C.I.

E
Centro Integral de
Estudios

Módulo:
Rol del Preceptor
Liderazgo
Inclusión (Parte 1)

Docentes:
Lic. Nicolás Roma
Julia Roma
Luciana Tulian

1
 I. EL PRECEPTOR ANTE LOS CAMBIOS ORGANIZACIONALES DE LA ESCUELA
MEDIA

Introducción

¿Qué utilidad puede tener para preceptores y preceptoras pensar su tarea en

términos de los requerimientos de una organización que cambia?
Este módulo se propone analizar algunos cambios que se originaron hace más
de medio siglo y también otros más recientes que aún están en curso, en la
Escuela Secundaria Argentina.

Este relato de la evolución organizativa nos permitirá comprender mejor la

realidad escolar actual y encontrar criterios para responder a la pregunta
“¿Qué necesita la institución escolar de los preceptores en la actualidad?” o
mejor: “¿Qué necesitan los estudiantes de los preceptores y cuál es el lugar de
los mismos dentro de los equipos de educadores de las escuelas secundarias?”

Una vez planteados estos “ecos” de los cambios en la escuela actual, se

enfoca la evolución de la organización escolar y la tensión que fue surgiendo –
y que aún hoy continúa- entre el modelo organizativo inicial y los que
intentaron sustituirlo.

Se procura identificar cómo impactó el proceso de cambio escolar en las

tareas de los preceptores y en qué medida, su rol, fue orientándose a
desarrollar acciones institucionales indispensables para que los estudiantes
logren aprender y terminar exitosamente sus trayectorias.

El preceptor en la Escuela Secundaria ha sido históricamente una figura

asignada a funciones administrativas y disciplinarias. Sin embargo, a la luz de los
cambios de contexto, las cambiantes y complejas funciones de la escuela y las
nuevas necesidades de los estudiantes, se hace necesaria una nueva mirada
sobre su figura

Actor central para los alumnos, de significativa cercanía con ellos, es parte
fundamental del engranaje escolar.

Es necesario recuperar su experiencia y contar con sus aportes para optimizar el

funcionamiento de una buena escuela, generar brechas de oportunidades
para que el preceptor deje de estar a la sombra de un registro de asistencia y
forme parte activa y reconocida dentro de la formación general del alumno, su
retención en la escuela y por qué no, brindarle herramientas que le permitan
acercarse eficazmente al conocimiento.

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Es desafío de los preceptores explicitar proyectos de trabajo, no esperar que
sean demandados, proponer estrategias para ayudar a los alumnos, trabajar
codo a codo con la dirección de la escuela, los tutores y profesores a fin de
crear en la escuela un espacio articulado de encuentro y formación para los
adolescentes.

A lo largo de la lectura del módulo se sugieren algunas herramientas concretas

de participación escolar orientadas a que el preceptor pueda acciones de
intervención en las realidades específicas de las escuelas.

Ser preceptor, antes y ahora

En las últimas décadas, la antigua organización de la escuela secundaria fue

quedando rezagada respecto de las demandas de una sociedad muy distinta
a la del siglo XIX y esas mismas demandas y debilidades organizativas hicieron
que la tarea del preceptor se hiciera cada vez más compleja y que su rol
originario quedara desbordado.

La realidad actual de la escuela secundaria demanda de los preceptores

nuevas formas de participación institucional y nuevos contenidos en su acción.

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Del rol acotado a la re significación del rol

 Un rol acotado, del orden administrativo – disciplinario a la

construcción de un actor pedagógico

En el modelo original de nuestra escuela secundaria, se puede ponderar la

influencia que tuvieron los preceptores, como garantes de un orden basado
en la verticalidad y la obediencia irrestricta a las pautas institucionales.

Su rol era acotado, pero prestigioso, al estar instalado en la línea de

sostenimiento de un orden jerárquico muy respetado que bajaba a través de
ellos.

Esto definió al conjunto de actividades de carácter administrativo a cargo de

los preceptores, asociadas a vigilar el cumplimiento del régimen de horario y
asistencia y de normas que marcaban el comportamiento aceptable en un
estudiante secundario.

 Un rol desbordado: la organización escolar atravesó una serie de

cambios que borraron su sentido institucional originario, sin sustituir las
pautas organizativas.

Mientras en tiempos de plena vigencia del modelo de organización vertical y

selectiva las tareas relativas al control, el orden, la disciplina, la asistencia, el
cumplimiento y observación de las normas constituían el objeto de trabajo de
los preceptores.

De este modo fue conformándose el escenario escolar de la actualidad, en el

que los nuevos estudiantes no cuentan con un respaldo familiar comparable al
de los que asistían a la escuela selectiva, por lo que la escuela misma debe
encargarse de acompañarlos en la construcción de un orden personal y de
encuadres que faciliten su integración a la educación secundaria.

A su vez, la perduración del modelo escolar caracterizado por la

fragmentación curricular colisiona cada vez más con las necesidades de los
nuevos adolescentes y jóvenes que llegan a la escuela secundaria.

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El desborde del rol apunta a unas prácticas del preceptor cada vez más
implicadas con lo pedagógico que, se vinculan con el apoyo a las trayectorias
de los alumnos, en términos de pautas y prácticas que necesitan adquirir para
gestionar con éxito su aprendizaje al interior de la escuela.

Hoy: institucionalización de un nuevo rol, en las escuelas

En buena medida, el nuevo rol del preceptor forma parte de este proceso de
recambio de las estructuras organizativas requerido por una escuela obligatoria, que
exige el progresivo fortalecimiento e institucionalización de los dispositivos de
acompañamiento de trayectorias escolares.

En este sentido, en los módulos II y III de este documento se desarrollan en

profundidad los temas que aquí plantearemos de modo introductorio, con el sólo
objeto de situarlos en el contexto del cambio organizativo.

En principio, la participación del preceptor en la organización de la inclusión

educativa es de gran relevancia en lo que se pueden considerar como
componentes o líneas de trabajo que permiten definir el rol:

1-La explicitación o disminución de los componentes tácitos del régimen académico

es una tarea clave del rol de preceptor como acompañante de trayectorias.

En este terreno, se trata que los estudiantes entiendan las pautas (no dichas) para
estudiar en la escuela, para organizar su tiempo, para integrarse socialmente a la
actividad con compañeros y docentes.

Esta tarea apunta entonces a pasar en limpio y en lo posible, reducir, esa sumatoria
de agregados tácitos generados tanto por la tradición escolar, como por las
reformas o los ajustes originados en el funcionamiento cotidiano.

Ese enjambre de criterios confusamente ensamblados, hacen que las pautas “de
hecho” de ese régimen académico sean cada vez más incomprensibles para el
estudiante y promuevan su fracaso

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2-La documentación/registro de los procesos y hechos que proporcionan
información acerca de las trayectorias de los estudiantes fortalece la
institucionalización del acompañamiento escolar.

La documentación se conecta con el punto anterior, en tanto pone a

disposición de la escuela variadas herramientas para avanzar en la
explicitación o decodificación del régimen académico.

Por otra parte, esta tarea es quizás la que mejor muestra la nueva combinación
de elementos administrativos y pedagógicos del rol de preceptor.

Si antes el registro sólo apuntaba a vigilar o dejar asiento del grado de

acatamiento puntual del orden vertical, los procesos de registro y
documentación de la actividad hoy apuntan, sobre todo, a elaborar datos que
permitan situar la problemática de cada alumno en cuadros más amplios que
admiten la aplicación de criterios estadísticos para utilizar la información.

En los módulos siguientes de este documento se puede encontrar una amplia

presentación de estrategias y herramientas para organizar actividades de
registro y documentación, tal como las que se están planteando.

3-El desarrollo de estructuras de escucha, en equipos institucionales que

asignan un papel crucial al preceptor. Este componente permite ampliar las
posibilidades de uso de las herramientas de documentación y el registro
aludidas en el punto anterior.

La organización de la escucha es una tarea fundante del acompañamiento:

facilitar que los nuevos estudiantes informen y se informen, al conversar sobre
sus dudas, logros, problemas y temas que les entusiasman o resultan más
significativos en su vida escolar.

En este sentido, aunque los temas extra escolares no estén “desterrados” de

estas conversaciones, se trata de una escucha destinada a fortalecer la
inserción institucional, a servir de recurso para discutir el sentido o los desafíos
de la propia trayectoria.

Y sobre todo, no se trata de fortalecer la capacidad de escucha del preceptor,

sino de que los estudiantes cuenten con estructuras de escucha que puedan
activarse indistintamente por un tutor, un profesor, el director o un preceptor, o
incluso, por la intervención de uno o varios compañeros; la estructura se hace
más potente en la medida en que sean más las “opciones disponibles” de un

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equipo escolar que, en esta instancia, requiere de la activa participación de
estudiante, que no estén “desterrados” de estas conversaciones, se trata de
una escucha destinada a fortalecer la inserción institucional, a servir de recurso
para discutir el sentido o los desafíos de la propia trayectoria.

Y sobre todo, no se trata de fortalecer la capacidad de escucha del preceptor,

sino de que los estudiantes cuenten con estructuras de escucha que puedan
activarse indistintamente por un tutor, un profesor, el director o un preceptor, o
incluso, por la intervención de uno o varios compañeros; la estructura se hace
más potente en la medida en que sean más las “opciones disponibles” de un
equipo escolar que, en esta instancia, requiere de la activa participación de
estudiantes.

4-Seguimiento de los desempeños del alumno para prevenir los problemas de la

deserción y el fracaso escolar. Para eso es indispensable, por ejemplo, contar
con información rigurosa acerca del ausentismo y las bajas calificaciones.
Tal como surge de los cuatro lineamientos reseñados para dar un bosquejo del
proceso de construcción del nuevo rol de los preceptores en la actual escuela
secundaria.
Sin duda, ellos están en mejores condiciones que otros actores escolares para
escuchar y observar a los jóvenes y para hablarles y explicarles las claves de la
escuela.
En el tránsito a una nueva organización, su rol administrativo-pedagógico
resultará fundamental para contar con información sobre estos indicadores
cruciales (bajas calificaciones, ausentismo) y sobre otros que permitan
comprender y planificar una tarea que pone en movimiento los mecanismos
institucionales de apoyo a la escolaridad de los estudiantes.
Después de analizar varias formas en que el cambio organizativo escolar incide
en la necesidad de re-significar el rol del preceptor y dar “nuevos sentidos a su
tarea”, abordaremos la normativa escolar, como marco de referencia para el
ejercicio de la función y las relaciones del preceptor con los distintos actores
institucionales, como parte del equipo escolar.

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La figura del preceptor en la normativa escolar

El Estatuto Docente de la Ciudad de Buenos Aires reúne una serie de pautas

laborales que establecen criterios necesarios para desempeñarse
profesionalmente en la labor.

Es importante recordar, como se establece al comienzo del articulado del

Estatuto, el preceptor tiene una función docente no simplemente por trabajar
en una escuela, sino porque está comprendido entre quienes colaboran en
forma directa con la supervisión, orientación y asistencia técnica a la
educación de los alumnos.

En este sentido, los preceptores deben, entre otras cosas, contribuir a la

educación democrática de sus alumnos, desempeñar eficazmente las
funciones a su cargo y perfeccionarse sistemáticamente tanto en aspectos
técnicos como pedagógicos.

A su vez, las normas de trabajo que regulan el accionar del preceptor

funcionan como una suerte de catalizador que permite realizar un trabajo de
fuerte impacto sobre los alumnos, principal objeto de las prácticas en un
colegio.

La norma da un marco a la labor pero no es estática, permite (y exige, de

alguna manera) que quienes desempeñan roles docentes modifiquen su
accionar para adecuarlo a las distintas realidades en las que se desempeñan,
para que la función sea realmente eficaz y profesional y no la suma de una
serie de acciones burocráticas sin sentido.

La identidad educativa del preceptor

Al margen de las regulaciones normativas, son la misma práctica laboral, la

propia institución y la persona que los ejerzan, quienes terminan de dar forma y
sentido al rol del preceptor. La identidad del mismo, como todas las
identidades laborales, se renueva fruto de la experiencia y del contexto.
No es posible que a lo largo del camino en la preceptoría se piense que
siempre se es el mismo: a través de los años cambian expectativas, deseos, el
propio contexto, la valoración del rol. La identidad laboral es una construcción
en continuo proceso de constitución.

Lo que sin duda pertenece al rol del preceptor, es la identidad educativa:

forma, acompaña, escucha y orienta las claves de la escuela que guían a los
estudiantes en su trayectoria.
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Cada uno de nosotros debe dar forma a la identidad educativa que
fundamenta la tarea: somos figuras centrales para el alumno y debemos
ponernos como meta lograr su integración a la escuela, guiarlos en el proceso
mediante el cual se convierten en estudiantes, ser referentes para ellos e
implementar estrategias que lo mantengan en la institución y conseguir,
mediante el mismo seguimiento, apuntalamiento y formación general que les
damos, que promocionen sus materias y consigan terminar la escuela
secundaria y en lo posible que continúen sus estudios.

El gran desafío del rol del preceptor actualmente, es buscar estrategias para
lograr estas metas, tal como se verá en el módulo II.

Hay quienes tratan de sostenerse en la rutina pero también hay quienes están
en la búsqueda de algo nuevo.

En saberes que les den mayores herramientas para su trabajo, en

conocimientos y habilidades que les permitan hacer de su camino laboral un
medio para dejar una impronta positiva en sus alumnos.

En la tarea del preceptor el compromiso debe hacerse significativamente

visible: no basta con estar en las instituciones sino que es necesario
comprometerse con el trabajo y esencialmente con los alumnos.

El preceptor como parte del equipo escolar

El preceptor establece con el resto de docentes relaciones que tienen,

seguramente, puntos de coincidencia y puntos de tensión.

