RESUMEN ll LENGUA Y LITERATURA II

Clase N° 6: La competencia comunicativa. Lengua oral

Objetivos
● Comprender los alcances de la competencia comunicativa
● Caracterizar la lengua oral como una macro habilidad lingüística.
● Comprender la necesidad de profundizar el estudio de la lengua oral en la escuela.
Contenidos
● Competencia comunicativa.
● Macro habilidades lingüísticas.
● La Lengua oral: introducción.
● Hablar y escuchar en la escuela.

Sobre la organización del Diseño ¿Se han preguntado por qué esos ejes y no otros? La enseñanza de esta área
se circunscribía a considerar y analizar la estructura de una lengua.
(Cassany) Hasta los años 60, la lengua se había considerado como un conjunto cerrado de contenidos que había
que analizar, memorizar y aprender: la fonética y la ortografía, la morfosintaxis y el léxico de la lengua, la estructura:
gramática: y se demostraba realizando actividades gramaticales: análisis sintáctico, transcripción fonética,
dictados, conjugaciones verbales... Luego, se desarrolló una nueva visión de la lengua y de su enseñanza: que la
define el uso (comunicación). El uso y la comunicación como auténtico sentido de la lengua y el objetivo real de
aprendizaje: aprender lengua significa aprender a usarla, a comunicarse, a comunicarse mejor y en situaciones
más complejas o comprometidas: la gramática y el léxico pasan a ser los instrumentos técnicos para conseguir
este último propósito. Es importante distinguir entre conocimiento y uso de la lengua; y aprendizaje.

No es suficiente conocer una lengua, hay que saber usarla, para ello requiere de habilidades o capacidades que
exceden lo lingüístico: se van adquiriendo a lo largo del proceso de socialización, y, por ende, están
socioculturalmente condicionadas. Adquiere sentido aquí el desarrollo de la competencia comunicativa:

“trama de saberes y habilidades que le permite a un hablante establecer una efectiva comunicación en
situaciones culturalmente significativas y para producir enunciados congruentes con esa situación.”
(Desinano, Avendaño)
(Dell Hymes) un niño adquiere conocimiento de las frases cuando son gramaticalmente correctas y apropiadas:
adquiere competencia respecto a cuándo hablar y cuándo no, de qué y con quién, cuándo y de qué modo, se
capacita para manejar un repertorio de actos de habla, para tomar parte en interacciones, y evaluar la realización
de los mismos por parte de otros; tal competencia se combina con actitudes, valores y motivaciones que afectan a
la lengua, características y usos; se combina con la competencia para la interrelación con otros códigos de
comportamiento comunicativo: la interacción social.

La competencia comunicativa incluye al menos tres componentes:

● La competencia lingüística reglas lingüísticas del sistema que conforman sus conocimientos verbales y
permiten entender los enunciados lingüísticos, engloba a la fonología, morfología, sintaxis y léxico: el
conjunto de la gramática.

● La competencia pragmática analiza los signos verbales en relación al uso social que hacen los hablantes:
situaciones, propósitos, necesidades, roles de los interlocutores, presuposiciones... es el conjunto de estos
conocimientos no lingüísticos que tiene interiorizados un usuario ideal.

● La competencia sociolingüística incluye las reglas de interacción social, el modelo Speaking de Hymes,
y la competencia cultural.
(Carlos Lomas) recomienda la inclusión de las competencias literaria y semiótica. Algunas se adquieren de modo
natural y sin esfuerzo por las propias interacciones sociales, otras se aprenden en la escuela.
¿Pensaste alguna vez qué pasaría si un niño fuese privado de su un entorno social durante su crecimiento? ¿Podría
desarrollar su competencia comunicativa? (video del niño salvaje – Tarzán)
Los enfoques comunicativos funcionales nos permiten incorporar esos saberes, a la lengua tiene que
concebírsela como una realización, producto de una actividad, de un uso concreto, en sus dimensiones textual y
lingüística, adecuadas a intenciones y situaciones comunicativas diversas; trabajar en el aula con estas
características:
● Plantean como eje el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos.
● Articulan el conocimiento formal (saber cosas sobre la lengua) con el instrumental (saber usar la lengua).
● Conceden importancia a los contenidos procedimentales (saber hacer cosas con palabras).
● Los ejercicios de clase recrean situaciones reales de comunicación, así las diversas etapas del proceso
comunicativo se practican en clase.
● Se implican en el trabajo, porque tienen alguna motivación, participan libremente y con creatividad,
intercambian entre ellos y reciben una evaluación de la comunicación realizada.
● Los ejercicios se trabajan con unidades lingüísticas de comunicación - textos completos.
● La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada. Esto significa que trabajan
con textos auténticos, que no han sido creados para la educación ni manipulados.
● La lengua que se enseña es heterogénea, real, la que se usa en la calle, con dialectos, registros,
además del estándar pertinente.
● Trabajan a menudo por parejas o en grupos. Es la mejor manera de organizar situaciones de
comunicación (puntos importantes de la renovación pedagógica en general).
● Los ejercicios permiten que desarrollen las cuatro habilidades lingüísticas de la comunicación.

Habilidades lingüísticas, capacidades, macrohabilidades o quehaceres del hablante, del oyente del lector
y del escritor
El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas, según el papel que tiene el individuo en
el proceso de comunicación (emisor – receptor), y según si el mensaje sea oral o escrito.
Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que debe dominar para poder comunicarse con
eficacia en todas las situaciones posibles (no hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas),
Por eso hay que desarrollar en una clase con un enfoque comunicativo ¿Cuál suponen que desarrolla en mayor
medida un alumno en el aula?
Si atendemos a los comentarios de los docentes suponer que hablan, sin embargo, la más desarrollada es la
escucha porque quienes toman la palabra son los docentes para dictar, explicar, indicar las consignas, evaluar,
señalar actitudes y comportamientos... La lengua oral parece destinada a un uso direccional: la usa el docente en
su faz expresiva y la recepciona el alumno como escucha. Las posibilidades del uso expresivo de los alumnos
están determinadas por la espontaneidad y los registros más informales. Esta capacidad la adquirió naturalmente
en su entorno social. ¿por qué enseñar lengua oral? ¿no comprende lo que escucha? ¿no produce textos orales
para comunicarse efectivamente?
La oralidad es intrínseca a la naturaleza humana, y por su carácter natural y universal no goza del prestigio que
posee la escritura; no existe comunidad sin lengua, pero sí ágrafas… Sin embargo, por los registros orales, muchas
culturas tienen su literatura, cosmogonía, creencias, costumbres...

(Diseño Curricular) Eje de la lengua oral en el diseño curricular (introducción)

La escuela es el lugar del lenguaje, porque es indispensable en la transmisión cultural. Esta propuesta concibe a
la Lengua como una práctica social y cultural, un modo de ver y significar el mundo, que se adecua en forma
dinámica a contextos de uso particulares; el aula es un lugar de continuos intercambios orales: conversaciones,
donde se describe, narra, argumenta, explica lo que hay que realizar… pero no basta, esta oralidad deberá
ser explorada y ampliada en la escuela desde la Unidad Pedagógica hasta Sexto grado. El intercambio de ideas,
convicciones y emociones constituye un ámbito privilegiado para que reflexionen sobre su relación con el lenguaje.
La oralidad deberá ser potenciada siempre desde el respeto y la valoración de la diversidad lingüística.
Durante mucho tiempo se consideró innecesaria su enseñanza en la escuela porque se creó para enseñar a leer
y escribir. Por eso el uso sistemático de la lengua oral requiere de una planificación y aprendizaje que le permita
un desempeño exitoso en su vida cotidiana, en su entorno social y cultural. Esa limitación, determinada por la
preeminencia de la lectura y la escritura, restringió la inclusión de contenidos de lengua oral en los programas
escolares.
(Desinano y Avendaño) esta concepción que prescribe el DC se sostiene por varias razones:
● El niño inicia su escolarización a edades más tempranas: el lenguaje oral continúa desarrollándose en el
contexto escolar.
● La didáctica muestra que su enseñanza es indispensable para que aprendan a tomar la palabra en público,
a participar: garantiza el ejercicio de la ciudadanía en democracia.
● La enseñanza de la comprensión y expresión oral es esencial para brindar igualdad de oportunidades,
acortar la brecha cultural y lingüística. Sin un tratamiento sistemático de la oralidad sólo pueden valerse de
lo que aprenden en sus hogares, y quienes provienen de grupos sociales desfavorables no disponen de las
mismas posibilidades lingüísticas.
● La expresión oral es necesaria para el desarrollo de los demás aprendizajes escolares: comprender y
producir textos orales y estar en condiciones para intercambios resulta fundamental para las trayectorias
escolares exitosas.
¿Será posible formar niños competentes en oratoria en nuestras escuelas? ¿Cómo lograr el respeto por la
diversidad lingüística en el aula? ¿Qué lengua oral debe enseñarse? ¿Hay una única lengua? ¿Deben corregirse
los registros informales y dialectales de nuestros alumnos?

(Carlos Lomas) Usos orales y escuela

Fines comunicativos de la educación lingüística: el objetivo esencial de la enseñanza de la lengua es la mejora del
uso de esa herramienta de comunicación y de representación que es el lenguaje, habilidades comprensivas,
expresivas, conversar de manera apropiada, intervenir en un debate, entender lo que se escucha o lo que se
expresar de forma adecuada, ideas, sentimientos o fantasías;: saber cómo se construye una noticia o un anuncio,
persuadir y convencer, resumir un texto: concebir la educación lingüística como un aprendizaje de la comunicación
exige entender al aula de lengua como un escenario comunicativo donde cooperan una construcción de sentido y
se crean y recrean textos. Contribuir al dominio de las destrezas comunicativas más habituales y favorecer la
adquisición y el desarrollo de las habilidades discursivas que hacen posible la competencia comunicativa;
capacidad cultural para producir y comprender enunciados adecuados e intenciones diversas de comunicación en
comunidades de habla concretas. Es necesario adecuar los contenidos escolares, formas de interacción, métodos
de enseñanza, tareas de aprendizajes que hagan posible que puedan poner en juego los procedimientos
expresivos y comprensivos -los manuales se dedican al conocimiento del sistema fonológico, de la morfología
sintaxis, análisis sintáctico, corrección ortográfica- estos contenidos pertenecen al conocimiento lingüístico y
literario pero son escasos, son contenidos formales que nada que ver tiene con el uso de esa herramienta. El
aprendizaje se orienta cada vez más al conocimiento de un conjunto de nociones gramaticales o literarias y su
utilidad para superar con los obstáculos académicos, casi nunca se enseña que los textos tienen una textura y una
contextura y que es en el uso donde es posible atribuir sentido, por lo tanto, deben adquirir las estrategias
discursivas para otorgar coherencia a los textos que construyen y adecuados a las diversas situaciones
comunicativas pese a que el habla cotidiana es diverso y espontánea.
Los actos de habla forman parte de la conducta comunicativa más habitual entre las personas, al hablar intentamos
hacer algo que el destinatario interpreta, o no, esa intención y sobre eso elabora una respuesta ya sea lingüística
o no. El discurso no se da sin intercambios, hay razones que tienen que ver con la visión que de los fenómenos
lingüísticos tienen a su cargo la formación inicial de los enseñantes de la lengua, los usos orales no se adquieren
de forma natural a temprana edad, deben adquirirlo y desarrollar las estrategias necesarias para comprender y
expresar cualquier tipo de mensaje oral. El auge de la pragmática, sociolingüística, etnografía de la comunicación,
análisis del discurso y psicología del lenguaje de orientación cognitiva son teorías sobre el uso lingüístico que han
comenzado a interesarse por el modo en que ocurren en la vida real los intercambios comunicativos, es una mayor
atención pedagógica al desarrollo de la lengua oral en la escuela -ellos ya saben hablar- pero es insuficiente en
contextos más complejos de comunicación donde se requiere un uso más formal y elaborado de los recursos de la
lengua. Las situaciones concretas de comunicación inician la adquisición de las reglas gramaticales que hacen
posible la formación de las palabras y oraciones, aprenden sobre todo el modo en que esas personas entienden e
interpretan la realidad, el significado cultural asociados a esos usos comunicativos, a orientar el pensamiento y
acciones, regular la conducta personal y ajena, construir un conocimiento del mundo compartido de las personas.
El habla debe entrar en las aulas, la educación lingüística debe contribuir al desarrollo de las capacidades
comunicativas de forma que le sea posible avanzar, comprender y expresar de forma adecuada los diversos
mensajes orales que tienen lugar en esos intercambios que es la comunicación humana y adoptar actitudes críticas
ante los usos y formas de esta.

Clase N 7: La lengua oral: diversidad y uso

Objetivos
● Valorar las variedades lingüísticas como oportunidad para desarrollar el respeto por la diversidad.
● Asumir una postura crítica frente a los prejuicios lingüísticos.
● Identificar las formas de oralidad y sus alcances.
● Comparar rasgos de oralidad y escritura para seleccionar los registros adecuados a la situación
comunicativa.
Contenidos
● Lengua oral. “Los puñales, cuando no están en
● Diversidad, uso, prejuicios lingüísticos. la mano, pueden estar en las
● Oralidad primaria, secundaria y terciaria. palabras.”
● Oralidad espontánea y formal. (William Shakespeare)
● Diferencias entre la lengua oral y escrita.

El enfoque comunicativo y funcional para su enseñanza, relevancia del uso y de las unidades significativas en las
planificaciones áulicas: la comunicación oral como eje de la vida social y cultural de una comunidad

En las culturas ágrafas todas las actividades sociales tienen su representación simbólica mediante la actividad oral.
Todo el saber se guarda en la memoria y esa herencia cultural se recrea, se difunde y se socializa mediante
continuos intercambios (dichos, refranes, proverbios, máximas, ruegos, canciones, rondas.... se actualizan con el
uso y la divulgación).

Diversidad y uso
En nuestra sociedad se conjugan la oralidad y la escritura, pero en la escuela la lengua oral está destinada a
intercambios espontáneos: los niños tienen pocas oportunidades para tomar la palabra:
Muchos no provienen del mismo lugar (nacidos en pueblos del interior, en provincias vecinas…). Cuando se
encuentran en las aulas no tienen dificultades para comunicarse entre pares, tampoco con sus profesores. Si
aparecen dificultades se debe al desconocimiento del lenguaje específico: problema de “repertorio lingüístico” del
léxico académico que deben apropiarse, pero la capacidad comunicativa no se obstruye, los conocimientos que
poseen sobre el funcionamiento de la lengua basados en el uso habitual son muy potentes y aseguran la
comunicación eficaz en cualquier ámbito. Un alumno de la escuela primaria está ávido de interacciones sociales;
necesita herramientas para el desarrollo de una oralidad que le asegure una trayectoria exitosa en ámbitos más
formales, como la escuela, ambientes laborales, y el mundo adulto en general.
Si ese niño se enfrenta a un docente que menosprecia su lengua o ignora el contexto de origen y sanciona las
formas dialectales y coloquiales como errores, estará condenado al fracaso y a profundizar las carencias de origen,
de las que no es responsable: la escuela es responsable de ofrecer oportunidades para potenciar el lenguaje e
igualar las condiciones de egreso.
Se mostraron las carencias de los enfoques estructuralistas y lingüísticos para analizar, comprender y producir los
intercambios orales y escritos ahora mostramos como la competencia comunicativa responde de manera más
apropiada a los requerimientos de una lengua viva y diversa: si no centrada en el “déficit”, las carencias que
profundizan la desigualdad y no en la riqueza de la diversidad.

(Tusón Valls) “comunidad de habla” = “comunidad lingüística”

La lingüística teórica nos presenta la lengua como algo homogéneo y del mismo modo nos habla de las
comunidades lingüísticas: aquellos que hablan una misma lengua y una consecuencia de esta visión es que se
considera "iguales ante la lengua" a todos los hablantes de una misma comunidad lingüística, esto no está mal
como tampoco que todos los hombres y mujeres seamos iguales ante la ley, lo que no nos hace iguales en la vida
cotidiana son las clases sociales.
Una nueva manera de mirar el hecho lingüístico nos puede ayudar en nuestra tarea profesional cotidiana:
Aceptar que todos los seres humanos dotan de las mismas posibilidades para la adquisición de la/s lengua/s de su
entorno revela la importancia de los factores sociales en el desarrollo de las capacidades lingüísticas, por eso
debemos recurrir a otros enfoques que nos proporcionen elementos teóricos y metodológicos necesarios y
apropiados para la formación lingüística de nuestros estudiantes, en general y el desarrollo de su competencia
discursiva oral, en particular.

