Expectativas, satisfacción y rendimiento

académico en alumnado universitario

Expectation, satisfaction and academic achivement
in university students

Javier Pérez Padilla

Universidad de Huelva

Resumen

Los estudios realizados hasta la fecha subrayan la influencia que las expectativas tienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En este estudio se pretende analizar la influencia de las expectativas del alumnado
en la satisfacción y el rendimiento académico. Así, al inicio del curso el alumnado cumplimentó el
Cuestionario de Expectativas. Al finalizar el cuatrimestre y tras realizar el examen de la asignatura, los
participantes cumplimentaron la Escala de cumplimiento de expectativas. De acuerdo a los resultados,
el cumplimiento de las expectativas estudiadas supuso el 36% de la varianza explicada de la dimensión
de satisfacción y el 12% del rendimiento académico del grupo de alumnos. Tras este análisis, se explora
de cualitativamente las expectativas mostradas a principios de curso para realizar modificaciones
curriculares. Por tanto, analizar las expectativas del alumnado permite al profesor diseñar propuestas
curriculares, repercutiendo así de manera significativa en el rendimiento del estudiante y su satisfacción
con la asignatura.

Palabras clave: expectativas; satisfacción; rendimiento académico; rendimiento inmediato.

Abstract

The influence that expectations have in the teaching-learning process is a key dimension to consider. The
aim of this study was to analyze the influence of the student’s course expectative in their satisfaction and
academic achievement. The Students Expectations Questionnaire was administrated at the beginning of
the course to 62 students. At the end of the semester and after taking the course exam, participants also
completed the Scale Fulfillment of Expectations. According to the results, both regression analyses reveal
that the fulfilled expectation explains the 36% and 12% of the satisfaction and academic achievement
variances. Once this influence was examined, the expectative about the course were analyzed through
qualitative methods, which denote the need for curriculums modifications. Analyze student expectations
may allow the university teacher to design curriculum proposals that impact significantly and favorably on
student performance and satisfaction with the course.
Keywords: expectative; satisfaction; academic achievement; student performance.

Revista de Psicología y Educación, 2015, 10(1), 11-32 ISSN:1699-9517·e-ISSN:1989-9874

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Desde la década de los 60 se ha en la experiencia personal, añadiendo

producido un incremento en el nú- los términos expectativas de resulta-
mero de investigaciones que tratan de dos y expectativas de eficacia como
examinar cómo diferentes dimensio- dimensiones claves para el análisis de
nes cognitivas influyen en los proce- las expectativas. Por su parte, Oliver
sos de enseñanza-aprendizaje. Estos (1980) asocia el término de expectati-
estudios subrayan la importancia que va con la satisfacción del producto o
variables cognitivas, metacognitivas y servicio presentado, aludiendo a que la
motivacionales tienen en este proceso, predicción de lo que se espera puede
y la necesidad de analizar la relación estar más relacionada con la satisfac-
que estas dimensiones tienen con el ción final del usuario en comparación
aprendizaje y el rendimiento. Concre- con la percepción que éste tenga del
tamente, el análisis de las expectativas producto en sí mismo. Es por ello que
es ya un tópico clásico en la Psicolo- las expectativas pueden ser analizadas
gía, especialmente desde la aparición tanto desde el punto de vista de la eva-
de la psicología cognitiva, y ha deriva- luación de las metas personales como
do en un elevado número de estudios acerca de acontecimientos ajenos a la
realizados en una gran diversidad de persona.
contextos. Como se ha comentado más arriba,
Aunque los primeros planteamien- el estudio de las cogniciones y, más
tos del término de expectativa fueron concretamente, de las expectativas, se
realizados por Edward Tolman y Kurt ha desarrollado en diferentes entornos,
Lewin (Peralta, 2006), su conceptua- desde el clínico al empresarial. Uno de
lización no ha dejado de crecer con- ellos es el ámbito educativo, el cual
forme se han ampliado sus ámbitos ha sido contexto de investigación pro-
de aplicación. Así, Escoriza (1985) lífico en estas cuestiones (Appleton-
define las expectativas como la anti- Knapp y Krentler, 2006). Concreta-
cipación de un evento o consecuen- mente, el estudio de las expectativas
cia futura, tanto en el ámbito personal en educación se ha centrado desde sus
como social, mientras que Ros (1985) inicios en el profesorado, y cómo este
las conceptualiza como creencias ge- colectivo puede influir en el alumnado
neralizadas que se tienen acerca del a través de sus cogniciones. La mayo-
un objeto social, añadiendo el térmi- ría de las investigaciones realizadas en
no deseo a su conceptualización. Por esta población estuvieron centradas
otra parte, Bandura (1977) incluye en en las profecías de autocumplimiento
su definición la probabilidad de al- y en el efecto Pigmalion, es decir, en
canzar una meta concreta basándose cómo las expectativas del profesora-

