estudiado ayuda a verlo más allá de la unidad, y facilita la
esquematización del análisis.

90
 3. Contrasta con la base conceptual. A veces pensamos que “lo que pasa en la base
conceptual se queda en la base conceptual”, pero no es así: esta nutre nuestro
análisis. Recuerda que el objeto de estudio se analiza a la luz de los conceptos. Al
armar nuestro esquema, debemos ya ir interconectando elementos de ambas partes.
4. Organiza con evidencias. Uniendo todo lo anterior, procura siempre registrar
evidencias de tu objeto de estudio para el análisis. Cuando hablamos de evidencias,
nos referimos a que el contraste que propongamos debe sostenerse mostrando al
lector verídicamente que hablamos del objeto estudiado. Por ello, ocupan un lugar
importante en el análisis.

10.3.4 Reflexiones finales

Las reflexiones finales cierran el ensayo con conclusiones más globales, a veces incluso
trascendiendo la temática del ensayo misma. Podemos reconocer los siguientes elementos:
(i) Respuesta a la pregunta de investigación. El elemento fundamental e infaltable
de las reflexiones finales es la respuesta a la pregunta de investigación: nos
preguntamos algo al inicio, sentamos las bases para responderlo, analizamos el objeto
de estudio y ahora ha llegado la hora de respondernos esa pregunta.
(ii) Conclusiones globales del análisis. Aquí presentamos de manera sucinta los
hallazgos principales de nuestro análisis. Recuerda: no se trata de volver a repetirlo
todo, sino de abstraer grandes conclusiones. Es frecuente que estos espacios asuman
una perspectiva un poco menos académica por la meta de sintetizar.
(iii) Comentarios externos al ensayo. Digámoslo así: cerramos el ensayo, pero no
zanjamos el tema. En las reflexiones finales, solemos dar cuenta de espacios no
resueltos por las limitaciones del estudio, futuras directrices que se podrían
investigar, o aplicaciones de lo que estamos analizando a otros campos de nuestra
cotidianidad.

10.3.5 Bibliografía
Por último, no olvides que la bibliografía es también una parte elemental del trabajo. Ve
armando las referencias bibliográficas de las fuentes que has consultado. Revisa el Manual
UARM para el citado académico, y consulta si tienes dudas sobre algo al respecto. Mirar la
bibliografía nos orienta también en cómo vamos armando nuestra investigación, evaluando
si trabajamos a partir de fuentes recientes, confiables, etc.

91
 Ejemplo de esquema de ensayo

1. Planteamiento del problema

1.1 Contextualización: La educación básica regular y la exclusión social
representadas en producciones audiovisuales
1.2 Presentación del objeto de estudio: El episodio 9 de la temporada 3 de Merlí
titulado Zymunt Bauman
1.3 Pregunta de investigación: ¿cómo se representa la educación en el episodio de
Zygmunt Bauman de la serie Merlí?
1.4 Organización del contenido del ensayo
2. Base conceptual
2.1 La educación para la renta (Nussbaum, 2010)
2.2 La educación para la democracia (Nussbaum, 2010)
3. Análisis
3.1 Eugenie y la educación para la renta
3.2 Merlí y la educación para la democracia
3.3 La debacle del modelo rentista
3.3.1 La educación para la democracia como triunfadora
3.3.2 La educación para la renta como un modelo del “postureo”
4. Reflexiones finales
5. Bibliografía

92
 11. LA ESCRITURA DEL ENSAYO
ACADÉMICO

Objetivos

Al finalizar este tema, se espera que el/la estudiante pueda:

✓ reconocer la escritura como un proceso que articula distintas dimensiones en su

elaboración.
✓ reconocer distintas consideraciones para la escritura del ensayo en términos
generales y específicos para cata etapa en su interior.

11.1 El backstage de la escritura académica

Esta guía se llama “Guía UARM para la escritura académica”, y recién en su último tema nos
habla propiamente de escribir. ¿Casualidad? No. Escribir académicamente es un proceso que
inició en las primeras páginas de este texto, y que abarca una serie de etapas relativas a la
búsqueda fuentes, estructuras genéricas de explicar y ejemplificar, planificación del
esquema de trabajo, etc. Todos estos elementos componen el “detrás de cámara”
(backstage) de la escritura académica.

En este camino, como autores nóveles sorteamos muchos conflictos emocionales,

frustración por las correcciones o comentarios, dificultades en la comprensión de los textos
de fuente, problemas logísticos para buscar en la Web, etc. Recuerda siempre que, en el
proceso de escribir, no estás solo. El acompañamiento docente es importante para absolver
distintas dudas surgidas en las distintas etapas. Por ello, siempre es importante socializar
tus tareas y participar activamente de las retroalimentaciones. Detrás del producto final del
ensayo, hay largas historias personales de esfuerzo académico.

93
11.2 Escribir el ensayo: recomendaciones generales y específicas

Intentaremos esbozar algunas pautas útiles que podemos tomar en cuenta para escribir
nuestro trabajo. Primero lo haremos de manera general, y luego nos detendremos en las
secciones específicas.

1. Venzamos el horror a la página en blanco. Escribe y reescribe cuanto sea necesario.

No vamos a identificar qué se nos dificulta si no lo hacemos. Cada experiencia
individual sortea dificultades, y debemos comprenderlas como parte del proceso.
2. Desempaqueta textos modélicos. Puedes revisar críticamente los mismos textos
que estás leyendo para reconocer algunos elementos frecuentes en estos. Desarmar
textos hace visible lo no tan visible, y nos permite ser más conscientes de ello al
momento de escribir.
3. Ten a la mano tus fuentes y tu objeto de estudio. Organiza la información de tu
trabajo en una carpeta o archivo personal que te permita mirar conjuntamente los
distintos elementos que nutrirán tu ensayo. El orden es clave para un trabajo
eficiente.
4. Quítate la “mochila del experto”. Probablemente, es nuestra primera experiencia
escribiendo un texto académico, y no tenemos la experiencia de las/los autores que
leemos. Está bien. No somos expertos. Claro: no por ello nos iremos al extremo de
no planificar ni buscar hacerlo bien, pero también ayuda descargar la presión de
creernos especialistas. Tu docente lo sabe, y es consciente de ello al momento de
evaluar. Confía en tus propios procesos.
5. Somete tu texto a evaluación externa. Si puedes pedirle a una tercera persona que
lea tu trabajo primero y que te emita un juicio sincero, hazlo. Preferentemente,
procura que lo lean tus pares en el aula, quienes están más familiarizados con las
orientaciones del ensayo académico que debes seguir.
6. No temas cerrar tu trabajo. La escritura, como todo lo humano, será siempre un
trabajo perfectible, pero, debido a tiempos y necesidades, debe tener un final, y
este debe ser tomado cuando el escritor/la escritora considere que ha invertido
tanto tiempo como esfuerzo en perfeccionar su ensayo lo más que ha podido.

94
11.2.0 Escribiendo el título del trabajo
Si el ensayo es como un hijo nuestro, el título es el nombre con el cual lo bautizamos. Es el
instante inicial en el que socializamos nuestro trabajo en el círculo académico, y por eso en
él ya vamos dando cuenta no solo de la temática de contenido del ensayo, sino de cómo nos
posicionaremos como autores. Comparemos algunos ejemplos:

a) Análisis del personaje de Thanos en la película Los Vengadores desde el

maltusianismo
b) ¿Qué ideas sobre el control de la población se reproducen en las ideas de Thanos en
Los Vengadores?
c) La tragedia como solución
d) “Perfectamente equilibrado”: algunos comentarios desde el maltusianismo sobre el
personaje de Thanos en Los Vengadores

Los cuatro ejemplos ofrecidos corresponden con un eventual análisis de las doctrinas
maltusianas ‒que sugiere controlar la natalidad de una población para una mejor distribución
de riquezas y subsistencia humana‒ en las ideas del personaje de Thanos en las películas de
Los Vengadores. La primera alternativa anuncia declarativamente esto sin más rodeos: ¿de
qué es tu ensayo? De esto: análisis…; es una propuesta primordialmente descriptiva, y que
remarca una distancia nuestra respecto de nuestro ensayo. La segunda opción se basa en la
pregunta de investigación; es muy común optar por esta orientación un tanto más sugestiva,
que simplifica la tarea de crear un título por medio de la réplica de la pregunta que nos
motivó a investigar. El tercer ejemplo reduce las ideas del investigador a cuatro palabras,
probablemente alineadas con alguna reflexión final, pero un tanto difíciles de entender para
el lector: ¿cómo podríamos inferir de esto de qué va el ensayo? El último caso nos propone
un título de elaboración compleja: dos cláusulas conectadas por dos puntos explicativos, en
donde la primera alude a una frase célebre del personaje en cuestión, y la segunda matiza
entre categorías algo generales como “algunos comentarios” con otras académicas como
“maltusianismo” y las referencias al objeto de estudio. A diferencia de las anteriores, esta
última propuesta es frecuentemente preferida en la escritura académica, pues desde su
composición inicial articula la balanza entre ser original/creativo y al mismo tiempo dialogar
con otros autores.

En un sentido estricto, no hay reglas fijas para la escritura de un título. Lo que

buscamos hacer comparativamente aquí es explorar cómo la elección de este termina

95
influyendo mucho en la posición como autores que buscamos ofrecer. Por ello, consideramos
que un esquema de trabajo debe ya ir maquinando alternativas sobre cómo titularemos
nuestro texto.

11.2.1 Escribiendo el planteamiento del problema

La parte inicial de nuestro texto cumple múltiples funciones que, a veces, son difíciles de
articular: llamar la atención del lector, centrarlo en el caso por analizar, darle información
suficiente para que no se pierda en lo que viene, y animarlo a continuar con la lectura. Para
cumplir estas metas con éxito, te recomendamos lo siguiente:

1. Evita las “contextualizaciones clickbait”. En el argot de Internet, se le llama

“titular clickbait” a aquellos titulares que recurren a palabras polémicas de moda
para atraer usuarios que les hagan clic para entrar a leer un artículo. La escritura
académica no funciona así. A veces, el ánimo e indicación de “llamar la atención del
lector” nos lleva a proponer contextualizaciones algo alejadas de nuestro tema de
análisis. Conduzcamos al lector hacia nuestro texto por medio de una
contextualización cercana temáticamente.
2. Presenta el objeto de estudio lo justo y necesario. Este es un momento clave, pues
no podemos asumir que quien nos lee conoce aquello de lo que hablamos:
presentemos nuestro objeto de estudio lo justo y necesario para los fines del análisis.
Esto es: ni tan poco que no se entienda, ni tanto que resulte excesivo e
intrascendente. En esta etapa, además, se suele preferir una voz más impersonal o
en tercera persona, pues básicamente describimos aquello de lo que queremos
hablar.
3. Conecta, presenta y explica la pregunta de investigación. La pregunta no solo se
escribe: debe guardar conexión fluida con los otros componentes de la introducción.
A veces, puede ocurrir que la proyectemos un poco más, quizás con un fraseo más
sencillo o con alguna escueta explicación.
4. Referencia a los autores de tu base conceptual. Cerramos esta primera parte
anunciando al lector cómo se organiza el cuerpo de nuestro trabajo de manera
compacta. Aquí es frecuente ir agregando referencias parentéticas de las fuentes
empleadas.

96
11.2.2 Escribiendo la base conceptual
La presentación de los elementos de la base conceptual debe realizarse de manera fluida, y
habiendo pensado bien cuál sería un orden claro y pertinente para que el lector no se pierda
en la lectura. Este no es un enlistado de conceptos; por lo contrario, debemos articular estos
para dar cuenta de un orden lógico. Para ello, ten en cuenta las siguientes recomendaciones:
1. No simplifiques todo en un solo párrafo. Los párrafos deben guardar una ilación
temática, y, por ello, no necesariamente vamos a simplificar toda la base conceptual
en uno solo. Puedes organizarla en más de un párrafo que ayuden a organizar las
ideas de una forma más visualmente amigable.
2. Recurre a conectores lógicos y signos de puntuación adecuadamente. El empleo
de conectores de orden y de contraste son útiles para articular mejor las ideas: “En
primer lugar”, “Por un lado”, “En este mismo sentido”, “En virtud de lo anterior”,
etc. Asimismo, los signos de puntuación nos ayudan a organizar de manera más fluida
los elementos en el interior de nuestros párrafos.
3. Cuida la paráfrasis explicativa. La escritura académica tiende a preferir la paráfrasis
por encima del citado literal. Si bien ambas opciones son válidas, se recomienda
entrenarse en la primera progresivamente. Debemos ser cuidadosos al momento de
explicar alguna idea del texto; toma en cuenta las consideraciones vistas en el tema
7 de este mismo material.
4. Explica y ejemplifica. Recuerda la dinámica de explicar y ejemplificar. La base
conceptual es un momento en el que aún no analizamos el objeto de estudio. Los
ejemplos deben ser breves y claros para el lector, sin que adelanten ideas futuras
que corresponden con el análisis.