Diversidad = repertorio verbal o lingüístico: constituido por todas las variedades lingüísticas (lenguas, dialectos o
registros) que se usan en esa comunidad y a su distribución en ámbitos de uso, socioculturalmente definidos
(familia, escuela, trabajo, comercio, iglesia...); conjunto de recursos lingüísticos que tienen a su alcance y usan
para llevar a cabo sus actividades cotidianas como miembros de su grupo. Como los recursos son variados el
individuo selecciona a la hora de comunicarse y es significativa en sí misma porque desvela normas de uso.
Los chicos llegan a la escuela con un capital lingüístico determinado y la escuela debe contribuir a aumentarlo;
por sí sola no puede borrar las desigualdades sociales y crear individuos iguales ante la sociedad, pero si puede
contribuir a reforzar la desigualdad, a consolidar estructuras jerárquicas de la sociedad o ponerlas en cuestión y
contribuir a la reducción poniendo el acento en una formación basada en la reflexión y el pensamiento crítico.
La sociolingüística ofrece un marco para situar los elementos que intervienen en el proceso de uso lingüístico:
permite analizar y comprender las relaciones complejas y dinámicas entre lengua, cultura y sociedad y que se
reflejan en la institución; y además proporciona instrumentos de análisis de la interacción verbal cotidiana:
integrando elementos socioculturales, lingüísticos y cognitivos. Este análisis es requisito previo para una
intervención didáctica que busque el desarrollo de las capacidades discursivas. La reflexión es pensar el aula como
un lugar donde se habla. Su propuesta es la siguiente:
1. La lengua es integrante de la realidad social y cultural; síntoma de esa realidad
2. Las manifestaciones orales son variadas, el uso demuestra que es heterogénea, aunque está regulado,
tiene normas socioculturalmente.
3. No es pertinente hablar de "corrección" o " incorrección", sino de usos adecuados o no adecuados.
4. El proceso comunicativo no es lineal, es de interrelación, una construcción conjunta que incluye la
negociación, cooperación, y el conflicto o malentendidos
5. El uso oral en general y el dialogal, en particular, es multidimensional, multicanal: intervienen elementos
lingüísticos, paralingüísticos y no lingüísticos
6. El sentido se construye localmente, a través de la interacción y de la creación de un contexto.
7. En el aula se crea y se recrea, se mantiene o se cambia la realidad sociocultural, a través de interacciones
comunicativas
8. La unidad de análisis es el hecho o acontecimiento comunicativo.

La tarea en el aula es promover el respeto por la diversidad lingüística y desarrollar criterios para la selección
que corresponda a cada uso que permita un buen desempeño social. No hay una única lengua para enseñar,
debemos brindar oportunidades para que todos se apropien de las formas y usos del lenguaje que les permitan
comunicarse de manera adecuada y eficaz en todas las situaciones comunicativas de las que participen,
prepararlos para ello para que no sean discriminados por su forma de hablar y puedan tomar la palabra en todos
los ámbitos de circulación social. Tomar la palabra en la escuela los habilita en el futuro para hacer oír su voz como
ciudadanos. El objetivo difícil de lograr es respetar la lengua de origen; no se trata de sustituir, ni de renunciar, si
no de desarrollar la competencia de reflexión sobre su uso, lo que permitirá la adecuación de la variedad y del
registro a cada situación comunicativa. Se trata de que dispongan de variedades, registros y estrategias discursivas
y puedan discriminar cuándo usarlas. Palabras clave:
● Comunidad de habla
● Diversidad lingüística
● Uso
● Adecuación
● Capital lingüístico
● Discriminación lingüística
Curiosidades de la lengua oral: el uso oral que los hablantes manifestamos no está exento de prejuicios, es
habitual escuchar ciertas afirmaciones en dichos y refranes:
● Habla como un chuncano.
● Las mujeres usan más diminutivos.
● Los jóvenes / las feministas, están destrozando el lenguaje.
● Los cambios lingüísticos son síntoma de decadencia de una lengua.
● Quien habla mal, escribe mal.
● En boca cerrada no entran moscas.
● Quien habla mucho, piensa poco.
● …
Cuando la discriminación lingüística se ejerce sobre las minorías, cuando una lengua sustituye a otra, se destruye
la memoria de un pueblo, su identidad, su cultura.
“América Latina tiene su propia raíz, que es necesario remover y encontrar para decir cosas, para
expresarnos con nuestra voz”.
(Guayasamín)
Pero la idea de una lengua “superior” muchas veces nace de los propios hablantes, que, sometidos a continuas
humillaciones y desacreditaciones por el uso de una lengua “menor” sustituyen su lengua por otra dominante
(Cuento maravilloso de Juan José Saer)

(Walter Ong) distingue dos tipos de oralidad: primaria, secundaria y terciaria:

● La oralidad primaria es propia de las culturas iletradas: carece de todo conocimiento de escritura, por
contraste con la oralidad “secundaria”;
● La secundaria es consecuencia de la escritura y de la impresión, y de los medios de comunicación que
dependen de la escritura (radio, teléfono, televisión…).
● La terciaria (hoy) permite combinar la escritura, imagen y voz a través de los hipermedios como un montaje
audiovisual interactivo.

Oralidad espontánea y oralidad formal

En los intercambios orales adaptamos el lenguaje a la situación comunicativa en la que nos encontramos
seleccionando registros de habla lo que permite reconocer comunicaciones cotidianas, informales, espontáneas
de otras que requieren mayor planificación y formalidad.
● Las situaciones informales: relaciones simétricas (amigos, compañeros...) o asimétricas (niño con sus
padres). La informalidad en el registro tiene que ver más con la confianza que existe entre los interlocutores.
● Las situaciones formales implican relaciones asimétricas o jerárquicas entre los interlocutores (empleado
con su jefe – estudiante con maestro)
Ambos registros se diferencian por la situación o contexto y por la intencionalidad.

(Álvarez Angulo) diferencias entre oralidad espontánea y formal:

Informales o espontáneas Formales

● Escaso respeto de turnos de habla ● Respeto de los turnos
● Frecuentes interrupciones ● Escasa interrupciones
● Solapamientos largos ● Solapamientos breves
● Rapidez de habla ● Pausas al hablar
● Redundancia léxica ● Precisión léxica
● Vulgarismos, coletillas ● Riqueza léxica, tecnicismos, escasas coletillas
● Apoyaturas paralingüísticas y no lingüísticas ● Escasas apoyaturas lingüísticas
● Comodines, rellenos ● Ausencias de comodines y rellenos
● Anacoluto y rupturas sintácticas ● Inexistencia de anacolutos y rupturas
Oralidad y escritura: muchas de las prácticas discursivas orales cuentan con el soporte de la escritura. La
selección de una u otra forma, registro, de la lengua se adecuará a la situación comunicativa.

Diferencias entre la lengua oral y la escrita:

Lengua oral Lengua escrita

● Empleo de los fonemas ● Empleo de los grafemas.

● Sucesión en el tiempo ● Desarrollo en el espacio (papel, pantalla...)
● Sólo permanece en la memoria ● Estática y permanente, permite la relectura.
● Los participantes están presentes ● Enunciador distanciado del enunciatario;
● Entonación para expresar la intencionalidad ● Planificación lingüística del discurso.
● Empleo de recursos (muletillas, repeticiones…) ● Unidades discursivas identificadas por la
● Entonación, graduación de la voz puntuación y la diagramación.
● Bajo grado de formalidad ● Signos de puntuación, tipografías, tipos de
● Selección menos rigurosa de la información: letras, mayúsculas…
presencia de digresiones, cambios de tema, ● Alto grado de formalidad
repeticiones, datos irrelevantes... ● Selección precisa de la información.
● Más redundante. ● Menos redundante.
● Estructura del texto abierta: el autor puede ● Estructura cerrada: responde a un esquema
modificarla durante la emisión planificado
● Estructura libre de elaboración por el emisor ● Pocos recursos paralingüísticos: tipografías
● Utiliza pausas y entonaciones (cursiva, negrita) y códigos gráficos (corchetes,
● Recursos paralingüísticos: cambios de ritmo y asteriscos, …)
de velocidad, variación de tonos… ● Utiliza pocos códigos no- verbales
● Códigos no verbales: movimientos oculares y ● Uso frecuente de estructuras más complejas y
corporales, gestos… desarrolladas: oraciones más largas, con más
● Incorpora las formas propias de los usos subordinadas relativas, oposiciones, con todo
espontáneos y rápidos: contracciones, tipo de conectores.
elisiones, sonidos de apoyo... ● Tendencia a usar léxico marcado formalmente
● Prefiere soluciones poco formales… ● Frecuencia muy alta.
● Tendencia a utilizar estructuras sintácticas ● Tendencia estilística a la eliminación de
simples, oraciones breves. repeticiones lexicales
● Baja frecuencia de vocablos con significados ● …
específicos.
● …

Clase N 8: Comprensión oral

Objetivos
● Valorar la escucha como habilidad lingüística necesaria para la comprensión oral.
● Identificar las estrategias que intervienen en la comprensión oral.
Contenidos
● Escuchar.
● La comprensión oral.
● Microhabilidades de la escucha.
(Cassany) porcentaje de uso de las habilidades lingüísticas que destinan los hablantes en sus intervenciones
comunicativas, estos índices demuestran que pasamos más tiempo escuchando que hablando.
ESCUCHAR 45 % LEER 16 % HABLAR 30 % ESCRIBIR 9%
Escuchar es la habilidad que goza de menos prestigio: rara vez decimos de alguien que es un “buen oyente” pero
si “no sabe escuchar”. Además, se da por sentado que quien escucha atiende y comprende. ¿Cómo saber si de
verdad quien escucha comprende? A veces es necesario comprobar si el interlocutor está atento. Sin duda, existe
una diferencia entre «oír lo que se dice» y «entender lo que se escucha» pero ambas afirmaciones forman parte
del proceso de comprensión oral: la primera utiliza conocimientos fonológicos, sintácticos y semánticos como fuente
de información, la segunda está relacionada con el bagaje cultural del oyente y su experiencia personal.

La comprensión oral: lejos de ser una actividad pasiva, como comúnmente se cree.
● Escuchamos con un objetivo determinado y con expectativas concretas sobre lo que vamos a oír. Esta
capacidad de predecir facilita la comprensión.
● Cuando escuchamos podemos ver a quien habla, esto nos brinda información no verbal.
● Mientras escuchamos se nos exige que ofrezcamos retroalimentación verbal o no verbal, intercambiando
los roles.
● Como consecuencia de estos intercambios, el discurso se percibe fraccionado.
● Otros discursos no verbales (imágenes, estímulos sensoriales...) nos permiten interpretar lo escuchado.

El lenguaje es diferente del escrito, es espontáneo, con redundancias, repeticiones, digresiones... Escuchar es
comprender el mensaje y para hacerlo debemos poner en marcha un proceso cognitivo de construcción de
significado y de interpretación de un discurso pronunciado oralmente; se tiene un papel activo, se colabora con el
hablante, y se da a entender que lo sigue y comprende. Un texto oral se construye entre ambos. Para ayudar a
comprender, el receptor utiliza un conjunto de estrategias como buen receptor:
● Manifestar comprensión del discurso (sí... sí, ya comprendo... ya veo)
● Animar al emisor a seguir hablando (¿Y entonces? ¿Estás seguro? ¡No puede ser cierto! ...)
● Anticipar el discurso: (¡Y seguro que después se marchó! Y se acaba aquí, ¿verdad? ...)
● Acompañar el discurso con un buen comportamiento no verbal (mirar a los ojos, asentir, sonreír...)

(André Conquet) Destinado para las comunicaciones orales formales:

¿Cómo se desarrolla el proceso de comprensión oral? Este proceso empieza antes de iniciarse el discurso, con
las estrategias de precomprensión, que se relacionan con el conocimiento previo de las circunstancias contextuales
Toda comprensión oral involucra microhabilidades (serie de estrategias del oyente):
Reconocer (segmentar la cadena acústica en las unidades que la componen, reconocer los fonemas y palabras de
la lengua y discriminar las oposiciones fonológicas de la lengua)
Seleccionar (distinguir las palabras relevantes de un discurso de las que no lo son y agrupar los elementos en
unidades superiores y significativas).
Interpretar
Comprender el contenido del discurso (la intención y el propósito comunicativo, el significado global, el mensaje,
las ideas principales, discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes, los detalles o las ideas
secundarias, relacionar las ideas importantes y los detalles, entender las presuposiciones, sobreentendidos,
ambigüedades, elipsis o dobles sentidos).
Comprender la forma del discurso (la estructura o la organización del discurso, identificar las palabras que
marcan la estructura del texto, la variante dialectal y el registro del discurso, captar el tono del discurso, notar las
características acústicas del discurso: voz, actitud del emisor, ritmo, entonación, pausas…)
Anticipar (activar toda la información que tenemos sobre una persona o tema para preparar la comprensión de un
discurso, prever el tema, el lenguaje y el estilo del discurso, anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se)
ha dicho.
Inferir (datos del emisor: edad, sexo, carácter, actitud, procedencia sociocultural... extraer información del contexto
comunicativo: situación, papel del emisor y receptor, tipo de comunicación... interpretar los códigos no verbales:
mirada, gesticulación, movimientos...)
Retener (recordar palabras, frases e ideas para poder interpretarlas más adelante, retener en la memoria a largo
plazo aspectos de un discurso (informaciones más relevantes: tema y datos básicos, situación y propósito
comunicativo o estructura del discurso, palabras significativas) (utilizar tipos de memoria para retener información:
visual, auditiva...)

No debemos reforzar el silencio como forma de sometimiento. Como educadores debemos formar alumnos que
comprendan lo que escuchan y que puedan tomar la palabra. Que la escucha sea participativa y atenta depende
también de nuestra capacidad de escucha y de preparar para la comprensión oral de manera responsable. (texto
y audio libro)

Clase N 9: La expresión oral

Objetivos
● Valorar la expresión oral como habilidad lingüística necesaria para la interacción social.
● Reconocer tipos de textos orales.
● Identificar las estrategias que intervienen en la expresión oral.
● Adquirir algunas herramientas didácticas necesarias para la enseñanza de la expresión oral.
Contenidos
“La palabra es mitad de quien habla y
● La expresión oral. mitad de quien la escucha”.
● Tipos de textos orales.
● Microhabilidades de la expresión oral. (Michel E. de Montaigne)
● Didáctica de la expresión oral.

Dentro de los contenidos curriculares el eje de la lengua oral comprende tanto la comprensión como la expresión:
comprendimos la importancia de su enseñanza.
(Cuadernos para el aula de Lengua 1) Todos los chicos aprenden a escuchar y a hablar antes de ingresar a la
escuela, el conocimiento es intuitivo y se desarrolla a partir de la interacción con otros. Cuando comienzan 1er
año/grado traen sus palabras: las de su casa, comunidad, programas de televisión y películas, historias que les
han contado y libros que les han leído pues han desarrollado su lenguaje y pueden usarlo con diferentes propósitos,
pero tienen mucho por aprender (tarea de la escuela): otras palabras, formas de decir y temas se conviertan
también en suyos; el docente es alguien que les enseña a “decir” más y mejor; ellos pueden usar el lenguaje con
distintos propósitos (situaciones de conversación, juego y desarrollo de labores cotidianas en su entorno primario)
pero no son iguales para todos: el conocimiento del mundo, vocabulario asociado con este y formas de participar
en las conversaciones son diferentes: cada chico tiene distintas representaciones acerca de los turnos de
intercambio, usos y valoraciones del silencio y vocabulario que emplea; usa estructuras sintácticas diversas y
conoce distintas palabras para designar objetos, personas y acciones: la oralidad de los chicos (también de adultos)
posee marcadas características dialectales. Dialecto: variedad de una lengua vinculada con una zona geográfica
y/o con un grupo social determinado. No hay uno mejor o peor, ni siquiera el estándar, que también registra
variantes entre los usos de sus hablantes.
La singularidad de hablar es un componente de la afectividad y la identidad cultural. Por eso el maestro las conoce,
acepta y valora, el aula se organiza como un espacio de interacción donde se aprende el respeto por las diferencias
y completa su desarrollo lingüístico: aprenden a conversar con otras personas, usar la lengua para informarse,
expresar ideas y sentimientos, inventar nuevos mundos; también a contar y describir mejor, explicar y opinar. Por
todo esto, la oralidad tiene contenidos propios en la escuela. Hay que enseñar a hablar.

(Cassany) la vida moderna exige un nivel de comunicación oral tan alto como de redacción escrita, así como nos
sorprenden errores ortográficos, también sentimos vergüenza frente a una palabra o expresión mal dicha, o
incomodamos frente a personas que no pueden expresar coherentemente sus pensamientos a través del lenguaje
oral. En la escuela se trata de enseñar a hablar en otras situaciones más allá del ámbito familiar y cercano:
● Las comunicaciones del ámbito social: parlamentos, exposiciones, debates públicos, reuniones,
discusiones...
● Las nuevas tecnologías: teléfono, radio, televisión, comunicaciones a través de la web...
● Las situaciones académicas: entrevistas, exámenes orales, exposiciones.