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do con respecto a sus alumnos llegan do et al., 2007; Rodríguez-Gallego,

a convertirse en realidad. Debido al y Ordoñez-Sierra, 2014). Así, Kuh,
importante número de estudios que ha Gonyea y Williams (2005) analizaron
seguido esta línea en el ámbito esco- qué variables influían en las expecta-
lar, se deben tomar precauciones a la tivas del alumnado indicando que las
hora de aplicar sus resultados en las aspiraciones educativas, la motivación
aulas universitarias. No obstante, y tal y una actitud positiva pre-existente
como señalan De Juanas y Rodríguez hacia la universidad fueron las más
(2004), hasta hace poco no se ha con- destacables a la hora de evaluar a la
siderado la influencia de las expectati- institución. Por otra parte, Kuh (2007)
vas del alumnado sobre el profesorado, a través de los estudios de la BCSEE,
desarrollándose así un bajo número de los estudiantes universitarios de pri-
investigaciones relacionadas con este mer año esperan estudiar más horas y
tema. Sin embargo, el foco del análisis no tener contacto significativo con sus
educativo actual comienza a pasarse profesores. En un estudio realizado
del profesorado y sus métodos de en- por Sander, Stevenson, Kingy y Coa-
señanza al estudiante y sus estilos de tes (2000), centrado en las expectati-
aprendizaje, tal como indican Berbén, vas del alumnado de primer año sobre
Pichardo y De la Fuente (2007). la enseñanza universitaria, se indica
Los estudios centrados en las expec- que el método de conferencia tradi-
tativas de los alumnos universitarios cional es el esperado frente al méto-
han abarcado una multitud de aspec- do de conferencia interactiva, siendo
tos, dividiéndose estas investigaciones la primera precisamente el método de
en dos tipos según Pichardo, García, enseñanza menos deseado por detrás
De la Fuente y Justicia (2007): las pri- de la dramatización. Tal como indi-
meras tienen como objetivo conocer ca este mismo autor, las expectativas
qué esperan de la universidad como del alumnado con respecto a su ren-
institución y las segundas evaluar qué dimiento, o confianza académica, dis-
expectativas tienen el alumnado acerca minuyen en el primer año de univer-
de dimensiones concretas del proceso sidad, siendo aquellos estudiantes que
de enseñanza-aprendizaje. Comenzan- tienen unas bajas expectativas de éxito
do por el primer grupo, en la literatu- en su primer año los que acusan más
ra internacional y nacional existe un esta disminución. Actualmente los es-
significativo número de estudios cen- tudios centrados en las expectativas
trados en la percepción y expectativas del alumnado con respecto a la uni-
que los alumnos poseen acerca de la versidad han adoptado la perspectiva
universidad (v.g., Kuh, 2007; Pichar- de la Teoría de la Calidad del Servicio

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(Sanders, 2005) y el Modelo Concep- pectativas del alumnado reinvirtiéndo-

tual de las Expectativas del Servicio se la profecía de autocumplimiento tal
del Cliente (Zeithaml, Parasuraman, y como se había estudiado clásicamente,
Berry, 1990; 1993), los cuales señalan modificándose así el comportamiento
que el cumplimiento de las expectati- del docente. Además, en un estudio
vas de los alumnos repercutiría en la centrado en el Espacio Europeo de
evaluación de la calidad que éstos ha- Educación Superio se señalan que las
cen de la institución. Así, y tal como expectativas del alumnado con respec-
señalan varios autores (Martínez, to a su profesor-tutor varía en función
García, y Quintanal, 2006; Pichardo del curso en el que se encuentre y que
et al., 2007), el estudio de las evalua- no existe un perfil único demandado
ciones subjetivas que los estudiantes por el estudiante (Troyano y García,
de la institución realizan en torno a 2011). De igual manera, el alumnado
la misma, ha extendido, de nuevo, la también realiza expectativas en torno
conceptualización de las expectativas a sus capacidades como estudiantes
en el entorno académico, y ha servido tal como señalan Pintrich y DeGroot
como base para analizar y mejorar los (1990), los cuales indican en su inves-
recursos y procesos que demanda el tigación que aquellos aprendices que
alumnado para su formación. tienen altas expectativas de éxito usan
Con respecto al segundo grupo de un mayor número de estrategias cog-
investigaciones (v.g., Cuenca y Gar- nitivas y metacognitivas, se implican
cía, 2014; Cortés et al., 2012), aquellas más en la tarea y alcanzan unas más
centradas en las expectativas de los es- altas metas en comparación con aque-
tudiantes con respecto al proceso ense- llos con bajas expectativas. En nues-
ñanza-aprendizaje, una de las dimen- tro país, son numerosas las investiga-
siones analizadas que han acumulado ciones que confirman la importancia
un mayor número de investigaciones de las expectativas y las actitudes en
está centrada en las expectativas del el logro del estudiante universitario
alumnado con respecto al docente uni- (Barbero, Holgado, Vila, y Chacón,
versitario. En un estudio con estudian- 2007; Cuenca y García, 2014; Mar-
tes de grado y postgrado, Villalobos, tínez, 2010). Por su parte, Martín y
Melo y Pérez (2010), afirman que los Romero (2003) analizaron los tipos de
primeros mantenían unas expectativas expectativas que, concretamente, in-
más bajas con sus docentes frente a los fluían en el rendimiento académico de
estudiantes de postgrado. Por su parte, los estudiantes que formaron parte de
Burón (1995) afirma que el profesora- su muestra. Así, las expectativas gene-
do también puede ser sensible a las ex- ralizadas de control de los resultados