Pero más allá de ellas, en ninguna institución que pretenda constituirse en una
buena escuela, el individuo debería actuar individualmente:

“… yo creo que este un rol de preceptor tiene que ver mucha relación y
vínculo con el equipo directivo y con el equipo docente, de los
profesores en sí. Creo que ahí está la clave como para empezar a
destrabar en los conflictos. Pongamos los puntos sobre las íes al principio
del año. Vos vas a ser el preceptor, quién va a ser el tutor, cómo vamos
a trabajar con los profesores, porque hay veces que los roles a lo mejor
no están del todo acomodados por vicios y cosas naturalizadas durante
muchos años” (Grupo Focal, preceptor)

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Un desafío para el preceptor será entonces formar parte de ese plantel
teniendo en cuenta los elementos que la componen y que regulan el vínculo
entre sus pares, con los directivos, con los profesores, los alumnos y las familias.

Relaciones con los otros preceptores: el equipo

Son los primeros con quienes pueden compartirse experiencias, supervisar casos
de alumnos, establecer estrategias de trabajo para todo el año sea para un
grupo o estudiantes determinados.

No tenemos en las escuelas cultura del trabajo en grupo entre los preceptores,
pero es preciso desarrollarla:

“… (El de los preceptores) no es un equipo… (Compartimos) pero no es

un equipo que piensa la tarea ¿entendés? no hay espacios para
desarrollar ese sistema.” (Grupo Focal, preceptor)

En algunos casos la propia organización escolar debe asignarlos a

determinados cursos, pero lo ideal es que todos los preceptores sean referentes
para todos los estudiantes.

Ese es una de los principales logros de un preceptor: ser una figura

representativa para todos los alumnos. Y seguramente ese vínculo no respetará
siempre divisiones administrativas pero sí cuestiones de relación, de empatía, de
identificación, a las que el equipo de preceptores debe atender.

Muchas veces lo que un preceptor no logra con un alumno lo logra otro, y

viceversa. No se trata de mayor o menos capacidad.

Los vínculos son una cuestión compleja que no amerita burocratización,

indiferencia ni competencia entre los preceptores sino colaboración entre ellos.
Nada mejor para estos casos que asumir nosotros mismos que no somos
“tomadores de asistencia” sino que tenemos un rol pedagógico.

Tomemos cartas con los alumnos a nuestro cargo. Esto no es sólo manejar
información sino saber qué hacer con ella. Debemos acercarnos a todo el
plantel docente en calidad de colaboradores permanentes pero con voz y
voto sobre la formación general de los alumnos.

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Es preciso interpelarnos a nosotros mismos y a nuestros pares de forma tal de
dar un giro a nuestro trabajo, considerando que posiblemente de lo que
nosotros hagamos dependen los caminos de varios de los adolescentes a
nuestro cargo.

Y para esto, lo principal es saber dónde estamos parados y tener un plan de

acción coherente respecto de nuestra labor diaria en la cual se evidencie la
importancia de nuestro trabajo para los alumnos y la institución en general. Les
proponemos una herramienta que ayuda a pensar el “Plan de Preceptoría”

Relación con los docentes

Un preceptor tiene una mirada del grupo que en muchos casos puede
contribuir a que el docente amplíe su propio universo, dado por unas pocas
horas frente al curso:

“(el trabajo del preceptor)… ayuda a los profesores de curso, porque

vos vas armándole también al profesor un soporte… Como diciendo
“mira, con el preceptor estamos viendo, fulano está faltando porque se
esguinzó, ya tenemos el certificado, ya vino la mamá a hablar, fulano
tuvo un problema familiar, fíjate si podes armar un trabajo práctico para
mandárselo”, cuando ese engranaje funciona bien, el curso avanza
mejor”
Grupo Focal, profesora

Tal como afirma la docente, el preceptor puede transmitir a los profesores

diversas inquietudes de los estudiantes que seguramente facilitarán su enfoque
de trabajo con los grupos.

Es fundamental definir el modo de hacerlo, para que efectivamente el

comentario sea un aporte y no genere un “ruido” extra. Un modo de hacerlo
puede ser a través de la autoridad, hacerle el comentario al rector o al vice-
rector, de modo que actúe como “puente”.

Del mismo modo, puede proponerse a la autoridad que se defina un camino

institucional para este tipo de intervenciones.

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 “…los profesores desmerecen al preceptor, se piensan que el preceptor
es el que va a tomar lista, es como para tareas menores.… es como que
a veces algunos profesores lo maltratan… hay momentos que uno no
tiene otro momento para entregar algo o alguna indicación o algo,
tiene que entrar a clase, claro, yo sé que molesto, yo soy docente
también, que interrumpís la clase, que no es lo correcto, pero hay
momentos que no te queda otra, y hay profesores que no te dejan
entrar. En nuestra escuela la mayoría de los preceptores somos
docentes, tenemos alguna carrera terciaria, y también planteamos por
qué no podemos ser referentes o tutores de los cursos”
Grupo Focal, preceptor.

Si nos acercamos a increpar al profesor, difícilmente conseguiremos este

espacio. ¿Cuántas veces los estudiantes se nos han acercado para plantear
dificultades con un profesor? ¿Cuántas veces sus planteos han sido coherentes
y nuestro accionar ha sido nulo?

Lo primero, es trabajar con los estudiantes. Darles estrategias de trabajo para

enfrentar esas dificultades específicas, ayudarlos a pensar el modo de transmitir
una inquietud a un docente para que dicho proceso sea efectivo.

No somos omnipotentes y no podremos lograr todo. Los alumnos deben asumir

sus responsabilidades como estudiantes (ver módulo II). Pero debemos explotar
cuanta posibilidad tenga el profesor para que se pare en otro lado respecto al
alumno. Y esa posibilidad pende de un acercamiento respetuoso con el
profesor.

Los preceptores deben ser colaboradores directos del profesor en cuestiones

que los ayuden en su tarea cotidiana. Esta labor se verá con detalle en los
módulos II y III de este documento, pero a modo de generalidades se proponen
las siguientes acciones:

a-Elaborar y analizar cuantitativa y cualitativamente las ausencias de

los estudiantes y compartir con los profesores el trabajo a fin de que la
perspectiva del docente respecto del grupo se amplíe y no quede en
un mero “no les gusta venir a la escuela”.

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 a)

b-Colaborar con el profesor para establecer el porcentaje de

alumnos desaprobados y pensar juntos qué está sucediendo en caso
de un rendimiento muy bajo, trabajando con los estudiantes de
manera directa para obtener información que seguramente el
profesor no conseguiría por la misma naturaleza del vínculo

c-Establecer con los alumnos un canal directo de contacto entre ellos

y los profesores en casos de ausencias por fuerza mayor (podría ser
quien se encargue de un circuito que implique la entrega de trabajos
prácticos para realizar en los hogares así como la recepción de los
mismos y entrega al profesor y el canalizador de las dudas al
respecto)

Relación con los tutores

Son una de las relaciones de más cuidado en la trama del colectivo docente,
ya que el acompañamiento de las trayectorias escolares de los alumnos
pareciera ser exclusiva injerencia del profesor/tutor.

Sin embargo, por la misma carga horaria de un preceptor, es muy factible que
esté más al tanto de cuestiones centrales de la vida del estudiante que el tutor.
Lo cotidiano, un recreo, una hora libre, puede hacer que estudiante y
preceptor establezcan un vínculo que amerite una intervención específica del
preceptor y no del tutor.

Es con el tutor con quien el preceptor debe entablar una relación de

colaboración absoluta, ya que el objetivo de la labor no es analizar quién se
lleva la gloria del trabajo sino cómo se logra intervenir positivamente en una
situación dificultosa con los alumnos, sea ésta de la índole que fuere:

“… yo creo que el rol del preceptor es estratégico en realidad en el

funcionamiento de una institución, yo también, además de ser
profesora soy tutora, y considero que uno desde la tutoría sin un
preceptor al lado, prácticamente no puede trabajar, es decir, podés
completar el 50% de tu trabajo”
Grupo Focal, tutora.

“… el que más conoce al pibe es el preceptor. Las profesoras estamos un rato....

El preceptor tiene la posibilidad de estar en las horas libres, los
chicos le preguntan por cualquier cosa, faltan, tiene que llamar a la
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 casa por qué faltan… yo lo que creo es que es muy importante que
se de este lugar para el rol del preceptor, porque él es el que en
verdad puede acompañar al pibe”.
Grupo Focal, profesora.

Es muy productivo acercarse al tutor antes de que estemos enfrentando el

primer “caso” de modo que pactar el circuito y las metodologías de trabajo,
antes de enfrentar las primeras dificultades.

En ese sentido, es recomendable acercarse al tutor y preguntarle ¿cuál le

parece el mecanismo más adecuado para articular el trabajo?, ¿cuáles son sus
necesidades? ¿Cuáles cree que son los mecanismos

El tutor es la figura que encarna institucionalmente el seguimiento del alumno

pero el preceptor es la figura de mayor cercanía con el mismo con lo cual el
trabajo debe ser complementario de manera permanente, aquí algunas
acciones para intervenir en forma colaborativa:

a) El mismo material que se propuso para ser compartido con un profesor

debe entregarse al tutor para realizar un análisis más objetivo de lo que
está sucediendo en el curso, tanto académicamente como a nivel de
asistencias. (Ver Herramienta N° 6 Seguimiento general del curso)

b) El trabajo en dinámicas grupales es más efectivo si se hace de a pares,

para registrar de manera detallada lo que sucede en la misma. El
preceptor puede operar como un observador no participante en las mismas
para tomar nota del encuentro y ayudar luego al tutor a realizar un análisis de
lo que sucedió durante el encuentro con los alumnos.

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 En caso de trabajar con encuestas para alguna actividad tutorial el
preceptor puede implementar las mismas y hacer un primer análisis del
resultado para luego contrastarlo con el del tutor.

c) Elaborado el perfil del grupo, el preceptor puede acopiar material de

lectura/actividades que puedan ser de utilidad en algún momento
determinado del año.
d) Tutor y preceptor pueden distribuirse el trabajo con los alumnos y
supervisarlo juntos, para que todos ellos tengan la debida atención y no
siempre se trabaje con la complejidad sino también con quienes en
apariencia no necesitan seguimiento (no debemos olvidar a los alumnos
que pueden hacerse cargo de sus estudios y entran en consonancia con
el sistema: ellos también, por uno u otro motivo, necesitan saber que
estamos allí para contenerlos cuando lo precisen).

Relación con los directivos

Cada vez más cobra fuerza la tendencia que el director tome como una suerte
de mano derecha al equipo de preceptores.

Del Rector depende que los mismos estén o no habilitados formalmente para
realizar cierto tipo de trabajo, es quien debe dar marcha a un proceso
institucional que modifique el status quo tradicional y de nuevo formato a la
trama de relaciones institucionales.

“…desde el equipo de conducción… (Está la posibilidad) de revalorizar

el rol del preceptor, o sea, los chicos saben que a la primer persona que
se tienen que dirigir es al preceptor, si el preceptor no está, buscan al
tutor, si el tutor no está acá está el preceptor, es decir, ahí van a la
rectoría”.
Grupo Focal, profesora

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 “Desde adentro podemos tener muchos conflictos, pero hacia el
afuera, hacia el alumno, hacia el padre, trabajemos como un equipo, y
eso yo creo que se debe mucho también al equipo de conducción,
que viene bajando esta línea de “no hay divisiones”, o sea, no hay
preceptores contra docentes, o sea, somos un equipo que si
empezamos a trabajar y a funcionar juntos, el beneficio es de la
escuela.”

Grupo Focal, preceptor.

Pero al mismo tiempo es el preceptor quien debe evidenciar interés por participar,
por comprometerse con todos los aspectos formativos, de modo tal de dar base
sólida a esa mayor intervención y trabajo conjunto con la dirección de la escuela.

Acercarse al Rector, ponerlo al tanto de las problemáticas de los cursos y

explicitar posibles soluciones.

Presentamos aquí algunas acciones que pueden desarrollar los preceptores para
un trabajo eficaz y colaborativo con los directivos:

b) Presentar al director el esquema de trabajo anual de la preceptoría y

enriquecerlo con sus aportes.

c) Elaborar un informe trimestral del grupo para el director en el cual se

consignen:

 Porcentajes de asistencia
 Principales dificultades observadas en el grupo
 Formas en las que se abordaron las problemáticas
 Resultados de la intervención
 Perspectiva de trabajo
 Estudiantes que necesitan de un seguimiento más intenso.

Se sugiere aquí también, consultar el módulo III que profundiza las

actividades y esquemas concretos de trabajo para este ítem.

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Relación con los estudiantes.

Son los vínculos más importantes que debemos profundizar en la escuela y

debe ir mucho más allá de controlar las ausencias y seguir protocolos
mecánicos.

La contabilidad de las inasistencias debe seguir siendo un elemento importante

para realizar un seguimiento de qué pasa con la inclusión de ese adolescente
en la escuela.

A partir de allí se pueden tejer estrategias para retener a los mismos en el

colegio en lugar de dejar simplemente que caigan por su propio peso. A su vez,
las sanciones pueden ser un elemento de aprendizaje.

El límite a los alumnos es necesario pero muchas veces una charla con ellos,
como instancia de acompañamiento, vale más que la acumulación de
sanciones. Pero para que esto sea así, es primordial el vínculo:

“…quizás el vínculo positivo que establecen con nosotros es el único

vínculo positivo que tienen con un adulto en ese caso. Porque quizás o
no tienen padre o… el hermano tiene… ¿entiendes?

Desde la carencia, desde no establecer un… un diálogo con un

adulto, entonces ya pasas a ser automáticamente un referente
importante”
Grupo Focal, profesora.

Sin esta dimensión vincular no hay posibilidad de comunicación posible.

La cuestión vincular no implica perder la asimetría ni confundir los roles
escolares: sólo construyendo una relación empática, real, comprometiéndonos
con los alumnos con los que trabajamos, podremos establecer una relación
que contribuya a su formación.