(Badia ,1988) tres tipos de situaciones comunicativas, según el número de participantes: tipos de textos orales que
podemos enseñar:
● Singulares (discurso político, exposición, canción grabada) un receptor o más no tienen la posibilidad
inmediata de responder y ejercer el papel del emisor
● Duales (llamada, diálogo, entrevista) dos interlocutores pueden adoptar los papeles de emisor y receptor
de manera alterna
● Plurales (reunión, debate en clase, conversación entre amigos) tres locutores o más pueden adoptar los
papeles de manera alterna
Desde un punto de vista más técnico, se diferencian las comunicaciones:
Las autogestionadas (singular) requieren la capacidad de preparación y auto regulación del discurso (exposición,
conferencia, charla, discurso)
● Una persona elabora el texto, solo hay una voz
● El emisor gestiona el texto (tema, tiempo intervención, tono…)
● Modalidad enunciativa: afirmaciones
 ● Características lingüísticas cercanas al escrito: gramaticalidad, descontextualización, elaboración,
pronunciación cuidada…
Las plurigestionadas (dual y plural) ponen énfasis en la interacción y la colaboración comunicativa (diálogo,
entrevista, conversación, debate…)
● Varias personas colaboran en la gestión del texto: varias voces
● Los interlocutores negocian el texto (tema, intervenciones, tono…)
● Se establecen turnos de palabra, hay intercambio de roles…
● Cambios frecuentes de modalidad: preguntas, respuestas, negaciones, afirmaciones…
● Características típicas de lo oral: reducciones, pronombres, elipsis…

La autogestión es el arte de la oratoria, hablar en público, convencer o informar; la plurigestión es el arte de la

conversación, del intercambio y de la colaboración entre interlocutores, de saber conducir un debate. En las
prácticas escolares prevalece la ausencia de espacios para el debate, conversación, tipos de textos plurales, la
enseñanza de la exposición académica o conferencia singular, pero si la famosa “lección oral” que es una
exposición y debería enseñarse como tal.
(Bygate, 1987) Modelo teórico de expresión oral: se centra en las situaciones de comunicación plurigestionadas
y distingue entre:
Conocimientos: informaciones que conocemos: incluyen el dominio del sistema de la lengua (gramática, léxico,
morfosintaxis, etc.) y aspectos relacionados con la cultura (estructura de las comunicaciones, modelos culturales...).
Habilidades de la expresión oral: comportamientos que mantenemos en los actos de expresión: habilidades de
adaptarse al tema, adecuar el lenguaje...
Rendir un examen oral frente a un tribunal: ¿Qué conocimientos pondríamos en juego? ¿Cómo organizaríamos la
exposición? ¿Qué habilidades serían imprescindibles? ¿Cómo funcionaría este esquema?

Microhabilidades de la expresión oral que se ponen en juego de acuerdo con los objetivos de la expresión oral
que se deben trabajar en el aula de Lengua:

Planificar el discurso: analizar la situación (rutina, estado del discurso, anticipación...) para preparar la
intervención, usar soportes escritos para preparar la intervención (en discursos como guiones, notas, apuntes...),
anticipar y preparar el tema (información y estructura, lenguaje...) y anticipar y preparar la interacción (momento,
tono, estilo...).
Conducir el discurso
● Conducir el tema (buscar temas adecuados para cada situación, iniciar o proponer un tema, desarrollarlo,
dar por terminada una conversación o conducir hacia un tema nuevo, desviarlo o eludirlo, relacionar uno
nuevo con uno viejo y saber abrir y cerrar un discurso oral)
● Conducir la interacción (manifestar que se quiere intervenir con gestos, sonidos, frases... escoger el
momento adecuado para hacerlo, utilizar el turno de palabra (para decir todo lo que se considere
necesario…), reconocer cuando un interlocutor pide la palabra y ceder el turno de palabra a un interlocutor
en el momento adecuado.
Negociar el significado (adaptar el grado de especificación del texto, evaluar la comprensión del interlocutor y
usar circunloquios para suplir vacíos léxicos)
Producir el texto
● Facilitar la producción (simplificar la estructura de la frase, eludir todas las palabras irrelevantes, usar
expresiones y fórmulas de las rutinas y usar muletillas, pausas y repeticiones.
● Compensar la producción (autocorregirse, precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir, repetir y
resumir las ideas importantes, y reformular lo que se ha dicho)
● Corregir la producción (articular con claridad los sonidos del discurso y aplicar las reglas gramaticales de
la lengua (normativa).
Aspectos no verbales (controlar la voz: impostación, volumen, matices, tono - usar códigos no verbales
adecuados: gestos y movimientos y controlar la mirada: dirigirla a los interlocutores)

(Cassany) Para pensar una didáctica de la oralidad es necesario el dominio del conocimiento disciplinar, es
conveniente tener un buen plan, y a modo de orientación preguntarse y tener en consideración:
1. ¿Qué tipos de texto o de comunicaciones reales se trabajan durante todo el curso? (mezclando
criterios diversos), descripción, narración, argumentación, teléfono, lectura en voz alta...)
2. ¿Qué contenidos gramaticales se asocian con cada tipo de texto? (instrucciones con formas
imperativas, perífrasis verbales de obligación, adverbios temporales y de orden...)
3. ¿Qué tipo de actividades se usarán? ¿Qué materiales? ¿Qué recursos? (juegos de roles, cuentos,
exposiciones...) ¿Qué ejercicios son más útiles en cada caso?
4. ¿Cómo se realizará el ejercicio en el aula? ¿Tiempo? ¿Interacción? ¿Materiales? ¿Espacio?
5. ¿Cómo evaluaremos la actividad? ¿Cómo se corregirá?
Cosas que no hay que olvidar:
● La oralidad es un contenido a enseñar en Lengua.
● Es una herramienta poderosa para el desarrollo lingüístico, pero también un arma de discriminación.
● La comprensión oral es difícil de registrar (formalizan instrumentos de seguimiento y evaluación).
● La expresión oral se enseña, profundiza, ejercita y evalúa en el aula.
● Las expresiones orales espontáneas y formales se planifican (singulares y plurales).
● Las microhabilidades se ponen a prueba cuando se toma la palabra (en cualquier situación y lugar).

Un aula donde se hable

En cuanto a los usos orales, se dan o se pueden dar posibilidades diversas (clase expositiva, sesiones de pregunta
respuesta evaluación, trabajo en grupo, trabajos por parejas, puestas en común...) conocer qué tipos de géneros
discursivos se dan en un aula es una buena orientación para saber el estilo de quien enseña. Cada uno de
estos géneros lleva formas de hablar, normas de comportamiento comunicativo y papeles por parte de quienes
participan en ellos; la mayor parte no se producen en el entorno familiar y requieren características específicas
para integrarlas en su planificación didáctica. Algunos de los rasgos típicos de la comunicación oral son:
1. El grado de distancia social entre el profesor y estudiantes que se debe a la diferencia en conocimientos
sobre el área (objeto de aprendizaje) y las formas de comportamiento apropiadas en el ámbito escolar. Esta
distancia social implica recurrir a estrategias comunicativas adecuadas para mitigar un obstáculo y que el
proceso de enseñanza y aprendizaje llegue a buen fin y favorecer ese proceso.
2. El número de participantes exige que existan normas para tomar la palabra sin interrumpir a quien está
hablando: implica enseñar a escuchar a los demás y recordar lo que se quiere decir cuando sea su turno;
aprender a incorporar lo que dicen los demás para mostrar acuerdo o rebatirlo, y a defender la propia opinión
frente a opiniones diferentes...
3. Cuando un estudiante habla ante la clase debe tener en cuenta factores que no se producen en una la
conversación íntima: hablar en voz alta, adecuar los gestos y miradas para captar la atención, organizar
previamente el discurso, utilizar un registro más formal e ir comprobando que la audiencia le sigue...
Los nuevos enfoques didácticos ponen el papel activo como sujeto de aprendizaje: importancia de promover
interacciones en las que sean los protagonistas y el docente pasa a ser quien orienta, propone, guía, acompaña y
observa lo que hacen y dicen, para analizar los procesos cognitivos que configuran los diferentes estilos de
aprendizaje y proceder de la forma más adecuada.

(Vion,1992) además de servir para la transmisión de información, la elaboración del discurso supone la
construcción de:
● formas de participación,
● del sentido local, contextualizado,
● de las relaciones sociales,
● de las identidades individuales.
Tener en cuenta esta multifuncionalidad del discurso oral y la posibilidad de adaptarse a las diferentes necesidades
comunicativas es algo que tiene que formar parte de la enseñanza de cualquier materia. El uso lingüístico tiene
que convertirse en un objeto de reflexión por ser fundamental en los aprendizajes.

(Cassany) Expresión oral

(Avendaño) Hablar en clase
(Nussbaum) Como recuperar la palabra
(Avendaño) Didáctica
(Rodríguez) Hablar en la escuela

Clase N 10: Didáctica de la comprensión y expresión oral

Objetivos
● Identificar los contenidos curriculares del eje oralidad de nivel primario.
● Adquirir herramientas didácticas necesarias para la enseñanza de los contenidos de lengua oral.
● Diseñar una secuencia de actividades teniendo en cuenta las estrategias didácticas apropiadas
Contenidos
● Contenidos curriculares de la oralidad “La lengua está amordazada
● La enseñanza de la oralidad en los ciclos de educación primaria. y sola en la boca”.
● Sugerencias didácticas.
(John Berger)
● Planificación de una secuencia de actividades.

Modos de darla a otros, compartirla, valorarla y enriquecerla: para concebir una enseñanza (de la oralidad)
debemos pensar en la capacidad que queremos desarrollar en nuestros alumnos, el contenido es importante pero
la finalidad debe guiar nuestra práctica.
El desafío de la comprensión oral: escasa atención que prodigamos a la capacidad de escuchar. Sabemos que
es una de las cuatro habilidades lingüísticas, pero damos por hecho que los alumnos la han desarrollado fuera de
la escuela. Y, por lo tanto, no se nos ocurre pensar en una didáctica.

(Cassany) Didáctica de la comprensión oral

No solemos tener en cuenta la habilidad de escuchar en la clase de lengua, no discutimos su importancia, pero no
le dedicamos atención porque los alumnos ya saben escuchar y aplicamos esfuerzos en la lectura, escritura,
gramática... Los chicos van entendiendo cosas elementales y progresan durante su escolarización, desarrollan
esta habilidad de forma natural sin necesidad de un tratamiento didáctico específico, aprenden a escuchar de la
misma manera que aprenden aquellas cosas que los maestros no nos proponemos enseñar: la literatura sobre
didáctica ha empezado a tratar este tema, hay pocos materiales para trabajar y resulta difícil evaluar la
comprensión porque es un proceso no observable (a diferencia de la expresión oral o escrita)…
Resulta habitual tener que repetir las instrucciones de un ejercicio para conseguir que se comprendan, porque no
comprenden la formulación oral, captar la ironía, sarcasmo, ambigüedades o dobles sentidos de un discurso incluso
en los niveles más avanzados tienen carencias de comprensión que les impiden desarrollarse en otras materias.

(Colomer y Camps, 1991) los profesores hablan el 70% del tiempo los chicos dedican mucho tiempo a escuchar
en la escuela: la gran paradoja que representa la comprensión oral en la escuela. Es una de las habilidades que
practican más a menudo, uno de los procedimientos instrumentales más relevantes para conseguir otros
aprendizajes, pero no se trabaja de forma específica y decidida, no se trabajan las carencias.
Cuando se preparan actividades de comprensión es un dictado, leer una historia en voz alta o pedir que tomen
notas, una exposición o preparar una representación teatral: este tipo de ejercicios es de una actitud pasiva porque
no tiene objetivos de comprensión ni expectativas sobre el texto: debe estar en silencio durante un rato y luego le
harán preguntas de comprobación de la comprensión que ayuda a desarrollar la comprensión, pero difieren de las
características del proceso de comprensión oral expuestas anteriormente porque se utiliza un lenguaje formal, con
apoyo escrito, no existe feedback durante el discurso, y se enfrenta a estas prácticas sin poder usar las estrategias
de anticipación o inferencia; no se le ha planteado ningún objetivo ni ninguna expectativa de comprensión, y, por
lo tanto, tampoco estará motivado para interpretar, retener y almacenar información. Los ejercicios de comprensión
oral deben ser específicos y calculados, preparados para practicar las estrategias variadas del proceso y para
incidir en los aspectos que resulten más difíciles para el alumno.
Se necesita mucha práctica para desarrollar la habilidad de escuchar con ejercicios frecuentes, breves e intensivos,
actividades cortas, variadas y activas (juegos, dictados breves, diálogos…) de 5 o 10 minutos y las exposiciones
para tomar apuntes pueden hacerse de vez en cuando y de forma preparada. Se pueden combinar con el trabajo
de las demás habilidades y del sistema de la lengua. Antes de estudiar un punto de gramática se puede
escuchar un texto que ejemplifique dicho aspecto, o se puede analizar una exposición antes de practicarla.
Poner énfasis en la comprensión y no en el resultado del ejercicio. No es importante que resuelvan correctamente
una tarea si no que se den cuenta de sus errores y los corrijan; se debe fomentar esta actitud de trabajo
haciendo hincapié en la comprensión durante la actividad, y no en el resultado final (en un dictado repetir el texto
varias veces y pedir que se concentren en determinadas palabras y no sumar el número de errores).
No hay que entender cada una de las palabras que forman un discurso para comprender su significado ni hacer
preguntas exhaustivas sobre el texto, sino enfocar el ejercicio de comprensión hacia las microhabilidades
requeridas. Tampoco se debe interponer entre el discurso y el alumno, parafraseándolo y explicándolo con la
intención de ayudar porque practica la comprensión de la explicación del maestro y no del texto original.
El material de comprensión debe ser real y variado: tiene que mostrar un lenguaje auténtico (con vacilaciones,
repeticiones, redundancias, alguna incorrección...) y debe incluir ruido (interferencias acústicas, ruido ambiental,
equivocaciones...): grabaciones y exposiciones espontáneas y reales con muestras de diferentes variantes
dialectales, de diferentes registros (formal y coloquial) y de todo tipo de textos y temas así se acostumbran a
escuchar todo tipo de lenguajes y amplían su capacidad comprensiva.

Los ejercicios de comprensión tienen algunas características:

● Deben tener una razón para escuchar, que tiene que constituir la tarea del ejercicio.
● Deben formular de forma visible y observable (anotando, escribiendo, hablando...) su comprensión para
comentar, mejorar, evaluar (soportes visuales: papel, notas, esquemas, fotografías, dibujos…).
● Tienen que escuchar más de una vez el texto oral, para concentrarse en puntos determinados
(pronunciación, significado de alguna palabra, entonación...)
Pasos para poner en práctica los ejercicios de comprensión:
1. Introducir el tema del texto que se va a escuchar y presentar la situación: de interés personal para
motivarlos, permite la anticipación.
2. Presentar de forma concreta y clara la tarea que debe realizar: entender una idea principal,
información determinada, contar el número de veces que aparece una palabra, inferir información sobre
el hablante... Especificar cómo debe ser la respuesta: escribir, dibujo...
3. Escuchar el discurso oral - hacer el discurso, leer en voz alta, magnetófono o vídeo... trabajan
individualmente.
4. Pedir que comparen sus respuestas por parejas o en pequeños grupos.
5. Escuchar nuevamente el discurso.
6. Comparar las respuestas por parejas, en pequeños grupos o a nivel de grupo clase verificando si son
correctas, volviendo a escuchar el discurso oral y deteniéndose en los puntos importantes.
Los pasos del tres al seis pueden repetirse para que puedan ir llenando sus vacíos de comprensión, poner énfasis
en el proceso de comprensión, en el trabajo progresivo de reelaboración del significado.

Ejercicios de comprensión oral:

● Juegos mnemotécnicos apropiados a la edad (teléfono descompuesto, veo veo, adivinanzas…)
● Escuchar y dibujar (instrucciones orales para plano de la habitación, animales, objetos, recorridos…)
● Completar cuadros (con información escuchada).
● Transferir información (cuadros, esquema, texto, dibujo…)
 ● Escoger opciones (personas, paisajes, objetos…)
● Identificar errores (descubrir mentiras, descripción incorrecta…)
● Aprendizaje cooperativo (información repartida, limitación de recursos…)

La evaluación de la comprensión oral tiene un doble objetivo: detectar las carencias de comprensión y medir
los progresos de comprensión durante un curso.

No se puede diseñar una práctica sin el dominio del conocimiento disciplinar. Una vez que poseemos ese
conocimiento podemos diseñar estrategias de enseñanza.