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académicos futuros y las expectativas tisfacción con la asignatura (Balteiro y

de ausencia de control de los resulta- Campos, 2014).
dos académicos futuros, especialmen- Por todo lo comentado anterior-
te del éxito, fueron las dimensiones mente, este trabajo consta de tres ob-
que predijeron con mayor poder el jetivos diferenciados: Caracterizar las
rendimiento académico del alumnado. expectativas del alumnado matricula-
Así pues, existe una gran acumula- do acerca de una asignatura optativa
ción de datos en torno a la influencia de del tercer curso del Grado en Trabajo
las expectativas en el rendimiento y la Social, así como evaluar la relación
satisfacción del estudiante en general del grado de cumplimiento de expec-
y el alumno universitario en particular. tativas de los alumnos con la satis-
Sin embargo, aunque los objetos de facción general con la asignatura y el
análisis suelen ser el estudiante en sí, rendimiento académico y, por último,
el docente en particular o la universi- diseñar una propuesta curricular en
dad como institución, hallamos pocas función de las expectativas del alum-
investigaciones en la literatura cientí- nado en el caso de que se demuestre
fica que se centren en las expectativas que las tres dimensiones estudiadas
que el alumnado posee en cuanto a la estén relacionadas de una manera re-
materia en sí misma y cómo las expec- levante.
tativas en torno a ella pueden influir
en el grado de logro y satisfacción del
estudiante. Este análisis aportaría aun Método
más información sobre las expectati-
vas del alumnado universitario y, tal Participantes
como afirman Keith Stevenson y Paul
Sander, las investigaciones de este tipo La muestra de este estudio estuvo
permitirían acordar con los estudiantes constituida por un total de 62 alumnos
universitarios unos métodos de ense- pertenecientes a la asignatura Riesgo
ñanza y evaluación más efectivos a la y protección del desarrollo psicológi-
hora de desarrollar el proceso enseñan- co en la familia, impartida en el tercer
za-aprendizaje (Stevenson, Sander, y curso del Grado en Trabajo Social, lo
Naylor, 1997), por lo que analizar las cual supuso el 93.93% del alumnado
expectativas del alumnado puede per- matriculado. Los participantes tenían
mitir al profesor universitario diseñar en torno a los 23 años (M = 23.08, DT
propuestas curriculares que repercutan = 5.70) y la gran mayoría eran mujeres
de manera significativa y favorable en (81.08%) frente a hombres (18.92%).
el rendimiento del estudiante y su sa- Un bajo porcentaje de los alumnos tra-

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bajaban en el momento de la realiza- “¿Qué expectativas tienes acerca de

ción del estudio (8.11%) y todos ellos esta asignatura en cuanto al aprendiza-
en empleos de baja cualificación. El je de tipo académico?”.
método de acceso a la carrera utilizado Escala de cumplimiento de expecta-
principalmente por estos alumnos fue tivas. Este cuestionario consta de siete
la realización del Bachiller (81.08%) afirmaciones, con los mismos tópicos
seguido por un Módulo Formativo de que la anterior (aportación académica
Grado Superior (10.81%) y finalmente de la asignatura, impacto de la asigna-
por el acceso de Mayores de 25 años tura en relación con el ejercicio futuro
(8.11%). de la profesión, métodos y técnicas de
enseñanza, recursos didácticos utili-
Instrumentos zados, instrumentos de evaluación y
fuentes de información), más una afir-
Con el objetivo de recoger las ex- mación que evaluó el cumplimiento
pectativas del alumnado y el grado de general de las expectativas. Los alum-
cumplimiento de las mismas, así como nos debían mostrar su grado de acuer-
el nivel de satisfacción con la asigna- do con las mismas a través de una
tura, se construyeron dos instrumentos escala tipo Likert con seis opciones
ad hoc. Si bien a continuación se des- de respuesta (1 = totalmente en des-
criben los instrumentos de evaluación, acuerdo a 6 = totalmente de acuerdo)
el Cuestionario de expectativas y la con el objetivo de evitar las opiniones
Escala de cumplimiento de expectati- intermedias. Un ejemplo de los ítems
vas se pueden encontrar en las últimas de los que consta este instrumento es
páginas de este trabajo (anexos 1 y 2). “Esta asignatura ha cumplido mis ex-
- Cuestionario de expectativas. pectativas en referencia al aprendizaje
Este cuestionario consta de seis pre- académico”. El alfa de Cronbach para
guntas en torno a la expectativas de evaluar la fiabilidad de la escala en la
los alumnos acerca de la aportación muestra de este estudio fue de 0.86.
académica de la asignatura, el impac- De manera puntual, se agregó una sép-
to de la asignatura en relación con el tima pregunta con la cual se evaluó el
ejercicio futuro de la profesión, los grado de satisfacción con la asignatura
métodos y técnicas de enseñanza que en una escala de 1 a 10.
se desarrollarán a lo largo de la asigna- Rendimiento académico. Para eva-
tura, así como los recursos didácticos luar el rendimiento académico del
utilizados, los instrumentos de eva- alumnado, se diseñó un examen de 40
luación y las fuentes de información. afirmaciones verdaderas o falsas de
Un ejemplo de estas cuestiones sería contenido teórico; la prueba de eva-