11.2.3 Escribiendo el análisis

La escritura del análisis guarda mucha relación con la esquematización previamente
elaborada. Por ello, notaremos que las recomendaciones se condicen con las anteriores.
Escribir esta etapa del texto demanda a su autor/a la puesta en práctica de recursos
organizativos y decisiones que permitan ofrecer un estudio ordenado. Revisemos las
recomendaciones:
1. Distribuye temáticamente tus párrafos. Debemos buscar que nuestras párrafos de
análisis giren en torno temáticas específicas. Habíamos visto en la esquematización

97
 previa que era importante desempaquetar el objeto de estudio. Pues bien, ahora
nos interesa condecir esto con una organización clara de nuestro análisis.
2. Remarca el contraste con la base conceptual. El protagonismo del análisis se centra
no en el objeto de estudio ni en la base conceptual, sino en el contraste entre ambos.
Dales énfasis a estos contrastes longitudinalmente al análisis.
3. Ofrece evidencias del objeto de estudio fluidamente. No olvides ofrecer elementos
del objeto de estudio que sustentan tus afirmaciones/hallazgos. Recurre a la cita
literal preferentemente, o incluye imágenes si tu trabajo explora elementos más
visuales. Cualquiera sea el escenario, articula fluidamente las evidencias de tu
análisis.
4. Frasea tus explicaciones de análisis. Es común que las explicaciones que
ofrezcamos nos demanden proyectarnos un poco más. Propón fraseos que permitan
entender las ideas por un público no necesariamente experto.
5. Intenta apropiarte del lenguaje académico. No veamos al lenguaje académico
como una norma externa que debemos cumplir, sino como un conjunto de recursos
de los que podemos disponer: cursivas, comillas, pies de página, etc. son un buen
inicio para esta tarea.

11.2.4 Escribiendo la bibliografía

La bibliografía va al final del texto, y quizás por eso suele relegarse recién para el final del
proceso. A continuación, te damos algunas pautas para organizar mejor este proceso.

1. Mantén un registro de la bibliografía. Evita relegar este trabajo enteramente para

el tramo final. Puedes ir registrando internamente tus fuentes, de manera que, para
cuando decidas escribirla, tengas lista la información.
2. Verifica que las referencias bibliográficas se condigan con las parentéticas.
Muchas veces, es frecuente que equivoquemos la información registrada: colocamos
un apellido o un año distinto, o quizás no lo agregamos. Revisemos esto antes de
presentar nuestro trabajo.
3. Sigue las pautas formales de registro. Conforme avancemos en la vida
universitaria, nos entrenaremos en estas formas de escritura y lectura de
referencias, pero por ahora revisa el Manual UARM para el citado académico si
necesitas ayuda para su elaboración. Recuerda ordenar las entradas
alfabéticamente y evitar los guiones o viñetas.

98
11.3 Ensayo modelo
A continuación, compartimos un ensayo de análisis representacional como modelo. En este,
podemos analizar desde el título hasta las formas en que se distribuyen sus distintos
componentes. En el tema 12 de este mismo material, se presentan versiones anteriores a
este resultado final.

La filosofía de Merlí: una crítica a la educación para renta en las escuelas16

Roberto Brañez-Medina

Universidad Antonio Ruiz de Montoya

La educación ha sido siempre uno de los temas de discusión más recurrentes en distintos espacios
sociales. Se trata de un debate abierto y global, no exclusivo de nuestro país, abordado tanto en ámbitos
académicos (véase Guadalupe, Twana & Castro, 2018; Coll, 2009) como de difusión, como la Educación
Prohibida (Eulam Producciones, 2012). Respecto de estos últimos, un ejemplo interesante de crítica a
los sistemas educativos tradicionales proviene de la serie catalana Merlí17. En el episodio 9 de la
temporada 3 (TV3, 2017), titulado Zygmunt Bauman, se produce, precisamente, una crítica al sistema
educativo catalán sobre la base del concepto baumaniano de la sociedad líquida.18 La trama de este
capítulo es básicamente la siguiente: el Instituto Ángel Guimerá, en donde enseña Merlí, está postulando
a una beca del Estado y el director de este, Eugeni Bosch (Pere Ponce) quiere que “todo salga a la
perfección”: esto es, que la escuela se presente ante los jueces como ordenada, pulcra, y sin docentes
conflictivos ni estudiantes “problema”; para ello, negocia con Merlí para que cuide de estos últimos
durante la evaluación a cambio de liberarlo de actividades docentes, pero este, tras ser cuestionado por
sus tutorados respecto de este acuerdo, realiza, en conjunto con los “estudiantes problema”, una protesta
en el patio del Guimerá, la cual llama la atención del jurado por su “atención a la diversidad”; esto,

16 Este ensayo ha sido elaborado gracias al trabajo en conjunto realizado por la sección de verano del semestre 2019.0 del curso
de Lengua 1. Se les agradece a todas las personas que contribuyeron con sus ideas a su elaboración.
17 Emitida entre el 2015 y 2018 por la cadena TV3 y retransmitida a nivel mundial a través de la plataforma de Netflix, esta

serie nos narra las vivencias de Merlí Bergeron (Francesc Orella), un profesor de bachillerato del curso de Filosofía, que
cotidianamente cuestiona el sistema educativo tradicional catalán.
18 En sí, el capítulo busca resaltar que vivimos en una sociedad sumamente voluble que nos invita al cambio constante, pero

que nos limita la capacidad de decisión. No obstante, en este ensayo quisiera descentrar la atención baumaniana y trasladarla
al debate sobre la educación.

99
finalmente, es determinante para que la institución obtenga la tan anhelada beca, a pesar del temor de
Eugeni, quien ya la había dado por perdida.

¿Cómo podemos entender el concepto de educación en este episodio? ¿De qué manera se
representa la crítica a los sistemas educativos tradicionales a partir de la oposición Merlí-Eugeni? En el
presente ensayo en Humanidades, buscaré reconocer los dilemas en torno a la educación para la renta
y para la democracia de los que nos habla Martha Nussbaum (2010a) en este episodio específico. En la
primera mitad, revisaré brevemente estos dos modelos para, en la segunda parte, enfocarme en el análisis
del capítulo en cuestión.

Ninguna institución educativa puede desligarse de representaciones ideológicas en torno a ejes

sociales, políticos, históricos, etc., los cuales, evidentemente, tienen un impacto en la práctica educativa
y la formación de los estudiantes, así como, de trasfondo, una representación subyacente del ser humano.
Al respecto, Nussbaum (2010a) ha desarrollado una oposición interesante para entender el
funcionamiento de los sistemas educativos: la educación para la renta y la educación para la
democracia (2010). Cuando se privilegia la formación más técnica en desmedro de materias dedicadas
a la exploración del ser humano (paideia y philanthrophia19), estamos frente a un modelo que Nussbaum
(2010a) llama educación para la renta: uno que se enfoca más en el crecimiento económico (del
Producto Bruto Interno (PBI)) que en el pensamiento crítico y la valoración del ser humano. Un ejemplo
que presenta la autora es el escenario africano del Apartheid, en donde se sobrepuso la riqueza del país
sobre las desigualdades sociales.

En contraparte, los modelos de educación para la democracia son aquellos en los que sí está
presente el componente humanista. Desde estas propuestas, la meta de la educación no es potenciar
sistemas económicos de un territorio, sino situar, en primer orden, al ser humano envuelto en las
dinámicas sociales (Nussbaum, 2010a). Se trata, pues, de construir ciudadanos críticos capaces de
cuestionar los órdenes sociales asumidos como verdades absolutas y redirigir la atención a cómo el
sistema educativo está pasando por alto la diversidad estudiantil. En una publicación del mismo año,
Nussbaum (2010b) agregará a estas reflexiones tres habilidades necesarias para este fin, de las cuales

19 En un recorrido sobre la historia de las Humanidades, Giusti (2010) presenta a esta última –el Humanitas– como la
complementariedad entre dos elementos clave: la philanthrophia, la atención en el ser humano, y la paideia, la formación en
las ciencias y las artes de este. Comenta el autor que esta última “debe servir para el cultivo de la philanthrophia; o acaso al
revés, el ideal de la philanthrophia conduce a imaginar una forma de paideia que permita cultivarla” (2010, p. 40). En otras
palabras, en tanto la primera se enfoca en el sujeto y la segunda en las artes que permiten cultivar la valoración de este, ambas
se encuentran en una relación de interdependencia. Esta discusión no resulta, ciertamente, tan desactualizada, pues, por ejemplo,
la reciente obligatoriedad de los estudios generales en las universidades peruanas nos muestra la pervivencia de la clásica
paideia y la philanthrophia.

100
podemos rescatar el pensamiento crítico como la capacidad de desarrollar una mirada evaluativa
constante de la sociedad. Hablamos, en resumidas cuentas, de un modelo contestatario de los enfoques
rentistas tradicionales, llamado “para la democracia” precisamente en virtud de su carácter humanitario.

En el capítulo en cuestión, podemos identificar en Eugenie la reproducción del paradigma

rentista del cual nos habla Nussbaum (2010a). El episodio inicia con el director afinando los detalles
para la visita del jurado del concurso: los tutorados reales de Merlí recibirán una clase con dinámicas
más visuales y atractivas con otra profesora, mientras el protagonista se encargará de “cuidar” a los
estudiantes “displicentes”. En sencillo, Eugenie busca visibilizar lo “bueno” y ocultar lo “malo”; con
ello, claro está, se convertiría en el candidato ideal para ser reelecto director del Guimerá. Esta
manipulación de los participantes (profesores, estudiantes y distinto personal del instituto) busca, pues,
disfrazar de colectivo un interés personal. El trasfondo de las disposiciones es básicamente económico,
y supone la deshumanización de los participantes por el beneficio lucrativo propio de la educación para
la renta.

En tanto, Merlí aparece, como se diría en el episodio, como la “criptonita” de Eugenie: si las
posturas de este último se inclinan más al modelo rentista, Merlí compone su identidad como el
educador para la democracia, como el sujeto que reacciona al sistema. Inicialmente, el protagonista
había aceptado “cuidar” a los alumnos “problema” por intereses personales relativos al modelo rentista:
que se le pague sin trabajar; la crítica de sus tutorados lo lleva, sin embargo, a romper el pacto, lo cual
podemos interpretar como la activación del pensamiento crítico (Nussbaum, 2010b). De esto se deriva
el segundo momento clave: Merlí y sus estudiantes protestan por haber sido ocultados en el patio del
instituto: “Es atención a la diversidad. […] Está claro que, si no haces ruido, no te hacen caso. Mira
[dirigiéndose al jurado], yo les estoy enseñando a ser ciudadanos exigentes y no a hacer política, que es
lo que está haciendo Eugenie”. El discurso anterior de Merlí explicita con claridad los antagonismos
educativos: Merlí rechaza la asimilación pasiva (Nussbaum, 2010a) de ceder ante el sistema e invoca a
la protesta social. La diversidad, en esta escena, refiere directamente al modelo democrático distante del
lucrativo propio de la tradición ortodoxa del llamado “arte del postureo”20. El final del episodio nos
muestra a Eugenie perdonando a Merlí, pues sus métodos fueron clave para que el Guimerá gane la
beca, y aceptando falsear información para su candidatura como director tras ser animado por Merlí a
hacerlo. Lejos de interpretar esta escena como una traición del protagonista a sus principios
democráticos, es posible graficar sus acciones como una evidencia de lo frágil y falso que es el
funcionamiento del modelo rentista, en donde la mentira cobra un lugar relevante.

20En escenas anteriores, Merlí define el hacer política de esta manera refiriendo al acto de aparentar para lograr beneficios
propios. Esta es otra crítica a la educación para la renta.