(Cassany) consideraciones generales y ejercicios posibles para el desarrollo de la lengua oral

● Tomar conciencia de las necesidades orales: hacer ver la relevancia de lo oral en la vida cotidiana y el
beneficio que pueden obtener de los diversos ejercicios que se harán en clase.
● Progresos a medio y largo plazo: hay que planificar la enseñanza porque el desarrollo de las habilidades
orales es un proceso largo y complejo, requiere práctica y ejercitación, experiencia y continuidad.
● La corrección y la fluidez: combinar los dos aspectos de manera equitativa. La fluidez se afecta si hay
muchos señalamientos sobre la corrección léxica y si sólo nos importa esta no enriquecemos el
conocimiento lingüístico.
● El orden de la clase: enseñar la dinámica de la escucha y la expresión, respeto por el otro y turnos de
habla, volverla una práctica común es una oportunidad de intercambio de ideas y crecimiento personal.
● La planificación de la expresión oral: evitar las improvisaciones diseñando un plan coherente y adecuado
a las circunstancias. Se trata de un ejercicio didáctico de una macrohabilidad lingüística.

(Materiales curriculares) Comprensión y producción oral

Primer ciclo:
● Plantear situaciones en las que puedan escuchar y comprender una amplia variedad de textos orales.
● Ofrecer instancias de producción de variedad de textos orales, con diferentes propósitos y lenguaje
adecuado a diversas situaciones comunicativas (recreación o improvisación de diálogos, relato de
experiencias cotidianas o de sucesos e historias que les hayan contado). Los relatos puedan ir
complementándose con comentarios sobre lo narrado progresivamente.
● Promover la participación en conversaciones utilizando el lenguaje adecuado y pautas de intercambio
requeridas en cada situación comunicativa.
Segundo ciclo:
● Siguen participando en situaciones de juego del lenguaje y de conversaciones más complejas para el
desarrollo de la oralidad, aparecen distintos temas (en todas las áreas), de complejidad igualmente
creciente; situaciones de escucha y producción de descripciones y narraciones; desenvolverse frente a
nuevos interlocutores -entrevistas- o formatos más estructurados -exposición oral-, géneros que requieren
el trabajo en colaboración con el docente y vinculaciones con la lectura y la escritura.
● Escuchar de manera comprensiva los textos expresados en forma oral por el docente, compañeros y otros
adultos.
● Participar en conversaciones acerca de temas de estudio, interés general y lecturas compartidas,
sosteniendo el tema de conversación y realizando aportes del contenido y propósito
● Participar en entrevistas para profundizar un tema de estudio y/o de interés general;
● Narrar, describir y exponer sobre temas estudiados y de interés general tratados en el aula, las actividades
son instancia previa de informaci6n y la recuperación posterior del o de los temas tratados.

(Cuadernos para el aula) actividades integradoras de todos los ejes

● Las voces que imaginan: observa imágenes, inventar un diálogo y luego presentarlo a los demás
● Retratos exagerados: con los tantanes
Refrán: sentencia popular que funciona como una conclusión de una situación que estamos viviendo o sobre la
que estamos conversando, también apelamos a ellos para dar un consejo sobre un camino a seguir: una vía para
continuar comprendiendo refranes y comenzar a “sospechar” sobre sus “verdades” es imaginar la situación en que
alguien lo diría:
● Imaginar la situación: quien lo dice / que paso para que lo diga / para que lo dice
● Refranes tergiversados para que inventen nuevos con los que ya conocen

(Cassany) ¿Hay que corregir el lenguaje oral de nuestros alumnos?

● Sólo los errores más importantes: no puede asumir ni aprender todos los errores en una intervención, es
posible que determinadas faltas impliquen un nivel de conocimientos gramaticales o lingüísticos que todavía
no ha adquirido. Por esto sólo tienen que comentar los errores básicos y asimilables.
● Fomentar la autocorrección y la colaboración entre compañeros: es responsable de su expresión y
corrección porque en una actividad es muy difícil seguir a todos con intervenciones por eso deben adoptar
una actitud de mejora y colaboración, para ellos y entre compañeros.
● Decir los errores, pero no corregirlos: debemos notar todos los errores, pero no es necesario corregirlos,
ya que es tarea del alumno. Una corrección inmediata en una intervención podría ser: A: Y llegaron al hotel
hacia las seis… y después me entero de que el otro grupo no había... M: ¿"Entero"?; A: ...enteré...me enteré
de que el otro grupo no había llegado aún...

La repetición del fallo con entonación de pregunta (u otro recurso que sirva para avisar) permite que rectifique el
error por su cuenta y que retome el hilo de la expresión.
● Corrección y fluidez: se fija más en los errores gramaticales que en la fluidez porque tenemos más
conocimientos de la normativa, la corrección es un terreno más concreto que la fluidez, ya que afecta a
cuestiones determinadas de lengua, mientras que la otra es más general y difícil de corregir. La intervención
tiene que abarcar los dos componentes: hacer notar los errores y hacer comentarios globales necesarios
sobre el ritmo, seguridad en la expresión.
● Medir el grado de corrección: la corrección oral puede ser intimidante y si tiene problemas de timidez
cuando habla en público, sería contraproducente, ya que afectaría la poca confianza en sus capacidades.
Pero una corrección inmediata constante sería molesta para el flujo expresivo este hecho se traduce en
vacilaciones, paradas y pérdida general de la fluidez.
Retratos pintados por artistas argentinos. ¿Podrían imaginar la historia de cada personaje? ¿Podrían narrarla
oralmente? (diferentes imágenes)

(Cuadernos para el aula) La evaluación de la oralidad

¿Qué se evalúa respecto de este eje? ¿Cómo hacer que las formas habituales de evaluación, casi rutinarias, no
pierdan de vista los procesos de intercambios orales cada vez más enriquecidos? El trabajo sobre la oralidad no
debe quedar reducido a contar lo que pasó el fin de semana o a respetar los turnos de habla, su desarrollo es un
proceso extendido en el tiempo y requiere formas de evaluación y estrategias de enseñanza específicas.
Para evaluar, es central asumir que trabajar el habla y la escucha implica animar a los chicos a tomar la palabra,
conversar con distintas personas para interactuar de maneras diferentes que la cotidiana. Al principio participan de
la conversación sin hablar, con gestos, miradas, risas, y demuestran con sus actos (ilustración, aplauso, realización
de una consigna) que comprenden lo que están escuchando o se animan a tomar la palabra (expresan
preferencias, narran o un episodio), cantan en el aula o patio mientras juegan. Van aprendiendo a escuchar
historias extensas y recuperar episodios, personajes o detalles, que describen o comentan. Debemos estar atentos
a las producciones orales que advierten cómo se animan a jugar con el lenguaje y van sumando nuevas palabras,
personajes, historias y situaciones. Así irán ampliando sus formas de decir y acrecentando su conocimiento del
mundo.

No perder de vista que supone reflexionar sobre las formas de comunicarnos con otros, modos de exponer un
tema, posibles maneras de formular una pregunta, maneras de expresar opiniones o comparaciones: cada
propuesta podría complementarse con una instancia de reflexión compartida sobre esos aspectos:
 ● Exposición oral (si se sintieron cómodos o nerviosos o si les faltaron o no materiales de apoyo, si el tema
resultó interesante para los demás o hubiera presentado la información en otro orden)
● Entrevista (si obtuvieron la información que buscaban, si se animaron a formular preguntas que no estaban
previstas, si tomaron notas o transcribir la entrevista)
● Debate (tener en cuenta las distintas formas de expresar la opinión, presentar objeciones a los demás,
llegar a acuerdos o mantener desacuerdos en situaciones de confrontación de ideas)

Esta reflexión puede servir para realizar los ajustes necesarios en nuevas situaciones, prever y mejorar las formas
en que nos comunicamos en situaciones donde es necesario obtener información, transmitirla a otros, discutir
respetuosamente o entretener a través de un relato.

(Avendaño) Las intervenciones orales deben registrarse en videos o grabadores, registros anecdóticos o fichas
de observación... El análisis de estas permitirá planificar estrategias didácticas que incidan en los aspectos débiles,
sin dejar de potenciar los demás. No centrar la evaluación sólo en el resultado final de la producción discursiva, sino
también al propio proceso de producción.

(Cuadernos para el aula) Para ello es conveniente elaborar instrumentos de evaluación del proceso con criterios
imprescindibles.
Para conversar sobre las descripciones, se podría confeccionar previamente un listado de criterios acordados entre
todos y luego de las exposiciones, fueran objeto de discusión acerca del proceso y de la presentación oral. Esta
conversación de coevaluación mediante las siguientes preguntas: ¿la descripción fue ordenada? ¿Mencionó
los aspectos más importantes? ¿Se escuchó cada orador? ¿Se habló demasiado rápido o despacio? ¿Cada orador
realizó aclaraciones cuando era necesario?
En nuestras aulas heterogéneas y diversas los sonidos pueden transmitir colores, sensaciones, formas...

Ensen_ar_Lengua_en_el_primer_ciclo.docx
Ensen_ar_Lengua_en_el_segundo_ciclo.docx
Propuestas_de_ensen_anza_lengua_oral.docx para organizar por tipos textuales señalados en los contenidos
curriculares.

Clase N° 11: La lectura

Objetivos
● Reconocer la lectura como una práctica cultural.
● Reconocer las teorías de la lectura.
● Identificar los tipos de lectura de acuerdo a diversos criterios.
Contenidos “Y estos libros requieren también lectores capaces de dialogar con ellos, de
● Qué es leer. comprender que la única libertad de pensamiento es la libertad que se
● Teorías de la lectura. construye. Esta es la revolución que debemos emprender en el terreno de la
● Tipos de lectura. lectura.”

(María Teresa Andruetto)

¿Qué es leer? Para muchos se conecta con el placer y tiempo libre; para otros con la escuela y obligatoriedad de
los textos también lo relacionan con la oralización, la lectura en voz alta pero la mayoría conlleva una carga negativa
por ser una práctica que no frecuentan o por los resultados pocos satisfactorios (la lectura en voz alta se convirtió
en castigo)
(Graciela Montes, 2011) la lectura y la construcción de sentido: es más que descifrar, aunque suponga un
desciframiento, es construir sentido. No solo se “lee” lo que está cifrado también una imagen, la ciudad que se
recorre… Se buscan indicios, pistas, y se construye sentido, se arma significación.

(Larrosa,1998) “se lee para sentirse leer, para sentirse leyendo, para sentirse vivo leyendo. Se lee para tocar,
por un instante y como una sorpresa, el centro vivo de la vida, o su afuera imposible.
También circulan discursos que ponen énfasis en aspectos erróneos sobre la concepción de lectura: cuando se
expresa que un alumno “no sabe leer” se refiere a la oralización, la lectura en voz alta.

(Cassany) ejemplos de las diferencias en las actividades:

SoIé (1992), y Colomer y Camps (1991) con pocas McDowell (1984) reproduce las mismas condiciones,
variaciones, la secuencia didáctica típica de enseñanza Intentar leer en voz alta, como si fuera el alumno
de la lectura designado y responde a las preguntas de comprensión.

Lectura: Plot ro yo pedrí en el catón. Socré un ban

1. El maestro escoge una lectura del libro de texto. cote. El graso estaba cantamente linendo. No lo drinió.
2. Un alumno lee un fragmento, mientras el resto Una Para jocia y un Pari joci estaban plinando a mi
sigue la lectura en su libro. endidor. Estaban gribblando atamente. Yo grotí al Pari
3. Si comete algún error de oralización, lo corrige y a la Para fotnamente. No goffrieron nu platión. Na el
directamente o delega en otro alumno. hini yo no putre licrerlo. Yo lindré vala. Possrí
fobanamente.
4. Una vez oralizado el texto, formula preguntas
Preguntas: ¿Dónde pedrió el escritor Plot ro? ¿Drinió
sobre la lectura que contestan individualmente. al graso? ¿Quién estaba plinando a su endidor?
5. Ejercicios de gramática a partir del texto. ¿Estaban gribblando atamente o sapamente? ¿Lindrió
o no?

El hecho de haber podido responder las preguntas demuestra capacidad de observación y entrenamiento en la
mecánica de responder preguntas cerradas, pero no comprendido el texto, ni palabras importantes, ni la estructura
sintáctica de la frase. Si el texto fuera real el ejercicio no serviría para evaluar si tiene un nivel básico de
comprensión lectora. El error esencial de estas actividades es olvidar el aspecto más importante de la lectura: leer
significa comprender. Leer es comprender un texto. Leamos como leamos: deprisa o despacio, con el mismo
ritmo, en silencio, en voz alta... lo que importa es interpretar, construir un significado nuevo en nuestra mente a
partir de estos signos.
Leer es comprender, construir sentido, construir una
interpretación. Por lo tanto, sin comprensión
no hay lectura

● ¿Por qué la escuela no propicia la lectura como espacio de placer y conocimiento?

● ¿Por qué resulta tan difícil que “los chicos lean”?
● ¿Qué responsabilidad tenemos los educadores con el desprestigio de esta práctica cultural?

Teorías de la lectura su historia y evolución.

(Diseño Curricular) la lectura y la escritura como prácticas sociales y culturales, el modelo se sitúa en el
proceso interactivo, basado en los aportes de la psicología cognitiva y la teoría de los esquemas. Sin embargo, es
necesario pensar, que estas prácticas que se enseñan en la escuela no pueden prescindir del contexto
sociocultural. Las teorías constructivistas de Vygotsky indican que aprendemos con otros.
(Cassany) La orientación sociocultural: la lectura y la escritura son «construcciones sociales, actividades
socialmente definidas». No existe una actividad neutra de lectura, sino múltiples y dinámicas maneras de acercarse
a cada género discursivo, en cada disciplina del saber y comunidad. Aprender a leer requiere desarrollar los
procesos cognitivos y adquirir los conocimientos socio culturales particulares de cada discurso; de hacer hipótesis
e inferencias, descodificar las palabras, conocer autor y lectores de un género, negociación del significado, tipo de
vocablos y lógicas de pensamiento de cada disciplina...
Concepciones:

Las concepciones psicolingüística y sociocultural definen a la lectura.

● Leer es comprender.
● Leer es un proceso interactivo entre lector y texto.
● La lectura es una práctica social.

Tipos de lectura no se lee siempre igual (para estudiar subrayan, resúmenes; con cuentos o novelas se dejan
llevar por la trama y desean saber el final, noticias los títulos… receta vuelven una y otra vez o armando el placar,
grafiti o anuncio)
(Cassany) la capacidad de leer es un conjunto de estrategias que ponemos en marcha de acuerdo a los objetivos
que tenemos por lo tanto la construcción del sentido dependerá de: finalidad de lectura, tipos de textos, situación,
prisa que tengamos…

Ronald White según la comprensión Combina la velocidad con la Adaptado por Bisquerra: tipos de
comprensión: velocidad lectora

Lectura silenciosa Integral: intensiva (estudiamos) Integral: reflexiva y mediana

extensiva (habitual) (menos rapidez / más comprensión)
Extensiva: por placer o interes
Intensiva: obtener información Selectiva: atenta (buscar datos) o Selectiva: lectura atenta y vistazo
Rápida y superficial: sobre un vistazo (formar una idea) (más rapidez / menos comprensión)
texto
Involuntaria: anuncios… Involuntaria (publicidad)

Lectura intensiva: con textos cortos, exploración didáctica en el aula, énfasis en el entrenamiento de
microhabilidades y en los diversos tipos de comprensión (idea central, detalles, reflexión gramatical…) incluida en
los libros de texto.
Lectura extensiva: largos textos, natural fuera del aula, énfasis en hábitos y placeres de lectura, comprensión
global, relacionada con las bibliotecas de los lugares

(Isabel Solé) la lectura como un proceso de interacción entre lector y texto, el primero intenta satisfacer los
objetivos que guían su lectura (objetivos amplios y variados) todos leemos diferente por ellos:
● Para buscar información concreta.
● Para aprender.
● Para evadirse, llenar un tiempo de ocio y disfrutar.
● Para comunicar un texto a un auditorio.
● Para practicar la lectura en voz alta.
● Para seguir instrucciones.
● Para aplicar la información obtenida a un nuevo trabajo.
● Para revisar un escrito propio.
● Para confirmar o refutar un conocimiento previo.

¿Qué actividades realizan los “buenos” lectores?

● Lee habitualmente en silencio, pero también puede oralizar, si es necesario.
● No cae en los defectos típicos de lectura: oralización, subvocalización, regresiones...
● Lee con rapidez y eficientemente. Hace fijaciones amplias, rápidas y selectivas.
● Se fija en unidades superiores del texto: frases, palabras... No repasa el texto letra por letra.
El lector competente no lee siempre de la misma forma: adapta a cada situación y utiliza varias microhabilidades
de lectura. Estas (vistazo, anticipación, lectura entre líneas...) son herramientas que tenemos a nuestro alcance
para comprender y utilizamos selectivamente según los objetivos de lectura. El lector experto controla su
proceso de lectura y elige las estrategias adecuadas al texto y situación de lectura.
Los aprendices suelen tener un repertorio más pobre de microhabilidades de comprensión (leer palabra por
palabra, anticipación escasa o nula, concentrados en la descodificación su valor fonético, no saben ni pueden elegir
herramientas). Para estos lectores es una operación mecánica, con poca comprensión y menos gratificación. El
grado de comprensión define a los buenos lectores.