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luación tuvo en cuenta los errores en tativo, se presentarán los estadísticos

la respuesta. En este caso, cabe señalar descriptivos referidos al cumplimiento
que el rendimiento académico que es- de expectativas y a la satisfacción con
tamos analizando sería el categorizado la asignatura, estudiando la relación
por Tejedor y García-Valcárcel (2007), entre los dos constructos. Para finali-
como rendimiento inmediato. zar, se estudia el porcentaje de varian-
za que las expectativas del alumnado
Procedimiento explican del rendimiento académico y
de la satisfacción de la asignatura.
El estudio se realizó utilizando un
tipo de muestro casual o incidental, Caracterización de las expectativas.
contando con la colaboración volun-
taria del alumnado matriculado en la Iniciamos la exploración de datos
asignatura Riesgo y protección del con un análisis de tipo cualitativo en
desarrollo psicológico en la familia, el que se analizaron las ideas y expec-
al cual se le administró a principios tativas del alumnado en torno a seis
del curso, al inicio de la primera cla- aspectos concretos de la asignatura:
se, el Cuestionario de expectativas del aportación académica de la asigna-
alumnado. Al finalizar el cuatrimestre tura, ejercicio futuro de la profesión,
y tras evaluar su rendimiento académi- métodos y técnicas de enseñanza, tipo
co a través del examen de la asigna- de recursos didácticos, instrumentos
tura, los participantes cumplimentaron de evaluación para valorar los conoci-
igualmente la Escala de cumplimiento mientos y fuentes de información.
de expectativas. En el primero de ellos, la aporta-
ción académica de la asignatura, la
Resultados mayoritaria opinión del alumnado, el
40.54% del grupo, se recoge en la si-
En el siguiente apartado se descri- guiente afirmación: “Pienso que esta
ben los resultados obtenidos tras ana- asignatura me aportará conocimientos
lizar los datos recogidos en las entre- para identificar cuáles son las necesi-
vistas realizadas con el alumnado. En dades para un desarrollo óptimo del
primer lugar, se caracterizan las ex- sistema familiar, pudiendo identificar
pectativas de éstos en referencia a la conductas de riesgo”.
asignatura, realizando un análisis de Gran parte de los alumnos señala-
tipo cualitativo basado en la coinci- ron que les interesaba, por tanto, am-
dencia de expectativas en cada una de pliar su conocimiento teórico en torno
las preguntas presentadas. Tras ello, y a las cuestiones relacionadas con las
realizando un análisis de tipo cuanti-

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familias en riesgo. Además, se obser- a conferencias, role playing, trabajos

vó que la idea de aumentar y concretar grupales, etc. Sin embargo, se observó
conocimientos de otras asignaturas an- una mayor preferencia por parte de los
teriores centradas en el desarrollo psi- alumnos hacia el contenido eminen-
cológico del ser humano estaba bas- temente práctico: trabajos con casos
tante extendida entre las expectativas reales e interacción con material real.
del grupo clase. “A la hora de trabajar una asignatura
El segundo de los aspectos estudia- me parece el método más útil la teo-
dos, es decir, las expectativas sobre la ría aplicada a casos prácticos, ya que
aportación de la asignatura al futuro permite afianzar y ver más claros los
conceptos…”.
ejercicio profesional, se resumen en
tres ideas generales: aplicación de los “Prácticas de casos, a ser posible, lo
más acercados a la realidad para po-
conocimientos adquiridos, formación
der ver de manera detallada lo que, a
en habilidades de intervención con pie de calle, me voy a encontrar en un
el colectivo familiar y relación de la futuro”.
asignatura con el tipo de población
Con respecto a los recursos didác-
con el que se puede intervenir desde el
ticos que el grupo clase espera les sir-
Trabajo Social.
va de apoyo para adquirir los conoci-
“Cuando me encuentre con casos de mientos de la asignatura, de nuevo nos
este tipo, tener los conocimientos y las
aptitudes necesarias para poder llevar
encontramos con una gran coinciden-
a cabo de manera adecuada la inter- cia en las respuestas. El material teóri-
vención”. co, las diapositivas y los documentales
“… en un futuro, vamos a trabajar con son nombrados por la mayoría de los
familias de forma continua […] y con- alumnos como los recursos didácticos
sidero fundamental saber cómo afron- que esperan encontrarse y los que, a la
tar cada riesgo que pueda surgir en vez, consideran más satisfactorios:
cada familia”.
“Los Power Point resultan muy útiles
En cuanto a la tercera de las expec- pues te ayudan a estudiar los temas,
tativas estudiadas, métodos y técni- los vídeos también me resultan bastan-
cas de enseñanza que esperan se de- te útiles”.
sarrollen a lo largo de la asignatura, “Diapositivas, resúmenes de los te-
el alumnado aportó numerosas ideas mas…”.
acerca de qué esperaban encontrar Además, indicaron en las respues-
en las clases: explicaciones teóricas, tas la importancia de la plataforma
dinámicas, exposiciones orales, lec- Moodle para una adecuada adquisi-
turas obligatorias, debates, asistencia ción y control de dichos recursos.