101
 A lo largo de este ensayo, he buscado reconocer cómo se representan los dilemas sobre la
educación a través de las figuras de Merlí y Eugenie sobre la base de las propuestas de Martha Nussbaum
(2010a, 2010b). En síntesis, el episodio en cuestión es, en su conjunto, una crítica a los sistemas
educativos convencionales con fines políticos. No debemos olvidar que el capítulo se basa en el concepto
baumaniano de la sociedad líquida: una poco sólida y voluble. La educación aparece, pues, como un
espacio social manipulable para fines personales maquillados de colectivos, que sobreponen fines de
lucro por encima del ser humano. El mensaje es claro: el “arte del postureo”, es decir de la mentira, es
ese juego falso en el que “vale todo” hipócritamente, aun cuando esto cancele la humanidad de los
participantes.

Referencias bibliográficas

Coll, C. (2009, setiembre). Los enfoques curriculares basados en competencias y el sentido de

aprendizaje escolar [documento en actas]. Ponencia presentada en el Congreso Mexicano de
Investigación Educativa -COMIE. X Congreso Nacional de Investigación Educativa,
Veracruz, México. Recuperado de
https://sindicat.net/oposicions/assessoraments/lleida/CC_COMIE09.pdf

Eulam Producciones. (Casa productora). (2012). La educación prohibida [película documental].

Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=3vj6wL7MYMo

Giusti, M. (2010). El sentido de las humanidades. En M. Giusti & P. Patrón (Eds.). El futuro de las
humanidades. Las humanidades del futuro (pp. 37-46). Lima: PUCP.

Guadalupe, C., Twana, W. & Castro, M. P. (2018). La larga noche de la educación peruana: comienza
a amanecer [Informe técnico]. Lima: Centro de Investigación de la Universidad Pacífico.

Nussbaum, M. (2010a). Educación para la renta, educación para la democracia. M. Rodil (Trad.). En
Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades (pp. 33-49). Madrid:
Katz.

Nussbaum, M. (2010b). Educación para una ciudadanía global: la importancia de las humanidades. En
M. Giusti & P. Patrón (Eds.). El futuro de las humanidades. Las humanidades del futuro (pp.
163-181). Lima: PUCP.

TV3. (Casa productora). (2017, 20 de noviembre). Zygmunt Bauman. En Merlí [serie de TV].

102
 PRÁCTICAS LETRADAS TRASVERSALES
EN EL APRENDIZAJE DE LA
ESCRITURA

UNIDAD 4

12. La retroalimentación y la escritura

13. La deconstrucción textual multidimensional
14. Uso de inteligencias artificiales en contextos educativos
15. Géneros académicos orales

103
 12. LA RETROALIMENTACIÓN Y
LA REESCRITURA

Objetivos

Al finalizar este tema, se espera que el/la estudiante pueda:

✓ comprender la importancia de la reescritura como parte del proceso de la

escritura académica.
✓ reconocer la importancia de la retroalimentación como un necesario
acompañamiento en el aprendizaje de la escritura académica
✓ hacer conscientes sus propias creencias sobre la reescritura y la retroalimentación
en sus propios procesos de redacción.

12.1 Cuatro premisas básicas de la retroalimentación

Cuando hablamos de procesos como el de la retroalimentación y la reescritura, nos referimos
a etapas fundamentales de la escritura académica que, lamentablemente, han sido
invisibilizadas o dadas por sentadas como si existiese un consenso sobre ellas. Nuestro
objetivo inicial, entonces, es sentar cuatro premisas a partir de las cuales podamos dialogar
acerca de la importancia de la retroalimentación:
1. El error es parte indesligable del desarrollo o del proceso de aprendizaje.
2. La retroalimentación tiene que movilizar la reescritura.
3. El protagonista de la retroalimentación no debe ser solamente el docente.
4. El horizonte u objetivo final es el aprendizaje colaborativo.

La información que desarrollamos aquí ha sido reflexionada a partir de los hallazgos de la

investigación de Hernández y Reyes (2012), los cuales tratamos de adecuar a nuestro
contexto.

104
12.2 Retroalimentación directa dialogada
Como aprendices que nos familiarizamos con la escritura académica, cuando nos acercamos
a entablar un diálogo con el docente, se abre una serie de posibilidades distintas que
configuran de manera diversa nuestra identidad como sujetos académicos. Una
retroalimentación directa, llamada simplemente “corrección de errores”, hace que el
docente sea el único protagonista del proceso, con lo que se anula la agencia del aprendiz.
En cambio, la retroalimentación correctiva ofrece más posibilidades para que el diálogo sea
dinámico. A continuación, diagramamos algunas opciones, entre varias que pueden llevarse
a cabo:

Indicación de que se ha
Retroalimentación

cometido un error

Reformulación del discurso

erróneo (en parte o en todo)
correctiva

Dar la solución concreta

Correción explícita (señalar el

error y reformularlo)

Corrección explícita con

información metalinguística
(exige conocimiento
Proveer información conceptual)
metalinguística sobre la
naturaleza del error
Explicación metalinguística con
una pista

Ilustración 5. Mapa de retroalimentación correctiva. Elaboración propia.

A partir de este esquema, surge la pregunta: ¿cuál es la forma de retroalimentación

dialogada más apropiada para desarrollar la agencia del aprendiz? En los primeros dos casos
(“indicación de que se ha cometido un error” y “dar la solución concreta”) el docente es
quien tiene el protagonismo. El estudiante solo escucha y acepta las modificaciones sobre
su escrito. En cambio, cuando en el diálogo se provee información metalingüística, es decir,
cuando se dan las razones de la teoría o la norma que no se ha seguido, se exige que el
estudiante recuerde los conceptos trabajados previamente y los contraste a la luz de lo

105
redactado y lo que le está indicando el docente. Mejor aún, cuando este tipo de diálogo se
da por pistas, esto es, cuando el aprendiz tiene que completar la información que se le va
dando, el proceso de aprendizaje es más completo.
Conviene recordar, para cerrar esta parte, que cualquier retroalimentación en la que
el docente simplemente le indica al estudiante los cambios que debe realizar en su redacción
y este último asume pasivamente que los tiene que hacer sin saber por qué, constituye una
práctica que anula la agencia del autor sobre su propio texto, lo cual, finalmente, impide
que se concrete el proceso de construcción de la identidad del sujeto académico21.

12.3 Retroalimentación indirecta de evaluaciones escritas y reescritura

Existen otras ocasiones en la vida universitaria en las que la retroalimentación es un proceso
indirecto, es decir, no ocurre un diálogo con el docente acerca de las correcciones y la
calificación de las redacciones. En lugar de esto, el estudiante solamente recibe su escrito
con comentarios al margen y su nota. También es muy importante desarrollar habilidades
para trabajar de manera más autónoma con esta información. Por estos motivos,
proponemos los siguientes pasos para leer una retroalimentación de una evaluación escrita,
ya sea un examen o avance de algún trabajo de investigación:
1. Adecuada predisposición emocional
2. Lectura global conjunta del texto y los comentarios
3. Identificación de las partes que tienen más comentarios y correcciones
4. Planificación de la reescritura
5. Reescritura propiamente dicha
6. Revisión de la reescritura
7. Autocrítica del proceso de reescritura en conjunto

El primer paso nos recuerda la primera de las premisas que propusimos al inicio de
este capítulo. Ver cómo los propios errores han sido señalados y corregidos puede ser
emocionalmente complicado. De hecho, cuando se hace demasiado énfasis en lo que no se
hizo de manera correcta, la identificación del aprendiz con la posición del sujeto académico
que intenta alcanzar se ve seriamente afectada. Por ello, hay que predisponerse antes de
revisar la retroalimentación de una evaluación asumiendo que el error no solo es parte, sino
que es componente fundamental del proceso de aprendizaje.

21 Al respecto, véase en Vargas (2019) la diferencia entre “apropiación” e “intervención” en la redacción de textos académicos.

106
 En segundo lugar, siempre se necesita una visión conjunta de todo el texto antes de
empezar la reescritura. Antes de empezar a levantar las observaciones, será importante
mirar globalmente el documento y sus comentarios. Allí se agrega el tercer paso, en el que
se reconoce qué partes del texto han recibido más correcciones y, sobre todo, de qué tipo
son estas. No es igual un párrafo en el que hay una decena de correcciones sobre la
formalidad estilística a otro que solo tiene un comentario, pero que implica un
replanteamiento desde la base, por ejemplo. Asimismo, comentarios sobre las reflexiones
finales del documento no suponen el mismo peso que una indicación sobre la definición de
uno de los conceptos con los que se ha realizado el análisis, puesto que este último caso
tiene incidencia sobre otras partes del texto.
Así se puede pasar a planificar la reescritura definiendo qué es lo primero que se va
a modificar. Para algunos estudiantes, puede resultar provechoso empezar por los cambios
de fondo y dejar lo normativo para el final. Otros, en cambio, preferirán volver a trabajar
sobre el texto desde la estructura o por lo que les resulte más sencillo para generar la
sensación de que avanzan con la reescritura. Lo importante es que esto se planifique y se
sea consecuente con ese orden pensado.
En la recta final de este proceso, se pasa a la reescritura propiamente dicha. Este es
un buen momento para recordar otra de las premisas de nuestro capítulo. Al reescribir, se
está completando un ciclo que empezó con la retroalimentación. Esta ha movilizado la
reescritura a través de las intervenciones del docente en el texto, pero ahora la agencia ha
sido devuelta al autor para que tome las decisiones finales sobre su redacción. Por supuesto,
el nuevo texto también tiene que ser revisado con cuidado en todos los aspectos de lo
académico (originalidad, intertextualidad, adecuación y academicidad estilística).
Hay un paso final que proponemos como una autocrítica del proceso en conjunto. Es
ideal que el estudiante se haga las siguientes preguntas antes de volver a presentar el texto
ante la mirada del docente. ¿He respondido a todos los comentarios hechos en la
retroalimentación? Si hay algunos que no he modificado, ¿cuáles son las razones por las que
no lo he hecho? ¿He hecho cambios de manera autónoma en aspectos que el docente no me
había señalado? ¿Por qué motivos lo hice? ¿En qué aspectos considero que mi texto ha
mejorado? ¿Hay todavía partes de la redacción cuya pertinencia aún me genera dudas? La
idea, en líneas generales, es volver a mirar el texto en su nueva versión haciendo un examen
del proceso de retroalimentación y reescritura22.

El examen de los procesos vividos y las decisiones tomadas es parte fundamental de la pedagogía ignaciana. Este es un
22

momento adecuado para ponerlo en práctica dentro de la escritura académica.

107
Ejercicio
A continuación, se presentan dos versiones de un ensayo sobre la serie Merlí y su relación
con conceptos teóricos de las humanidades. Sobre la base de ambos textos, realiza las
siguientes actividades:

1. Pon atención a los comentarios al margen hechos por el docente del curso a la versión
original.
2. Luego, revisa la versión final corregida por el autor.
3. Responde a las siguientes preguntas:
a. ¿Qué partes del texto tenían más comentarios? ¿Cómo se solucionaron en la
versión final?
b. ¿A qué aspectos del texto académico estaban dirigidos los comentarios
(originalidad, dialogicidad, adecuación, formalidad estilística)? ¿Hay alguno
de estos aspectos que ha recibido mayor o menor atención en la versión final?