(Solé y Camps) estrategias que realizan los lectores de acuerdo con la comprensión alcanzada:
Lectores que entienden el texto:
● Resumen el texto de forma jerarquizada
● Sintetizan la información
 ● Seleccionan la información según su importancia en el texto
Lectores con déficit de comprensión:
● Acumulan las informaciones en forma de lista.
● Suprimen lo que les parece redundante.
● Copian el resto sin una guía determinada.
● Seleccionan palabras influidos por la situación de la información en el texto o según su interés subjetivo
● Se fijan en detalles y aspectos más superficiales.

Dubois_lectura.pdf
Tras_las_lineas_Cassany.pdf
Daniel Cassany. Enseñar Lengua. Capítulo Comprensión lectora.
La_gran_ocasion.pdf Graciela Montes.
Isabel_Sole_Estrategias_de_lectura Capítulo 1 El reto de la lectura. Capítulo 2 Leer, comprender, aprender.

Clase N° 12: La Lectura

Objetivos
● Comprender los alcances de la perspectiva sociocultural de la lectura.
● Identificar las estrategias de lectura.
● Analizar el modelo de comprensión lectora.
● Comprender las implicancias didácticas al considerar la lectura como una práctica social.
Contenidos
● Estrategias de lectura. “no es algo de lo que la escuela
● Antes, durante y después de leer. pueda desentenderse”.
● Modelo de comprensión.
● Nuevos modos de leer: prácticas letradas contemporáneas. (Graciela Montes)
● Leer en entornos digitales, nuevos géneros.
● Lectura en los dos ciclos.
● Proyectos de lectura en la escuela: la escuela como comunidad de lectores.
● La lectura literaria.
● Evaluación de la lectura.
Es difícil su enseñanza, pero pensemos en la enorme posibilidad que tenemos cuando los posicionamientos
teóricos esclarecen nuestra práctica. Repasemos la historia de las teorías sobre la lectura.
Hasta el siglo XX, se sostenía que leer equivalía a decodificar símbolos gráficos (concepción mecanicista) y se
minimiza el lugar del sujeto. Leer implica una posición activa. En la década del ‘60 (enfoques estructuralistas), se
consideró el texto porque allí estaba el sentido, construido de un modo estable: leer pasaba por describir la
estructura interna de los textos no se contemplaba el aporte del lector ni aspectos fuera del texto (sujetos, contexto).
Luego la teoría de la recepción con intereses hacia el lector: rol de creador, productor del sentido a partir del texto
y de sus saberes previos. Hoy leer supone una interacción: es más que descifrar palabras, es un proceso de
producción de significados en el que intervienen las características del texto y la participación activa del
lector… al leer se establece una interacción entre el texto y el lector, donde se da una especie de negociación
entre ellos y continuamente reevalúa y reconstruye el significado.
Leer es una conducta aprendida socialmente: está inserta en prácticas culturales. es una práctica social,
histórica: situada en un contexto, atravesada por variables sociales en el marco de comunidades de interpretación.
No alcanza para caracterizar las prácticas de lectura y escritura propias de un entorno o cultura, la literacidad
comprende prácticas sociales, en las cuales se piensan como tareas sociales: se estudian desde su relación con
el contexto, es un acto social que reúne el conjunto de interpretaciones individuales que constituyen el sentido
colectivo.
(Cassany) el enfoque sociocultural de la lectura nos permite una mirada global sobre las prácticas letradas y la
incorporación de los textos en uso de una comunidad, los nuevos textos surgidos en la era digital. Las prácticas no
están aisladas ni descontextualizadas: pensar situaciones de lectura que atraviesan los chicos en sus ámbitos
privados y tenerlos en cuenta en la escuela: las maneras de leer y escribir, informales, privadas y espontáneas,
que hacen por su cuenta y tienen ganas- quedan fuera de las prácticas académicas, de las instituciones escolares.

Vernáculo Académico
● Autoreguladas ● Reguladas por instituciones
● Elección personal, libre ● Impuestas
● Ámbito privado ● Ámbito social
● Aprendidas informalmente ● Aprendidas formalmente
● Socialmente despreciadas, criticadas ● Socialmente legitimadas, prestigiosas
● Vinculadas con la identidad, la afectividad ● Vinculadas con la institución
● diario íntimo, de viaje, blogs, chats, cartas, ● apuntes, comentario de texto, exámenes,
recetas de cocina instancias, periodismo

¿Por qué una perspectiva sociocultural?

● Permite entender mejor la creciente diversidad letrada: variedad de artefactos, prácticas lectoras y
escritoras, al poner acento en las particularidades de cada situación.
● Considera las particularidades históricas, sociales y culturales de cada comunidad, permite considerar
mejor la diversidad lingüística y cultural de las personas, entendiendo el uso que hacen de la escritura.
● Atiende a las especificidades epistemológicas de cada ámbito: el conocimiento se construye con
lenguaje en cada contexto de manera particular.
● Incorpora una perspectiva social, democratizadora y crítica, comprometida en la búsqueda de justicia e
igualdad para todos
● Es coherente con otras orientaciones lingüísticas, que ponen el acento en aspectos como el análisis de
género discursivo.
● Es compatible con las aportaciones psicolingüísticas, cognitivas y socio constructivistas, que exploran
los procesos, recursos y estrategias psicológicas usadas en las prácticas de lectura y escritura.

Lector, texto y contexto

¿Cómo se produce la interpretación o la lectura? El lector realiza su construcción de sentido en ausencia del autor
(comunicación escrita), en el proceso de lectura pone en juego lo que sabe, interpreta sobre la base de lo que
conoce: ortografía de las palabras, puntuación, construcciones sintácticas, temas... Estos conocimientos le
permiten hacer anticipaciones: las características del lector son tan importantes como las del texto.
(Umberto Eco, 1987) piensa que sin lector no hay interpretación y postula una relación cooperativa entre texto y
lector: cada texto quiere dejar la iniciativa interpretativa, se emite para que alguien lo actualice.
Todo texto tiene elementos no dichos, espacios en blanco, intersticios que hay que rellenar, no explicita toda la
información necesaria para su comprensión, pero aportan huellas, pistas, marcas que son detectadas por el lector
y que contribuyen a la elaboración del sentido porque aporta a la interacción procesos mentales y el texto
procedimientos que constituyen pistas, claves o indicios para ser interpretado.
El lector es un sujeto activo que:
● tiene diferentes intenciones de lectura,
● aporta sus propios conocimientos,
● procesa la información que recibe del texto en virtud de esos conocimientos anteriores,
● formula hipótesis,
 ● hace deducciones,
● interpreta un sentido global del texto y sentidos más localizados,
● puede resumir esa información.

El texto ofrece pistas o marcas como instrucciones para que el lector guie su interpretación y residen en:
● la coherencia,
● los procedimientos de cohesión,
● la estructura textual,
● el léxico y distintos recursos de la lengua, propios del tipo de texto, como, por ejemplo, los tiempos
verbales o las clases de palabras que predominan.

(Ferreiro, 2004) el verbo leer no tendrá la misma significación siempre; leer sin comprender es una forma de
analfabetismo, leer es decodificar signos, pero pronunciarlos sin entender su significado, sin apropiarse del sentido
global del texto leído y relacionarlo con lo que se conoce es analfabetismo funcional.

(Cassany) la lectura como práctica transversal en la vida y riesgos del analfabetismo funcional. La preocupación
por decodificar sin comprender trajo investigaciones acerca de la comprensión y los mecanismos mentales de la
cognición.

Comprensión lectora

Etapas y estrategias de lectura

Secuencias de acciones organizadas para cumplir una meta (supervivencia, juego, guerra, ventas, didácticas). Un
plan flexible en el que se toman decisiones marcha y resultados controlados y corregidos. Lo mismo para la lectura.
(Goodman) una estrategia es un amplio esquema para obtener, evaluar y utilizar información: implican
autodirección y autocontrol: lector un protagonista activo que demanda el desarrollo de la metacognición:
conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento que evalúa y corrige su interpretación.

(Marín, 2004) las estrategias de lectura son actividades del lector: articula el objetivo, información textual y
conocimientos previos que posibilitarán reconstruir el sentido del texto. Estas no constituyen fórmulas fijas, sino
modos de abordaje que dependen del lector y del tipo de texto.
Leer es construir sentidos mediante la interacción entre lector y texto, el primero pone en marcha sus
conocimientos previos o esquemas mentales claves a través de pautas o claves el segundo, a su vez entran
en juego las intenciones (del lector) y las estrategias cognitivas (predicción, inferencia, verificación y
corrección)

(Solé, 1997) para leer necesitamos manejar las habilidades de decodificación y aportar al texto objetivos, ideas y
experiencias previas; implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información
que aporta el texto y en nuestro bagaje en un proceso que permita encontrar o rechazar las predicciones e
inferencias de que se hablaba.

Tipos de estrategias: grupos que corresponden a etapas del proceso lector:

Pre-lectura: permite dotarse de objetivos concretos de lectura y aportarle conocimientos previos relevantes
Lectura: permite establecer inferencias, revisar y comprobar la comprensión mientras lee y toma medidas ante
errores o dificultades para comprender
Post-lectura: permite identificar el núcleo, sintetizar, resumir y ampliar el conocimiento obtenido
El proceso de comprensión consiste en acercamientos progresivos al texto donde va elaborando hipótesis que
rechazará o confirmará. En la prelectura corresponden actividades de hipotetización, predicción y activación de
conocimientos previos; a la de lectura, la interpretación de variadas claves textuales y aplicación de conocimientos
letrados y a la post-lectura actividades de reconstrucción del sentido global, reparación o corrección y recuerdo.
Muestreo, anticipación / predicción e inferencia: estrategias básicas, todas implican un rol activo, donde
autocontrola su proceso de comprensión: confirma o rectifica sus anticipaciones, corrige, vuelve y relee o busca
información fuera del texto cuando lo consideran necesario.
Los procesos inferenciales: en un texto no todo es explícito, hay una gran cantidad de información implícita que
debemos reponer / completar: demanda operaciones de asociación, deducción, inducción, relación, juicio,
razonamiento: operaciones superiores que lo llevan a construir significado. Estas ayudan a superar el nivel de
comprensión literal (repetición del texto).
(Luna y Sanz) inferir es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado
del resto. Consiste en superar lagunas que aparecen en el proceso de construcción de la comprensión. Los
procesos inferenciales se despliegan cuando el lector desconoce el significado de una palabra, el autor no lo
presenta explícitamente, falta alguna información... Un buen lector aprovecha su conocimiento previo, los recupera
y aplica: si desconoce el significado de una palabra, lo infiere por el contexto. Estrategias:
● Predice: con el título, texto o imágenes
● Visualiza: imagen mental sobre lo leído
● Pregunta: qué, cómo. cuando, dónde, por qué, para qué. quien
● Conecta: con otros conocimientos y experiencias
● Identifica: ideas principales y palabras clave
● Infiere: con los datos e ideas del texto para elaborar conclusiones
● Evalúa: opinión respecto al texto

Sugerencias para trabajar los momentos de la lectura: antes, durante y después

Antes de leer. Prelectura.

a) Permitir que expliquen y amplíen sus conocimientos y experiencias previas sobre el tema que se leerá
b) Conocer el vocabulario o conceptos para comprender el texto.
c) Estimular la realización de predicciones sobre el contenido del texto.
d) Establecer propósitos de lectura.
Preguntas orientadoras:
● ¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura): Para aprender, hacer una exposición,
practicar la lectura en voz alta, obtener información precisa, seguir instrucciones, revisar un escrito, por
placer, demostrar al maestro que he comprendido, para escribir.
● ¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)
● ¿De qué trata este texto?
● ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto).

Al leer. Lectura. Las modalidades son formas de interacción con el texto y tienen ventajas con respecto a otras:
hacen variada e interesante la lectura y propician tipos de participación y estrategias de lectura. Acciones
relacionadas:
a) Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el contenido en general o de párrafos siguientes en particular.
b) Formular preguntas sobre lo leído.
c) Aclarar posibles dudas acerca del texto.
d) Resumir el texto.
e) Releer partes confusas.
f) Hacer inferencias.
g) Consultar el diccionario.
h) Pensar en voz alta para asegurar la comprensión.
i) Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas.
Después de leer. Post-lectura. Las actividades posteriores se enfocan a la reconstrucción o análisis de los
significados del texto:
a) Comprensión global o del tema del texto;
b) Comprensión específica de fragmentos;
c) Comprensión literal (o lo que el texto dice);
d) Elaboración de inferencias;
Pueden realizarse a través de:
● Resúmenes
● Formulación y respuesta de preguntas
● Utilizar organizadores gráficos
● Reconstrucción del contenido con base en la estructura y el lenguaje del texto
● Formulación de opiniones sobre lo leído
● Expresión de experiencias y emociones personales relacionadas con el contenido
● Relación o aplicación de las ideas leídas a la vida propia (generalizaciones)

(Cassany) lo que ocurre durante la lectura en la mente de cada lector (“caja negra”) desafío para el docente que
debe monitorear, enseñar y evaluar ese proceso.
Prelectura: clarifica la meta / finalidad, reconoce el contexto de producción, explora el paratexto, activa
conocimientos previos
Lectura: reconoce las secuencias textuales y el formato, identifica relaciones y las voces, registra con anotaciones
o subrayados y complementa con otras fuentes
Post-lectura: destaca problemas de comprensión, regula el proceso de la misma, implementa soluciones, suspende
el juicio, relectura, formula y revisa hipótesis, consulta fuentes externas y revisa en función de la meta

El modelo interactivo: la comprensión se alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya
sabe sobre el tema y que sustituiría a lo que anteriormente en la mente. El proceso de lectura se pone en marcha
antes de empezar, cuando empieza a plantear expectativas sobre el texto (tema, tipo de texto, tono...)
Toda la experiencia de lectura está grabada en la memoria a largo plazo (MLP) en esquemas de conocimiento
que organizan Ia información de forma estructurada así podemos prever qué tipo de texto se suele leer en cada
situación, qué aspecto tiene, posibles estructuras que puede tener, el lenguaje que aparecerá... la MLP contiene el
dominio del sistema de la lengua que hemos alcanzado (léxico, gramática...) y nuestros conocimientos del tema.
Todas estas informaciones previas permiten que podamos anticipar o formular hipótesis sobre el texto. Fijamos
objetivos de lectura, relacionados con la situación comunicativa: ¿Qué información buscamos? ¿Qué datos?
¿Cuánto tiempo tenemos para leer el texto? Damos respuesta a ellas e incluso ya tenemos alguna idea sobre cuál
puede ser el dato que buscamos, dónde podemos encontrarlo, cuánto tiempo necesitaremos para comprenderlo...
Esto determinan la forma de leer (si es una idea global o un dato específico, deprisa o despacio…).
No fijamos en las letras, sino que utilizamos las habilidades de lectura rápida y de lectura atenta para elegir lo que
nos interesa del texto así empezamos a verificar hipótesis que habíamos formulado. La información que obtenemos
nos permite confirmarlas o rectificarlas, este proceso de formular y verificar hipótesis es la esencia de la
comprensión, es la interacción entre lo que ya sabemos y lo nuevo que nos dice el texto. Es un proceso
instantáneo y activo, que trabaja durante toda la lectura.
Dentro de ella podemos distinguir microhabilidades: la anticipación, la predicción, la inferencia y afecta a todos los
niveles de la lectura (letras, palabras, frases, ideas) … las primeras ideas de un párrafo o un texto (título o
presentación) dan pistas para imaginar la continuación.
La memoria a corto plazo (MCP) nos permite recordar algún dato durante unos segundos y nos permite procesar
la información. Para comprender, tenemos que recordar durante unos segundos lo que vamos leyendo
(subordinada: debemos retener el sujeto que está al principio hasta llegar al verbo que le da sentido). Si nos falla
nos perdemos en algún punto y tenemos que volver atrás para recuperarlo.; recordamos lo que nos interesa en el
momento hasta que podemos relacionarla con otras ideas, integrar en una unidad superior y en la MLP
almacenamos todas las informaciones que nos interesan.
Este proceso interactivo finaliza cuando el lector consigue formarse una representación mental del texto
Niveles de comprensión
La profundidad, atención e intención con que se lee, hace que llegue a cierto nivel de entendimiento las
posibilidades van desde la comprensión por el mensaje explícito que presenta, hasta la conclusión de los mensajes
e interrelaciones implícitas y los antecedentes del lector darán sentido por eso cada nivel de compresión también
variará de lector a lector. La comprensión correcta implica que pase por todos los niveles de lectura para lograr
una comprensión global, recabar información, elaborar una interpretación, y reflexionar sobre el contenido y su
estructura.
(Alliende y Condemarín) procesos de comprensión que intervienen en la lectura

COMPRENSIÓN LITERAL: primer nivel: el lector ha de hacer valer dos capacidades fundamentales: reconocer y
recordar. Se consignan preguntas dirigidas al:
● Reconocimiento de la localización y la identificación de elementos, de detalles: nombres, personajes,
tiempo... de las ideas principales y secundarias, relaciones causa-efecto y rasgos de los personajes; y
recuerdo de hechos, épocas, lugares... detalles, ideas principales y secundarias, relaciones causa-
efecto y de rasgos de los personajes.

REORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN: segundo nivel: nueva ordenación de las ideas e informaciones

mediante procesos de clasificación y síntesis. Se requiere del lector la capacidad de realizar:
● clasificaciones (categorizar personas, objetos, lugares...), bosquejos (reproducir de manera
esquemática el texto), resúmenes (condensar el texto), síntesis (refundir diversas ideas, hechos…)
Estos dos niveles permiten la comprensión global y la obtención de información concreta: extrayendo la esencia
del texto teniendo en cuenta la necesidad de determinar la idea principal de un tema o identificar dicho tema; y la
localización realizando a partir del propio texto y de la información explicita contenida en él. Hay que identificar los
elementos esenciales de un mensaje: personajes, tiempo, escenario...

COMPRENSIÓN INFERENCIAL: tercer nivel implica que ha de unir al texto su experiencia personal y realizar
conjeturas e hipótesis:
● Inferencia de detalles adicionales que el lector podría haber añadido, de las ideas principales (inducción
de un significado o enseñanza moral a partir de la idea principal), de las ideas secundarias que permita
determinar el orden en que deben estar si no aparecen ordenadas y de los rasgos de los personajes o
de características que no se formulan en el texto.
Este nivel permite la interpretación de un texto porque contienen más información que la que aparece expresada
explícitamente: hacer deducciones supone hacer uso, durante la lectura, de información e ideas que no aparecen
de forma explícita en el texto. Depende del conocimiento del mundo que tiene el lector.

LECTURA CRÍTICA O JUICIO VALORATIVO: cuarto nivel (del lector), y conlleva un:
● juicio sobre la realidad, sobre la fantasía y juicio de valores.
Este permite la reflexión sobre el contenido del texto: el lector necesita establecer una relación entre la información
del texto y los conocimientos que ha obtenido de otras fuentes, y evaluar afirmaciones con su propio conocimiento
del mundo.

APRECIACIÓN LECTORA: quinto nivel: hace referencia al impacto psicológico y estético en el lector que realiza:
● Inferencias sobre relaciones lógicas: ● Inferencias restringidas al texto sobre:

– motivos, – relaciones espaciales y temporales,

– posibilidades, – referencias pronominales,
– causas psicológicas y – ambigüedades léxicas y
– causas físicas. – relaciones entre los elementos de la oración.
Este permite realizar una reflexión sobre la forma del texto: requiere un distanciamiento del lector, una
consideración objetiva y evaluación crítica, una apreciación del impacto de ciertas características textuales como
la ironía, el humor, el doble sentido... que constituyen la parte esencial de este nivel de comprensión.

Lectura común: busca el significado único, queda satisfecho con la interpretación personal, lee igual a todos los
textos, solo busca las ideas principales, se fija en lo explicito, queda satisfecho con una fuente consultada, no
busca información sobre aspectos claves del discurso y confunde comprender con creer o estar de acuerdo.
Lectura critica: sabe que hay varios significados dinámicos, dialoga con otros lectores, lee de manera diferente en
cada situación, busca puntos de vista, intención, ideología y posicionamiento, se fija en lo implícito, presupuesto y
escondido, busca y contrasta diversas fuentes, busca citas o construcción del enunciado y sabe que comprender
no es lo mismo que creer o estar de acuerdo

¿Lectura y escritura o lectoescritura? Conceptos comunes frente a la lectura y la escritura

Los conceptos comúnmente aceptados sobre las relaciones entre la lectura y la escritura en nuestro pueden
analizarse utilizando tres metáforas:
1) cada proceso es espejo del otro: Considera el texto como un código que uno codifica (escribe) y otro decodifica
(lee), los procesos son lingüística y cognitivamente inversos uno del otro. La experiencia nos demuestra que ambos
procesos no son paralelos (escriben de manera no convencional, escrituras inventadas, antes de leer) (o leen de
manera alfabética, pero escriben desde la etapa presilábica). También se asocia la idea de que la escritura es un
proceso expresivo y la lectura receptivo que ignora los conocimientos previos y esquemas mentales que pone en
juego el lector.
2) la escritura se estructura en el nivel superior de una pirámide: considera que un proceso debe seguir a otro,
leer y luego escribir, o escribir para luego leer, con los riesgos que representa para la enseñanza de procesos que
sabemos son complementarios y naturalmente necesarios en el deseo de comunicarse.
3) ambos procesos constituyen un bloque monolítico: tercera conceptualización que considera a ambos procesos
en el cual sus componentes no aparecen diferenciados: denominación lectoescritura y hace correr el riesgo de
simplificar ambos procesos al no apreciar sus diferencias, semejanzas y puntos de intersección lo que lleva a
metodologías inadecuadas, en las cuales la escritura aparece menoscabada en la aplicación de estrategias
específicas para su desarrollo.

Revisar la didáctica…
(Diseño Curricular) La lectura y escritura posibilitan acceder al conocimiento, comunicarse con otros y disfrutar la
experiencia literaria. La escuela debe formar una comunidad de lectores, cada vez más autónomos, que
busquen sus materiales, compartan opiniones sobre los textos leídos, relacionando saberes y encontrando
las estrategias que pide cada género. Los materiales de lectura deben ser variados, completos, cada vez más
complejos y extensos (incluyendo la lectura de libros desde los primeros grados) y deben seleccionarse en función
del interés por un tema, diversidad de género, autores... Se lee como objeto de deseo, intercambio y goce, y se
lee también para escribir. Descriptores y orientación pedagógico - didáctica a lo largo de los dos ciclos:
secuenciación de complejidad y autonomía:

Unidad pedagógica:
● La lectura, comprensión y disfrute de textos literarios (poesías, coplas, adivinanzas, relatos, cuentos,
fábulas, leyendas, entre otros) y textos no literarios (historias de vida, notas de enciclopedia sobre temas
de estudio o de interés).
 ● La lectura autónoma de palabras y de oraciones que conforman textos con abundantes ilustraciones y
de fragmentos de textos.
Proponer escenas de lectura de palabras, oraciones y textos literarios y no literarios leídos por ellos o por la/el
docente, en distintos escenarios, considerando los momentos del proceso de lectura.

Tercer grado:
● La comprensión de textos narrativos manteniendo la atención, identificando los personajes y sus
motivaciones, escenario, conflicto, intentos de resolución, y caracterización de los roles adjudicados a niños;
formular preguntas, expresar opiniones tomando en consideración la información implícita y explícita del
texto.
● La lectura de poesías, coplas, adivinanzas, limericks, canciones, cuentos, fábulas, leyendas y otros textos
narrativos.
● La lectura de manera autónoma de textos narrativos, expositivos e instruccionales.
Proponer situaciones de lectura de textos literarios (incluyendo itinerarios por autor, género, personaje...) y no
literarios en distintos escenarios, considerando diversos modos de leer (voz alta, silencio...), para favorecer el
desarrollo de un lector autónomo. A partir de géneros variados, se debe propiciar la participación en situaciones de
escritura de textos ficcionales y no ficcionales.

Quinto grado:
● La participación asidua en situaciones de lectura con diferentes propósitos, variados portadores y distintos
escenarios para aprender, para hacer, para informarse, para averiguar datos, para compartir con otros lo
leído, por goce estético, etc.
● La comprensión de textos no ficcionales para desarrollar habilidades de lectura adecuadas a la clase de
texto y al propósito de la lectura (reconocer los elementos del paratexto, relacionar la información que brinda
el texto con los conocimientos previos, tener en cuenta el propósito textual, identificar las ideas principales,
organizar la información, realizar inferencias, establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y los
esquemas, inferir las palabras desconocidas atendiendo al cotexto lingüístico- familia de palabras, campos
semánticos-, consulta del diccionario, recuperar lo que se entiende para mejorar no lo comprendido, etc.).
● El disfrute y la comprensión de textos ficcionales para desarrollar habilidades de lectura literaria, para
formarse como lector literario, para conocer otros mundos, para desarrollar la imaginación, etc.
● La lectura fluida frente a un auditorio en situaciones específicas.
● La búsqueda y consulta asidua de materiales bibliográficos en la biblioteca del aula, de la escuela y en
bibliotecas populares.
● La evaluación crítica, con ayuda del docente, de la información que brindan los sitios web para determinar
quién es el autor, la veracidad de la información, etc.
Se recomienda proponer variadas escenas de lectura de textos ficcionales y no ficcionales, con propósitos diversos.
Es importante que la/el docente, de manera sistemática y gradual, procure que las alumnas y los alumnos se
apropien de estrategias de lectura, adecuadas a la clase de texto elegido y al propósito de la lectura, cada vez más
complejas. En relación a los textos ficcionales se deberá ofrecer a las alumnas y los alumnos, además de literatura
internacional y nacional, obras de autores provinciales para que lean, disfruten, exploren y descubran los mundos
posibles y los recursos propios del discurso literario.

También con los grados siguientes, pero el propósito es advertir algunas prácticas de enseñanza que deben
incorporarse al aula:
● La lectura no convencional, a través del maestro o de otros adultos.
● La frecuentación de diversos materiales para su exploración y lectura. Paratextos.
● Creación de bibliotecas de aula, visita a bibliotecas.
● La lectura silenciosa, lectura en voz alta para escuchar a quien lee.
● Lectura en voz alta con diferentes ritmos y tonos.
● La lectura interrumpida ¿qué pasará ahora? ¿quién resolverá el conflicto? ¿qué pasará con el personaje?
● Ritualización de los momentos de lectura en el aula, rutinas lectoras.
● Antologías de lectura.
● Lecturas en diferentes soportes: la lectura en entornos virtuales. Los e-books, los audiolibros.
 ● Clubes de lectura, proyectos comunitarios de lectura.
● …

Nuevos modos de leer, leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica dan
nuevos sentidos a esos verbos

(Ferreiro, 2001) las prácticas están situadas en un lugar geográfico y un momento histórico, por lo que no son
universales. Cabe preguntarse cómo leemos y escribimos en cada comunidad, disciplina, época, momento del día.

(Cassany) en las grandes ciudades encontramos artefactos letrados más sofisticados (máquinas expendedoras
de dinero, billetes de transporte, alimentos y bebidas...) que sustituyeron a las antiguas conversaciones entre
cliente y empleado; la prensa, carteles, avisos y señales de todo tipo, que informan sobre la manera de
comportarse, o normas y documentos burocráticos, que regulan nuestras vidas, derechos y deberes en contextos
cada día más democráticos.

● Celulares
● Blog, diarios, historias…
● Leer ideologías
● Carteles
● Internet, hipertexto, redes sociales
● Libros, prensa
● Leer discursos especializados

La lectura del hipertexto: textos conectados en red es una nueva clase de experiencia lectora también orientada
por el interés y competencias del lector, lo que cambia de otras es la organización formal de la información y tipo
de estrategias.
(Nelson, 1981) Hipertexto: escritura no secuencial permite que el lector elija y que se lea mejor en una; propicia
diferentes tipos de lectura: horizontal (sobre la línea), vertical (determinada cuando elige
recorridos), direccional (según los conocimientos previos), no secuencial (similar a una práctica de
rastreo), secuenciada (de una pantalla a otra) y simultánea (dos contenidos relacionados en la red, que aparecen
en la misma pantalla).
Uno de los desafíos de este tipo de lectura es la utilización de criterios para seleccionar y legitimar la información
que circula por internet. ¿Se utilizarán los mismos criterios de confiabilidad que para la lectura en papel? ¿Habrá
reglas comunes a todos los lectores para este proceso? Sin dudas es necesaria la orientación del docente. No
podemos ignorar que la lectura es una competencia transversal, y en tiempos de nuevas y múltiples
alfabetizaciones, la digital y es necesario redefinir el alcance del concepto de alfabetismo frente a las
transformaciones profundas en el plano social, cultural y tecnológico de nuestro siglo.

(Coll, 2005) Lectura y alfabetismo en la sociedad de la información: frente a discursos que anuncian el final de la
lectura y muerte del lector, da pensar que la lectura va a ser uno de los instrumentos fundamentales para
comunicarnos, pensar, aprender y atribuir sentido a las experiencias propias y ajenas pero en este nuevo escenario,
de las nuevas tecnologías digitales de la información y la comunicación y los textos electrónicos, se están
produciendo cambios en la definición del texto, autor, lector, modos de leer y prácticas de lectura. El concepto de
alfabetismo está en proceso de transformación.

(Cuadernos para el aula) La lectura literaria: la literatura brinda un espacio protegido para vivir alternativas; incita
a la reflexión acerca de la experiencia; amplía la mirada y comprensión de los otros y de culturas por ver otras
maneras de sentir, pensar, decir, ver y contar la realidad; permite detenerse en las palabras; en paisajes y tiempos
a los que no accederemos por experiencia directa; es un discurso, una práctica cultural que mira la realidad y la
afronta sin obviedad. La literatura como escritura es donde los hombres reflexionan sobre los orígenes y misterios
de la vida y del mundo en ficción, simbolización. Y esas formas especiales de trabajar el lenguaje requieren una
forma de leer en la cual el lector se compromete integralmente porque pide un lector que se emocione, reflexione,
suelte su imaginación para la construcción de mundos posibles, que se detenga a interrogar y disfrutar las palabras.
Profundizar la formación de los niños como lectores de literatura: ofrece continuas oportunidades para que
lean gran cantidad de textos literarios (“había una vez” en el comienzo de un relato, el lector que haya leído
relatos maravillosos reconocerá que se le propone una lectura específica), en la parodia y si se han leído textos no
paródicos del mismo género las palabras “pirata” o “bucanero” despiertan tienen sentido cuando el lector se ha
“embarcado” en viajes de las novelas de aventuras.

(Colomer, 2001) aprender a leer literatura supone leer muchos libros. La explicitación de las reglas, convenciones
que rigen la obra literaria, permite leer libros más complejos o de una manera más compleja. “Educación literaria”
focalizamos en la formación de capacidades”, lleva a fijarse en la formación de lectores competentes para abordar
los textos y no en la posesión de conocimientos (sobre autores, valoración de la obra...) como un valor en sí mismo.
Se pueden "enseñar" conocimientos, pero solo se pueden "formar" o "educar" lectores; circula por una vía de dos
carriles: sentirse implicado en la lectura de los libros y aprender cómo funciona la literatura. No se puede circular
si falla cualquiera de los dos lados.
La literatura debe ser y verse como literatura, y que las principales funciones de estos textos pueden resumirse en
tres:
a) Iniciar el acceso al imaginario que comparte una sociedad determinada.
b) Desarrollar el dominio del lenguaje en las formas narrativas, poéticas y dramáticas del discurso literario
c) Ofrecer una representación articulada del mundo que sirve como instrumento de socialización de las
nuevas generaciones.
Los chicos alcanzan estos beneficios a través de distintos corpus literarios: de tradición oral, obras clásicas y la
infantil actual. La educación literaria tiene como base el encuentro de los lectores y los textos y puede producirse
en diversos tipos de actividades escolares, agrupadas en lo que se podría decir “ámbitos” o “espacios” de lectura.

(Lerner) para formarlos como practicantes de la cultura escrita es necesario reconceptualizar el objeto de
enseñanza, esto es, las prácticas de lectura y de escritura.
Es necesario hacer (de la escuela) una comunidad de lectores que acudan a los textos con diversas finalidades,
hacer una comunidad de escritores que producen sus propios textos con diferentes propósitos; hacer un ámbito
donde lectura y escritura sean prácticas vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan
repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, e interpretar y producir sean derechos que deben asumirse
con una enseñanza responsable. Lo necesario es preservar el sentido de las prácticas sociales para se apropien
de ellas y lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita. Llevarlo a la práctica es difícil porque los propósitos de
leer y escribir en la escuela son diferentes y por el ritmo escolar, estas prácticas resultan parcializadas y sometidas
a un control que aleja a los niños de los libros y de la escritura.
¿Cómo preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen fuera de ella? ¿Cómo evitar que se
desvirtúen al ser enseñadas y aprendidas? Hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades institucionales con el
propósito educativo de formar lectores y escritores, generar condiciones didácticas que permitan a la lectura y
escritura acercarse a la versión social de estas prácticas.