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“Desde mi punto de vista, todo que de- asignatura, esperando una satisfactoria
mos en clase deben estar en la moodle repercusión en su futuro profesional
para el correcto seguimiento de la ma-
teria”.
por un lado, y, por otro, una asignatura
práctica, con material suficiente a su
Sobre los instrumentos de evalua- disposición y con un método clásico
ción utilizados a la hora de examinar de evaluación.
su rendimiento académico, los alum-
nos indicaron que el examen final y la Cumplimiento de las expectativas.
realización de actividades académicas
dirigidas a lo largo del curso son los Tras estudiar de manera pormeno-
métodos de evaluación esperados para rizada las expectativas que, de forma
esta asignatura. global, el alumnado tiene acerca de la
aportación académica de la asignatura,
“Conocimientos teóricos a través del a su futuro profesional, los métodos
examen […] realización de trabajos
y técnicas de enseñanza, recursos di-
grupales”.
dácticos, instrumentos de evaluación y
Finalmente, cuando se les preguntó fuentes de información, nos dispone-
acerca de las fuentes de información mos a analizar el cumplimiento de es-
que esperaban manejar, los alumnos tas expectativas una vez ha finalizado
señalaron que los apuntes redactados el curso.
por el profesor, secciones selecciona- De forma general, el alumnado in-
das de manuales y artículos especia- dicó que sus expectativas en referencia
lizados, así como de nuevo las diapo- a la asignatura se habían cumplido en
sitivas utilizadas en clase, eran lo que mayor medida (M = 8.15, DT = 1.09).
esperaban encontrar según se desarro- Concretamente, como se puede obser-
lle la asignatura. var en la Tabla 1, y en una escala de
“Apuntes y power points del profesor”. uno a seis, las expectativas en relación
al aprendizaje académico (M = 5.20,
“Partes de libros que nos ayuden, pero
que estén disponibles en internet”. DT = 0.57) y al futuro profesional
(M = 5.20, DT = 0.60) resultaron ser
“Artículos que nos aclaren las dudas”.
aquellas que mejores puntuaciones lo-
Como conclusión de este apartado, graron. Por otra parte, y tras realizar
nos hemos encontrado con una amplia una prueba con muestras relacionadas
variedad de respuestas que, sin em- con el estadístico t, las expectativas
bargo, solían coincidir en los aspec- referidas al instrumento de evaluación
tos más básicos: el alumnado indicó fueron las que menos había sido cu-
expectativas positivas en torno a la biertas en comparación con las restan-

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tes subescalas (p < .05) y la que más escala.

variabilidad de respuesta había con- En lo referente a la satisfacción con
seguido (M = 4.54, DT = 1.03). Cabe la asignatura, la media en la respues-
destacar que aun así el grado de satis- ta de los alumnos se situó en 8.26 con
facción de las expectativas en torno al una baja variabilidad (DT = 1.11), si-
instrumento de evaluación se encontró tuándose este estadístico entre los va-
muy próximo al valor máximo de la lores 5 y 10 en la escala.

Tabla 1. Análisis de regresión múltiple: expectativas, rendimiento y satisfacción.

M (DT) 2 3 4 5 6 7
1.- Aprendizaje académico 5.20 (0.57) . 468*** .571*** .382** .270** .327** .548***
2.- Futuro profesional 5.20 (0.60) - .190 -.023 -.094 .013 .272*
3.- Métodos y técnicas 5.05 (0.94) - .492*** .439*** .406*** .516***
4.- Recursos didácticos 5.05 (0.72) - .394** .309* .235
5.- Instrumentos de evaluación 4.54 (1.03) - .215 .327*
6.- Fuentes de información 4.97 (0.84) - .423***
7.- Satisfacción 8.26 (1.11) -
* p < 0.05; **p < 0.01; ***p < 0.001

Continuamos nuestra exploración pectos, igualmente aumentaba la satis-

de los datos centrándonos en las rela- facción con la asignatura. Analizando
ciones entre la satisfacción con la asig- las correlaciones entre las expectativas
natura y los distintos tipos de expec- del alumnado en torno a la asignatu-
tativas explorados. Observamos que ra, se puede indicar que aquellas cen-
todas las escalas, exceptuando la refe- tradas con el aprendizaje académico
rida a los recursos didácticos emplea- guarda relación con todas las expec-
dos (r = .235, p > .05), correlacionaron tativas estudiadas, dándose la mayor
positivamente el grado de satisfacción correlación con los métodos y técnicas
general. En concreto, las expectativas de enseñanza (r = .571, p < .001) y la
referidas al aprendizaje académico fue menor con las expectativas referidas al
la que obtuvo un mayor coeficiente de instrumento de evaluación (r = .270, p
correlación con esta dimensión (r = < .05). Con respecto a aquellas centra-
.548, p < .001) seguida de las expecta- das en el futuro profesional se observó
tivas en torno a los métodos y técnicas que no se correlacionó con ninguna,
de enseñanza (r = .516, p < .001), es exceptuando con el aprendizaje acadé-
decir, conforme aumentaba el cumpli- mico.
miento de las expectativas en estos as- Para analizar el papel de las expec-

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tativas con respecto a la satisfacción se estudió la calidad de los datos para

general y al rendimiento académico, observar los casos extremos, utilizán-
medido éste con la calificación obte- dose para ello gráficos de dispersión
nida en el examen de la asignatura, basados en los residuos estundetiza-
se realizaron diversos análisis de re- dos con los valores pronosticados tipi-
gresión múltiple para así explorar los ficados, eliminándose a tres sujetos de
efectos principales de las dimensiones cada análisis de regresión. Para finali-
estudiadas. Para cada análisis se con- zar la comprobación de la calidad de
virtieron las puntuaciones directas de los datos, se testaron los supuestos de
las variables predictoras en tipificadas validación de los modelos (indepen-
para así reducir la multicolinealidad y dencia, homocedasticidad, normalidad
facilitar la interpretación de los resul- y colinealidad), resultando todas las
tados (Calvete, 2008). A continuación comprobaciones satisfactorias.

Tabla 2. Modelos de regresión.