108
Versión original del ensayo

La filosofía de Merlí: una crítica a la educación para renta en las escuelas

Roberto Brañez-Medina

Uno de los espacios de interacción social que más entra en la discusión

cotidiana, académica y política es la educación. Basta con regresar a
cualquier período electoral para rememorar las distintas propuestas de
campaña de los candidatos relacionadas con este campo. En el marco
peruano, ha habido una serie de políticas estatales que buscan promover
modelos educativos más democráticos (como la creación de colegios de
alto rendimiento, la del Colegio Mayor o el programa de Beca 18)
(referencias). En el ámbito académico, esta también ha sido una
preocupación constante (Autor, año; Autor, año).
No obstante, este debate no es exclusivo de nuestro país, pues los
dilemas en torno a la educación básica regular y la exclusión educativa se
Docente:
han producido alrededor del mundo y en distintas épocas. Así, pues, Se podría resumir un poco más y
tampoco son solo locales las críticas al sistema. Un ejemplo interesante para mandar los datos en un pie de página
que desarrolle mejor ciertos puntos.
ilustrar este último fenómeno proviene de la serie catalana Merlí. Emitida entre
el 2015 y 2018 por la cadena TV3 y retransmitida a nivel mundial a través de
la plataforma de Netflix, esta serie nos narra las vivencias de Merlí Bergeron Docente:
(Francesc Orella), un profesor de bachillerato del curso de Filosofía, que ¿Realmente es un episodio cumbre?
¿por qué?
cotidianamente cuestiona el sistema educativo tradicional catalán.
Uno de los episodios cumbre de esta crítica es, precisamente, el que Docente:
Este concepto importante para
se produce en el episodio 9 de la temporada 3 titulado Zygmunt Bauman
Bauman y para el entendimiento del
sobre la base del concepto baumaniano de la sociedad líquida. La trama de capítulo no se ve reflejado en la
discusión del trabajo. ¿Es
este capítulo es básicamente la siguiente: el Instituto Ángel Guimará, en
verdaderamente necesario
donde enseña Merlí, está postulando a una beca del Estado y el director de mencionarlo o se debería desarrollar
este, Eugeni Bosch (Pere Ponce) quiere que “todo salga a la perfección”: esto más a partir de este?

es, que la escuela se presente ante los jueces como ordenada, pulcra, y sin Docente:
docentes conflictivos ni estudiantes “problema”; para ello, le pide a Merlí que Me parece que en este caso se
simplifica mucho la situación. Como el
cuide de estos últimos durante la evaluación, pero este, en lugar de mismo ensayo relata más adelante, hay
permanecer en el aula, realiza, en conjunto con los estudiantes a su cargo, todo un proceso en Merlí que lo lleva a
una introspección y un cambio.
una protesta en el patio del Guimará, la cual llama la atención del jurado por
su “atención a la diversidad”, lo cual, finalmente, es determinante para que
la institución obtenga la tan anhelada beca, a pesar del temor de Eugeni
quien ya la había dado por perdida.
¿Cómo podemos entender el concepto de educación en este
episodio? ¿De qué manera se representa la crítica a los sistemas educativos
tradicionales a partir de la oposición Merlí-Eugeni? En el presente ensayo en
Humanidades, buscaré reconocer los dilemas en torno a la educación para
la renta y para la democracia de los que nos habla Martha Nussbaum (2010)
en este episodio específico. En la primera mitad, revisaremos brevemente Docente:
¿no sería revisaré o me enfocaré?
estos dos modelos para, en la segunda parte, enfocarnos en el análisis del
capítulo en cuestión.
Docente:
En un recorrido sobre la historia de las Humanidades, Giusti (2010) ¿Cuál es exactamente la necesidad de
presenta a esta última –el Humanitas– como la complementariedad entre dos este párrafo? No queda claro por qué
desarrollas este párrafo y cómo se
elementos clave: la philanthrophia, la atención en el ser humano, y la
conecta con la parte del análisis. Es
paideia, la formación en las ciencias y las artes de este. Comenta el autor como un espacio entre introducción y
desarrollo de los conceptos. Dede mi
que esta última “debe servir para el cultivo de la philanthrophia; o acaso al

109
revés, el ideal de la philanthrophia conduce a imaginar una forma de paideia punto de vista, podría ser un párrafo a
sacar.
que permita cultivarla” (2010, p. 40). En otras palabras, en tanto la primera se
enfoca en el sujeto y la segunda en las artes que permiten cultivar la
valoración de este, ambas se encuentran en una relación de
interdependencia. Esta discusión no resulta, ciertamente, tan
desactualizada, pues, por ejemplo, la reciente obligatoriedad de los estudios
generales en las universidades peruanas nos muestra la pervivencia de la
clásica paideia y la philanthrophia.
Así, la preocupación por parte de las Humanidades respecto de los
campos educativos ha estado siempre presente (Álvarez, 2015). Una de las
autoridades en la materia es, sin lugar a dudas, Martha Nussbaum. La filósofa
norteamericana ha desarrollado en sus investigaciones dos conceptos que
buscan describir los distintos panoramas educativos en función de los
discursos implícitos a los modelos mismos. Así, ella establece una distinción
que resulta pertinente para nuestro análisis: la educación para la renta y la
educación para la democracia (2010).
¿Cómo se desarrolla la narración del pasado reciente del Perú en las
escuelas?, ¿es siempre igual? ¿Cuántos cursos de Matemáticas
(trigonometría, álgebra, geometría, etc.) se imparten en una institución? En
los cursos de Filosofía, ¿qué se enseña realmente en estos? Una institución que
se encarga de la enseñanza no puede estar desligada de representaciones
ideológicas en torno a ejes sociales, políticos, históricos, etc., los cuales,
evidentemente, tienen un impacto en la práctica educativa y la formación
de los estudiantes, así como, de trasfondo, una representación subyacente
del ser humano. Cuando una institución privilegia la formación más técnica
en desmedro de materias dedicadas a la exploración del ser humano Docente:
Si bien entiendo que el concepto de
(paideia y philanthrophia), estamos frente a un modelo que Nussbaum (2010) "educación para la democracia" es
llama educación para la renta: uno que se enfoca más en el crecimiento mucho más rico para trabajarse, me
parece que el desarrollo entre ambos
económico (del Producto Bruto Interno (PBI)) que en el pensamiento crítico y conceptos es muy dispar. El primero es
la valoración del ser humano. Un ejemplo que presenta la autora es el analizado y explicado, mientras que el
segundo es presentando muy
escenario africano del Apartheid, en donde se sobrepuso la riqueza del país brevemente y es apoyado de ejemplos
sobre las desigualdades sociales. correctos, pero que dependen mucho
de la experiencia y el conocimiento
Por su parte, los modelos de educación para la democracia son particular del lector.
aquellos en los que sí está presente el componente humanista, expresado a
través del pensamiento crítico. En estas propuestas, el foco en la
philantrophia y la paideia permite desarrollar el sentido de indagación por
cuestionar los órdenes sociales para construir un pensamiento activo y
competente. Nussbaum (2010) cita el ejemplo de las universidades en los
Estados Unidos, las cuales han incorporado la formación disciplinaria en las
artes por encima del conocimiento técnico. Se trata, pues, de un modelo
educativo contestatario de los enfoques rentistas tradicionales, llamado
“para la democracia” precisamente en virtud de su carácter humanitario.
Estas distinciones en torno a la educación, vistas desde ojos
mercantilistas (para la renta) y humanistas (para la democracia) se
manifiestan a través de las distintas representaciones sobre la política en los
Docente:
personajes de Eugenie y Merlí: como veremos, el primero personifica al Como adelante en la presentación del
sistema tradicional del modelo rentista; en tanto, Merlí funge como su problema, creo que el caso de Merlí es
mucho más rico y se podría analizar
contraparte de la lucha antisistema, más ligado al modelo reaccionario de más.
la democracia.
La política para Eugenie se puede entender en dos grandes
instancias correlacionadas: por un lado, en las disposiciones que dicta para

110
el instituto el día de la visita de los evaluadores de la beca y, por otro, en su
doble anhelo expuesto en el episodio: de ganar el premio de los 10 mil euros
y de ser elegido nuevamente como director. El capítulo inicia con Eugenie
afinando los detalles previos a llegada del jurado evaluador, al cual, aunque Docente:
no es de su agrado, recibe sonrientemente; con el ánimo de que todo Son técnicamente displicentes ¿?
marche bien, Eugenie le pide a Merlí que cuide de los estudiantes displicentes Docente:
mientras Silvana, otra docente, se encarga de sus tutorados reales con ¿Cómo esto colinda con el discurso
capitalista de la educación?
dinámicas más visuales y atractivas. El objetivo es claro: el instituto, para lograr
la beca, debe mostrarse impecable y, para ello, lo “bueno” debe ser visible Docente:
Me parece que el análisis es demasiado
y lo “malo”, invisible. Desde esta perspectiva, las disposiciones de Eugenie narrativo. Identifica buenos ejemplos,
pueden entenderse como la manipulación de los participantes de un pero se concentra más en presentarlos
que en explicar cómo se leerían desde
espacio para lograr fines de lucro personales disfrazados de colectivos; es la perspectiva filosófica elegida. Creo
decir, por encima de la persona (profesores, estudiantes y distinto personal que se puede indicar más exactamente
la coincidencia entre concepto y
del instituto), se impone el anhelo propio por ganar los 10 mil euros de la beca.
objeto de estudio.
Además, en paralelo a esta trama, se le agrega otro deseo más: Eugenie
Docente:
quiere ser reelecto director del Instituto, también con propósitos personales
¿Cómo esto se afianza dentro de los
para los cuales estará dispuesto a mentir. En líneas generales, esta filosofía parámetros de la educación para la
política dista mucho de la atención al ser humano, la philantrophia, pues ha renta?

puesto, en primer orden, al anhelo lucrativo del cual nos habla Nussbaum
(2010).
Docente:
En tanto, Merlí aparece, como se diría en el episodio, como la Sí, pero no inicialmente. Eso creo que
“criptonita” de Eugenie: si las posturas de este último se inclinan más al sería bueno analizarlo, pues si Eugenie
es el sistema, Merlí es la acción, la cual
modelo rentista, Merlí aparece como el educador para la democracia. Esto también puede ser corrompida por el
último se refleja en tres momentos clave del episodio. Inicialmente, Merlí discurso del deseo o el capitalismo.
Podríamos verlo como una
acepta “cuidar” a los alumnos llamados “problema” (aquellos a los que comparación entre tekné y areté.
Eugenie quería ocultar), pero luego, motivado por sus tutorados, rompe dicho Incluso, el segundo podría verse
pervertido.
pacto; esta ruptura resulta significativa, pues involucra romper lo que
Nussbaum (2010) define como asimilación pasiva: Merlí se da cuenta de que Docente:
El análisis inicia bastante correcto e
lo que aceptó no es válido y toma acciones como respuesta. De esto se interesante, pero luego cae en la
deriva el segundo momento clave, y uno de los más memorables: la protesta narración.
en el patio del instituto. Tras explicarles a los alumnos a su cargo el contexto
de la visita del jurado para la beca, y que “entre otras cosas, la política
consiste en decir cuatro mentiras para recibir lo que quieres”, Merlí invoca a
estos últimos a hacer una huelga frente a los evaluadores; a estos últimos les
llama la atención lo ocurrido, y se sorprenden con la explicación dada por el
personaje: “Es atención a la diversidad”; así, pues, las acciones de Merlí y los
estudiantes son entendidas como un reclamo social para los modelos
educativos ortodoxos, que tratan a la diversidad como un problema por
ocultar. Se trata, entonces, de una clara crítica a la política “del postureo”
de la renta representada por Eugenie desde la posición democrática de
Merlí. Curiosamente, estas acciones convencieron al jurado y derivaron en el
premio de la beca para el Guimará; Eugenie, aparentemente, perdona a
Merlí, pues, a fin de cuentas, ello le permitió lograr su objetivo personal. En
este punto, además, se convence de que mentir parece un camino viable y
necesario en el marco del modelo rentista, pues acepta alterar su hoja de
vida para su nueva postulación como director.
A lo largo de este ensayo, he buscado reconocer cómo se
representan los dilemas sobre la educación a través de las figuras de Merlí y
Eugenie sobre la base de las propuestas de Martha Nussbaum (2010). En
síntesis, el episodio en cuestión es, en su conjunto, una crítica a los sistemas
educativos convencionales con fines políticos. No debemos olvidar que el

111
 capítulo se basa en el concepto baumaniano de la sociedad líquida: una
poco sólida y voluble. La educación aparece, pues, como un espacio social
manipulable para fines personales maquillados de colectivos, que
sobreponen fines de lucro por encima del ser humano. El mensaje es claro: el
“arte del postureo”, es decir de la mentira, es ese juego falso en el que “vale Docente:
Siento que al expandirte tanto en la
todo” hipócritamente, aun cuando esto cancele la humanidad de los presentación de términos y del objeto
participantes. de estudio pierdes espacio para el
análisis. Tal vez habría que reevaluar la
extensión de esta primera parte.