La evaluación de la lectura (no interminables cuestionarios o “prueba” de opción múltiple). Instrumentos variados
podemos encontrar en todos los entornos: libros, manuales, páginas web... si leer es comprender, la capacidad
que debe evaluarse es justamente esa: la comprensión. Las preguntas sobre lo leído no están mal pero el error
consiste en indagar sólo sobre el mismo nivel de comprensión: la comprensión literal.
A partir del modelo interactivo e independientemente de las variables que se trabaje se atiende a dos aspectos:
1- La necesidad de evaluar la comprensión de la lectura: se reconoce que el sentido del proceso está en su
finalidad: la comprensión y por consiguiente la evaluación debe apuntar a ello.
2- La necesidad de atender a la naturaleza del proceso de la comprensión lectora que involucra estrategias
cognitivas cuya finalidad es la comprensión.
La lectura como proceso interactivo involucra los conocimientos de base, estrategias cognitivas, tipo de texto y
contexto de manera parcializada; y atiende al estudio de la naturaleza de la lectura con las estrategias propias para
la comprensión. Si leer es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias cognitivas, que depende de las
motivaciones, de lo que conoce del mundo y experiencias que posee: la evaluación deberá incluir estas variables
con el fin de medir lo que dice medir: la lectura auténtica.

(Zamero) la comprensión desde diferentes perspectivas

(Cassany) practicas letradas
(Leguizamon) la literatura infantil
(Colomer) entrevista
(Lerner) es posible leer en la escuela

Clase 13: La escritura

Objetivos
● Conceptualizar la escritura como una práctica cultural
● Identificar los momentos del proceso
● Reconocer las microhabilidades involucradas en el proceso de escritura
● Apropiarse de orientaciones didácticas para la escritura en el aula
Contenidos
● Concepciones de escritura.
● El proceso de escritura.
● El producto de la escritura.
● Perfil del buen escritor.
● Evaluación de la escritura.
● Didáctica de la escritura.
● Proyectos de lectura y escritura en el aula.

¿Qué es escribir?
Concepciones de escritura es una actividad compleja, una práctica cultural que no se ha mantenido siempre tal
como hoy la conocemos y que se ha sido condicionada por la tecnología y por las relaciones de poder.
¿Por qué en la escuela, en contextos académicos y laborales se afirma que los estudiantes, la gente “no sabe
escribir”? ¿Dónde se encontrará la dificultad? ¿Hoy será más difícil escribir que en el pasado? ¿Qué demandas
del contexto influirán en la escritura?
De hecho, cada contexto histórico fue transformando lo que hoy conocemos como escritura. Durante mucho tiempo
se concibió a la escritura como en codificación: transcripción del lenguaje oral, actividad sólo motriz limitada a
convertir fonemas en grafemas como si fuera una simple traducción. Esta concepción coincide con aquella que
considera a la lectura como simple codificación y no como instancia activa en la que se construye sentido, la cual
cuestionamos en la unidad anterior.
Ahora bien, hemos dicho que tanto en la oralidad como en la escritura elaboramos textos, pero… ¿Podemos acaso
escribir como hablamos?
(Leclerc) “Quien escribe como habla, por bien que hable, escribirá muy mal”. Tal vez coincidan con esa opinión y
hasta tengan anécdotas que la confirmen. Compartamos al respecto el comentario de una especialista. “(…) la
mayoría de las deficiencias detectadas en escritores adultos tiene que ver con la imposibilidad de expresar (…) sus
pensamientos. En general, se observa la tendencia de escribir como se habla, sin realizar ninguno de los pasos
necesarios para adecuar el contenido a las exigencias de la escritura” (Supisiche, 2001). Saber hablar no implica
saber escribir ya que las reglas, principios y mecanismos legítimos en el habla dejan de ser tales en el código
escrito.
En oposición a la escritura como codificación, sostenemos el concepto de escritura como práctica social y
cultural y la noción de escritura como tarea o actividad intelectual en la que participan el pensamiento lógico,
los conocimientos previos y los lingüísticos, almacenados en la memoria de largo plazo del emisor. Entonces,
escribir no es una actividad motriz solamente sino una actividad intelectual en la que escasamente inciden la
inspiración o el espontaneísmo (Marín, 2004).
Para muchas personas, escribir depende en forma exclusiva de los conocimientos de gramática. Esta idea
proviene, entre otras razones, de una tradición en la enseñanza escolar de la lengua que centraba su eje en el
análisis sintáctico y la gramática oracional, proponiendo prácticas descontextualizadas, sin relación con
circunstancias reales o necesidades concretas de comunicación de los alumnos. Escribir consistía la mayoría de
las veces en cumplir una tarea que el maestro evaluaría, en situaciones artificiales, alejadas de la vida de los
sujetos, por lo tanto, poco significativas. En esos contextos, resultaba difícil apropiarse de la palabra para escribir
y se solemnizaba la escena. Así, también era difícil reconocer en la escritura una herramienta útil para el desarrollo
personal.
De la mano de esa concepción también imperó una noción de alfabetización según la cual se aprende a leer y a
escribir en la escuela, por única vez. Hoy sabemos que la alfabetización es permanente y que las habilidades
lingüísticas se siguen aprendiendo de por vida en la medida en que aparecen situaciones comunicativas nuevas
que demandan nuevos modos de hablar, leer, escribir y oír. Así, los adultos, podemos y debemos seguir
aprendiendo a escribir, como lo hacen ustedes en una carrera superior, o bien podría hacerlo en instancias menos
formales de capacitación o de manera autogestionada.
Otras veces pensamos que escribir se acerca a la actividad artística, ya que para hacerlo debem os tomar como
modelo la literatura y la prosa de escritores consagrados. De ahí que quienes tienen dificultades con la escritura
se descorazonen creyendo que se trata de poseer o no talento, en lugar de tratarse de una habilidad por aprender
y ejercitar.
Por último, en algunas ocasiones, quienes escriben suelen temer a la exposición porque consideran que la
elaboración de un texto implica cierto grado de lucimiento personal. En esos casos se pone demasiado énfasis en
el rol del autor y su habilidad expresiva en desmedro del lector, su perfil, sus competencias, sus necesidades; en
desmedro de la eficacia comunicativa apartándose de los objetivos del mensaje, del propósito.
Escribir es una habilidad que requiere, al mismo tiempo, elaborar los contenidos y organizar su
presentación, o sea articular el qué con el cómo. Como vemos, es una actividad compleja que integra
subprocesos. Al igual que la lectura, la escritura es muy importante para la inserción social, la vida laboral de los
sujetos y favorece el desarrollo de la autonomía y el pensamiento crítico. Desde el punto de vista cognitivo, escribir
involucra un proceso intelectual que, de algún modo, tiende a resolver un problema. ¿Por qué? Porque cada
experiencia de escritura configura un desafío y nos lleva a plantearnos una meta; supone: evaluación de la
situación, de los recursos disponibles –no sólo los idiomáticos–, identificación de destinatarios, definición de
objetivos y propósitos, elección del tipo de discurso etc. En síntesis: identificación de un problema y desarrollo de
estrategias para su solución.
Ese proceso intelectual contribuye a activar y reorganizar los conocimientos previos, exige poner en marcha
operaciones cognitivas y colabora sustantivamente en el aprendizaje de nuevos conceptos.
Es decir, escribir es un proceso de elaboración de ideas, además de una tarea lingüística de redacción. Se trabaja
con pensamientos y con palabras. Escribiendo se aprende y podemos usar la escritura para comprender mejor
cualquier tema. De ahí, que los nuevos enfoques que adhieren a los principios de la alfabetización académica,
promuevan la tarea de escritura en todas las etapas y momentos de estudio en las diversas disciplinas.
Por otro lado, escribir forma parte de rutinas laborales en organizaciones públicas y privadas. De ahí que cada vez
más se contemple el tema en la agenda de programas de capacitación laboral. En estos ámbitos ya no se discute
el valor instrumental y funcional de la escritura; lo que aún tarda en generalizarse, es la idea de que la escrit ura –
al igual que la lectura– incide en la construcción de la identidad laboral y la profesionalización de los trabajadores.
El concepto de escritura involucra dos significados diferentes: por un lado, se utiliza para referirse a la composición
de las ideas, pero, por otro lado, se refiere a la trascripción/expresión verbal de las mismas. El pensar y elaborar
ideas, y el comunicarlas por escrito con adecuación gramatical y adecuación al contexto, forma parte de las
competencias que necesitamos desarrollar para desempeñarnos satisfactoriamente en el trabajo y en el estudio.
Debemos discriminar en este aspecto dos tipos de competencias; una, relativa a la escritura como proceso
estratégico y otra, relativa al texto como producto. En el primer caso, hablamos de la capacidad para aplicar y
autorregular conscientemente las operaciones motrices y cognitivas vinculadas a la planificación, redacción y
revisión del texto; en el segundo caso, hablamos de la capacidad para producir distintos tipos de textos adecuados
a una situación comunicativa concreta.
Escribir no es igual que redactar, aunque la mayoría de las veces utilicemos los términos como sinónimos. La
redacción, como veremos, es solo una fase del proceso de la producción textual. Parte del proceso pasa por la
evaluación del contexto, incluido el lector y por la planificación estratégica del escrito en función de intenciones y
propósitos que se planteen.

El proceso de producción escrita: estrategias de planificación, textualización y revisión

La comunicación escrita requiere un proceso que incluye subprocesos: analizar la situación de comunicación,
generar ideas, hacer planes, redactar, revisar y reformular enunciados. Así lo representa el esquema que
presentamos a continuación tomado de Casanny (1994).

Analizar la situación de comunicación implica tener en cuenta a los destinatarios (quién leerá); aclarar
nuestra intencionalidad (qué efecto queremos producir); valorar el marco institucional y/o el contexto social; decidir
el contenido (el referente, aquello de lo que vamos a hablar); tomar decisiones respecto del código y sus
variaciones (lenguaje, niveles), etc. De esta etapa depende en buena medida que nuestra comunicación escrita
resulte luego eficaz, esto es, que cumpla los objetivos que nos propusimos. Analizar la situación, equivale
a explorar la circunstancia concreta en la que nos vemos involucrados y que nos demanda alguna tarea de
escritura.
Cuando nos dedicamos a hacer planes, hacemos una representación mental más o menos completa y
esquemática de lo que queremos/debemos escribir y de cómo tenemos que proceder. Esta etapa incluye tres
subprocesos: generar, organizar y formular objetivos.
Para generar recurrimos a la memoria y a la información previa (propia o relevada, investigada, etc.). Las
ideas generadas pueden volcarse en esquemas, listados de palabras clave, lluvia de ideas, etc. Es importante que
se las registre por escrito.
Para organizar, clasificamos y ordenamos la información. Conviene elaborar una representación gráfica: un mapa,
esquema de contenidos, esquema de llaves, etc. A partir de este momento ponemos en práctica nuestra
competencia discursiva y textual ya que comenzamos a imaginar la forma, la silueta, el esqueleto de nuestro futuro
texto y eso se realiza en función de la elección de una tipología. ¿Cómo se pueden organizar los contenidos de un
texto?
Por último, al formular objetivos establecemos los propósitos de nuestro escrito, imaginamos un texto con ajuste a
los formatos conocidos y a la exigencia concreta de la situación de comunicación de que se trate. Esa anticipación
del futuro texto planteará objetivos de contenido (información que contendrá) y de formas (estructura expositiva,
ordenamiento, sintaxis, estilo). Sabemos que los textos son actos de habla y, por lo tanto, acarrean efectos.
Recordemos el poder del discurso para incidir en los acontecimientos y, a su vez, nuestros textos muestran la
imagen propia y la que concebimos acerca del otro. Formular objetivos pasa por responder a:
● ¿Qué quiero conseguir con este texto?
● ¿Cómo quiero que reaccionen los lectores?
● ¿Qué quiero que hagan con mi texto?
● ¿Qué imagen mía quiero proyectar?
● ¿Qué impacto (o efecto) quiero provocar?

La etapa de planificación debería culminar con la elaboración de alguna clase de esquema que permita la
transición hacia el siguiente paso: la puesta en texto. Pasar del esquema de contenido a la organización del texto
requiere: planificar la progresión temática, prever el orden de presentación de la información y el tipo y cantidad
estimada de párrafos. Aquí corresponde sentar las bases de la estructura global (macro y superestructura). Luego
vendrá la tarea de pensar en el nivel local, la microestructura, el nivel oracional, la secuencia de proposiciones y
su articulación interna, la elección y combinación de palabras, etc. En otros términos: el trabajo sintáctico y lexical.
Llegado el momento de redactar, nos encargaremos de transformar el proyecto de texto, que hasta ahora era una
representación esquemática de ideas, en un discurso verbal lineal e inteligible. Si el texto será muy extenso
conviene decidir apartados y/o párrafos y redactarlos primero por separado.
De este modo, el texto escrito que elaboremos se ajustará a tres tipos de demandas, ya que deberá respetar:
1. las reglas del sistema de la lengua,
2. las propiedades del texto,
3. las convenciones socioculturales establecidas.

Si procedemos a revisar, nos disponemos a una acción de supervisión o control que es permanente, aunque, claro
está, se intensifica cuando nuestros borradores no nos parecen satisfactorios y buscamos definir una versión final.
Se espera que en la etapa de revisión leamos globalmente el texto y lo comparemos con el plan previo. Luego,
leeremos selectivamente algunas partes y atenderemos a aspectos diferentes: los contenidos y su organización
(estructura), la sintaxis y el estilo (léxico, tono, etc.). Luego de la revisión, la mayoría de las veces, debemos
rehacer.

La revisión, un momento muy importante

Escribir es un proceso complejo que comporta diversas operaciones orientadas a resolver los problemas que
plantea la situación comunicativa. Escribir lleva tiempo, porque el escritor reflexiona acerca de la situación de
escritura, toma apuntes, hace esquemas y diagramas acerca de lo que escribirá; revisa –y eventualmente modifica–
lo que ha planificado aún antes de intentar una primera escritura; hace borradores, comienza una primera versión
del texto de acuerdo con las características del género que considera más adecuado a sus propósitos; lee y relee
para controlar si ha escrito lo que se proponía, si las ideas están bien encadenadas, si provocan el efecto deseado;
tacha, reformula, vuelve a escribir... Durante todo el proceso se alternan momentos de planificación, de
textualización (o escritura) y de revisión. No se trata de pasos ordenados temporalmente, sino de momentos
recursivos, que se desarrollan a lo largo de la escritura en relación con distintas partes o aspectos del texto que se
está elaborando.
Una situación escolar que realmente pretenda enseñar a escribir deberá ofrecer a los alumnos posibilidades y
tiempo suficiente para desarrollar, entre otras, las siguientes actividades:
● planificar el texto que escribirán: quién será el destinatario, qué efectos se pretende producir en él;
generar las ideas que desarrollarán y un modo tentativo de encadenarlas; el modo de comenzar, el lugar
del enunciador;
● reunir la información necesaria acerca del contenido del texto que escribirán, pero también acerca de
las características del género, los recursos que suelen utilizar otros escritores;
● intentar múltiples borradores hasta conseguir un texto con el que se sientan conformes;
● revisar mientras escriben: volver atrás, cotejar el avance del texto con el plan previo (modificar
eventualmente el plan);
● buscar uno (o varios) lectores “externos” que colaboren con la revisión y aporten puntos de vista sobre
el desarrollo del contenido;
 ● tomar críticamente las sugerencias recibidas e incorporarlas a la versión definitiva;
● pasar en limpio el escrito.

Los procesos de revisión del texto constituyen un aspecto especialmente importante en la enseñanza del lenguaje
escrito, no solamente porque permiten reflexionar acerca del lenguaje y de las propias ideas, sino porque es
necesario transferir a los niños herramientas que les permitan controlar por sí mismos la calidad de sus escrituras
como un modo de avanzar hacia la autonomía.
El lenguaje escrito, por su existencia material, tiene la propiedad de permitir que el escritor tome distancia de su
producto y pueda analizarlo como un objeto en sí. Esta objetivación hace posible volver sobre el propio
pensamiento para reelaborarlo, reorganizarlo, encontrar nuevas relaciones entre las ideas.
Para los escritores expertos la revisión forma parte del proceso de desarrollar y redactar ideas: revisan para mejorar
globalmente el texto; producen cambios locales y generales, afectando a fragmentos extensos del texto, incluidas
las ideas principales; dedican tiempo a detectar y modificar los aspectos del escrito que presentan problemas.
(Entre esos problemas, los gramaticales constituyen sólo una parte de la revisión: en ningún caso se limita a ellos).
Las tareas vinculadas con la revisión no ocurren espontáneamente durante la escritura, sino que deben ser
enseñadas en forma progresiva, en el marco de escrituras auténticas a través de situaciones específicamente
destinadas a volver sobre los textos para reformularlos y mejorarlos. Aceptar la necesidad de revisar lo escrito y
aprender a hacerlo requiere un trabajo sostenido durante toda la escolaridad, porque para ello es necesario asumir
en simultáneo la perspectiva del escritor y coordinarla con la del posible lector y lograrlo no es fácil.
La corrección de los textos resulta una responsabilidad compartida entre cada chico, sus compañeros –que
colaboran como lectores– y el maestro, que orienta la revisión, incita a releer, lleva la atención sobre diversos
aspectos, hace notar problemas que no son evidentes para los chicos, etcétera.
En las situaciones de revisión los chicos intentan distintas respuestas a los problemas, discuten e intercambian
opiniones entre ellos y con el maestro, consultan otros textos u otros escritores.
Estas tareas implican una actividad reflexiva que les permite, además de crecer como escritores, aprender más
acerca del sistema de la lengua.
¿Hasta dónde llegar con la corrección? La calidad aceptable de la versión final de cada texto –en especial durante
las primeras experiencias de escritura– dependerá de la situación comunicativa en que se inserte. Así, por ejemplo,
cuando se escribe para uno mismo, cada autor revisará aquello que considere necesario para asegurarse la
recuperación de lo que escribió. Cuando los destinatarios son los miembros del propio grupo, el maestro llevará al
grupo a visualizar la mayor cantidad de problemas de que sean capaces. Si en cambio el texto será leído por otras
personas, como los padres, se revisará con especial cuidado y sólo se dejarán sin corregir los aspectos que se
encuentren muy lejos de las posibilidades de comprensión de los chicos. Por último, en el caso de un texto que
será publicado (como una carta de lectores, un artículo para la revista escolar, un cartel para la comunidad), es
imprescindible que el maestro complete la corrección que los chicos no pueden hacer por sí mismos.