“Pero hay situaciones que lo único que uno puede hacer es escuchar,
nada más. Además es mucho más fácil que un chico hable con un
preceptor porque el preceptor tampoco tiene la presión de la
calificación. Uno tiene la parte pedagógica, de la que nos tenemos
que ocupar los que somos profesores y tutores. Entonces por ahí es un
poco más relajada la relación con el preceptor”
Grupo Focal, profesora

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Es el preceptor quien, primeramente, tiene que lograr que el alumno valore el
estar en la escuela, hacerle ver que más allá de los esfuerzos o lo cansador que
algunas asignaturas pueden parecerle, es la educación lo que puede todavía
marcar una diferencia en cuanto a lo que será su inserción en el mundo laboral
a futuro, a que por diferentes motivos (esto dependerá del alumno/a), el
adolescente confíe en él y decida continuar en el colegio.

Por todo esto es que decimos que el preceptor es realmente un motor del
cambio escolar y el principal acompañante del alumno en la escuela.
Presentamos aquí algunas acciones de acompañamiento que el preceptor
puede desarrollar con los alumnos:

d) Organizar una reunión mensual para recoger generalidades de las

inquietudes de los estudiantes a nivel institucional

e) Recoger intereses de los alumnos en cuanto al tratamiento de temáticas

específicas.

f) Hacer una devolución al grupo en cuanto a su evolución desde la

perspectiva del preceptor y entre todos encontrar estrategias para
solucionar posibles dificultades. Esta temática se puede consultar en el
módulo III.

Relación con los Padres:

En la actualidad son una de las relaciones más complejas de acompañar, es

frecuente que el vínculo con los padres sea nulo o se transforme simplemente
en informarles de las dificultades que sus hijos están teniendo en la escuela sea
a nivel de ausencias o faltas disciplinarias:

“…la otra es: “mandé el tele fonograma” y punto, pero vos y yo

sabemos que mandar el tele fonograma es una formalidad, es decir, te
cubre, administrativamente… Pero en realidad es un simulacro, al pibe
no lo ayudaste”
Grupo Focal, Director

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Sin embargo es posible, encontrar algunos acuerdos de trabajo mínimos en el
acompañamiento de alumnos, en definitiva a ambas partes nos preocupa un
objetivo en común: que los chicos terminen la escuela.

Pero para ello, es preciso construir también con los padres un vínculo de
confianza, como referente escolar con autoridad que conoce y acompaña la
evolución escolar de sus hijos.

¿Cuántas veces nos comunicamos con los padres para notificarles cosas positivas de
sus hijos?
¿En cuántas ocasiones los hemos citado no en términos de castigo sino de
preocupación y de ganas de hacer algo juntos?
¿Cuántas veces son ellos mismos los que nos dicen cosas positivas que sus hijos
relatan de nuestra labor o del vínculo con ellos y no aprovechamos esto para
generar puentes que posibiliten alianzas para orientar a los estudiantes?

Los preceptores deben citar a los padres para trabajar junto a ellos en la
prevención de situaciones, no para contarles consecuencias de acciones.

La conversación con ellos, también debe ser cuidadosa: firme, pero

apostando siempre a las posibilidades de accionar juntos, y a partir de allí
construir con los padres algunas metas a corto plazo, con respecto a la
asistencia o al acompañamiento desde la casa.

La idea es que sientan que ambos como adultos, están en el mismo lado y
pensar juntos maneras de intervenir sobre el comportamiento del adolescente
en las que cada uno asuma una parte importante del trabajo y se
comprometan a comunicarse permanentemente para ver de qué manera
ayudarlo.

En el módulo III se desarrolla estrategias de encuadre de la relación con las

familias y modelo de entrevista a padres, que le servirán al preceptor para
intervenir con los padres.

Los desafíos del preceptor en la escuela actual: recrear las prácticas

Resignificar las buenas prácticas

No existe la receta de “el buen preceptor”. La práctica tiene que ver con el
contexto, con el grupo a cargo, con las características personales, con la
19
normativa, con las convicciones del equipo de preceptores, todos estos
elementos influyen en la acción concreta del preceptor, en su modo de
“hacer”.

Pero sí podemos, puntualizar algunas cuestiones que a nuestro parecer son

claves para mejorar las prácticas en la escuela media desde la función de la
preceptoría:

 Constituirse en arte y parte como una comunidad de aprendizaje permanente.

 Recordar que el manejo de la información deber ser compartido,

cuidadoso, pero siempre fluido de modo tal de abordar las
problemáticas desde una pluralidad de ideas.

 Establecer vínculos con toda la comunidad escolar, los distintos actores

institucionales.

 Mantener con los estudiantes una relación de empatía y distancia

óptima para no confundir los roles.

 Priorizar nuestra áreas de intervención sin olvidar que, por nuestra misma
labor, somos el motor inicial para favorecer la retención de los
adolescentes en el colegio.

 Capacitarnos en aquellos aspectos que consideramos son relevantes

para nuestra labor y en instituciones que impartan cursos de calidad.

 Recuperar el valor de la experiencia y registrarlas. Son muchas las

actividades que hacemos que pueden ser valiosas para otras. No
quitemos valor al supuesto amateurismo de las mismas y compartámosla
con nuestros pares. Un registro del porqué se utilizó y sus resultados es útil
para toda la comunidad de docentes.

 Ponderar los aspectos positivos de nuestros alumnos, tanto con ellos como
con sus padres, y trabajemos a partir de ellos las dificultades de cada uno

20
 de los chicos.

 Acostumbrarnos, con el apoyo de las autoridades, a “compartir a los

estudiantes”: no somos preceptores de un curso y nos desentendemos
del otro. Podemos ser responsables administrativos de un curso pero
siempre es bueno saber que podemos ser parámetros para cualquiera de
los alumnos de la escuela.

 Ser referentes coherentes de los alumnos. Si lo que decimos no está

refrendado por nuestras acciones, difícilmente podamos sostenernos
como autoridad ante ellos.

 Nuestra profesión implica compromiso, y esto implica sentirnos a gusto

con lo que hacemos y tomar responsabilidad real con los alumnos con los
que trabajamos.
 Recordar que no somos sólo un rol administrativo. Tenemos un rol
pedagógico y formativo fundamental para con los alumnos.

 El trabajo con los tutores debe ser permanente, y si en alguna de las

escuelas es posible que tengamos una tutoría a nuestro cargo, no
olvidemos nosotros mismos el trabajo con los tutores y el resto de los
docentes. Sólo trabajando de manera conjunta podremos lograr
inclusión, formación, retención y promoción de los alumnos, objetivos
centrales de la escuela.

21
Conclusiones

El rol del preceptor es desde lo normativo un rol docente, con lo cual puede y
debe actuar como tal. Esto implica sostener un rol activo dentro de la
formación de los estudiantes.

La misma norma permite que modifiquemos nuestro accionar para adecuarlo a

las distintas realidades en las que nos desempeñamos, para que nuestra
función sea eficaz y profesional.

La identidad educativa del preceptor es una construcción que se constituye

permanentemente y se renueva fruto de la experiencia y del contexto. Es
preciso comprometerse y desarrollar una acción educativa orientada a
acompañar la trayectoria de los alumnos: retención y aprendizaje.

Para ello hay que generar un espacio óptimo para repensar las alianzas entre
todos los actores institucionales, de modo tal de construir un entramado
docente que pueda actuar en torno a un proyecto común.

El preceptor se constituye como uno de los referentes principales de los

estudiantes y de varias maneras en modelo para ellos, de ahí la importancia de
tomar consciencia de nuestra forma de decir y actuar, de la coherencia que
mostremos en nuestro trabajo cotidiano.

El fuerte vínculo con los estudiantes que establece el preceptor tiene como
meta principal contribuir a la inclusión del alumno en el sistema educativo, a su
formación, a la generación de estrategias de aprendizaje, a la aprobación de
las materias, a la retención en la escuela, la terminación de la misma y en
colaborar con que nuestros alumnos puedan pensar en un proyecto de vida,
sea a través de la inserción universitaria y/o a través de lo laboraL

22
II.
II-EL PRECEPTOR Y LA TAREA DE ACOMPAÑAR LAS TRAYECTORIAS
ESCOLARES

Introducción

La intención de éste módulo es la de guiar la función de los preceptores como

acompañantes de las trayectorias de los estudiantes en la escuela secundaria
actual.
El propósito es orientar los pasos de actuación del preceptor, facilitarles el
reconocimiento de diversos contextos escolares, y aportar señales en el camino
a recorrer, en el ejercicio de su función.

Acompañar las trayectorias escolares, guiando los recorridos de aprendizaje y

desarrollo personal de adolescentes no es una tarea fácil, pero sin duda
apasionante y fecunda, ya que esconde innumerables desafíos y búsquedas
de respuestas que nos comprometen como educadores.

Descubrir el sentido a esta tarea, es vital si se busca construir en la escuela una

cultura del acompañamiento que facilite la trayectoria de los estudiantes.
Encontrarán aquí aportes para pensarla.

La escuela necesita de un plan sistemático de actuación que involucre a todos

los actores escolares y reconozca en el preceptor un actor prestigiado de la
organización, un referente educativo clave para la tarea de acompañamiento,
dado su contacto diario y vínculo cercano con los alumnos en las rutinas
escolares.

En este escenario, se desarrolla el “Oficio del alumno” como saber práctico que
los estudiantes desarrollan, en mayor a menor medida, para transitar su
recorrido por la escuela secundaria.

Este saber escolar se encuentra a veces implícito en la vida de las escuelas, en

la cultura singular de cada colegio. Sin duda, el mismo merece ser explicitado,
enseñado por la escuela y aprendido por los estudiantes como un “saber
hacer” necesario para construir su trayectoria escolar.

23
Finalmente se invita a pensar la organización de la tarea a través de los
“tópicos” del acompañamiento que orientan la acción institucional.

En este marco se desarrolla el curriculum del preceptor como acompañante de

las trayectorias de los estudiantes. Se proponen claves y herramientas
concretas que guían su acción práctica y profesional en la tarea educativa.

Este es el desafío a asumir por el preceptor, el de formar y guiar al alumno en

su recorrido como estudiante.

Objetivos del módulo

 Reconocer los principales desafíos que presenta el acompañamiento

a las trayectorias escolares, en el marco de la escuela secundaria
actual.

 Pensar el acompañamiento como una tarea institucional, un

proyecto de escuela que compromete a todos su actores.

 Conocer las dimensiones del acompañamiento y los tópicos que

organizan la acción escolar

 Identificar las necesidades de orientación y apoyo a los alumnos.

 Ofrecer líneas de acción posibles a ser desarrolladas por los equipos de

preceptores.

 Conocer los contenidos del acompañamiento comprendidos en el

desarrollo del oficio del alumno.

 Analizar las posibles estrategias institucionales de acción, de

implementación y de participación del equipo de preceptores en
el desarrollo de las mismas

24
Esquema del módulo II

25
La tarea de acompañar las trayectorias escolares: un proyecto de escuela.

El acompañamiento a las trayectorias escolares consiste en el desarrollo de un

sistema de sostén, orientación y apoyo del proceso de escolarización del
estudiante, con el propósito que sirva de guía y afirmación del alumno, para la
construcción de su trayectoria en la escuela media.

Acompañar las trayectorias educativas es un proyecto de escuela y en este

sentido compromete a todos sus actores.

La clave es que cada institución, pueda pensar de qué modo participan del
proyecto los directivos, preceptores, tutores, docentes, etc. e implementar
estrategias y acciones destinadas a favorecer los procesos escolares de los
alumnos.

En la estructura organizativa de la escuela secundaria actual descripta en el

primer módulo, el equipo de preceptores adquiere un lugar estratégico para
comenzar a pensar el acompañamiento de los estudiantes: se encuentran en
un lugar clave de la estructura y son reconocidos por los distintos actores del
sistema, como referentes educativos significativos, por su vínculo diario con los
estudiantes, cercano y presente en las distintas rutinas escolares.

GF, Tutora. “yo creo que el rol del preceptor es estratégico en

el funcionamiento de una institución…porque en realidad es
quién está todo el tiempo con el alumno… tiene un
conocimiento fino y acabado del chico”

Se trata guiar el recorrido que realiza el adolescente en su tránsito por la

escuela secundaria. Este camino no es un proceso lineal, sino una construcción
a desarrollar, un aprendizaje que el alumno va realizando a partir de su
interacción con el sistema escolar y su experiencia familiar y social en general.

Si bien el diseño del sistema escolar de la escuela media, contempla una

trayectoria teórica que considera que los alumnos ingresen en a primer año a
tiempo, permanezcan avanzando en sus aprendizajes año tras año y finalicen
sus estudios secundarios en un lapso cronológico determinado, la realidad es
que muchas trayectorias estudiantiles, efectivamente desarrolladas por los
estudiantes no siguen este cauce.

26
La experiencia de las escuelas muestran que muchos estudiantes desarrollan
trayectorias más largas en tiempo de vida adolescente y experimentan distintos
obstáculos en la vida académica: repitencia, sobre edad, ausentismo, cambios
de instituciones, de modalidad, etc.
¿Cómo pensar la acción del preceptor como acompañante de las trayectorias?

GF, Preceptora: “cambia el rol del preceptor, hay que trabajar

todos en equipo, porque el profesor solo no puede… el mayor
porcentaje de los chicos traen un montón de
problemáticas…..para poder lograr que estudien, que no
termine uno sacándolos por faltas o por otros… para eso los
tenés que mantener, más allá de la realidades que tengan en
la casa, hay que decirle a los chicos:- "ah bueno, vení, sentate
a estudiar".

Ante esta realidad, el sentido de acompañar las trayectorias está en enseñar a

los adolescentes a “ser estudiante”, a comenzar y terminar la escuela
secundaria.

Esta tarea entraña por un lado, una relación personalizada con el alumno, en la
estructura y la dinámica de sus habilidades, actitudes, intereses y
conocimientos; y por otro la construcción de una cultura institucional
organizada con pautas claras, que contengan y cuiden a los alumnos en su
experiencia escolar.

27
Detección de potenciales situaciones de riesgo

El preceptor no debería intervenir solo cuando estime que el alumno esté

involucrado en situaciones de riesgo. NADIE PUEDE SOLO. De allí la importancia
de los equipos de trabajo y de las miradas multidisciplinarias.