Versión corregida por el autor

La filosofía de Merlí: una crítica a la educación para renta en las escuelas

Roberto Brañez-Medina
Universidad Antonio Ruiz de Montoya

La educación ha sido siempre uno de los temas de discusión más recurrentes

en distintos espacios sociales. Se trata de un debate abierto y global, no
exclusivo de nuestro país, el cual se ha plasmado a través de distintas narrativas
(ejemplo), manifestaciones artísticas (ejemplo) y producciones audiovisuales.
Respecto de esto último, un ejemplo interesante de crítica a los sistemas
educativos tradicionales proviene de la serie catalana Merlí23. En el episodio 9
de la temporada 3, titulado Zygmunt Bauman, se produce, precisamente, una
crítica al sistema educativo catalán sobre la base del concepto baumaniano
de la sociedad líquida.24 La trama de este capítulo es básicamente la siguiente:
el Instituto Ángel Guimerá, en donde enseña Merlí, está postulando a una beca
del Estado y el director de este, Eugeni Bosch (Pere Ponce) quiere que “todo
salga a la perfección”: esto es, que la escuela se presente ante los jueces
como ordenada, pulcra, y sin docentes conflictivos ni estudiantes “problema”;
para ello, negocia con Merlí para que cuide de estos últimos durante la
evaluación a cambio de liberarlo de actividades docentes, pero este, tras ser
cuestionado por sus tutorados respecto de este acuerdo, realiza, en conjunto
con los “estudiantes problema”, una protesta en el patio del Guimerá, la cual
llama la atención del jurado por su “atención a la diversidad”; esto, finalmente,

23 Emitida entre el 2015 y 2018 por la cadena TV3 y retransmitida a nivel mundial a través de la plataforma de Netflix, esta
serie nos narra las vivencias de Merlí Bergeron (Francesc Orella), un profesor de bachillerato del curso de Filosofía, que
cotidianamente cuestiona el sistema educativo tradicional catalán.
24 En sí, el capítulo busca resaltar que vivimos en una sociedad sumamente voluble que nos invita al cambio constante, pero

que nos limita la capacidad de decisión. No obstante, en este ensayo quisiera descentrar la atención baumaniana y trasladarla
al debate sobre la educación.

112
 es determinante para que la institución obtenga la tan anhelada beca, a
pesar del temor de Eugeni, quien ya la había dado por perdida.
¿Cómo podemos entender el concepto de educación en este
episodio? ¿De qué manera se representa la crítica a los sistemas educativos
tradicionales a partir de la oposición Merlí-Eugeni? En el presente ensayo en
Humanidades, buscaré reconocer los dilemas en torno a la educación para la
renta y para la democracia de los que nos habla Martha Nussbaum (2010a) en
este episodio específico. En la primera mitad, revisaré brevemente estos dos
modelos para, en la segunda parte, enfocarme en el análisis del capítulo en
cuestión.
Ninguna institución educativa puede desligarse de representaciones
ideológicas en torno a ejes sociales, políticos, históricos, etc., los cuales,
evidentemente, tienen un impacto en la práctica educativa y la formación de
los estudiantes, así como, de trasfondo, una representación subyacente del ser
humano. Al respecto, Nussbaum (2010) ha desarrollado una oposición
interesante para entender el funcionamiento de los sistemas educativos: la
educación para la renta y la educación para la democracia (2010). Cuando
se privilegia la formación más técnica en desmedro de materias dedicadas a
la exploración del ser humano (paideia y philanthrophia25), estamos frente a
un modelo que Nussbaum (2010a) llama educación para la renta: uno que se
enfoca más en el crecimiento económico (del Producto Bruto Interno (PBI))
que en el pensamiento crítico y la valoración del ser humano. Un ejemplo que
presenta la autora es el escenario africano del Apartheid, en donde se
sobrepuso la riqueza del país sobre las desigualdades sociales.
En contraparte, los modelos de educación para la democracia son
aquellos en los que sí está presente el componente humanista. Desde estas
propuestas, la meta de la educación no es potenciar sistemas económicos de
un territorio, sino poner en primer orden al ser humano envuelto en las
dinámicas sociales (Nussbaum, 2010a). Se trata, pues, de construir ciudadanos
críticos capaces de cuestionar los órdenes sociales asumidos como verdades
absolutas y redirigir la atención a cómo el sistema educativo está pasando por
alto la diversidad estudiantil. En una publicación del mismo año, Nussbaum

25 En un recorrido sobre la historia de las Humanidades, Giusti (2010) presenta a esta última –el Humanitas–
como la complementariedad entre dos elementos clave: la philanthrophia, la atención en el ser
humano, y la paideia, la formación en las ciencias y las artes de este. Comenta el autor que esta última
“debe servir para el cultivo de la philanthrophia; o acaso al revés, el ideal de la philanthrophia conduce
a imaginar una forma de paideia que permita cultivarla” (2010, p. 40). En otras palabras, en tanto la
primera se enfoca en el sujeto y la segunda en las artes que permiten cultivar la valoración de este,
ambas se encuentran en una relación de interdependencia. Esta discusión no resulta, ciertamente, tan
desactualizada, pues, por ejemplo, la reciente obligatoriedad de los estudios generales en las
universidades peruanas nos muestra la pervivencia de la clásica paideia y la philanthrophia.

113
 (2010b) agregará a estas reflexiones tres habilidades necesarias para este fin,
de las cuales podemos rescatar el pensamiento crítico como la capacidad de
desarrollar una mirada evaluativa constante de la sociedad. Hablamos, en
resumidas cuentas, de un modelo contestatario de los enfoques rentistas
tradicionales, llamado “para la democracia” precisamente en virtud de su
carácter humanitario.
En el capítulo en cuestión, podemos identificar en Eugenie la
reproducción del paradigma rentista del cual nos habla Nussbaum (2010a). El
episodio inicia con el director afinando los detalles para la visita del jurado del
concurso: los tutorados reales de Merlí recibirán una clase con dinámicas más
visuales y atractivas con otra profesora, mientras el protagonista se encargará
de “cuidar” a los estudiantes “displicentes”. En sencillo, Eugenie busca visibilizar
lo “bueno” y ocultar lo “malo”; con ello, claro está, se convertiría en el
candidato ideal para ser reelecto director del Guimerá. Esta manipulación de
los participantes (profesores, estudiantes y distinto personal del instituto) busca,
pues, disfrazar de colectivo un interés personal. El trasfondo de las disposiciones
es básicamente económico, y supone la deshumanización de los participantes
por el beneficio lucrativo propio de la educación para la renta.
En tanto, Merlí aparece, como se diría en el episodio, como la
“criptonita” de Eugenie: si las posturas de este último se inclinan más al modelo
rentista, Merlí compone su identidad como el educador para la democracia
como el sujeto que reacciona al sistema. Inicialmente, el protagonista había
aceptado “cuidar” a los alumnos “problema” por intereses personales relativos
al modelo rentista: que se le pague sin trabajar; la crítica de sus tutorados lo
lleva, sin embargo, a romper el pacto, lo cual podemos interpretar como la
activación del pensamiento crítico (Nussbaum, 2010b). De esto se deriva el
segundo momento clave: Merlí y sus estudiantes protestan por haber sido
ocultados en el patio del instituto: “Es atención a la diversidad. […] Está claro
que, si no haces ruido, no te hacen caso. Mira [dirigiéndose al jurado], yo les
estoy enseñando a ser ciudadanos exigentes y no a hacer política, que es lo
que está haciendo Eugenie”. El discurso anterior de Merlí explicita con claridad
los antagonismos educativos: Merlí rechaza la asimilación pasiva (Nussbaum,
2010a) de ceder ante el sistema e invoca a la protesta social. La diversidad, en
esta escena, refiere directamente al modelo democrático distante del
lucrativo propio de la tradición ortodoxa del llamado “arte del postureo”26. El
final del episodio nos muestra a Eugenie perdonando a Merlí, pues sus métodos
fueron clave para que el Guimerá gane la beca, y aceptando falsear
información para su candidatura como director tras ser animado por Merlí a
hacerlo. Lejos de interpretar esta escena como una traición del protagonista

26En escenas anteriores, Merlí define el hacer política de esta manera refiriendo al acto de aparentar para lograr beneficios
propios. Esta es otra crítica a la educación para la renta.

114
a sus principios democráticos, es posible graficar sus acciones como una
evidencia de lo frágil y falso que es el funcionamiento del modelo rentista, en
donde la mentira cobra un lugar relevante.
A lo largo de este ensayo, he buscado reconocer cómo se representan
los dilemas sobre la educación a través de las figuras de Merlí y Eugenie sobre
la base de las propuestas de Martha Nussbaum (2010). En síntesis, el episodio
en cuestión es, en su conjunto, una crítica a los sistemas educativos
convencionales con fines políticos. No debemos olvidar que el capítulo se basa
en el concepto baumaniano de la sociedad líquida: una poco sólida y voluble.
La educación aparece, pues, como un espacio social manipulable para fines
personales maquillados de colectivos, que sobreponen fines de lucro por
encima del ser humano. El mensaje es claro: el “arte del postureo”, es decir de
la mentira, es ese juego falso en el que “vale todo” hipócritamente, aun
cuando esto cancele la humanidad de los participantes.

115
 13. LA DECONSTRUCCIÓN
TEXTUAL MULTIDIMENSIONAL

Objetivos

Al finalizar este tema, se espera que el/la estudiante pueda:

✓ valorar la importancia del trabajo de lectura deconstructiva para la vida

universitaria.
✓ reconocer distintos niveles de deconstrucción textual.

13.1 Deconstruir para hacer visible

Cuando leemos un texto, podemos hacerlo de muchas formas: podemos simplemente leerlo
por disfrute personal, abstraer ideas claves para un examen, evaluar su pertinencia para
nuestra investigación, etc. En este último tema, buscaremos familiarizarnos con un tipo de
lectura crítica que nos permitirá explorar más finamente las formas en que se construyen
los textos en la universidad: la lectura deconstructiva.
Este tipo de lectura se basa en desempaquetar un género específico para reconocer
aquellos elementos que, a primera vista, no son tan evidentes. En ese sentido, deconstruir
un texto busca hacer visible lo no tan visible. Introducirnos en esta práctica resulta ideal
para la vida universitaria, pues, independientemente de si estamos ante un género frecuente
en distintas carreras o en alguno más disciplinar, la lectura deconstructiva guiada a partir
de preguntas nos ayudará a ser más conscientes de los procesos de composición textual.

116
13.2 Deconstrucción conjunta, construcción independiente
Evidentemente, la deconstrucción no es un fin en sí mismo, sino que busca ser de utilidad
para que podamos producir textos mejor alineados con las expectativas de su género. Se
trata, entonces, de una dinámica que articula la deconstrucción conjunta con la construcción
independiente. En el marco de Lengua 1, buscaremos desempaquetar textos académicos
conjuntamente entre docente y estudiantes para que, a partir de los componentes que
identifiquemos en estos, podamos desarrollar un estilo propio.
Con respecto a esto último, conviene recordar que los géneros académicos se
encuentran en constante cambio. No se trata de “desarmar” el ensayo para que luego
podamos hacer los nuestros “idénticos”. El objetivo mayor de la deconstrucción es que,
como estudiantes nóveles, reconozcamos estilos de escritura que posteriormente hagamos
parte nuestra como conjunto de recursos disponibles.

13.3 Deconstrucción guiada a partir de preguntas

El trabajo de deconstrucción puede abordar diferentes caminos dependiendo de qué es lo
que buscamos deconstruir. Por ello, es necesario que ordenemos un poco este proceso.
Reconoceremos cuatro niveles para este trabajo, para cada uno de los cuales propondremos
un set de preguntas:
1. Nivel macroestructural
2. Nivel intertextual
3. Nivel estilístico
4. Nivel crítica-personal

13.3.1 Nivel macroestructural

La macroestructura textual refiere, por decirlo en términos simples, a las partes del texto.
En los temas anteriores, hemos hablado del género del ensayo y los elementos que los
componen: planteamiento del problema, base conceptual, análisis, reflexiones finales son
subgéneros en su interior, que a su vez incluso pueden desarmarse un poco más, como ver
la composición interna del planteamiento, por ejemplo. ¿Todos los géneros académicos
comparten la misma estructura? Evidentemente no. Dependiendo de varias condiciones de
formato, tradiciones, medio, etc., pueden variar. Para explorar este nivel, podemos pensar
en las siguientes preguntas:
✓ ¿Cómo el autor/la autora estructura su texto? ¿Cuál es la extensión que tiene cada
sección (cantidad de palabras)?

117
 ✓ ¿De qué subgéneros (secciones) está compuesto este?, ¿tienen nombres genéricos o
cómo se titulan?
✓ ¿Cómo se genera el tránsito entre una sección y otra?