(Cassany) durante el proceso de escritura se reconocen las siguientes microhabilidades:

 (Cassany) el perfil del escritor competente o del individuo que domina el proceso de composición de textos
escritos, puntos más importantes de este perfil:

- Lectura. Los escritores competentes son buenos lectores o lo han sido en algún período importante de su vida.
La lectura es el medio principal de adquisición del código escrito.
- Toman conciencia de la audiencia(lectores) Los escritores competentes, mientras escriben, dedican más
tiempo a pensar en lo que quieren decir, en cómo lo dirán, en lo que el receptor ya sabe, etc.
- Planificar el texto. Los escritores tienen un esquema mental del texto que van a escribir, se formulan una imagen
de lo que quieren escribir, y también de cómo van a trabajar. Se marcan objetivos.
- Releer los fragmentos escritos. A medida que redacta, el escritor relee los fragmentos que ya ha escrito para
comprobar si realmente se ajustan a lo que quiere decir y, también, para enlazarlos con lo que desea escribir a
continuación.
- Revisar el texto. Mientras escribe y relee el texto, el autor lo revisa e introduce modificaciones y mejoras. Estos
cambios afectan sobre todo al contenido del texto: al significado.
- Proceso de escritura recursivo. El proceso de escritura es cíclico y flexible. Pocas veces el autor se conforma
con el primer esquema o plano del texto; lo va modificando durante la redacción del escrito a medida que se le
ocurren ideas nuevas y las incorpora al texto.
- Estrategias de apoyo. Durante la composición el autor también utiliza estrategias de apoyo para solucionar
algunas contingencias que se le puedan presentar. Suele consultar gramáticas o diccionarios para extraer alguna
información que no tiene y que necesita.

El producto de la escritura
El proceso lingüístico de organización del texto
La escritura nos propone integrar saberes; implica los procedimientos de búsqueda de información y organización
del texto y también el conocimiento del lenguaje, es decir, manejo del vocabulario, ortografía, sintaxis, puntuación,
entre otras. Escribir supone la estructuración global y local del texto en el plano de la forma y del contenido, de lo
contrario, el producto final sólo sería un conglomerado de ideas inconexas y de oraciones sueltas.
Como sabemos, un texto, para serlo, tiene que conformar un continuo discursivo en el cual todas las ideas estén
relacionadas entre sí; debe mantener, entre otras, condiciones de adecuación, coherencia y cohesión. La
coherencia y la cohesión contribuyen a la construcción de un todo, de una unidad, y la adecuación supone un
ajuste a reglas gramaticales por un lado y a reglas de la interacción con el otro (cooperación, cortesía, etc.) en un
contexto dado.

Didáctica de la escritura
Las situaciones de escribir
En relación con la escritura, es fundamental que los niños –desde el inicio mismo de la escolaridad– asuman
escribir textos de géneros diversos, para cumplir propósitos diversos: afiches para la fiesta escolar; listas (de
compras, de ingredientes para una receta, de integrantes de los grupos, de libros leídos, de materiales necesarios
para una actividad, etcétera); notas a los padres, a las autoridades escolares; cuentos, chistes para una revista,
epígrafes para un álbum de fotos, entre otros. Y que lo hagan cada vez según sus posibilidades: en algunas
producciones darán muestras de conocer ciertos elementos del sistema de escritura y en otras producciones
evidenciarán conocer otros.
Si restringimos a los niños que están en una etapa inicial a escribir sólo palabras, impediremos que asuman, utilicen
y prueben distintas posibilidades del sistema de escritura. Si, en cambio, favorecemos la escritura de textos con
sentido comunicativo, estaremos permitiendo que se planteen problemas semánticos, sintácticos, ortográficos
desde los momentos iniciales. Para que esto sea posible el maestro organiza situaciones que avancen
progresivamente hacia la delegación en los chicos de las responsabilidades involucradas en la escritura. Así, en el
Primer Ciclo se alternan situaciones en que el maestro actúa como mediador de la escritura (los chicos dictan al
maestro) con otras en las que estos escriben por sí mismos.
El dictado de un texto al maestro consiste en la elaboración de una producción colectiva que permite a los chicos
centrar la atención en la composición del texto, al delegar provisoriamente en el adulto los problemas vinculados
con el sistema simbólico del lenguaje. El maestro tiene la oportunidad de hacer evidentes los problemas que
enfrenta un escritor: al “pensar en voz alta”, comparte con los chicos las decisiones que debe tomar para escribir y
los participa del rol de escritor, explicitando acciones que generalmente permanecen implícitas en el proceso de
escritura. Por ejemplo: abre un espacio para la planificación de lo que se va a escribir, favorece los acuerdos en
relación con el contenido, el registro, el lugar del enunciador, el orden de las ideas, etcétera. Muestra distintas
posibilidades para “decir” aquello que se acordó e invita a discutir sobre cuál opción resulta más conveniente en
función de lo planificado. Lee y relee lo que se va escribiendo (pide a los chicos que lo hagan) para controlar el
avance del texto en relación con la coherencia, los propósitos, el efecto deseado, etcétera. Modifica lo escrito en
función de los nuevos acuerdos, haciendo visibles los distintos momentos de revisión, etcétera.
Al actuar de este modo, el maestro provoca el desdoblamiento de los roles de lector y de escritor, que son
simultáneamente asumidos por la persona al escribir. Este desdoblamiento favorece el distanciamiento de la propia
producción, lo cual constituye un aprendizaje fundamental que permitirá tomar el texto como objeto de análisis para
retrabajarlo en función de los propósitos, el destinatario, las restricciones de la situación, etcétera, hasta conseguir
una versión con la que el escritor pueda sentirse satisfecho.
Cuando los chicos escriben por sí mismos, el maestro interviene especialmente para enseñarles a valerse de la
lectura como apoyo para la escritura, no sólo durante la construcción de la convencionalidad del sistema, sino
también cuando avanzan en el dominio de los procesos de composición de textos. Cuando los chicos escriben
“solos”, es posible plantear situaciones individuales, grupales o en parejas.
Enseñar a leer y escribir en el Segundo Ciclo
Ya desde 3º grado se espera que los chicos puedan leer y escribir de un modo convencional cada vez con mayor
fluidez. El trabajo didáctico en el área de Lengua en el Segundo Ciclo se orientará, entonces, a conseguir que
avancen como participantes activos de la cultura escrita. Esto implica trabajar para que –en tanto lectores– sean
capaces de localizar y seleccionar aquellos textos que les permitan resolver un problema determinado o
comprender mejor algún aspecto de la realidad; para que puedan elegir y sostener la lectura de textos literarios
cada vez más extensos y complejos, ejerciendo los derechos propios de un lector literario (comentar, criticar,
recomendar, confrontar interpretaciones con las de otros lectores, abandonar la lectura cuando se comprueba que
no resulta interesante, construir el propio itinerario de lectura, comparar versiones de la misma obra, volver a leer,
etcétera); para que sean capaces de asumir una postura crítica frente a los textos orales y escritos de circulación
social (mensajes de los medios de comunicación masiva, Internet, publicidad, etcétera) construyendo y sosteniendo
una opinión propia; para que puedan comprender y retener los contenidos escolares de todas las áreas, a través
de una lectura cada vez más independiente.
El aporte que el área de Lengua puede hacer en el Segundo Ciclo a la formación de los chicos en tanto participantes
críticos de la vida cívica –propósito que comparte con otras áreas, como la de Ciencias Sociales– se vincula con
la posibilidad de comenzar a instrumentarlos para la lectura crítica de los mensajes de circulación masiva y para
usar la escritura como un instrumento de participación en la vida social, comenzando por la propia escuela y
proyectándose hacia otras instancias menos próximas (el barrio, el municipio, el pueblo o la ciudad, etcétera).
Durante este Ciclo comienzan a abrirse espacios, que se volverán sistemáticos, para la lectura de la prensa y el
trabajo sobre el lenguaje periodístico, y para la reflexión acerca de las posibilidades del lenguaje para persuadir,
dominar, manipular, a través del contenido de los mensajes y también de los recursos que se utilizan para
construirlos.
Además de la profundización de la lectura literaria en este ciclo se procura la formación del estudiante para que
sea capaz de desenvolverse con éxito en los distintos niveles de la vida académica constituye una de las
responsabilidades específicas de la Primaria, que cobra importancia en el Segundo Ciclo y se acentúa en los años
subsiguientes. Es necesario enseñar a estudiar –y no sólo evaluar el resultado del estudio– para garantizar que
todos los chicos tengan la oportunidad de aprender un uso particular de la lengua escrita que habitualmente no
forma parte de las prácticas cotidianas fuera del ámbito académico; si se asume la responsabilidad
democratizadora de la escuela no puede dejarse este aprendizaje por cuenta de las familias porque eso reforzaría
las desigualdades entre los chicos. La tradición escolar se ha centrado casi exclusivamente en el primer aspecto,
pero el segundo, no es menos importante.
Una de las actividades de escritura más usuales vinculadas con el estudio es el resumen. Aprender a resumir no
constituye un objetivo en sí mismo, sino que es importante en tanto resulta útil para aprender los contenidos
escolares de otras áreas, especialmente en dos sentidos: para facilitar la organización y la memorización
comprensiva de un tema determinado (en cuyo caso el alumno resume para sí mismo) y para comunicar a otros lo
que se ha leído (porque los demás no tienen acceso al texto, o porque este resulta demasiado largo, o porque se
ha dividido el trabajo entre varias personas o grupos para encarar e integrar diversos aspectos de un tema).
Para que el resumen se constituya en una herramienta útil para el estudio será necesario que los chicos se
enfrenten a lo largo del Segundo Ciclo con muchas situaciones en las que haya que resumir con diversos
propósitos.
Cuando se resume, se seleccionan y reorganizan aquellos aspectos del sentido del texto que son fundamentales
para el propósito que persigue el lector: aquello que se considera importante o superfluo (“ideas principales y
secundarias”) se define en relación con lo que el lector busca al leer.
Por lo tanto, no puede pensarse que existe un solo resumen posible, sino tantos resúmenes del mismo texto como
propósitos diferentes puedan establecerse para su lectura. Como en cualquier situación de escritura, el propósito
y el destinatario constituyen parámetros que definen las características del texto que se producirá.
Entre las estrategias que se ponen en juego al resumir, diversos autores coinciden en señalar la supresión (a través
de la selección de lo que se considera esencial en función de los propósitos y del destinatario, y de la eliminación
de lo trivial, innecesario o redundante); la generalización (englobamiento de varias ideas en una más amplia a la
cual aquellas se subordinan jerárquicamente) y la construcción (elaboración propia de una idea central, a partir de
la cual se organizan las informaciones que se encuentran en el texto).
Una secuencia didáctica orientada a la enseñanza del resumen podría contemplar el avance desde un primer
momento de elaboración colectiva con participación activa del maestro, hacia el resumen grupal y finalmente
individual. Esta progresión permitiría partir de situaciones en las que se discutan profundamente los aspectos
importantes de la información del texto y su relación con los propósitos de la actividad, e identificar los problemas
con los que se van encontrando los chicos para construir estrategias que permitan resolverlos. Ellos se irán
apropiando paulatinamente de estas estrategias, en la medida en que tengan muchas oportunidades de enfrentarse
con situaciones en las que resumir sea útil y necesario. Al tiempo que se progresa en este sentido, también será
posible avanzar hacia la elaboración de resúmenes “para otros”. Esto supone enfrentar dificultades adicionales al
tener en cuenta el punto de vista del lector potencial.
En situaciones de elaboración grupal de resúmenes, el maestro podrá intervenir para orientar la tarea, repreguntar
y hacer evidentes problemas que los chicos no han notado. Puede proponer que discutan y decidan sobre lo
siguiente: ¿cuáles son los aspectos realmente importantes para comunicar, según los objetivos de la tarea?, ¿qué
información ya tienen los futuros lectores, y cuál no debe faltar en el resumen?, ¿se copian algunas partes o se
parafrasea al autor?, ¿respetarán el orden de presentación del texto original o lo reorganizarán en función de otra
lógica, vinculada con sus objetivos?
Los resúmenes grupales pueden intercambiarse para una primera lectura que permita señalar aspectos confusos,
omisiones que impiden comprender, redundancias, etcétera. Vuelven luego a sus autores para ajustar el texto de
acuerdo con las recomendaciones recibidas y elaborar la versión definitiva.

¿Qué deberían hacer el alumno durante el proceso de escritura?

(Cassany) Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición
(Kaufman) Proyectos escolares de lectura y de escritura ¿Por qué cuentos en la escuela?
(Marinelli) comunidad de escritores

Evaluar la escritura
Para valorar la capacidad de expresión escrita, hay que considerar dos aspectos complementarios y relacionados:
el producto escrito, y el proceso de composición.
En cuanto a la evaluación del producto, lo más usual en las clases de lengua y no por ello lo más apropiado,
Cassany propone dos baremos:
Ambos valoran la calidad del texto escrito, el analítico lo hace de acuerdo a distintos aspectos, y el sintético de
manera más global.
La evaluación del proceso nos brinda la información más pertinente sobre las microhabilidades involucradas. Esta
evaluación debe realizarla tanto el docente como el alumno que escribe. Cassany propone una serie de preguntas
que pueden guiar al docente para evaluar el proceso:

Pero, si atendemos a los momentos del proceso, quien monitorea la propia escritura revisa, cambia planes y edita,
suele ser el propio escritor y algunas veces por indicación del docente o de sus pares, como ya se explicó en el
apartado referido a la revisión. Para ello, es necesario trabajar con borradores, tantos como sea necesario; y lo
indicado para registrarlos, es el uso de portafolios.
Dentro del enfoque de evaluación auténtica o formativa, los portafolios cumplen un rol muy significativo.
Los portafolios o carpetas son registros cronológicos de trayectos personales, que incluyen desde anotaciones,
citas o reflexiones hasta las diversas instancias de escritura y re-escritura de un texto, los portafolios instauran la
lectura y la escritura como procesos cognitivos interactivos y recursivos e incorporan la evaluación como estrategia
integral de su aprendizaje.
En términos generales, un portafolio —también denominado portfolio, carpeta o dossier— es una selección de
trabajos que un profesional (especialmente artistas, diseñadores y arquitectos) presenta como muestra de sus
habilidades. El término ingresó en el ámbito educativo en la década de 1980 para designar un innovador método
evaluativo a través de una colección de diversas producciones que funcionan como evidencia de lo aprendido
durante un período. Existen dos tipos principales de portafolios: los de presentación y los de proceso.
Los de proceso incluyen tanto las versiones definitivas de un texto como los diversos borradores, comentarios,
anotaciones, reflexiones, registro de los intercambios orales con el docente, etc.
Los portafolios de presentación, si bien contemplan la escritura como proceso, la reflexión y la autoevaluación, no
dejan de ser productos sometidos a calificación. Por el contrario, en los portafolios de proceso se evalúa el proceso
y el producto como así también las estrategias y habilidades puestas en práctica. Se evalúa para aprender y para
aprender a reflexionar sobre el propio aprendizaje, es decir, la evaluación cumple aquí una función pedagógica, es
formadora, porque se propone desarrollar lectores y escritores autónomos y crítico; formativa, porque el objetivo
principal es regular el proceso de enseñanza-aprendizaje, y orientativa, porque tiende a justificar decisiones que
reorienten la práctica de la lectura y escritura. Son los propios alumnos, además de los profesores, quienes la
oportunidad y la responsabilidad de autoevaluarse y co-evaluarse.

(Grace) El sistema de trabajo con carpetas en el aula

(Quintana) El portafolios como estrategia para la evaluación de la redacción.
(Litwin) Portafolios: una nueva propuesta para la evaluación
(Villalobos) Portafolios y reflexión.
(Cassany) Expresión escrita