Cuadernos de apoyo curricular para la práctica docente Desarrollo de habilidades.

Matemáticas Primaria.

Fase 4

Suma y resta, y su relación como operaciones inversas

Estudiar las operaciones es algo más que dominar procedimientos, implica comprender
cómo se relacionan entre sí y las situaciones problemáticas que se resuelven con ellas.

En esta Fase, se pretende, por un lado, que niñas y niños resuelvan problemas de suma y
resta que impliquen poner en juego su relación inversa con el uso de números naturales de
hasta cuatro cifras, fracciones (medios, tercios, cuartos, quintos, sextos, octavos, décimos) y
decimales hasta centésimos, y por otro, que se apropien de los algoritmos convencionales
con los números naturales de hasta cuatro cifras, además de favorecer el desarrollo de
habilidades relacionadas con el cálculo mental. Hay diferentes tipos de problemas que se
resuelven con una suma o una resta. Los más comunes son los que requieren: agregar una
cantidad a otra, juntar dos o más cantidades, igualar cantidades, quitar una cantidad a otra,
completar una cantidad dada, o en los que se desconoce la cantidad inicial antes de quitarle
o agregarle algo. Las dificultades más comunes que tienen niñas y niños en la resolución de
problemas de suma y resta son: a) en comprender el problema, b) en identificar si el
problema requiere suma o resta, c) en los cálculos. Resolver problemas con frecuencia en
parejas o grupos pequeños y discutir grupalmente los procedimientos utilizados para
resolverlos, favorece que paulatinamente las y los estudiantes superen esas dificultades.

Aspectos que son importantes de tomar en cuenta para favorecer el desarrollo de

habilidades relacionadas con la suma y la resta, y su relación como operaciones inversas

• Las y los estudiantes tienen conocimientos para resolver un problema aún antes de
conocer la operación que lo puede resolver. Si se limita el uso de procedimientos propios en
espera de una operación en particular, se resta confianza en sus propios recursos y se les
obliga a tratar de “adivinar” la manera correcta para solucionarlo.

• Contemplar en la enseñanza dos aspectos: por un lado, los procesos que llevan a la
construcción de los diferentes algoritmos de cada operación y, por otro, los distintos
significados a los que pueden asociarse en los problemas que resuelven. Se sugiere abordar
ambos aspectos a la vez, ya que los procedimientos que los alumnos ponen en juego frente
a un problema están ligados a la interpretación que ellos hacen de la situación. • Propiciar
que niñas y niños discutan, tomen decisiones y comprueben sus ideas acerca de cuál o
cuáles son las operaciones que posibilitan la resolución de una situación problemática y
comprendan que la suma y la resta son operaciones inversas, así como lo son la
multiplicación y la división.
• Es importante que en la resolución de problemas, el trabajo con niñas y niños se centre
en:

- Plantear problemas interesantes y que impliquen un desafío intelectual.

- Crear un ambiente positivo de intercambio de ideas, de procedimientos y de resultados.

- Generar estrategias de descomposición de números en unidades más sencillas.

- Valorar que, frente a un determinado cálculo, pueden existir distintos caminos que lo
resuelven, pero que en muchos casos unos son más adecuados que otros, dependiendo de
la relación que exista entre los números. La idea es que las y los estudiantes cuenten con
herramientas para explicar sus procedimientos, ya que explicar a otros lo que hicieron para
resolver un problema resulta vital para avanzar en la construcción de su propio
conocimiento, puesto que los argumentos necesarios para convencer a otros, por lo general,
tienen que ser más precisos que los que se necesitan para convencerse a uno mismo.

En esta Fase se profundiza en el estudio de la suma y la resta al operar números naturales,

fracciones y números decimales hasta centésimos, lo que implica reflexionar sobre el valor
posicional y la equivalencia.

• El material concreto o gráfico sigue siendo un recurso importante para plantear

problemas, visualizar la relación entre los datos o para resolverlos, en particular los que
implican fracciones y números decimales. En la medida en que las y los estudiantes se
apropian de las técnicas, dejarán de lado el material.