Es aconsejable, por ejemplo, que sean dos personas las que estén presentes en
una reunión o entrevista complicada.

El preceptor trabaja en forma conjunta con el tutor del curso, para junto con él
componer una visión integral sobre los jóvenes como estudiantes en una
escuela integradora e inclusiva.

Mostrar que otra escuela es posible. Estar al tanto de la información es clave

para identificar situaciones de riesgo.

Los preceptores son portadores de información extra institucional, conocen la

historia de sus alumnos, saben lo que les pasa, saben de las condiciones de
vida de mucho de ellos y de las situaciones por las que están atravesando, por
ej.: si tiene que trabajar o no, si sufre maltrato o abuso familiar, etc.

Compartir y hacer circular esa información con quien corresponda en cada

caso es parte fundamental de la tarea del preceptor.

Para poder lograrlo es interesante generar un vínculo de confianza donde unos

y otros se sientan cómodos para expresarse y dialogar para así abrir el juego al
diálogo y al abordaje de cuestiones que suelen circular informalmente.

En síntesis, algunos principios que ordenan la acción del preceptor en este eje:

 En el vínculo preceptor – alumno, es preciso sostener la asimetría del rol

adulto – adolescente, de lo contrario se confunde al alumno y se pierde
el encuadre relacional que ordena y permite el acompañamiento
adecuado.

 Es preciso no perder cercanía ni distancia en la relación con el

estudiante, construyendo siempre un rol de autoridad que permite el
establecimiento de los vínculos de confianza.

 El preceptor se vincula con el alumno como un referente institucional,

cuando el estudiante pide ayuda al preceptor, le pide ayuda a la
escuela.
28
 En este sentido se deberá hacer establecer un encuadre claro de la
confidencialidad de la información, no se trata de “guardar secretos”
sino de acompañar responsablemente las necesidades del alumno y
pedir ayuda a la organización mediante la circulación de la información,
en caso que la demanda del caso exceda las posibilidades del
preceptor para dar respuesta a las problemáticas de los adolescentes.

 El alumno debe saber que el preceptor siempre lo puede escuchar, pero

pedirá ayuda a otros adultos referentes del sistema para acompañarlo.

 El preceptor puede escuchar problemáticas personales de los alumnos,

que exceden la realidad escolar, no obstante su objetivo es acompañar
al alumno a asumir su realidad vital y darle herramientas para que
focalice su acción en avanzar en sus estudios escolares.

 La preceptoría no es un espacio terapéutico. Si el alumno necesita esa

asistencia profesional, se deberá recurrir al DOE o a la red externa.

 El preceptor devuelve al alumno imágenes realistas y optimistas de sus

posibilidades, siempre se puede aprender y avanzar. Establecer metas
cortas y seguirlas.

 Es vital la documentación y registro de estos encuentros con los

estudiantes para un eficaz seguimiento de su proceso y necesidades a lo
largo de trayectoria escolar, para ello la preceptoría deberá seleccionar
los instrumentos más acordes y establecer los circuitos para compartir esa
información con los tutores y demás actores. En este sentido les
proponemos a continuación algunas técnicas y herramientas concretas,
como lo son las entrevistas.

29
La entrevista

Se proponen aquí distintos modelos de entrevistas como herramienta para el

acompañamiento. Para esto es importante que el preceptor cuente con un
tiempo y espacio adecuado para el encuentro concreto con los estudiantes
tanto en forma individual como grupal.

Es necesario previamente reflexionar, preguntarse el para qué de la entrevista,

que quiero lograr con la misma y plantearse objetivos del encuentro.

Es una técnica más personalizada que complementa y fortalece las

intervenciones grupales, en la medida que son estrategias que permiten
acompañar a los estudiantes desde su singularidad. Implica una conversación
intencional que se da entre dos personas con el fin de obtener información
acerca de determinada situación.

Es necesario que las preguntas sean claras, precisas y pertinentes. Algunas

claves:

 Dialogar acerca de las materias que le presentan mayores dificultades,

materias que despiertan su interés. Implementar hábitos saludables de
estudio y distintas metodologías de estudio.
 Analizar las causas y consecuencias de las decisiones que toman
.Ayudarlos a anticipar las dificultades. Conversar para que logren tomar
conciencia de su situación y descubran estrategias de prevención y
resolución.
 Promover el acercamiento a los docentes para aclarar dudas, solicitar
una nueva explicación, etc. para eso hay que planificar con los alumnos
cómo se van a acercar a hablar con el docente.
 Promover la ayuda de un compañero con mejor desempeño, e
incentivar a los alumnos con mejor rendimiento para que ayuden a sus
compañeros con algunas dificultades.
 Trabajar sobre la mejor forma de organizarse para ejercitarse y estudiar, y
la búsqueda de apoyo escolar específico tanto dentro como fuera del
ámbito escolar.
 Incentivar al alumno para promover actitudes positivas frente a las dificultades.
 Promover a través del diálogo, la construcción de valores esenciales para
el desarrollo personal en una vida con proyectos: respeto, compromiso,
honestidad, esfuerzo, sinceridad, etc.
30
La entrevista puede ser:

Estructurada: cuando existe una guía de preguntas pre fijadas

Semi estructurada: si bien hay una guía de preguntas, la entrevista se
desarrolla con la suficiente flexibilidad para modificarlas y/o profundizar
en aspectos no previstos por el entrevistador.
Libre o abierta: no hay una guía previamente establecida..

Planes de acompañamiento: ejes de trabajo con los alumnos

La dinámica de trabajo grupal ocupa un lugar central en el trabajo cotidiano

del preceptor .Estas instancias favorecen el desarrollo de habilidades sociales,
posibilitan compartir entre pares, aprender de otros, escucharse, trabajar juntos,
contribuyendo al crecimiento personal y a la construcción de nuevos
aprendizajes.

En estos espacios, los adolescentes trabajan juntos para encontrar soluciones a

distintas problemáticas, se enriquecen compartiendo experiencias que les son
familiares en relación a su escolaridad como por ejemplo: no estar yendo a la
escuela, estar aburridos, estar muy motivados, querer pensar un proyecto a
futuro, no saber cómo organizarse.

GF, preceptora: ‘’Yo creo que la principal capacitación que

debería tener el preceptor no es tanto la actividad que viene
realizando sino un enfoque psico-social del aula’’.

Se genera en el grupo de aula y/o en grupos más reducidos un espacio que se

constituye como grupo de pertenencia positivo para todos sus integrantes, a la
par que se promueve el valor de la educación, de la salud, del crecimiento
personal y de la cultura del trabajo compartido.

La intervención pensada y planificada para el trabajo grupal a lo largo del

acompañamiento, permite el desarrollo de contenidos formativos que
favorecen el desarrollo de la identidad grupal, la pertenencia a la escuela, las
relaciones al interior del grupo y la prevención de conflictos interpersonales y las
búsquedas propias de la edad.

A continuación se presentan algunas claves a tener en cuenta en las relaciones

grupales:
31
 Variables a tener en cuenta para la formación de la conciencia grupal en la
Escuela

Afiliación-Inscripción: es el primer eslabón del acercamiento del sujeto

adolescente a la escuela. ¿Por qué vengo a ésta escuela y no a otra? ¿Hay un
mandato familiar, social, geográfico etc. para cursar en ésta institución?

Pertenencia: Se trata de un complejo proceso que da cuenta del paso del

‘’yo’’ al nosotros. Está relacionado con la construcción de la mutua
representación interna de los integrantes del grupo, incluido el coordinador.

Pertinencia: Es la capacidad de los integrantes del grupo para centrarse en el

desarrollo de la tarea. Se define en términos de eficacia

Conformación del clima grupal: Se acerca la posibilidad de armar un buen

contrato pedagógico con el grupo de alumnos. Vincularse con El Otro en el
grupo.

Comunicación: para favorecer la participación y la rotación de roles en la

dinámica grupal. Se trata de evitar las naturalizaciones y las rigidizaciones de los
roles, como por ej.: chivo expiatorio, boicoteador, líder, etc.

Cooperación: es trabajar con los otros en procura del logro de los objetivos que
se planteen, cada quien en lo suyo.

Aprendizaje: implica la posibilidad de cambio tanto en sentido estricto (una

determinada conducta) como en sentido amplio (una visión del mundo)

Acciones centradas en la institución

El preceptor colabora en la construcción de una red, poniendo en juego y activando

a los distintos actores institucionales, respetando las diferencias de roles dentro de la
escuela. La autonomía se construye y la escuela es un ámbito privilegiado para ésta
construcción subjetiva.

Es un aprendizaje social y el preceptor tiene la posibilidad de favorecer la búsqueda

de recursos sociales, grupales e individuales y aprender colaborativamente con otros
el valor de ser parte de un equipo que sostiene una propuesta con sentido.

32
Documentación y confidencialidad de la información.

La información que manejan los preceptores y comparten con distintos

actores de la institución, exige de los mismos confidencialidad profesional
.Esto no excluye, por supuesto, cumplimentar las formas de registro de las
actividades con los alumnos, como se señaló en otro apartado.

Esta información registrada y confidencial será siempre compartida en

relación a las necesidades de los alumnos, de sus familias y de la institución.

En ocasiones cierta información que es clave para el preceptor puede

resultar irrelevante para los profesores y por lo tanto su socialización no
aparece como útil o adecuada. Incluso muchas veces resguardarlos de la
circulación permite intervenciones más acertadas y evita estereotipar algunas
reacciones.

¿Quién o quiénes deben tener acceso a la cierta información? Justamente la

obligación del preceptor consiste en analizar cuál es el uso más conveniente
que puede hacer de dicha información.

La responsabilidad no queda sólo en la figura del preceptor sino que se

comparte con otros actores, equipos técnicos y de conducción escolar cuya
función y formación profesional validen el aporte que pueden y deben
realizar.

Es importante que los preceptores procuren encarar esto teniendo siempre

muy en cuenta las posibilidades y límites de su accionar, en función del rol
específico que cumplen en la escuela.

Poder distinguir cuáles ‘’confesiones” de las familias pueden ser abordadas a

el nivel institucional ya que afectan el desarrollo del aprendizaje del alumno y
su trayectoria y cuáles no le incumben a la escuela, ya que escapa del ámbito
de actuación escolar.

Estos temas implican las cuestiones éticas de la tarea del preceptor, la reserva
que debería tenerse con la información que se maneja, la prudencia en la
selección de los destinatarios de la información, definir qué se comparte y qué
se reserva.

Obviamente es imprescindible que el preceptor asuma su rol orientador

adulto, ejerciendo sus funciones como tal, y no intentar homologarse a sus
alumnos como un par, un amigo, más.

33
 La documentación de la información y su sentido preventivo en el
acompañamiento de las trayectorias:

Documentar la información recogida y/o compartida en entrevistas con

los alumnos, los padres, los docentes, los tutores.

Este registro permitirá, a quien corresponda, identificar las principales

demandas y necesidades de los estudiantes y diseñar intervenciones, que
permitan tomar conocimiento y/o anticiparse a eventuales situaciones de
riesgo, tales como:

 Negligencia
 Ambiente familiar en situación crítica
 Maternidad o paternidad adolescente
 Confrontación con docentes y autoridades escolares
 Changas y/o trabajos que se superponen con el horario escolar.
 Violencia intra/extra escolar.
 Alteraciones frecuentes en el estado de ánimo

En pandemia, los preceptores tuvieron el rol central de ser nexo entre

escuela y familias
Tuvieron que fortalecer los vínculos con los alumnos y familias. Fueron un enlace,
respondieron dudas, recibieron trabajos, llenaron planillas, dieron contención
emocional y pedagógica.

Por Carolina Cordi (*)

Al comenzar el ciclo lectivo 2020, los chicos de secundaria sólo pudieron concurrir
tres días a clase y desde entonces, la escuela se volvió virtual.

La preceptora Adriana Chiuffo contó que, de repente, “se nos vino una realidad
que nunca pensé nos iba a ocurrir: el edificio cerrado, pero ahí estaba la escuela
pública reinventándose para tratar de cubrir las necesidades y llegar a todos sus
alumnos”.

Como preceptores, tuvieron un rol de enlace entre familias, profesores y

directivos, y las problemáticas no tardaron en aparecer: familias con un solo
34
celular, sin internet, chicos que tuvieron que salir a trabajar y no les alcanzaba el
tiempo para estudiar, alumnos que tenían que cuidar a sus hermanos, entre otras
realidades.

Chiuffo expresa que “la continuidad pedagógica es la que se cargaron al

hombro docentes y familias desde marzo; ni hablar de las barreras tecnológicas
que tuvimos que derribar, pero ahí estuvimos los preceptores, para acompañar en
todo momento”.

Reinventarse

Para la preceptora de IPAT 4 y del Conservatorio de Música, Sandra Schwerdt, en

un principio la experiencia fue complicada. “Yo no manejaba muy bien la
tecnología y tuve que desarrollar nuevas tareas para conectarme con los
alumnos.

Nos pasaban cosas como que los números que teníamos de los alumnos a veces
no correspondían; que había que estar al día con los documentos y las lecturas;
teníamos que estar en contacto y acompañar a los estudiantes en todas sus
dudas”.

Fue un año donde los alumnos se apoyaron mucho en los preceptores, tal como
lo hacían en la presencialidad.

Un tema que sorprendió a Sandra fue que “el teléfono sonaba a cualquier hora,
incluso los fines de semana y nosotros siempre respondimos en el momento, para
mostrar a los alumnos que estábamos para lo que necesitaban.

Las mesas de examen fueron más complicadas por no tener contacto presencial
y para organizar todo”.

Para concluir, Sandra consideró que “todos estuvimos unidos, buscando la forma,
pero ha sido un gran esfuerzo. Adaptarnos a esta forma no fue para nada fácil,
pero se hizo de la mejor manera que supimos y seguiremos adelante.

Por suerte, hubo gran acompañamiento del equipo directivo y los profesores”.