Análisis de R cuadrado Cambio en R

Modelo Cambio en F Durbin-Watson
regresión corregida cuadrado
Satisfacción 1 .365 .428 6.742*** 2.069
Rendimiento 1 .119 .221 2.174* 1.814
* p < 0.05; **p < 0.01; ***p < 0.001

Como se puede observar, en la Ta- 6.742, p < .001). De igual manera, el

bla 2 se presentan los datos referidos conjunto de expectativas del grupo de
a los dos modelos de regresión lineal clase explicaron el 12% de la varianza
realizados. En ambos se utilizaron el del rendimiento académico, resultan-
método introducción para explorar el do el cambio en F significativo (F =
porcentaje de varianza explicada de 2.174, p < .05).
las variables predictoras, las cuales En el primer análisis de regresión
se introdujeron en un solo paso, para centrado en la explicación de la satis-
controlar la influencia que cada varia- facción general con la asignatura, y
ble podría ejercer en las demás. Como tal como se indica en la Tabla 3 donde
se puede observar, al analizar los efec- se ofrecen los estadísticos y los coefi-
tos principales, el porcentaje de va- cientes de regresión de cada modelo
rianza que explican las expectativas estudiado, algunas expectativas de los
del alumnado en la satisfacción con alumnos se mostraron claramente sig-
la asignatura fue del 36% (R2 = .365), nificativas. Concretamente, aquellas
siendo este modelo significativo (F = centradas en el aprendizaje académi-

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co (β = .304, p < .05) y en las fuen- manera, las expectativas en torno a

tes información (β = .237, p < .05), las fuentes de información tuvieron
lo que significa que estas dos dimen- un mayor peso a la hora de explicar el
siones, sobre las demás, explicaron rendimiento académico frente al resto
un mayor porcentaje de varianza con de expectativas (β = -.376, p < .05).
una tendencia lineal positiva. De igual
Tabla 3.Coeficientes de los modelos de regresión para Satisfacción y Rendimiento Académico.

Satisfacción Rendimiento
R² ß R² ß
.428 .221
Aprendizaje académico .304* .219
Futuro profesional .097 .107
Métodos y técnicas de enseñanza .219 -.052
Recursos didácticos -.121 .115
Instrumentos de evaluación .155 .210
Fuentes de información .237* -.376*

* p < 0.05; **p < 0.01; ***p < 0.001

Discusión destacar que la investigación que aquí

se presenta surge de la inquietud de
El presente trabajo tuvo como obje- conocer en profundidad al alumnado
tivo principal caracterizar las expecta- universitario como sujeto activo en el
tivas del alumnado en torno a una serie proceso de enseñanza-aprendizaje y
de dimensiones relativas al desarrollo a las dimensiones cognitivas que me-
de una asignatura optativa del Grado dian y moderan el rendimiento acadé-
de Trabajo Social, así como estudiar mico. De igual manera, este trabajo se
la relación del cumplimiento de estas enmarca en las corrientes actuales de
expectativas con la satisfacción gene- evaluación de la satisfacción del alum-
ral con la asignatura y el rendimiento nado en relación a diferentes aspectos
académico de los alumnos participan- de la Universidad, como son la Teoría
tes. En el caso de demostrarse que las de la Calidad del Servicio (Sanders,
expectativas del alumnado estuvieran 2005) y el Modelo Conceptual de las
relacionadas con las dimensiones an- Expectativas del Servicio del Cliente
teriormente señaladas, nos propu- (Zeithaml et al., 1990; 1993).
simos diseñar una serie de cambios En primer lugar, nos propusimos
curriculares en la asignatura. Cabe explorar la relación del cumplimiento

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 EXPECTATIVAS, SATISFACCIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNADO...

de las expectativas con la satisfacción psicológicas influyentes en el ámbito

que el alumnadoha experimentado al académico. En nuestro caso concre-
cursar la asignatura. Los resultados to, observamos que el cumplimiento
indicaron que el cumplimiento de las de las expectativas estudiadas explicó
expectativas acerca del aprendiza- en su conjunto el 12% de la varianza
je académico, los métodos y técnicas explicada del rendimiento académico,
pedagógicas utilizadas así como las entendido este como la calificación
fuentes de información que contienen obtenida a través del examen de la
los conceptos teóricos a tratar, fueron asignatura, siendo el modelo estadís-
aquellas que tuvieron un mayor peso en ticamente relevante. Según los análi-
la relación positiva con el sentimiento sis efectuados, nos encontramos que
de satisfacción. Así, nos encontramos cuanto más alejadas se encuentran el
que conforme aumentan el cumpli- cumplimiento de las expectativas en
miento de las expectativas en torno torno a las fuentes de información
a estas tres dimensiones, mayor es la manejadas en la asignatura, aumentó
satisfacción del grupo de alumnos con el rendimiento académico. Unas de
la asignatura. Tomadas en conjunto, las explicaciones que encontramos en
y a través de un análisis de regresión este fenómeno, la cual presentamos
lineal, hemos podido observar que el con la mayor de las precauciones, es
cumplimiento de las expectativas es- que el nivel crítico que manifestó el
tudiadas supuso el 36% de la varianza alumnado que obtuvo una mayor cali-
explicada de la dimensión de satis- ficación académica en torno a los ma-
facción, lo que es un porcentaje nada teriales objeto de estudio, era propio
despreciable, y nos indica que el estu- de estudiantes con mayor implicación
dio de las expectativas del alumnado y motivación hacia el aprendizaje. Sin
siguiendo la línea de Sanders (2005) embargo, esta hipótesis no pudo ser
y Zeithaml y colaboradores (1990, comprobaba y, por lo tanto, se propo-
1993) y tomándolas en consideración, ne como una futura línea de investiga-
como apuntaban Stevenson y colabo- ción. La relación entre las expectativas
radores (1997), pueden ser relevantes referentes a las fuentes de información
a la hora de proponer una mejora en el y el éxito académico (entendido en este
proceso enseñanza-aprendizaje. trabajo como rendimiento inmediato),
Como se ha apuntado más arriba, se encuentra en la línea de lo observa-
el estudio de dimensiones cognitivas, do por Cuenca y García (2014), don-
y su relación con los logros de los es- de se indica que la disponibilidad de
tudiantes ha sido una línea fructífera modelos de exámenes de otros años o
a la hora de identificar dimensiones tener apoyos telemáticos de enseñan-