13.3.2 Nivel intertextual

Hemos ya dicho que la intertextualidad ocupa un lugar importante en la escritura académica,
por lo cual se vuelve necesario mirar este nivel más finamente. Aquí nos interesa pensar
cómo un autor/una autora trabaja el diálogo de voces en su texto, a partir del
reconocimiento de los mecanismos microdiscursivos que permiten la adecuada articulación
de las ideas externas. En este nivel, también nos interesa cuestionarnos cómo se construye
el conocimiento académico, es decir, qué cualidades presentan las fuentes citadas que las
vuelven confiables. Dicho esto, partiremos del siguiente aparato de preguntas:
✓ ¿Cuál subgénero presenta más fuentes?
✓ ¿Qué estilos de citado (literal, paráfrasis o datación) se emplea más?
✓ ¿En qué momentos se cita y qué se hace con el citado?, ¿para qué se cita?
✓ ¿Cuántas fuentes bibliográficas se consignan en la Bibliografía?, ¿qué tipo de fuentes
bibliográficas (libros, artículos, noticias, etc.) se citan?
✓ ¿Qué estrategias articulatorias se emplean para la inserción de las citas?

13.3.3 Nivel estilístico

Como ya hemos revisado, el estilo académico presenta ciertas particularidades que lo
diferencian del lenguaje empleado fuera de estos espacios. La pregunta macro en este nivel
de deconstrucción sería la siguiente: ¿qué es eso que suele aparecer en el estilo académico
que no suele hacerlo en otros estilos? En palabras simples, lo que nos interesa en esta
dimensión es reconocer las formas en que los autores construyen la forma de su discurso
académico. Para ello, podemos partir de las siguientes preguntas:
✓ ¿Qué vocabulario teórico/especializado/técnico es empleado en el texto?
✓ ¿Reconoces palabras o estructuras sintácticas raramente utilizadas en el lenguaje
cotidiano pero que aparezcan con frecuencia en el texto?
✓ ¿Qué conectores o mecanismos de cohesión son empleados para articular las
oraciones en el interior del texto?
✓ ¿Cómo funcionan los signos de puntuación y los otros elementos ortotipográficos
(alineación del texto, pies de página, pie de imagen si las hubiere, etc.) en el texto?

118
13.3.4 Deconstruyendo la originalidad
La originalidad es un concepto ampliamente mencionado, pero difícilmente se materializa a
qué se refiere o cómo se construye. Más allá de la generalizada idea de que siempre que
tomamos decisiones estamos plasmándola, lo cierto es que, por medio de diversos y
complejos mecanismos, un autor/una autora puede desarrollar su agencia crítica en su
trabajo. Uno de los espacios más conflictivos para trabajar la voz suele ser el momento del
citado, y aquí cabe la pregunta de cómo citar sin desaparecer al hacerlo. Antes también
hemos mencionado que en el análisis es donde más se potencia la voz crítica, ¿pero entonces
qué ocurre con las demás partes? Nos guiaremos a partir de las siguientes preguntas:
✓ Conectando con el nivel macroestructual, ¿en qué secciones “aparece más” el
autor/la autora?
✓ Conectando con el nivel intertextual, ¿qué estrategias articulatorias se emplean para
no perder su voz como autor(a)?
✓ Conectando con el nivel estilístico, ¿cómo es empleado el lenguaje para el desarrollo
de la voz propia del autor(a)?

119
 14. USO DE INTELIGENCIAS
ARTIFICIALES EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS

Objetivos

Al finalizar este tema, se espera que el/la estudiante pueda:

✓ Identificar el potencial de las inteligencias artificiales como herramientas para el

desarrollo de la competencia comunicativa escrita y para el aprendizaje en
general.
✓ Incorporar prácticas relacionadas con las IA a su repertorio de hábitos de escritura
para la elaboración de textos pertenecientes a diversos géneros académicos

14.1. ¿Qué es la IA? Consideraciones éticas

a. ¿Qué es la IA y por qué debo aprender a manejarla?

La inteligencia artificial (IA) ha venido desarrollándose hace más de 50 años, pero
recientemente ha venido discutiendo su rol en una sociedad que cada vez hace mayor uso
de la tecnología y sus recursos. En términos generales, la inteligencia artificial es “el estudio
y desarrollo de sistemas informáticos con capacidad de realizar tareas que normalmente
requerirían capacidades atribuidas a la inteligencia humana” (Ortiz y Buchaca 2022: 53).
Como todo estudio, abarca una gran cantidad de sub-campos, tales como el aprendizaje
automático, el procesamiento del lenguaje natural, visión por computador, computación
evolutiva, robótica, sistemas multiagente y lógica difusa (Ortiz y Buchaca 2022: 53). Estos
han sido discutidos en el entorno académico y social, ya que actualmente contamos con una
mayor cantidad de aplicaciones que han sido construidas a partir de resultados obtenidos en
algunos de estos subcampos. Por ejemplo, el procesamiento del lenguaje natural (NPL) está
dedicado al “estudio y creación de sistemas artificiales que funcionan con el lenguaje
humano” (Ortiz y Buchaca 2022: 64). A partir de esta área de conocimiento, se han elaborado

120
aplicaciones como los chatbots: los asistentes virtuales que han ido apareciendo cada vez
con mayor frecuencia en el rubro de atención al cliente, como compañías de teléfono,
bancos, clínicas o incluso universidades. No obstante, el NPL está presente en nuestras vidas
desde hace bastante tiempo, ya que también ha permitido la elaboración de buscadores
como Google, Yahoo o Bing.

Actualmente, todas estas investigaciones han tenido como consecuencia productos

que han impactado en nuestras actividades, ya que ha posibilitado un futuro donde la IA se
conjugue con nuestras actividades cotidianas. Así, podemos encontrar manifestaciones de IA
en nuestras redes sociales, en Spotify, los videojuegos, nuestro celular, los bancos, la
universidad, los hospitales, la comisaría, el supermercado, etc. Esta presencia frecuente de
la IA ha hecho que se discuta mucho sobre su naturaleza, su uso, su importancia y el rol que
poseerá en la sociedad. Estas discusiones no solo han impactado en cómo conceptualizamos
a la guía, sino también el concepto mismo de humanidad. Es decir, si la IA puede realizar
labores similares a la capacidad cognitiva humana, ¿en qué consiste esta capacidad cognitiva
humana? ¿Cómo pensamos? ¿Podemos replicar nuestras capacidades en un objeto que no es
humano? Esto es un indicio de la importancia que tiene la IA en nuestra relación no solo con
el mundo, sino con nosotros mismos. Por ello, resulta importante que, en lugar de rechazar
su inclusión en cualquier ámbito, incluso el educativo o académico, se discuta su naturaleza,
sus límites y las consecuencias que tiene su uso actual.

En un contexto educativo, la IA ha sido propuesta como un aspecto esencial para la

adquisición y construcción de conocimiento, ya que, bien aprendidas, pueden favorecer el
aprendizaje de los y las estudiantes (Siemens 2004). En un principio, se pensaba que la
tecnología y las herramientas no colaboraban con el desarrollo de aprendizaje (MacArthur
2009), sino que este último dependía de la unión entre recursos tecnológicos y la elaboración
de instrucciones guiadas hacia el estudiante. No obstante, actualmente la IA es
conceptualizada como una forma de ‘raciocinio’ que permite construir espacios virtuales
donde las personas puedan interactuar y generar conocimientos nuevos (Granados-Ferreira
2022). De este modo, Ribera y Diaz (2022) han resumido las distintas aplicaciones que puede
tener la IA: recomendación de contenido, tutoría virtual, soporte al profesorado, análisis de
datos, descubrimiento de conocimiento, asistencia en la diseminación científica,
procesamiento automatizado de documentos, sistema de planificación y programación,
servicios de atención al alumnado. Todas estas funciones son importantes, y algunas de ellas
serán detalladas más adelante en los siguientes capítulos.

121
 b. ¿Por qué debo aprender a manejarlas?
Así, el uso de la IA por parte del estudiante es importante para la construcción de nuevos
conocimientos. Esta labor está presupuesta en tu elaboración del ensayo de análisis
representacional. De este modo, para poder usar de manera óptima estos recursos, es
necesario que conozcas las diferentes aplicaciones de IA, equipadas con distintas funciones,
que te ayudarán al momento de realizar tu trabajo.

Por ejemplo, en la parte de planificación textual, ciertos recursos pueden servirte

para saber cuáles son los autores o textos que están explorando un tema que a ti te interesa.
Por ejemplo, al momento de pensar tu delimitación temática, puedes usar alguna IA para
realizar una lluvia de ideas; es decir, para obtener algunas ideas generales sobre el tema
que quieres escribir. Además, también puede servirte para verificar qué autores o textos
han investigado sobre algún tópico en específico. De este modo, podrás explorar los temas
que giran en torno al tema que has encontrado.

De acuerdo con Morales-Chan (2023, pp. 6-7), a fin de optimizar los resultados que se
estén buscando, los prompts para accionar Chat GPT deben contar con los siguientes
componentes.

1. Rol: ¿Qué rol debería asumir ChatGPT?

2. Objetivo: ¿Qué se desea específicamente que haga ChatGPT?

3. Contexto: ¿Para qué situación se está creando?

4. Restricciones o limitaciones: ¿Qué tipos de restricciones o condiciones deberían

tenerse en cuenta para que se generen en la respuesta esperada?

5. Formato: ¿Cómo quiere que devuelva su respuesta?

Así, por ejemplo, Morales-Chan propone como ejemplo el siguiente prompt: “Actúa como un
investigador especializado en agricultura y cambio climático [rol]. Desarrolla un plan de
investigación que incluya objetivos generales, métodos específicos y preguntas de
investigación [objetivo]. La investigación se enfoca en comprender cómo el cambio climático
afecta el rendimiento de los cultivos [contexto]. Mantén un tono profesional y científico.
Subraya la relevancia de la investigación para abordar la seguridad alimentaria en un

122
contexto de cambio climático [limitaciones]. Organiza la propuesta de una manera
estructurada. Utiliza un formato profesional para una presentación efectiva [formato]”.

Por ejemplo, si quisiéramos saber más sobre el anime ‘Neon Genesis Evangelion’,
podemos consultar a ChatGPT, el cual nos podrá dar temas como los siguientes:

Figura 1
Respuesta de ChatGPT

Por supuesto, no todos los temas obtenidos son igual de útiles. Si pensamos en los temas
brindados, para nuestro ensayo de análisis representacional podría ser de más ayuda explorar
los temas de ‘filosofía existencialista’ o ‘feminismo y representación de género, ya que
poseen conceptos más claros de abordar que ‘teorías del fan’, el cual puede ser vago y difícil
de enfocar para un trabajo. Así, como puedes ver, aunque la IA puede ser un recurso
importante para el proceso investigativo, aún requiere el criterio crítico del investigador al
momento de elaborar un ensayo o texto en general.

Más allá de esto, la IA también puede servirte para que puedas obtener una primera
exploración de conceptos que no te sean tan familiares. Volviendo al ejemplo previo, puede

123
que todavía no tengas una idea clara de lo que es la filosofía existencialista, por lo que
también podrías consultar a ChatGPT al respecto. Proponemos aquí otro ejemplo.

Para la búsqueda de conceptos, propiamente puede conformarse un prompt como el

siguiente, tomando en cuenta las indicaciones planteadas anteriormente:

“Eres un especialista en ciencias sociales y humanas. ¿Cuáles son los conceptos de la teoría
feminista para analizar producciones culturales machistas? La investigación se enfocará en el
análisis minucioso, a partir de los conceptos académicos, de fragmentos de este tipo de
producciones a fin de generar una mayor comprensión de cómo funcionan estas. La respuesta
debe incluir la definición de los conceptos y referencias a autores que han propuesto esos
conceptos”.

Aquí se ha diseñado este prompt buscando la mayor especificidad en los conceptos

(se escribe “conceptos de la teoría feminista”). Ello se debe a que Chat GPT podría conducir
a conceptos no académicos, y con ello, a una menor profundidad en el resultado. Lo que
obtenemos es lo siguiente:

Figura 2

Prompt de conceptos sobre teoría feminista para ChatGPT

124
La corroboración debe tener en cuenta que ChatGPT, al no ser una herramienta
especializada en una disciplina en particular, puede ofrecer información no correcta al tratar
de responder a la demanda del usuario. A ello se le conoce como ‘alucinación’. De acuerdo
con Ribera y Díaz Montesdeoca (2024), ChatGPT “puede tener serias lagunas en dominios
muy específicos o locales […]. En general, completa este conocimiento con hechos falsos o
inventados, lo que se conoce popularmente en el ámbito de la IA generativa como
alucinación” (2024, p. 39).