Dar acompañamiento

Esteban Alcobruni, preceptor de secundario y terciario, señaló que la tarea como

preceptores ha sido muy importante y fundamental en este año atípico:

“Somos el nexo comunicador entre los alumnos, la escuela, la familia, no solo

hemos trabajado de manera administrativa, sino que también acompañamos
emocionalmente a algunos alumnos, porque el tema de la pandemia les ha
afectado mucho, extrañan relacionarse entre ellos y también lo cotidiano”.

35
Esteban trabaja en tres instituciones y notó que los chicos han perdido hábitos, “lo
que quiere decir que también hemos tenido que adaptarnos a que no tenemos
horario de entrada ni de salida y muchas veces, ni fin de semana.

Lo que comúnmente se resolvía dentro de la escuela, ahora pasó a resolverse a

través de muchas redes y plataformas virtuales, lo que nos ha comprometido a
ponernos al día en cuanto a lo tecnológico”.

El preceptor Matías Buján contó que “fue un año muy atípico, con muchas
nuevas experiencias, pero una muy linda sucedió a fin de cursada, cuando los
profesores nos pasaron las planillas y, en mi situación, elegí primero las de sexto
año, porque me ganaron las ansias de saber a quién podía comunicarle que se
había recibido, a aquel que le faltaba, llamarlo para motivarlo, ofrecerle ayuda,
decirle que consulte ante cualquier duda”.

Matías imaginaba a las familias que se enteraban de que sus hijos habían
terminado la escuela, a los chicos angustiados por no disfrutar la entrega de
medallas tan esperada y trabajó para transmitir que tuvieran paciencia, porque
ese momento ya iba a llegar:

“Hoy, desde nuestras casas, imaginamos los rostros emocionados, que se ponen a
pensar cómo siguen sus vidas. Hemos recibido infinita cantidad de mensajes de
agradecimiento por haberlos acompañado, que no es más que nuestro deber”,
expresó.

Por su parte, la preceptora Pamela González cree que ha sido un año de muchos
desafíos, de poner el cuerpo, la palabra y, sobre todo, el corazón. Un año donde
la comunidad educativa, en su conjunto, ha estado de pie, con orgullo, esfuerzo
y dedicación.

Un año donde el acompañamiento al otro, en los diferentes escenarios y

vivencias, ha tenido gran relevancia. Como equipo, trabajaron acortando
desigualdades, buscando los mejores caminos de vinculación, considerando los
diferentes tiempos pedagógicos de los estudiantes.

Agregó que “lo que para mí este año cobró gran significancia fue el quehacer
colectivo en pos de garantizar el acceso a la educación. En síntesis, un año duro
donde se le puso toda la garra”.

36
 El rol del preceptor, pandemia y realidad social

Por Adriana Torres, Claudia Bruzzone, Erica Mastroberti, Nadia Neme, Jose
Basualdo y Cristian Rondoletto (Preceptores/as del colegio YMCA de sede
Escobar)

De repente, nos alejamos.

De repente, ¿nos aislamos?
De repente el mundo se nos vino encima. Se cambió la realidad, como nunca lo
hubiéramos creído, como solo se veía en las películas de Hollywood, con finales
catastróficas. Pero fue real, fue acá, fue a nosotros.
Tuvimos que cerrar las aulas, dejamos pasillos vacíos y carteles sin leer. Llevamos la
escuela a nuestros hogares, sin saber qué hacer, ni cómo hacer.
De repente el living, el comedor, el dormitorio dejaron de ser espacios privados
para convertirse en áreas compartidas con compañeros, con alumnos, directivos
y familias completas.
Así de repente, dejamos de cumplir un horario, se responden mensajes a la noche
y a la madrugada, nos llegan tareas y comentarios.
Los fines de semana dejaron de ser los momentos de relajación familiar, para
convertirse en momentos de poder adelantar las charlas con la familia escolar.
De repente, sacamos cuadros y fotos para transformar un rincón de nuestra casa
con pizarrón y láminas educativas. Así también pasó en la casa de nuestros
alumnos.
Nuestros alumnos… Nuestros niños… Nuestras familias…
Los preceptores siempre tuvimos un rol de enlace entre las familias y los profesores,
ese primer contacto, esa primera cara antes de llegar a tener una charla con el
director, el secretario o algún profesor específico.
Siempre sabíamos un poco más de cada alumno, sabíamos de sus ambiciones y
problemas. Pero hoy, pandemia de por medio, adoptamos a las familias
completas.
Hoy las realidades y las problemáticas se reflejan más claras, y en algunos casos
se profundizaron. Hoy la relación con los padres no fue nunca tan cercana,
porque hoy sabemos cosas que en la normalidad no sabríamos.
“Prece, yo tengo que trabajar todo el día y tenemos un solo celular, así que mi hijo
no se va a poder conectar”
“Prece, me cortaron la luz”

37
“Prece, nos cortaron el internet y ya no puedo pagar más datos en el celu”
“Prece, murió mi abuelo y no pudimos despedirlo”
“Prece, ¿cuándo nos vamos a juntar con mis compañeros?”

Así y mil comentarios más, miles de problemas, miles de conflictos, miles de

realidades.
La continuidad pedagógica, es la que se cargaron al hombro docentes y familias
desde ese marzo 2020, muchos lograron atravesar las barreras tecnológicas, las
de conexión.
Pero hay muchos alumnos y familias que no pueden, no es que no quieren, no
pueden. Así que de repente, no solo debemos pensar en aprobar a los alumnos,
no solo deben tener todo hecho y leído.
Hoy debemos acompañarlos desde lo emocional, desde lo virtual hacerlos sentir
que son parte, que entre todos salimos adelante y que, a pesar de esta
incertidumbre, deben saber que la Institución reflejada en nosotros, los
preceptores, esta para ellos en todo momento.

38
 LIDERAZGO Y DINAMICA DE GRUPO

El liderazgo es el conjunto de habilidades gerenciales o directivas que un

individuo tiene para influir en la forma de ser o actuar de las personas o en
un grupo de trabajo determinado, haciendo que este equipo trabaje con
entusiasmo hacia el logro de sus metas y objetivos.

También se entiende como la capacidad de delegar, tomar la

iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y evaluar a un grupo
o equipo

Concepto de liderazgo escolar

Se llama liderazgo educativo al que es ejercido tanto por directivos dentro de las
instituciones educativas, como por el docente en el aula.

El liderazgo ejercido por los directivos debe estar enfocado, en la búsqueda de la

constante mejora en la calidad de la educación impartida en la institución
educativa a su mando.

Por tal motivo, su gestión requiere acciones estratégicas para el cumplimiento de

objetivos claro dirigidos a este respecto. Se trata de convertir a la escuela o
institución educativa en un ente fundamentado en una cultura organizacional de
calidad, desarrollando sentido de pertenencia y arraigo hacia dicha cultura
organizacional por parte de todo el grupo escolar.

De esta manera las acciones, aptitudes y prácticas evolucionan naturalmente

hacia el cumplimiento de las metas previamente establecidas por el líder o
director educativo.

En esta línea, el Marco para la Buena Dirección y Liderazgo Escolar (MBDLE, 2015),
plantea que un liderazgo efectivo presenta variaciones según el contexto y tipo
de establecimiento, como también conforme a la etapa de mejoramiento o nivel
de desarrollo del establecimiento educacional.

De esta forma, el liderazgo efectivo se caracteriza por ser situacional y

contingente. El MBDLE señala que liderazgo escolar se constituye en un
conocimiento profesional relevante en el ejercicio de la dirección y liderazgo, y
respecto de ello declara que “El conocer las concepciones contemporáneas de
liderazgo escolar, permite tener una comprensión no sólo de las prácticas, tipos y
39
características de los líderes escolares sino también de los valores y estrategias
necesarios para implementar procesos de mejora escolar diferenciando contexto,
nivel de desarrollo de la escuela y contingencia.” (Mineduc, 2015, p. 34).

Desde una perspectiva amplia y funcional, Leithwood (2009) plantea algunas

nociones básicas acerca del liderazgo escolar:

El liderazgo existe dentro de relaciones sociales y sirve a fines sociales

Si bien los líderes son individuos, el liderazgo se enmarca en relaciones y

organizaciones sociales. que buscan lograr un fin a nivel colectivo. Es decir, el
liderazgo no se personaliza, no es un fenómeno individual.

El liderazgo implica un propósito y una dirección

Los líderes persiguen metas con claridad y responden por su cumplimiento.

El liderazgo es un proceso de influencia

Se evidencia tanto en las acciones de los líderes que tienen un efecto directo en
las metas del grupo, como en su capacidad para influenciar en los pensamientos
y actuar de otras personas, estableciendo condiciones para ser efectivos.

El liderazgo es una función

El liderazgo conlleva un conjunto de funciones que no necesariamente están

vinculadas a una designación formal. Son diversas las personas que pueden
ejercer funciones de liderazgo.

El liderazgo es contextual y contingente

El liderazgo se practica de acuerdo a las particularidades de la organización

social, las metas establecidas, las personas involucradas, los recursos y, aún más,
las características del propio líder, entre otros factores.

Por lo tanto, “[...] ninguna fórmula del liderazgo efectivo es aplicable de manera
universal.”

Inteligencia emocional

La inteligencia emocional es el uso inteligente de las emociones. Es el conjunto de

habilidades o capacidades que tiene la persona y su autocontrol, la conciencia
que tiene de los demás y cómo asume sus relaciones.

Las capacidades emocionales no son innatas. De hecho, el estudio de la

trayectoria de líderes destacados demuestra que adquirieron y perfeccionaron
sus capacidades en el curso de sus vidas.
40
Los líderes tienen la capacidad de inspirar a las personas de su entorno, ya sean
clientes, proveedores o empleados y deben controlar sus emociones de manera
inteligente, reflexionar y meditar sobre sus actos y ponerse en el lugar de sus
colaboradores.

Los líderes deben pensar, además, en la totalidad de las cosas pero también
ocuparse de los pequeños detalles.

Hay líderes que saben sacar lo mejor de su equipo, motivan, comprometen,

inspiran, escuchan y hacen sentir a las personas como parte de algo importante,
comparten su pasión y dedicación.

Existe sin embargo, otro tipo de líder que responsabiliza al resto cuando algo no
sale bien, habla de yo y no de nosotros, se encuentra permanentemente a la
defensiva y en algunos momentos, resulta amenazante.

Las diferencias son claras y están a la vista, mientras una persona crea y
promueve distancia, la otra te hace sentir valorado e inspira sentimientos y
sensación de pertenencia al equipo y a la compañía.

MODELOS PRINCIPALES SOBRE LA IE:

 Percibir emociones: la habilidad de detectar y descifrar emociones en

caras, imágenes, voces, etc., incluyendo la habilidad de identificar las
propias

 Usar emociones: habilidad de controlar emociones para facilitar las

actividades cognitivas

 Entender emociones: habilidad de comprender el lenguaje de la emoción y

apreciar las complicadas relaciones que conllevan.

 Manejar emociones: habilidad de regular las emociones propias y las de los

demás.

El preceptor ejerce un rol que favorece una posición de liderazgo porque es

una figura "constante" frente al alumno, en oposición a la presencia "alternada"
del profesor. Esto conduce a que se promuevan intercambios, encuentros donde
el alumno logra verbalizar sus intereses, preocupaciones o afectos, tanto en
relación con lo que le ocurre en la vida escolar como en la extraescolar, tanto en
el orden de lo individual como de lo grupal.

41
Facilitador del aprendizaje

El facilitador involucrado dentro del ámbito de la educación es un profesional que

puede desarrollarse dentro del área presencial como dentro del virtual, a estos
profesores se les llama facilitadores del aprendizaje ya que son los responsables de
gestionar el aprendizaje de los alumnos; instruyendo, guiando y evaluándolos.

En la actualidad con la inclusión y crecimiento acelerado de las diferentes TIC, a

estos facilitadores educativos se le reconoce mayormente dentro del ámbito
abierto o a distancia dado que desde sus inicios implementaron el actual modelo
curricular basado en competencias.

El estudiante en lugar de memorizar la información proporcionada por el profesor,

debe “aprender a aprender” de forma significativa, por lo que el facilitador ya no
actúa como el centro de la educación transmitiendo esta información sino como
facilitador de todo el proceso de aprendizaje que tenga el alumno

Para ser buen facilitador son necesarias una serie de habilidades concretas. Las
más básicas se corresponden con las mejores prácticas a la hora de
gestionar reuniones: gestión del tiempo, seguimiento de una agenda previamente
pactada y elaboración de un acta o registro que recoja los temas tratados y los
posibles acuerdos alcanzados.

A un nivel más elevado, el buen facilitador debe ser un experto en las dinámicas
de grupo para poder gestionar el comportamiento grupal y el de cada uno de los
componentes.

Adicionalmente, el facilitador debe contar con habilidades para manejar

discusiones estructuradas e informales, gestionar debates para que transcurran en
los términos pactados por el grupo, animar a la participación a personas
reticentes a hacerlo y gestionar situaciones o personas conflictivas.