Revista de Psicología y Educación, 2015, 10(1), 11-32 23

 JAVIER PEREZ PADILLA

za son recursos fundamentales para un basando sus actividades en casos rea-

adecuado éxito académico de acuerdo les, tomando contacto con la realidad
con el alumnado. de los profesionales que tratan con los
Una vez expuesta la importancia contextos familiares de riesgo o donde
que las expectativas y su cumplimien- se producen situaciones de desamparo.
to tienen en relación con la satisfac- De igual manera, los estudiantes tuvie-
ción con la asignatura y el rendimiento ron la expectativa de que la asignatura
académico del alumnado, nos propo- está altamente relacionada con el fu-
nemos a comentar qué expectativas turo profesional a la hora de ejercer
presentaron los estudiantes matricula- como trabajadores sociales, debido a
dos en la asignatura de Grado de Tra- que el contexto de desarrollo en el que
bajo Social y cómo se deberían tener se centra la asignatura, es decir, la fa-
en cuenta para futuros cursos. milia, es transversal a gran parte de las
Tal y como hemos señalado ante- intervenciones que este colectivo pro-
riormente, el análisis de los datos se fesional puede realizar. La relación en-
inició con un estudio de tipo cualitati- tre las materias de estudio y la expec-
vo en el que se examinaron la expec- tativa acerca de su repercusión en el
tativas del alumnado en torno a seis futuro profesional del estudiante suele
aspectos concretos de la asignatura: encontrarse en otros trabajos realiza-
aportación académica de la asigna- dos en nuestro país donde se constatan
tura, ejercicio futuro de la profesión, como una de las expectativas prefe-
métodos y técnicas de enseñanza, tipo rentes (Cortés et al., 2012; Cuenca y
de recursos didácticos, instrumentos García, 2014; Martínez y Pons, 2014).
de evaluación para valorar los cono- Se encontró menos unanimidad en las
cimientos y fuentes de información. expectativas centradas en los méto-
Como se puede observar en los datos dos y técnicas de enseñanza, así como
recopilados, existió una gran coinci- en los recursos didácticos, donde el
dencia del alumnado en torno a lo que alumnado nombró un elevado núme-
esperaban que la asignatura les aporta- ro de técnicas de enseñanza y repasó
ra académicamente, esto es, concretar casi la totalidad de los recursos didác-
conceptos trabajados en otras asigna- ticas más usuales. No es de extrañar
turas relacionadas y ampliar conoci- la variabilidad encontrada en estos
mientos en torno a las situaciones de resultados, puesto que como indican
riesgo que puede vivir el núcleo fami- Martínez y Pons (2014), el alumnado
liar. Además, el grupo de alumnos pre- egresado suele nombrar una gran can-
sentaron la expectativa de que la asig- tidad y variabilidad de actividades lle-
natura sea eminentemente práctica, vadas a cabo a lo largo de sus años de

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 EXPECTATIVAS, SATISFACCIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNADO...

estudio. Al contrario, los instrumentos zado a través del análisis cualitativo,

de evaluación esperados y las fuentes la expectativa global que el alumna-
de información fueron los seguidos a do ha presentado a través de las seis
lo largo de las asignaturas cursadas dimensiones estudiadas se resume en
anteriormente en el Grado, por lo que que la asignatura debe tener un marca-
la experiencia en este aspecto resultó do carácter práctico. Para ello, hemos
fundamental para crear una expectati- diseñado una serie de casos a raíz de
va común en el alumnado. expedientes reales ubicados en Servi-
Así pues, y teniendo en considera- cios Sociales para trabajar con ellos
ción la alta puntuación en la satisfac- a través de los conceptos estudiados;
ción del alumnado con la asignatura, igualmente, hemos propuesto que el
se optó por realizar una serie de cam- alumnado tome contacto y trabaje
bios concretos que tomaron en con- con protocolos de actuación para ca-
sideración las expectativas que los sos de maltrato infantil en el seno de
estudiantes presentaron al inicio del la familia en situación de alto riesgo
curso académico y que observamos psicosocial; de la misma forma, suge-
no estuvieron presentes en la planifi- rimos el contacto con profesionales de
cación inicial de la asignatura. Como Servicios Sociales que trabajen en la
aclaración, antes de iniciar nuestra temática de familias en riesgo, ya sea
serie de propuestas, queremos de- a través de visitas a los Centros So-
jar constancia que tener en cuenta la ciales o contando con la formación de
opinión del alumnado no es igual a seminarios en los que intervengan los
aplicar todo comentario relativo a la citados profesionales. De igual mane-
asignatura. Creemos pues que existe ra, nuestros análisis nos indican que
un término medio en el que el profeso- el método de evaluación no cumplió
rado debe saber situarse, como experto las expectativas que los estudiantes
pedagogo, entre lo que éste considera presentaron, por lo que se propone
relevante y lo que no. No obstante, fo- una negociación a principios de cur-
mentar que el alumnado se convierta so entre el alumnado y el profesorado
en un agente activo en el proceso de en torno a esta dimensión. Además, y
enseñanza-aprendizaje y promover su con el objetivo de reforzar esta línea
participación en la toma de decisiones de trabajo, se pondrá a disposición de
puede favorecer la consecución de un los estudiantes modelos de exámenes
adecuado plan de aprendizaje (Baltei- de años pasados ajustando así sus ex-
ro y Campos, 2014). De esta manera, pectativas en torno a esta dimensión.
y como ha quedado constancia en la Como es de esperar este estudio
lectura de conjunto que hemos reali- cuenta con limitaciones que deben ser