En la Figura 3, puede observarse cómo se recoge un ejemplo de ‘alucinación’ de ChatGPT:

Figura 3

Ejemplo de “alucinación” en ChatGPT

Lo que se debe tener en cuenta es que el texto, a primera vista, pareciera fiable, debido a
que es un escrito coherente en el nivel gramatical de los enunciados. Sin embargo, la
respuesta está llena de datos falsos. He ahí lo complicado que puede ser un caso de
‘alucinación’ de la IA.

Por supuesto, es importante resaltar que esta exploración es inicial, y posteriormente

requerirá una mayor profundización por tu parte. Esta exploración no debe quedarse en la
consulta a alguna IA o incluso a un simple uso de Google, sino que también debe
complementarse con conversaciones con tus docentes, y la revisión de las fuentes que irás
seleccionando a lo largo de la realización de este trabajo. Sobre esto último, puedes
consultar a alguna IA sobre autores o textos que estén tocando un tema específico que estés
revisando.

125
 En ese sentido, cabe anotar que existen otras inteligencias artificiales, como
Perplexity, que tienen como característica valiosa mostrar las fuentes de las que proviene
la información. De ese modo, el investigador puede acceder a los textos originales para
ampliar su visión sobre lo solicitado o simplemente corroborar de forma directa lo que se ha
dicho en la respuesta.

Figura 4

Perplexity

En la Figura 4 se hizo clic en el espacio que dice ‘Ver 2 más’ para poder apreciar el total de
las fuentes utilizadas. El resultado es el siguiente:

Figura 5
Resultado de total de fuentes utilizadas

126
Esta IA, menos conocida que ChatGPT, puede facilitar, entonces, la labor de la corroboración
de los conceptos y, del mismo modo, la detección de ‘alucinaciones’.

Como verás a lo largo de los capítulos 8, 9 y 10, existen diferentes tipos de IA que te
pueden servir para las distintas partes del proceso de escritura. Por ejemplo, existen
recursos que te podrán ayudar a realizar paráfrasis de los trabajos que realices, de modo
que te ayude al momento de incorporar fuentes dentro de tu trabajo académico. Además,
podrás pedir que una IA te ayude con la ortografía, la puntuación o cuestiones normativas.
En suma, podrás tener acceso a un conjunto de recursos que te acompañarán, en conjunto
con las clases, al momento de enfrentarte a la realización de un ensayo de análisis
representacional.

c. Consideraciones éticas
Ya hemos revisado que el uso de IA puede servir para diversos puntos del proceso de
escritura. No obstante, existen algunos límites que debemos tener en cuenta al momento de
usar estos recursos. Así, no se deben usar estos recursos para la creación de contenido total
de un trabajo, ya que el punto de este trabajo es que los y las estudiantes se familiaricen
con una serie de herramientas que les permitan elaborar un producto final, en este caso un
ensayo de análisis representacional. Saltarse todos estos pasos impedirá que puedas acceder
a este conocimiento, así como también que puedas usar estos recursos de manera crítica.
Este último punto es relevante, ya que la IA, por sí misma, no posee pensamiento crítico, ni
es capaz, en ese sentido, de construir nuevo conocimiento. Una IA puede arrojar una serie
de resultados sólo a partir de las indicaciones que el usuario otorgue. La calidad y cantidad
de estos resultados dependerá de la claridad de las indicaciones brindadas. En ese sentido,
la IA, a pesar de ser un recurso valioso que puede dar acceso a una cantidad casi ilimitada
de información, solo genera aportes a partir de la mediación humana. En ese sentido, la IA
no puede brindar juicios de valor sobre diferentes temas, ya que no posee la capacidad
crítica para discernir y discutir lo positivo y lo negativo. Estos juicios de valor deberán ser
realizados por personas, las cuales sí poseen la capacidad de poder realizar ese tipo de
decisiones. Como estudiante, es importante que reconozcas tu rol agentivo al momento de
usar estos recursos, así como la naturaleza poco ética que implica un uso inadecuado de la
IA.

127
 Asimismo, es importante saber que los recursos en sí mismo tienen límites. Por
ejemplo, no podemos presentar un trabajo íntegramente realizado por ChatGPT, ya que no
sabemos si lo planteado por la IA es correcto o no. Para ello, debemos de verificar que la
información planteada sea la correcta. El engaño y el plagio, incluso si no ha sido causado
directamente, es una falta grave dentro del mundo académico, y constituye una acción poco
ética ante uno de los fines de la academia: la construcción de conocimiento nuevo que pueda
ser útil para la sociedad. Del mismo modo, existen usos poco éticos de ChatGPT vinculados
a este punto. Por ejemplo, es relativamente sencillo darle indicaciones a esta IA para que
cree noticias que no son ciertas, pero que aparentan serlo. Esto podría llevar a la creación
y propagación de noticias falsas, las cuales generan que la representación de realidad se vea
notoriamente tergiversado en favor, o en contra, de determinados fines.

En suma, usar la IA de manera total impedirá que puedas manejar críticamente las
herramientas brindadas por esta tecnología. Además, puede llevar a informaciones
incorrectas, las cuales por sí mismas son consideradas como poco éticas. En ese sentido,
debemos ver a estas herramientas como apoyo para la planificación de un trabajo
académico, pero no como un reemplazo de la labor humana durante todo este proceso.

Además, existen herramientas que identifican que el trabajo fue escrito por IA. Una
de ellas es el IA detector de Quillbot. Lo que se hizo para probar su eficacia fue pedirle a
Chat GPT que elabore un ensayo completo. Luego el texto, sin ninguna modificación, fue
introducido en el detector de esa plataforma. Como se puede apreciar, en la Figura 6 se
plantea en un 100% de posibilidades de que el texto sea generado por una IA.

Figura 6

Quillbot

128
Ese mismo texto fue introducido a otro detector de texto de inteligencia artificial, el de
Copyleaks, y fue arrojado el diagnóstico de 100% de contenido generado por IA. Ello muestra,
al menos preliminarmente, que estas herramientas serían eficaces en la detección de
trabajos de alumnos escritos con IA.

Figura 7

Copyleaks

129
14.2. ¿Cómo usar Turnitin para la escritura de mi ensayo?
De todas las IA que se utilizan en el contexto educativo, Turnitin es quizá la más común, en
el sentido de que la mayoría de las universidades tienen el programa integrado a las entregas
de tareas de sus estudiantes. En esta sección te explicamos cómo puedes leer el reporte y
cómo podrías incorporar el uso de Turnitin a la escritura y revisión de tus ensayos.

a. Cómo leer el reporte de Turnitin

Es importante que entendamos que Turnitin no verifica si existe “plagio” dentro de un
documento. Lo que hace el programa es comparar nuestro trabajo con la base de datos que
posee. Si es que el programa encuentra instancias donde nuestra redacción es similar a una
fuente o coincide con ella, esto es lo que se marca para su revisión. La base de datos del
Turnitin incluye según la misma página del programa “miles de millones de páginas web, con
contenido actual y archivado de Internet, un depósito de trabajos que estudiantes enviaron
a Turnitin anteriormente y una colección de documentos, que comprende miles de
periódicos, revistas científicas y publicaciones” (2024).

Recordemos que resulta natural y perfectamente normal que un ejercicio coincida

con alguna de nuestras bases de datos. Si hemos utilizado el citado de la manera correcta,
referenciando las voces de otros autores, y utilizando las comillas las coincidencias
aparecerán marcadas de todas maneras. Lo que el informe nos permite es su utilización
como una herramienta de investigación para determinar si la coincidencia es aceptable o,
al contrario, presenta problemas.

Entonces, si el programa detecta las coincidencias, ¿cuál vendría a ser la diferencia

entre una coincidencia y una fuente? Mientras que la coincidencia es la similitud con una
fuente anterior, la fuente es el origen de esta coincidencia, el lugar de donde nace,
originalmente. Las fuentes pueden tener varios orígenes, como páginas web, trabajos
subidos por estudiantes, o artículos científicos. Dentro de Turnitin, en nuestro reporte de
similitud, las fuentes aparecen enumeradas en el panel de información. Es posible entonces,
tener varias coincidencias por cada fuente que aparece en nuestro informe. Al seleccionar
una fuente, haciendo click sobre ella se puede obtener información, como cuántas
coincidencias se encontraron y dónde se encontró cada una de estas en la base de datos.

130
Figura 8.

Porcentaje de similitud de el reporte de Turnitin

Tomado de Turnitin, Interpretación del informe de similitud, 2024.

Dentro de nuestro informe de similitud se puede observar un resumen del texto que coincide
con la que se detecta en un trabajo entregado. El color del ícono del informe indica la
puntuación que el programa hace de similitud con fuentes, en función de la cantidad de
coincidencias encontradas. Este rango va del 0% al 100% y se distinguen por colores, como
puede observarse en la Fig. 8. Lo ideal para nuestros trabajos es que el texto coincidente no
supere el 25 % de coincidencias.

b. Cómo integrar Turnitin a la escritura

Para comenzar, hay que crear un perfil de usuario, lo cual se hace automáticamente desde
la universidad. Al entregar tu trabajo en la tarea correspondiente, podrás observar un
número con un porcentaje que indica la cantidad de coincidencias. Lo que podemos hacer
es utilizar el programa para cerciorarnos, con ese reporte, que todas las fuentes de nuestro
trabajo se encuentran correctamente citadas. Al ir al reporte, encontrarás las fuentes que
se marcan como coincidencias junto a un número, como puede observarse en la figura 9.

Figura 9

Captura de detalle de entrega de tarea en Turnitin/Aula virtual UARM

131
Haciendo click en este número, el programa te lleva al reporte completo (Ver Fig 10),
donde se indican las fuentes que coinciden en tu trabajo y el porcentaje de coincidencias
con estas. Haciendo click en cada una de ellas, puedes ver el extracto que coincide con tu
trabajo (Ver Fig 11)

Figura 10

Detalle de las fuentes utilizadas en el reporte de Turnitin

Figura 11

Detalle de una de las coincidencias en las fuentes

Al momento de chequear las fuentes que has utilizado, fíjate si el extracto que estás
utilizando se encuentra:

132
 - Debidamente entrecomillado, si se trata de una cita textual
- Con la referencia parentética, según sea una cita textual o de paráfrasis.

Al asegurarte esos dos pasos, aunque el programa detecte la coincidencia, no estarías

incurriendo en plagio, ya que estás referenciando a los autores de las ideas citadas.

133
 15. GÉNEROS ACADÉMICOS
ORALES

Objetivos

Al finalizar este tema, se espera que el/la estudiante pueda:

✓ comprender cómo funciona la oralidad en la vida universitaria

✓ discutir la relevancia de participar oralmente en el aula
✓ reconocer los procesos de transformación del discurso escrito a modalidades
orales

15.1 La oralidad en la vida universitaria

¿Cómo debo planificar mis presentaciones orales en la universidad? ¿Qué tipo de exposiciones
me pedirán? ¿Todas las exposiciones en el ámbito superior deben ser formales? ¿Es diferente
la forma de exponer en la universidad respecto a lo que se pedía en el colegio?

A partir de todas estas preguntas, se pueden plantear diversas consideraciones a tener en

cuenta. Primero, es importante considerar que planificar las presentaciones orales en la
universidad puede marcar la diferencia entre una exposición exitosa y una que no lo sea.
Existen una serie de pasos que los docentes podría recomendar para planificar estas de
manera efectiva: comprender el tema a exponer, establecer un objetivo claro, organizar el
contenido con el que se cuenta, utilizar apoyo visual, prepararnos para las preguntas, entre
otros.

Segundo, no se puede olvidar que un texto oral, al igual que uno escrito, deberá seguir una
estructura específica: introducción, desarrollo, conclusión, preguntas y respuestas. No
obstante, una estructura para una presentación oral puede variar dependiendo del tema y
el contexto específico. La estructura previa sí proporciona una guía básica para la
organización de la exposición de manera efectiva. ¡No debemos olvidar adaptarla según
nuestras necesidades específicas!