Resulta crítico que el facilitador tenga un conocimiento suficiente de los temas

tratados para que sus intervenciones animen el debate interno en lugar de
frustrarlo. En el caso de que no se puedan llegar a acuerdos por consenso, el
facilitador debería ser capaz de intervenir para hacer visibles las diferencias que
dividen a los integrantes del grupo y establecer una dinámica para resolverlas.
42
Comportamientos frente a una situación de dificultad:

COMPETIR: es la conducta de las personas que lo único que lo único que quieren
es salir ganadoras de la situación (actitud agresiva)

ACOMODARSE: es lo que hacen las personas cuando dejan que sean las otras las
que ganen (actitud pasiva)

COMPROMETERSE: es cuando ambos ceden algo en un conflicto (actitud neutra)

EVITAR: cuando las personas deciden no hacer nada (actitud evitativa)

COLABORAR: es la conducta de las personas que eligen alcanzar una mejor

solución para todas las partes (actitud colaborativa)

Pasos para abordar una situación de dificultad

 Identificar el problema. La solución de problemas y toma de decisiones

comienza reconociendo que hay una situación que quiere solucionarse.
Muchas veces un problema crece hasta que nos sorprende.
 Describir el problema. En esta etapa es necesario recabar información para
poder describir el problema de la manera más correcta y veraz, ayudado por
técnicas como: análisis de datos, intercambio de ideas, análisis del campo de
fuerza o análisis de la palabra clave.
 Analizar la causa. Aquí se busca la causa original del problema. Identificar las
fuerzas que contribuyen a que el problema empeore, clasificará entre las posibles
causas y eliminará los efectos derivados de las mismas.
 Soluciones opcionales. Su objetivo es completar una lista de alternativas
concebibles. Lo que se busca son estrategias que se dirijan hacia la causa original
y resuelvan el problema de una vez por todas.
 Toma de decisiones. Es eliminar las peores alternativas y comparar las restantes
unas con otras. El objetivo es encontrar una solución correcta utilizando un
proceso práctico y científico. Tal vez exista una decisión correcta que, sin
embargo, no funcionará a menos que todos los implicados la acepten.
 Plan de acción. La mejor solución concebible y con la que todo mundo esté de
acuerdo no resolverá ningún problema si no se pone en acción. En un plan de
acción se detalla quién hará qué cosa y cuándo. Organiza las tareas a través de
las cuales se implementará la decisión.

Por lo anterior, descrito podemos observar, que este método para la solución de
problemas nos lleva desde encontrar la causa-raíz del problema hasta la
eliminación del mismo, pero sobre todo con una conjunta acción del personal
que integra un Centro de Reparación Automotriz. Creando trabajo en equipo y
apoyando la mejora continua del lugar.

43
Funciones básicas y actitudes del coordinador

 Centrar la discusión en el grupo, manteniendo el interés y

participación de todos.

 Salvaguardar la libertad de expresión. Que todos puedan opinar y ser

escuchados.

 Mantener sensibilidad sobre lo que ocurre para organizar las

actividades de los participantes, facilitando el autoaprendizaje de
comportamientos y conductas mejores.

 Criterio de complementariedad: brindar los roles necesarios

requeridos para el buen funcionamiento del grupo y que este, por
alguna circunstancia, no puede ejecutar.

 Operar de acuerdo al método experimental para la resolución de

dificultades: diagnosticar la situación, interpretarla

 Planificar acciones a realizar. Estrategia táctica y logística

 Poner en marcha las acciones. Analizar resultados. Si es necesario,

modificar planes y acciones.

El liderazgo educativo, debe ser un liderazgo transformador

Cualquier aprendizaje supone una ordenación de los datos y una coherencia

entre ellos. La visión del mundo del aprendiz se ensancha con cada nuevo
aprendizaje, desde la lectura, la escritura, la geometría o una segunda lengua.
Cada nuevo aprendizaje opera una especie de cambio de paradigma.

Hay aprendizajes que podemos denominar como mera instrucción, que son un
conjunto de habilidades teóricas y técnicas que dotan al individuo de las
herramientas básicas para desempeñarse en la vida competitiva, y otros
aprendizajes que podemos denominar cultura, que hacen crecer la conciencia y
esculpir integralmente al ser humano.

El líder/lidereza pedagógico/a, en sentido estricto, no puede "enseñar" a otros –

sobre todo a formarse culturalmente - como se le podría enseñar a alguien a
rellenar un formulario. Con un simple discurso o sermón, rara vez convence a
alguien para que cambie sus paradigmas.

44
La destreza de este tipo de líder pedagógico, reside en la capacidad de
convencer a las y los educandos a que realicen la experiencia por sí mismos,
convirtiéndose en ejemplo viviente de libertad y energía, de compromiso y
responsabilidad, de guía y modelo para elevarse por encima de niveles rastreros
hasta grandes alturas mentales y espirituales.

En una sociedad cada vez más cambiante, la educación tiene la imperiosa

necesidad de encontrar sus raíces espirituales, el sentido de su destino y la
dirección verdaderamente humana.

Por eso resulta imprescindible un cambio de paradigma donde exista un liderazgo

educativo que busque el apoyo y la camaradería de quienes piensan de igual
forma, en la esperanza de que cuando un grupo o una colectividad se juntan en
una búsqueda y un objetivo común, la eficacia es mayor.

Especialmente cuando cada persona encuentra su puesto a partir de sus propios

recursos. Esto quiere decir que el verdadero líder educativo incentiva el poder de
la vocación en sus estudiantes, provocándoles una sensación grupal de destino,
en el cual sus acciones, según sus capacidades, siempre son significativas e
importantes en la consecución de un mismo propósito.

Un verdadero líder educativo es el que perturba nuestra seguridad, nos desafía,

incitándonos a la exploración y animando el esfuerzo.

El maestro transformante percibe cuándo el aprendiz está dispuesto a cambiar y

ayuda a su discípulo a responder a necesidades más complejas, trascendiendo
los antiguos moldes una y otra vez. El auténtico maestro es también un aprendiz, y
es transformado por la relación de liderazgo que ejerce.

El líder educativo democrático es un maestro abierto, que establece con sus

alumnos una relación de resonancia, capaz de sentir sus necesidades, conflictos,
esperanzas y miedos inconfesados.

Este tipo de maestro respeta siempre la autonomía del aprendiz, empleando más
tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas más urgentes,
que en exigirle respuestas "correctas".

Por consiguiente, el auténtico maestro–líder es un timonel, un catalizador, un

facilitador –un agente del aprendizaje–, pero no su causa primera. El énfasis de la
enseñanza está puesto en suscitar la pregunta, la paradoja y la ambigüedad, y
no en dar respuestas petrificadas.

45
 En la mayoría de las ocasiones la educación primaria y secundaria no incentivan
la curiosidad y la habilidad para formular preguntas, más bien premia la
disposición a producir "respuestas correctas", en lugar de considerar diversas
aristas y posibilidades para enfrentar un mismo problema.

Para obtener éxito en la solución de problemas es necesario replantear las

preguntas desde diversos ángulos.

El auténtico líder docente debe estar muy dispuesto a reconocer sus

equivocaciones y a permitir que sus alumnos tengan otra realidad distinta a la
suya.

Animar al aprendiz para que escuche su propia voz interior, es fomentar el que
adquiera sus propios puntos de vista. La sumisión a la autoridad externa es siempre
provisional y transitoria.

Un liderazgo educativo consiste en la visión de ayudar a las y los docentes a

reconocer sus más profundos sentimientos y motivaciones, para que miren en su
interior en busca de su propia auto-conciencia.

Ello hace surgir un profesor/a líder, que con amor y preparación hace que el
proceso educativo se convierta en una actividad dinámica, expresiva y
transformante. Es imposible construir un mundo más humano y amoroso, a menos
que uno mismo haya conseguido previamente convertirse en alguien sumamente
humano y amoroso.

De la misma manera, la educación puede transformar la cultura, pero sólo en la

medida en que se hayan transformado sus educadores. La educación no puede
cambiar si los docentes no cambian.

Por ello surge la necesidad de líderes capaces de concienciar a los profesores de

la conducta y las actitudes, frente a sí mismos y frente a sus alumnos, que
observan cuando están en clases. Ya sea que se utilice la auto-observación, la
grabación fílmica o la evaluación de los estudiantes, se pueden detectar
actitudes positivas y negativas.

Hay que recordar que la pobre calidad de la enseñanza actual no se debe tanto
a la ineptitud de los docentes, sino sobre todo a sus conflictos inconscientes,
motivaciones y necesidades no satisfechas.

La violencia, el sarcasmo, el autoritarismo, la permisividad, las bajas expectativas

sobre el rendimiento de los alumnos, contribuyen al fracaso de la educación.
Factores externos como los presupuestos, la infraestructura educativa y las
46
técnicas didácticas tienen una importancia secundaria. En Conclusión, podemos
afirmar que se requiere, por tanto, de un liderazgo que haga despertar una
multitud de fantasías, de sueños, de imágenes de mañanas posibles, de santuarios
para la imaginación, por encima del frío y práctico "realismo" –tener los pies sobre
la tierra–.

Un sistema educativo basado en "dar las respuestas correctas" es

psicológicamente insano. Ello promueve el conformismo de conducta o de
criterio, y ahoga las innovaciones.

Debemos darnos cuenta de que necesitamos educar para una libertad por
encima de todas las limitaciones. La capacidad para hacer cambiar de
perspectiva constituye la estrategia fundamental del liderazgo educativo.

El liderazgo educativo supone romper con el esquema de las verdades

"petrificadas". Para ello se pondría a los estudiantes en situación de tener que
enfrentarse con paradojas, con posiciones filosóficas antagónicas y con las
repercusiones que se derivan de sus propias creencias y comportamientos.

Deben tener claro que siempre existe una gama de posibilidades. Se les debe
permitir innovar, inventar, cuestionar, valorar, soñar, repensar e imaginar. Que
comprendan, en fin, que la educación es una tarea para toda la vida.

Estamos convencidos de que son, los educadores líderes, los que a través de su
vocación y con una nueva mentalidad, pueden cambiar la sociedad.

Los cambios significativos de un liderazgo transformador pueden operarse a nivel

personal y de pequeños grupos. Asumiendo con dedicación y disciplina este
compromiso, a la postre podemos resultar transformados.

El mejor modo de propagar las ideas de cambio es viviéndolas. Antes de iniciar

un nuevo cambio de paradigma y abandonar los hábitos que han impedido
nuestro crecimiento.

En otras palabras, tenemos que estar dispuestos a olvidarnos de la vida que

hemos planeado, para poder tener la vida que nos espera. Debemos despojarnos
de nuestra vieja piel para poder tener una nueva.

Concepto de grupo

Un grupo está formado por un conjunto de personas que desempeñan roles

específicos y recíprocos, que actúan de acuerdo a normas, valores y fines que
fueron acordados previamente a su formación formal para mantener la
continuidad y estabilidad del mismo en una sociedad.
47
Es imposible pensar a la sociedad sin la sub división en grupos de personas. Más
aún, es imposible pensar al ser humano aislado de los demás seres con quienes
conforma la sociedad toda.

El ser humano, de manera constante, necesita de los demás, y de su relación con

ellos, tiene una necesidad natural de interacción. Es por esto que se conforman
grupos dentro de la sociedad, y están generalmente agrupados por personas con
algunas características similares, ya sean físicas (como grupos de atletas) o
ideológicas (partidos políticos).

Generalmente, las personas que lo integran comparten ideas, gustos, proyectos u

otras circunstancias que hacen que se agrupen en un mismo denominador
común.

Es más, en muchos casos y situaciones, estos pueden llegar a ser tan

determinantes y poderosos como para generar ellos mismos algún cambio
importante para el bien y la evolución de la sociedad o bien haber llevado a
buen puerto alguna iniciativa que resultó ser un hallazgo para la comunidad a la
cual pertenecen.

Pero también pueden situarse del lado contrario y convertirse en importantísimos

obstáculos si lo quieren y su poder los avala.

Estos grupos, cualesquiera sean sus fines, son el principal componente de la

estructura social y será en estos donde se pondrán en práctica los roles y estatus.
Hay dos tipos bien diferenciados de grupos, los primarios y secundarios.

En el primero ubicamos a la familia del individuo, a este no se elige pertenecer,

sino que está dado por la convivencia diaria y en el segundo hay un variado
abanico de posibilidades, que se caracterizará por los intereses afines,
cooperación y proyectos y entre estos se encuentra a la escuela, el trabajo, el
grupo de amigos, el equipo de fútbol o los compañeros de teatro.

Aparte, existen grupos creados por una persona o grupo de personas con fines
específicos, que en general pretenden poner foco en alguna situación o
problemática social, como pueden ser, por ejemplo las organizaciones civiles,
también llamadas “no gubernamentales” o “del tercer sector” (también se llama
“sociedad civil organizada”).

En estos grupos, las personas conforman equipos de trabajo que intentan enfocar
y solucionar distintas problemáticas como por ejemplo atender a niños en

48
situación de riesgo, ofrecer espacios de participación ciudadana, reunir fondos
para tratamientos de salud, luchar por los derechos humanos, entre otras causas.

Clasificación de los grupos

Grupos de pertenencia

Como su nombre lo indica la persona se encuentra adherido a ellos, es decir,

forma parte indisoluble de los mismos, por distintas características.

A lo largo del trajinar, se pueden percibir dos grupos de pertenencia, cuales son
los grupos familiares, los cuales por razones biológicas la persona no puede
seleccionar y una vez tiene a lugar su existencia la conformación con el grupo se
origina de forma inmediata.

Y una segunda tipología, cuales son los grupos escolares, siendo estos los que
seleccionan la persona, y mientras esta mantenga la instrucción no puede
desapegarse de los mismos, debiendo adaptarse a costumbres y reglas.

Grupos primarios

Son aquellos círculos de conformación, en los cuales los intereses y la continuidad

de trato marcan la pauta de su unión, es por ello que los grupos primarios son los
que más pueden perdurar en el tiempo llevando esto a cabo la permanencia de
sus miembros por la prosecución de distintos ideales.

49
Grupos secundarios

Son aquellos que los determina un ideal en común, pero que no ameritan la
continuidad o bien la asistencia regular de la persona en tiempo y espacio, de
aquí que los grupos secundarios, la permanencia del individuo resulte mucho más
optativa, pudiendo este disuadir del mismo y alejarse.

Grupo de no pertenencia

Contrario a lo que puedas pensar estos están conformados o mejor dicho son
denominados así por aquellas personas que de una forma u otro conformaron el
grupo pero por sus ideales o bien pautas de comportamiento optaron por no
seguir en el mismo.