Revista de Psicología y Educación, 2015, 10(1), 11-32 25

 JAVIER PEREZ PADILLA

tenidas en cuenta a la hora de extra- turas líneas de investigación centradas

polar los resultados del mismo, como en materias concretas, las cuales de-
son el bajo número de participantes o ben tener en cuenta las creencias, opi-
los instrumentos creados y utilizados niones y expectativas acerca de uno
ad hoc. Sin embargo, pretendemos que de los principales agentes del proceso
sea un buen punto de partida para fu- enseñanza-aprendizaje: el alumnado.

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28 Revista de Psicología y Educación, 2015, 10(1), 11-32

 EXPECTATIVAS, SATISFACCIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNADO...

Anexo I
Cuestionario de Expectativas del alumnado

El presente instrumento tiene como objetivo explorar las expectativas del alumnado
acerca de diversas cuestiones agrupadas en dos categorías: aportaciones de la materia
hacia el alumno y desarrollo de la materia. Para ello puedes responder a las preguntas
que se formulan en el espacio que os hemos dejado para tal fin. Antes de realizar esta
tarea, debes rellenar el apartado de datos sociodemográfico que antecede a las pregun-
tas.
Este instrumento no es de tipo evaluativo, es decir, no hay respuestas correctas o in-
correctas. Debes responder partiendo de tu razonamiento, expectativas e ideas previas.

Gracias por tu colaboración

Datos sociodemográficos
Rodea la opción que te represente
Asignatura:
Sexo: Hombre Mujer
Edad: _____.
¿Trabajas? Sí No Tipo de trabajo: ________________________.
Procedencia académica:
Bachillerato/ Módulo formativo grado medio/ Módulo formativo grado superior/ Mayor de 25
años/ Otras titulaciones universitarias. Otros (especificar):________________________.

Aportación académica de la asignatura.

1.- ¿Qué expectativas tienes acerca de esta asignatura en cuanto al aprendizaje de tipo aca-
démico?
2.-, ¿Qué expectativas tienes acerca de esta asignatura en relación con el ejercicio futuro de tu
profesión?
Aspectos del desarrollo de la asignatura
3.- ¿Qué métodos y técnicas de enseñanza consideras más útiles y más provechosas para el
desarrollo de la asignatura?
4.- ¿Qué tipo de recursos didácticos serían adecuados, desde tu punto de vista, para el satisfac-
torio desarrollo de la materia?
5.- ¿Qué instrumentos de evaluación considerarías más acertado para valorar los conocimientos
de esta asignatura?
6.- ¿Qué fuentes de información deberíamos manejar?

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Anexo II
Escala de cumplimientos de expectativas

El presente instrumento tiene como objetivo evaluar el grado de satisfacción de las expectativas
del alumnado matriculado en la asignatura. Para ello elige la respuesta que más te represente:

Apellidos y nombre: _________________________________

En parte desacuerdo

En parte de acuerdo

Totalmente de acu-
Totalmente en de-

En desacuerdo

De acuerdo
sacuerdo

erdo
1. Esta asignatura ha cumplido mis expectativas en
referencia al aprendizaje académico
2. Esta asignatura ha cumplido mis expectativas en
referencia a mi futuro profesional
3. Los métodos y técnicas de enseñanza utilizadas han
cumplido mis expectativas
4. Los recursos didácticos utilizados han cumplido mis
expectativas
5. Los instrumentos de evaluación utilizados han cump-
lido mis expectativas
6. Las fuentes de información manejadas han cumplido
mis expectativas

La asignatura, de forma general, ha cumplido mis expectativas

De ninguna manera 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Absolutamente

Estoy satisfecho, de forma general, con la asignatura

De ninguna manera 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Absolutamente?

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Javier Pérez Padilla. Doctor en Psicología y Máster en Docencia Universitaria. Actualmente realiza sus
labores docentes en el Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Su principal línea de investigación
está centrada en las familias en riesgo psicosocial, cuyas principales trabajos han sido publicados en varias
revistas indexadas en el JCR (Salud Mental, Journal of Social Work o Revista Mexicana de Psicología). Su
interés por la docencia le ha llevado a embarcarse en varios proyectos de innovación.

Correspondencia. Javier Pérez Padilla. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad

de Ciencias de la Educación. Campus de “El Carmen”. Avenida Tres de Marzo, S/N. 21071, Huelva. .
Email: [email protected]

Fecha de recepción: 27/10/2014 Fecha de revisión: 28/11/2014 Fecha de aceptación: 30/10/2015

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