134
También es bastante relevante conocer el género discursivo de la presentación oral que se
está planificando presentar. De acuerdo con Montes y Navarro, “conocer el género de la
presentación oral que se realizará permite a la oradora y orador adecuarse a lo esperado y
planificar la estructura de su presentación en consideración de las convenciones que son
reconocidas socialmente en ese contexto” (2019, p. 23). Con esto se refieren a que cada
presentación puede tener sus propias convenciones y expectativas en cuanto a estructura,
estilo y contenido. Por eso, al comprender el género de la presentación, ya sea esta
informativa, argumentativa o de entretenimiento, el orador puede adaptarse mejor a lo que
se espera y, con ello, planificar su presentación de la manera más efectiva posible.

Los estudiantes universitarios que están empezando a adaptarse a este nuevo ambiente
académico deben tener presente que existen algunas diferencias entre el discurso académico
escrito y el oral. Las presentaciones orales requieren de la presencia directa del emisor.
Además, se lleva a cabo en un tiempo específico y suele ser dinámica. Por último, cuando
exponemos, utilizamos tanto el lenguaje hablado (lingüístico) como elementos no verbales
(paralingüístico) para comunicarnos. Con esto, nos referimos a que no solo incluimos las
palabras que decimos, sino también nuestra entonación, gestos, expresiones faciales y varios
otros aspectos no verbales que nos son útiles para transmitir mejor nuestro mensaje.

Para finalizar este apartado, consideremos que la forma de exponer en la universidad podría
ser diferente a experiencias previas que hayamos tenido, como el colegio. A continuación,
se resumen algunas diferencias claves que podrían existir:

• En la universidad, se espera que los alumnos aborden temas con mayor

profundidad y complejidad si se compara con el colegio. Estas requieren de
un análisis más crítico y una comprensión más profunda de los conceptos
usados en el trabajo.
• En el ámbito superior, se espera que los estudiantes sean más independientes
en la preparación de sus presentaciones. Así, deberán organizar el contenido,
muy probablemente, por su cuenta.
• Es posible que los estudiantes encuentren una variedad mucho mayor de
formatos de presentación. En las universidades, se pueden encontrar con
frecuencia presentaciones en grupo, debates, exposiciones con afiches,
pósters y PPT, entre otros.

135
La oralidad desempeña un papel fundamental no solo durante las exposiciones formales, sino
también en la participación activa en las clases. Este punto se abordará en el siguiente
subcapítulo.

15.2 La participación en clase: preguntar, conversar y cuestionar

La participación activa en clases implica expresar ideas, formular preguntas y cuestionar

planteamientos que son expresados por terceros. Esta participación demuestra compromiso
con el aprendizaje y ayuda a consolidar el conocimiento al verbalizar ideas que tenemos en
mente. También, proporciona una oportunidad única para desarrollar habilidades de
comunicación verbal: expresar ideas de manera clara y coherente, articular argumentos
sólidos, y responder preguntas de manera precisa. Los docentes en la universidad consideran
muy valioso participar en clase, pues este recurso puede fomentar el pensamiento crítico al
animar a los estudiantes a llevar a cabo un análisis y una evaluación de la información que
van recibiendo.

La participación oral en clases promueve un entorno de aprendizaje colaborativo en el que

los estudiantes pueden compartir conocimientos, aprender unos de otros y construir sobre
las ideas de sus pares. Se debe considerar también que las habilidades de comunicación oral
desarrolladas en el aula son transferibles a una variedad de contextos fuera del entorno
académico, incluidas presentaciones profesionales, debates, reuniones y entrevistas de
trabajo. En síntesis, la participación oral en clases es fundamental para el aprendizaje activo
y el desarrollo de habilidades de comunicación críticas para el éxito académico y profesional.

Sobre la formulación de preguntas en un aula universitaria, existen una serie de

recomendaciones que los estudiantes deberían tener en cuenta en este espacio académico.
En primer lugar, se debe formular preguntas que sean claras y específicas para evitar
confusiones y facilitar la participación de los estudiantes. Evitemos las preguntas ambiguas
que puedan llevar a respuestas confusas. En segundo lugar, es mejor si se diseña
interrogantes que requieran que los estudiantes analicen, evalúen y apliquen el material
discutido en clase. Esto promueve el desarrollo del pensamiento crítico. En tercer lugar, los
alumnos deberían utilizar una variedad de tipos de preguntas, como preguntas abiertas que
fomenten la discusión y el debate, preguntas cerradas que requieran respuestas específicas
y preguntas de aplicación que conecten el material con situaciones de la vida cotidiana. Para
cerrar este aspecto, también se les debe brindar a los otros estudiantes suficiente tiempo

136
para pensar antes de responder a una pregunta. No los apresuremos ni los hagamos sentir
presionados para responder de inmediato.

Un consejo bastante útil para la recepción de preguntas radica en adelantar posibles

preguntas difíciles. “Piensa en aquellas consultas que podrían ser más complejas o en las
críticas que podrían hacerse a tu investigación. Siempre hay una respuesta incluso para las
críticas, pero no es recomendable que estas aparezcan sin que las hayas previsto” (Montes
y Navarro, 2019, p. 80). Por ello, se sugiere revisar bien nuestro material y reflexionar sobre
posibles puntos de discusión o debilidades de nuestra propia investigación.

Sobre el modo más adecuado para mantener una conversación académica dentro de la
universidad, podemos pensar en la utilidad de, primero, escuchar. Mientras nuestros
compañeros y el profesor hablan, escuchemos atentamente lo que dicen sin interrumpir.
Prestemos atención tanto al contenido de sus comentarios como a su tono y expresión no
verbal para comprender completamente sus puntos de vista. Cuando tengamos la
oportunidad de contribuir en la conversación, debemos intervenir de manera respetuosa y
constructiva. Evitemos interrumpir a otros y esperamos nuestro turno para hablar. Es
necesario valorar las opiniones de nuestros compañeros de clase. No tengamos miedo de
participar activamente de la conversación y contribuyamos con nuestras propias ideas.
¡Mientras más nos involucremos en la conversación, más enriquecedora será la experiencia
de aprendizaje! Siguiendo estas pautas, podremos participar de manera efectiva en las
conversaciones durante las clases

Cuestionar ideas en el aula de clases es una habilidad fundamental para el aprendizaje

activo. Algunos puntos que deberíamos tener en consideración sobre esta habilidad son los
siguientes:

• Prestemos atención a las ideas que se mencionan en clase. Debemos

asegurarnos de haberlas comprendido antes de cuestionarlas.
• Reflexionemos sobre la idea que queremos cuestionar. Pensemos los
conceptos involucrados, sus fundamentos y proyectemos algunos puntos
débiles.
• Activemos nuestro conocimiento previo sobre el tema. Así, tendremos más
herramientas para formular críticas constructivas de la temática expuesta.

137
 • Reconozcamos que las opiniones pueden variar entre personas. Se debe
apreciar esta diversidad en el aula y ser receptivo a las distintas perspectivas
que escuchemos.

Con estos consejos, podremos promover un ambiente de aprendizaje enriquecedor dentro

del aula universitaria.

15.3 La exposición en aula: exponer, preguntar y responder

De lo anterior, podemos destacar que la oralidad es un eje transversal en la vida

universitaria, ya que está presente en espacios espontáneos o menos planificados como una
conversación en el aula antes de iniciar las clases, o un coloquio que se genera en el aula a
partir de la discusión de un tema específico. También, se hace presente en momentos
estructurados o planificados como la exposición de un informe. ¿Cómo me preparo para una
exposición en el ámbito universitario? Primero, tomemos como punto de partida que nos
encontramos frente a una oralidad planificada; es decir, la planificación antecede al discurso
oral y, en muchos casos, esta va acompañada de un soporte escrito.

15.3.1. Del texto escrito a la exposición en el aula

Para llevar a cabo la transición de un texto escrito a una presentación oral, es necesario un
trabajo de recontextualización, esto es, trasladar la información más importante del texto
escrito hacia el discurso oral. Podemos seguir cuatro principios que participan en este
proceso: selección, arreglo, cambio de plano y reposicionamiento social (Bezemer y Kress,
2008).

1. Selección: Este principio implica recopilar la información más importante o

significativa del texto escrito. Algunas preguntas que pueden ayudar en este
proceso son las siguientes: ¿Cuál es el objetivo de mi presentación oral? ¿Qué
es lo que quiero transmitir? ¿Qué ideas me permitirán cumplir mi objetivo?
Marcar el objetivo de la presentación oral ayudará en el proceso de selección
de información y en su adecuación al nuevo contexto oral.
2. Arreglo: Implica pensar la disposición del material seleccionado, es decir,
preguntarnos ¿en qué orden voy a presentar las ideas seleccionadas?, ¿cómo
voy a estructurar mi presentación para responder al objetivo trazado? Además

138
 de ello, considera evaluar ¿qué otros elementos (fotos, videos, esquemas) van
a complementar mi presentación oral?
3. Cambio de plano: Este principio consiste en evaluar el material seleccionado
a partir del nuevo contexto. Así como algunas ideas que eran significativas en
el texto escrito pueden pasar a un segundo plano en el discurso oral o
viceversa, ideas que estaban en un segundo plano pueden tomar protagonismo
en el discurso oral.
4. Reposicionamiento social: Recontextualizar, necesariamente, conlleva el
reposicionamiento del sujeto de acuerdo con el nuevo contexto. Esto es,
reconocer que, al trasladar el texto escrito a un espacio netamente oral, mi
posición como sujeto escritor no es la misma que mi posición como expositor,
aunque estas pueden ser complementarias, ya que esta última me exige
implementar nuevos recursos propios del contexto oral (recursos verbales,
paraverbales, corporales y audiovisuales).

15.3.2. Consideraciones para el PPT

Una vez recontextualizado el texto escrito al discurso oral, podemos pensar en el siguiente
punto: el material de apoyo o PPT.

¿Qué aspectos debo considerar al elaborar este material de apoyo? ¿Cómo optimizo este
recurso? A continuación, te presentaremos algunas recomendaciones que puedes tomar en
cuenta (Fernández, 2013):

• Identifica con claridad el objetivo o propósito de tu presentación, esto te ayudará a

seleccionar información pertinente y significativa para los fines de tu presentación.
• Conoce a tu público; es un factor muy importante, pues determinará la complejidad
del contenido y la forma en la que es presentado.
• Toma en cuenta el espacio en el que se realizará la presentación; esto determinará
el color de fondo de la diapositiva y el tamaño de la fuente; recuerda que tu
presentación debe ser accesible para toda la audiencia
• Evita colocar textos extensos en la diapositiva; recurre a imágenes, gráficos, mapas
mentales y todo aquel implemento visual que contribuya a la presentación oral.

139
• Distribuye la información en las diapositivas, de forma organizada y equilibrada.
• No abuses de los efectos de animación; recuerda que este recurso sirve para enfatizar
las ideas importantes; su uso inadecuado puede distraer público del objetivo de la
presentación oral.

140
 A modo de cierre

LA ESCRITURA ACADÉMICA Y LA AGENCIA CRÍTICA DE

LOS SUJETOS

Como hemos visto, la vida académica está compuesta por diversas prácticas letradas con las
cuales nos familiarizamos paulatinamente. Escribir académicamente parece involucrar
varias de estas, como la búsqueda de fuentes, la planificación de un trabajo, la escritura en
sí misma, etc. Este curso no pretende ofrecer “habilidades” que luego podamos transferir a
cualquier contexto de escritura, pues ya debe habernos quedado claro que esta es un
fenómeno muy heterogéneo. Lo que sí podemos lograr es adquirir mayor consciencia sobre
esto, y ejercitarnos en la sana tarea de siempre preguntarnos qué se hace con las formas de
escribir y leer en la universidad y por qué se hacen así.
Esta Guía se ha elaborado desde la perspectiva del/de la estudiante que ingresa a la
universidad con creencias sobre el lenguaje y la redacción, pero que, de pronto, va notando
que las formas de escribir y leer tienen características algo distintas. Así como ustedes,
quienes hemos producido esta guía hemos vivido esas experiencias, y buscamos ahora
ofrecer, con una base más crítica sobre el tema, un programa de enseñanza que parta,
precisamente, de nuestros conflictos como sujetos académicos.
El curso apuesta por asumir una perspectiva crítica de la enseñanza de la escritura y
la lectura, un proceso paulatino que se irá complejizando en los cursos venideros de la línea
propedéutica. Conforme vayamos avanzando, la meta será potenciar nuestra agencia crítica
evaluativa. Esa, creemos nosotros, ha de ser la aspiración de toda universidad: construir
ciudadanas/os cuestionadores, que se cuestionan, que disciernen y que toman decisiones.

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