Grupo disociativo

Pese a que estos se hayan conformado, la persona tienden a denominarlos así

por considerar que los mismos no son aptos para su desarrollo integral, por lo
general este tipo de grupos forma parte de aquellos disidentes que no son bien
visto por la colectividad en genera

PROPIEDADES DEL GRUPO

Propiedades del grupo: roles, normas, estatus, tamaño y cohesión

En los grupos surgen propiedades que de alguna manera cambian el
comportamiento de sus miembros, estas propiedades son:
1. Roles

Cada persona en su vida ocupa diferentes roles para cada faceta de su vida: rol
de padre, de hijo, de hermano, de compañero de trabajo y de jefe. Cada rol
requiere diferentes características de una misma persona.

Identidad del rol: Las personas saben que saben que deben hacer cambios en su
vida por su beneficio cambian rápidamente de rol.

Percepción del rol: Es lo que yo pienso de cómo es que se debe actuar en

diferentes roles Mediante nuestras experiencias pre, por eso es que cada persona
tiene una diferente apreciación de cómo se debe actuar.

Expectativas de rol: es lo que las personas piensan de cómo debo actuar todas
las personas tenemos fijadas las características para cubrir cada rol.

50
Conflicto de roles: muchas veces pasa que algunos de roles que ocupamos
afecta otro de manera continua, un ejemplo de eso es cuando trabajamos
muchas horas y eso afecta nuestra relación como padres.

2. Normas

En toda organización existen normas especiales que solo se cumplen dentro de

ella, estas pueden ser implícitas y explicitas, eso quiere decir estar o no estar en el
reglamento. Ello afecta bastante la vida en la organización, las personas que
tienen una conducta que entra en conflicto con las normas de la empre casi
siempre tiene que conformarse con las normas y adaptarse a ellas.

3. Estatus

Dentro o fuera de la organización vemos que se encuentra el status, aun dentro

de un pequeño grupo, en las tareas diferenciadas que realiza. El estatus lo
determina: el poder que una persona ejerce sobre los demás, la capacidad de
una persona para contribuir al logro de las metas del grupo y a las características
personales de cada persona.

4. Tamaño

El tamaño afecta la efectividad del grupo dependiendo de la actividad que se

realice. Hay algunas actividades para las que los grupos pequeños pueden
funcionar muy bien, como para cuando se realizan actividades rápidas, en la
cual se puede ver que los miembros no se entorpecen entre sí.

Y en otras actividades donde se requiere que el grupo sea grande. También es

muy importante saber lo que genera en cada miembro del grupo, que este sea
grande o pequeño, afecta de alguna manera su comportamiento y el concepto
que se tiene de este.

51
5. Cohesión

Se trata del grado de unión y dependencia, el esfuerzo de cada miembro del

grupo para seguir unido a este. El tiempo que el grupo haya estado unido va a
tener mucha relevancia en su cohesión puede verse que en los grupo que
trabajan juntos muchos años tienen mucha mayor cohesión que los que llevan
unidos semanas, pero el tiempo no es lo único que determina la cohesión del
grupo.

También se pueden realizar acciones orientadas a la cohesión del grupo: Hacer

más pequeño el grupo, estimular el acuerdo con las metas del grupo, aumentar el
estatus y la dificultad que se percibe para ingresar a este, estimular la
competencia con otros grupos, recompensar más al grupo que a los miembros
individuales y aislar físicamente al grupo.

Principios básicos de la acción de grupo

1.- AMBIENTE
El grupo debe actuar dentro de un ambiente físico favorable, propicio para el
tipo de actividad que ha de desarrollarse.

2.- REDUCCIÓN DE LA INTIMIDACIÓN

3.- LIDERAZGO DISTRIBUIDO

Todo grupo requiere una conducción (liderazgo) que facilite la tarea y favorezca
el logro de sus objetivos.

4.- FORMULACIÓN DEL OBJETIVO

Deben establecerse y definirse con la mayor claridad de los objetivos del grupo.

Las relaciones deben se amables, francas, de aprecio y colaboración.

5.- FLEXIBILIDAD
Los objetivos establecidos deben ser cumplidos de acuerdo con los métodos y
procedimientos que se hayan elegido.

6.- CONSENSO
El grupo debe establecer un tipo de comunicación libre y espontánea, que evite
los antagonismos, la polarización los "bandos".

52
7.- COMPRESIÓN DEL PROCESO
El grupo debe aprender a distinguir entre el contenido de su actividad en sí
misma.

8.- EVALUACIÓN CONTINUA

El grupo necesita saber en todo momento si los objetivos y actividades responden
a las conveniencias e intereses de los miembros.

Las técnicas de grupo

Las técnicas de grupo son maneras, procedimientos o medios sistematizados de

organizar y desarrollar la actividad de grupo, sobre la base de conocimientos
suministrados por la teoría de la Dinámica de Grupo. También se les puede definir
como los medios o los métodos empleados en situaciones de grupo para lograr la
acción del grupo.

Las técnicas otorgan estructura al grupo, le dan una cierta base de organización
para que el grupo funcione realmente como al puesto que no hay grupo que
pueda operar si no crea una mínima organización interna. De ahí la necesidad de
conocer y utilizar las técnicas adecuadas cuando se aspira a trabajar
provechosamente con los grupos.

El uso de la técnica basta por si sólo para obtener el éxito deseado, pues estas
tendrán siempre el valor que sepan transmitirle las personas que las utilizan.

Las técnicas de grupo no deben ser consideradas como fines en sí mismas, sino
como instrumentos o medios para el logro de la verdadera finalidad grupal:
beneficiar a los miembros y lograr los objetivos del grupo. Estas facilitarán en gran

53
medida la tarea de los conductores de grupos y darán a estos la estructura
indispensable para el mejor logro y sus finalidades.

Las diversas técnicas de grupo poseen características variables que las hacen
aptas para determinados grupos o distintas circunstancias. La elección de la
técnica adecuada en cada caso corresponde generalmente al conductor del
grupo. Para seleccionar la técnica más conveniente en cada caso
habrá que tomar en consideración los siguientes factores:

1. Los objetivos que se persigan, pues la elección ha de hacerse considerando los

requerimientos propios de la finalidad que se busca. Para lo cual es necesario que
dicha finalidad haya sido establecido previamente

2. Según la madurez y entrenamiento del grupo

3. Según el tamaño del grupo, en grupo pequeños se da una mayor cohesión,

interacción, seguridad y confianza es así que en estos se puede hacer uso de
técnicas informales y permisivas, mientras que en grupos grandes se dan las
características opuestas, siendo técnicas de subdivisión en pequeños grupos lo
ideal

4. Según el ambiente físico, deberá de tomarse en cuenta las posibilidades reales

de lugar, material y tiempo requerido

5. Según las características del medio externo

6. Según las características de los miembros

7. Según la capacitación del conductor

Es importante conocer bien el valor y el mecanismo de la técnica, y actuar con

prudencia en los comienzos de su aplicación siguiendo las normas establecidas
para el procedimiento. Luego la propia experiencia irá indicando los eventuales
cambios que convenga hacer para adaptar las determinadas situaciones.

54
Por el otro lado, se requiere un buen conocimiento del grupo, de sus miembros, sus
intereses, modalidades, necesidades, valores y objetivos. De la medida en que el
conductor del grupo se halle capacitado en todos estos aspectos dependerá
también la elección de la técnica.

Diversas técnicas de grupo pueden ser utilizadas en forma complementaria,

integrándose recíprocamente en el desarrollo de una reunión o actividad de
grupo. Tendrán siempre el valor que sepan transmitirle las personas que las utilizan.

Las técnicas de grupo no deben ser consideradas como fines en sí mismas, sino
como instrumentos o medios para el logro de la verdadera finalidad grupal:
beneficiar a los miembros y lograr los objetivos del grupo.

Estas facilitarán en gran medida la tarea de los conductores de grupos y darán a

estos la estructura indispensable para el mejor logro y sus finalidades.

Las diversas técnicas de grupo poseen características variables que las hacen
aptas para determinados grupos o distintas circunstancias. La elección de la
técnica adecuada en cada caso corresponde generalmente al conductor del
grupo.

Para seleccionar la técnica más conveniente en cada caso habrá que tomar en
consideración los siguientes factores:

1. Los objetivos que se persigan, pues la elección ha de hacerse considerando los

requerimientos propios de la finalidad que se busca. Para lo cual es necesario
que dicha finalidad haya sido establecido previamente

2. Según la madurez y entrenamiento del grupo

3. Según el tamaño del grupo, en grupo pequeños se da una mayor cohesión,

interacción, seguridad y confianza es así que en estos se puede hacer uso de
técnicas informales y permisivas, mientras que en grupos grandes se dan las
características opuestas, siendo técnicas de subdivisión en pequeños grupos lo
ideal.

4. Según el ambiente físico, deberá de tomarse en cuenta las posibilidades reales

de lugar, material y tiempo requerido

55
5. Según las características del medio externo

6. Según las características de los miembros

7. Según la capacitación del conductor

Es importante conocer bien el valor y el mecanismo de la técnica, y actuar con

prudencia en los comienzos de su aplicación siguiendo las normas establecidas
para el procedimiento.

Luego la propia experiencia irá indicando los eventuales cambios que convenga
hacer para adaptar las determinadas situaciones. Por el otro lado, se requiere un
buen conocimiento del grupo, de sus miembros, sus intereses, modalidades,
necesidades, valores y objetivos.

De la medida en que el conductor del grupo se halle capacitado en todos estos

aspectos dependerá también la elección de la técnica. Diversas técnicas de
grupo pueden ser utilizadas en forma complementaria, integrándose
recíprocamente en el desarrollo de una reunión o actividad de grupo

El grupo autocrático

El autocrático es un liderazgo asociado a regímenes dictatoriales lo que le

convierte en el estilo de liderazgo menos popular de todos ellos, pero no por ello
deja de ser eficiente en determinadas situaciones.

Decía Otto Hermann Kahn que el mayor enemigo de la democracia no es la

autocracia, sino la libertad desenfrenada y quizás es, en estos contextos, dónde
este estilo de liderazgo toma mayor relevancia y eficiencia.

TOMA DE DECISIONES:

Toda responsabilidad y todo el poder recae en el líder. La toma de decisiones se

centra en su totalidad en él, siendo éste quien elige el qué (marca los objetivos),
el cómo (diseña la estrategia), el cuándo (marca las fechas), el quién (elige el
equipo) y con qué recursos se cuentan.

56
Cualquier otro miembro del equipo no tiene capacidad para tomar ningún tipo
de decisión. En ningún caso, el líder autocrático tiene que justificar su conducta
ante el equipo.

VENTAJAS DEL LIDERAZGO AUTOCRÁTICO

-Exime de la responsabilidad de bajos resultados a todos los miembros del equipo

ya que ésta recae, en su totalidad, en la figura del líder.

-Rápida toma de decisiones. Esto es ideal en situaciones críticas.

-Altos desempeños a corto plazo ya que la probabilidad de que los

colaboradores no realicen las tareas encomendadas es muy baja, ya que éstas
están totalmente fiscalizadas y controladas.

-Control total sobre el proceso. Éste es muy simple ya que todo él está controlado
por el líder.

-Puede ser muy eficiente en campañas concretas cuando se requieren resultados

a corto plazo y los índices de rotación laboral son muy altos.

DESVENTAJAS DEL LIDERAZGO AUTOCRÁTICO.

Sesgos en la realidad. Se tiene sólo un punto de vista para la toma de decisiones

ya que las opiniones de los colaboradores no son tenidas en cuenta.

Baja motivación. Muy enfocado a los resultados. La motivación del equipo pasa a
un segundo plano. Dicha motivación se va perdiendo gradualmente ya que los
colaboradores adolecen de información sobre la transcendencia del impacto de
su trabajo en los objetivos generales de la empresa.

Bajo sentimiento de pertenencia. Al carecer de libertad en la toma de decisiones,

el colaborador no se siente partícipe del cumplimiento de los objetivos así como
de la misión y visión de la compañía.

Baja autoestima. La autoestima de los colaboradores se ve mermada al no ser

valorados en ningún punto de la toma de decisiones. Éstos se sienten
despreciados e infrautilizados.

Bajo compromiso. En ocasiones los trabajadores pueden cuestionar algunas de

las órdenes y decisiones tomadas por el líder disminuyendo así su compromiso
hacia las mismas.

57
Destrucción de la creatividad e innovación. La capacidad creativa y la
innovación se ve limitada a la capacidad de crear del líder, ya que las demás
ideas no son tenidas en cuenta.

Bajo clima laboral provocado por todas las acciones antes mencionadas.

Altos niveles de estrés que puede provocar a largo plazo una baja productividad.

Grupo permisivo, liberal o “laissez faire”

El estilo de liderazgo laissez-faire es de tipo más liberal, cuyo principal objetivo es

crear un equipo que pueda trabajar de manera independiente sin que el líder
tenga que intervenir constantemente.

El líder asume un papel más pasivo pues, aunque determina los objetivos y facilita
los recursos, los trabajadores tienen una gran libertad y poder de decisión.

Características del líder laissez faire

A diferencia del estilo autocrático, en el que el líder controla cada detalle y toma
desde las pequeñas hasta las grandes decisiones, el líder laissez faire se
caracteriza por conceder completa libertad a sus subordinados. No interviene
directamente en el trabajo ni lo supervisa continuamente. Solo brinda apoyo
cuando los empleados lo piden.

Suele asumir un papel neutral, a diferencia de los líderes democráticos, que

involucran al equipo en la toma de decisiones y asumen un rol de experto. El líder
laissez faire, al contrario, brinda independencia operativa a su equipo y permite
que tome decisiones importantes, transfiriéndoles gran parte del poder.

58
Ventajas del liderazgo laissez faire

 La empresa gana autonomía y puede seguir funcionando si el líder no está,

ya que no es imprescindible para tomar muchas de las decisiones.
 Los empleados trabajan con más libertad, lo que se traduce en menos
presiones y puede generar sinergias e ideas muy interesantes.
 Los trabajadores tienen más posibilidades de ascender pues ponen a
prueba constantemente sus competencias.

Desventajas del liderazgo laissez faire

 Es posible que no se cumplan los objetivos empresariales, si los empleados

no trabajan centrados en los resultados.
 Se genera hostilidad y conflictos entre los empleados, lo cual afecta el
clima laboral.
 Si los trabajadores tienen dificultades para motivarse y encontrar soluciones,
disminuirá la productividad.
 La imagen de la empresa podría verse afectada debido al funcionamiento
ineficiente.

Grupo democrático o colaborador

El liderazgo democrático es la antítesis del liderazgo autocrático, ya en que en

éste, las opiniones de los miembros del equipo no son para nada tenidas en
cuenta. En el liderazgo democrático, el líder influye sobre el comportamiento y la
toma de decisiones del equipo permitiendo a los colaboradores participar de una
forma activa en la toma de decisiones.

Fomenta la participación conjunta, las diferentes opiniones y puntos de vista de

los colaboradores y el intercambio de ideas y sugerencias en relación con las
diferentes actividades laborales y objetivos del equipo.

Los líderes democráticos invierten mucho tiempo en compartir con sus

colaboradores las diferentes opiniones sobre un determinado tema para tomar
decisiones en equipo.
En cada reunión, fomenta y motiva a todos los integrantes a que participen y
aporten soluciones a los diferentes retos que el equipo debe de ir afrontando día
tras día. Todas las opiniones son escuchadas y tenidas en cuenta sin juicios, por
descabelladas que sean.

59
Luego, en un proceso de criba y reflexión profunda, se irán descartando todas las
opciones que no sean viables en los diferentes contextos o que por el contrario, se
encuentren decisiones mucho más eficientes.

Si se piensa bien, las personas que mejor visión y mejores datos tienen de un
determinado puesto de trabajo, son los propios colaboradores que desarrollan
ese trabajo, por lo que es muy eficiente que sean ellos mismos los que tomen
decisiones respecto a ese puesto.

De esta forma, los colaboradores se involucran más en las diferentes tareas y

responsabilidades ya que se sienten partícipes de su diseño e implementación.
Esta situación hace que los niveles de productividad y responsabilidad aumenten,
ya que el colaborador se siente valorado y motivado por su líder.

Por otro lado, la toma de decisiones se enriquece con cada una de las
aportaciones de los colaboradores, teniendo más opciones para la resolución de
cada uno de los problemas o retos que vayan apareciendo.

Por supuesto, esta forma de tomar decisiones exige cierto grado de madurez y
conocimiento por parte de los colaboradores sobre los diferentes contextos y
temas de los que se trata en las reuniones.

Aunque la última palabra en cuanto a la toma de decisiones la tiene el líder, éste

estará dispuesto a acatar otras propuestas aunque no sean suyas cuando valore
que la eficiencia de las mismas es mayor que las que ha aportado él

VENTAJAS DEL LIDERAZGO DEMOCRÁTICO

Mayor autonomía. Cuando el líder se ausenta por las razones que fueren, la
percepción de su falta es casi imperceptible ya que los colaboradores tienen
autonomía y confianza en el proceso de toma de decisión.

Mejor comunicación. La información fluye en todas direcciones, está accesible en

todos los puntos de decisión.

Mayores índices de innovación. Los colaboradores se siente libres a exponer

diferentes puntos de vista que ayuden a mejorar determinados contextos de la
compañía: procesos, productos, relaciones con clientes y proveedores,
estrategias

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Mayor proactividad. Los equipos de trabajo son más proactivos ya que los
diferentes procesos no se quedan estancados, sino que por el contrario,
constantemente están en continua evolución, permitiendo que éstos se adapten
a las diferentes necesidades y retos que el nuevo convulso entorno laboral
demanda.

Mayor cohesión. Desarrolla una mayor cohesión entre los miembros del equipo,
fomentando un mayor sentimiento de pertenencia a la compañía, ya que los
colaboradores se sienten parte de un todo, de la misma forma que se reconocen
su propia individualidad al ser tenidas en cuenta los aportes, sugerencias e ideas
de cada uno de los integrantes de la empresa.

Por otro lado, hay una relación directa entre el uso de este estilo de liderazgo y la
reducción de los niveles de absentismo.

Mayor madurez y competencia de los colaboradores ya que constantemente se

aporta soporte, información y conocimientos para tomar decisiones.

Mejora del clima laboral. Las relaciones entre los colaboradores son mejores que
con otros estilos de liderazgo. El colaborador no tiene la necesidad de competir
con sus compañeros y siempre aportan opiniones para la consecución de los
objetivos compartidos.

Al tomar decisiones individuales y ser escuchadas sus opiniones, el trabajador

puede cubrir la necesidad de libertad en su lugar de trabajo, aumentando de
esta manera, su nivel de satisfacción en el puesto y grado de responsabilidad.

DESVENTAJAS DEL LIDERAZGO DEMOCRÁTICO.

CONSECUENCIAS DE SU USO

Es un proceso que en sus comienzos puede ser lento de implementar, ya que el

líder tiene que hacer diferentes reuniones para generar la alianza entre los
miembros del equipo, a la vez que necesita definir los diferentes procesos del
departamento.

También puede generar demoras en la consecución de determinados objetivos a

corto plazo, provocado por las constantes reuniones y debates que se organizan
para fomentar la participación de todos los integrantes.

Sobre todo, hay que prestar atención en situaciones críticas que necesiten de
resoluciones rápidas, pues de no hacerlo, puede llegar tarde la toma de decisión
para resolver el problema concreto.

61
Puede fracasar, si los colaboradores no disponen de la suficiente madurez y
experiencia o no tienen los conocimientos necesarios para tomar decisiones sobre
los diferentes retos, que el puesto le exige.

Puede que algunos colaboradores con carácter introvertido, se frustren con este
sistema de liderazgo y tengan reticencias a la hora aportar ideas y sugerencias.
Por otro lado, al ser imposible llevar a cabo todas las ideas, se debe equilibrar bien
las elecciones de las mismas, pues de no hacerlo, puede resentirse el clima
laboral al estar expuesto a envidias y malos entendidos.

Se puede pecar de dar demasiada libertad a los colaboradores y no hacer los

seguimientos pertinentes, corriendo el riesgo de carecer de disciplina y
responsabilidad. En este contexto, hay que analizar el nivel de compromiso y
responsabilidad de cada uno de los integrantes del equipo.

El líder puede volverse demasiado dependiente de la experiencia y opinión de los

colaboradores perdiendo perspectiva y visión.

Etapas en el desarrollo de la vida de los grupos

Los equipos de trabajo pasan por 5 etapas de desarrollo: formación, asalto,

normalización, actuación y clausura. Este recorrido por las etapas da inicio en el
momento en el que un grupo se reúne por primera vez, y finaliza cuando se da
por terminado el proyecto.

Cada una de estas etapas del desarrollo del equipo cuenta con un nombre y
desempeña un papel vital en la construcción de equipos de alto rendimiento y en
el desarrollo de una estrategia de éxito

1. Etapa de formación

2. Etapa de tormenta

3. Etapa normativa

4. Etapa de actuación

5. Etapa de clausura

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1. Etapa de formación

¡El día de la toma de contacto! Muy similar el día de orientación en la universidad,

o incluso a una primera cita o primer día en el trabajo. Durante esta etapa el
equipo se presenta a los demás, todos son agradables y educados.

Al principio, la mayoría del equipo se muestra entusiasmado ante el hecho de un

nuevo comiendo y establecer nuevas relaciones de trabajo. Durante esta etapa
se tratan:

 Habilidades, antecedentes e intereses de todos los miembros del equipo.

 Objetivos del proyecto.
 Cronograma.
 Reglas del juego/proyecto.
 Roles individuales.

Según el grupo de trabajo comience a conocerse e irán asignando los roles del
equipo de trabajo y las responsabilidades. Es muy importante que los miembros
del equipo desarrollen relaciones y entiendan qué papel desarrolla cada persona
dentro del equipo. No obstante, hay que entender que e trata de una etapa no
muy productiva, puesto que se centra más en las personas que en el proyecto en
si.

En caso de que tu equipo empiece a trabajar desde casa, toma nota de los
consejos para adaptar el flujo de trabajo del equipo a esta modalidad de trabajo
y que no descienda la productividad.

2. Etapa de tormenta

Sigamos con la metáfora de las relaciones, pasada la primera cita, ¿no te ha

pasado nunca que la relación ha llegado a tal punto que te has dado cuenta de
que existen características en la otra persona que te molestan o te frustran? ¡En los
equipos también pasa!

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Formar un equipo es casi como tener una relación sentimental. Al principio se
tiende a pensar que alguien es maravilloso y perfecto. Pero con el tiempo te das
cuenta de que no es así. Una vez seas consciente de los defectos o aprendes a
aceptarlo o la relación se deteriorará.

En la etapa de la tormenta la realidad y el peso de completar el proyecto

empieza a pesar en el equipo. Además, los sentimientos iniciales de emoción y la
necesidad de ser educado empiezan a desaparecer.

Es por ello que las personas del equipo pueden chocar, es común que surjan
desacuerdos durante esta etapa, o que los integrantes tiendan a expresar sus
preocupaciones, incluso que se cuestione la autoridad de los líderes del equipo.

Es por ello que durante esta etapa es importante recordar que casi todos que
el trabajo en equipo puede experimentar conflictos, ¡y es totalmente normal!

También es importante saber que algunos equipos tienen a querer saltar esta
etapa de tormenta, u puede llegar a ser negativo, puesto que hace que el
problema se deje a un lado y siga creciendo, hasta que explota.

Por lo que la mejor opción es reconocer los conflictos y resolverlos desde el

principio. De esta manera la productividad del equipo de trabajo se verá
mínimamente afectada.

3. Etapa normativa

Se trata de una etapa de normalización las personas del equipo empiezan a

comprender y a apreciar las fortalezas de los miembros del equipo. Todos los
miembros se encuentran contribuyendo y trabajando como una unidad cohesiva.

Es común que la etapa anterior, la de tormenta, tienda a superponerse con la

etapa normativa o de normalización. Porque a medida que surgen nuevos retos a
la hora de planificar tareas los grupos pueden experimentar algunos conflictos de
nuevo.

Aunque, si ya se han lidiado con desacuerdos con anterioridad, estas veces es

muy probable que se puedan abordar más fácilmente.

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4. Etapa de actuación

En la etapa de actuación o ejecución los miembros del equipo se encuentran

seguros, motivados y lo suficientemente familiarizados con el proyecto y con el
equipo par que pueden ser autónomos sin supervisión. Ya casi se puede oler la
meta final del proyecto.

Se debe plasmar en una hoja de proyecto toda la información. Además, esta

etapa se trata de un momento muy satisfactorio, puesto que se han logrado
superar los conflictos anteriores, por ello se trata de una etapa que muchos
grupos no llegan a alcanzar. Por otro lado es importante hacer un informe de
seguimiento para obtener conclusiones y sacar las ventajas de este equipo.

Grupos en las escuelas

Grupos de Formación Espontánea

Son aquellos que se integran de manera natural por afinidad, por ejemplo: los
grupos de amigos.

Grupos de Formación Deliberada

Son aquellos que se integran con la finalidad específica de lograr determinado

objetivo, por ejemplo: los grupos de trabajo, los grupos de estudio

Grupos por Designación Externa

Son aquellos designados de manera externa por los demás, por compartir alguna
característica en común, dándoseles el mismo trato, aunque las personas ni
siquiera sepan o estén de acuerdo, por ejemplo: cuando se dice "los mexicanos",
y se les da un mismo trato, "los automovilistas", "los estudiantes", "los ilegales", "los
negros", "los judíos", etc. Hodgetts y Altman, en su libro de Comportamiento en las
Organizaciones, presentan la siguiente clasificación:

Grupos funcionales. También se les conoce como grupos organizacionales

formales. Determinado por la estructura de la organización. Con un periodo de
existencia indefinido. Sus objetivos, interdependencias, interacciones y niveles de
desempeño están determinados por la organización misma.

Por ejemplo: grupo de ventas, departamento de ingeniería industrial, compras,

mantenimiento, etc.

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Grupos de trabajo o de proyecto. También considerados grupos formales. De
naturaleza temporal, son grupos que se crean para lograr un objetivo en
particular y se disuelven cuando se alcanza dicho propósito.

Se emplean generalmente para la identificación y resolución de problemas. Los

grupos de trabajo o proyecto están integrados por individuos cuya meta común
es alcanzar un objetivo específico, de ahí que las relaciones de sus miembros
giran en torno a la consecución de dicha meta.

Grupos de intereses y amistad. También se les considera como grupos informales.

Se forman basándose en gustos, preferencias o actividades comunes. No
necesariamente coinciden con los grupos formales de los que se es miembro,
pero pudieran coincidir, sin embargo, en estos grupos el estatus de los miembros y
sus roles, pueden ser muy distintos a los del grupo formal.

El personal de la organización tiende a pertenecer a muchos grupos formales e

informales, distintos y superpuestos. Stephen P. Robbins en su libro de
Comportamiento Organizacional, presenta la siguiente clasificación:

Grupo formal

Grupo de trabajo designado, definido por la estructura organizacional.

Grupo informal

Grupo no estructurado formalmente ni determinado por la organización; aparece

como respuesta a la necesidad de contacto social. Son alianzas naturales en el
ambiente de trabajo como respuesta a las necesidades sociales de las personas.

Es posible efectuar una sub clasificación de los dos anteriores, dividiéndolos en

cuatro tipos de grupos:

Grupo de mando

Grupo compuesto por los subordinados que reportan directamente a un jefe

inmediato.

Grupo de trabajo

Grupo de personas que trabajan juntas para terminar una tarea. Los límites de un
grupo de trabajo no están restringidos a su superior jerárquico inmediato, pueden
cruzar la cadena de mando.

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Grupo de interés

Grupo de personas que trabajan juntas para alcanzar un objetivo específico en el

que todos tienen interés. Por ejemplo: los empleados se reúnen para conseguir
una modificación del calendario de vacaciones, para apoyar a un compañero
en problemas, o para buscar más prestaciones.

Grupo de amistad

Grupo de personas que se reúnen porque comparten una o más características

comunes. Porque son afines y se identifican unas con otras.

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