• El tipo de números involucrados y el lugar de la incógnita en una operación son elementos

que, al resolver un problema, cambian su nivel de dificultad. En este sentido, son de mayor
complejidad, por ejemplo, los problemas que se resuelven con operaciones como 45 – ___ =
22, ___ + 123 =150, en comparación con los que se resuelven con operaciones como 24 +
32 = ____ o 156 – 28 = ____. Por lo que, proponer actividades que resalten la idea de que la
suma y la resta son operaciones inversas, favorece la resolución de esas operaciones.

• Trabajar los algoritmos convencionales a partir de agrupamientos decimales. En el caso

de la suma, conviene partir de la escritura horizontal a la escritura en columnas y analizar
qué ocurre si los números no se acomodan correctamente. Para la resta, es importante
presentar el algoritmo convencional y resolverlo simultáneamente con material concreto, de
esta manera, las y los estudiantes observan que es necesario cambiar una decena por diez
unidades, o una centena por diez decenas.

• Iniciar con sumas y restas de fracciones con el mismo denominador y paulatinamente

incorporar fracciones con distintos denominadores en las que un denominador es múltiplo
del otro, para resaltar la ventaja de determinar fracciones equivalentes.

• Una de las confusiones más comunes de niñas y niños al sumar o restar fracciones es
operar los numeradores y los denominadores de forma independiente; lo cual se relaciona
con la idea errónea de que una fracción se compone de dos números.
• Es necesario enfrentar a las y los estudiantes a situaciones donde los números decimales
tengan diferente número de cifras decimales, ya que, si todos los números tienen igual
número de cifras decimales, difícilmente reconocerán que, por ejemplo, 3.5 es mayor que
3.18

• El uso de la calculadora para verificar resultados favorece el desarrollo de estrategias de

cálculo y la ampliación del conocimiento de las operaciones.

• El cálculo mental constituye un recurso importante para estimar o controlar los resultados.
Es importante impulsar estrategias como utilizar resultados memorizados que facilitan
seguir los pasos del algoritmo, por ejemplo 10 – 1, 100 – 10, 1 000 – 100.

Muchas situaciones pueden ser resueltas con facilidad si se conocen distintas

representaciones de los números y las niñas y los niños pueden utilizarlas según la situación
que se pretenda resolver.

• Es importante propiciar que las y los estudiantes amplíen su noción respecto al signo igual
(=), ya que puede indicar un resultado, como en el caso de:

y también, puede indicar una equivalencia: como en el caso de las expresiones aditivas:

Estos conceptos son fundamentales para comprender en grados posteriores ciertas

propiedades numéricas y algebraicas. • Una vez que niñas y niños se han enfrentado a una
serie de problemas que se resuelven con una sola operación, es conveniente plantearles
problemas que requieren más de una operación.

Actividades para el aprendizaje

Portadores

Se trata de que las y los estudiantes resuelvan o propongan problemas que impliquen
efectuar sumas o restas con números naturales a partir de la información contenida en un
portador (carteles, revistas, folletos, volantes o tablas).

Situaciones que se resuelven con una o más operaciones

• Jacinta y Fernando quieren comprar un juguete con lo que logren ahorrar en un mes.
Jacinta ahorró $ 18 y Fernando $ 22. ¿Cuánto dinero ahorraron entre los dos?

• En un juego, David ganó 18 estampas y volvió a su casa con 43 estampas. ¿Cuántas

estampas tenía al empezar a jugar?
 • Para ir a un espectáculo de teatro, la escuela consiguió 150 boletos para los alumnos de
tercer grado y algunos invitados. De 3º “A” fueron 37 estudiantes, de 3º “B” fueron 35 y de
3º “C” fueron 44. ¿Cuántos boletos quedaron disponibles para los invitados? ¿Cuál es la
operación? Se propone un problema y varias sumas y restas, entre ellas, las operaciones
que se requieren para resolverlo; la intención es identificar la relación de los datos y la
incógnita a resolver así como la operación u operaciones que la representan. Por ejemplo:
En la escuela nos organizamos para reparar y pintar nuestras sillas. Hoy logramos terminar
92 y todavía nos faltan reparar 67. ¿Con cuál operación podemos calcular cuántas sillas
eran en total?

En un centro de acopio para damnificados, el primer día se reunieron 480 botellas de agua,
el segundo día solo se reunieron 243, pero el tercer día, con la donación de una persona se
juntaron 1 500 botellas. ¿Con cuáles operaciones se puede calcular cuántas botellas donó
esa persona el tercer día?

Es conveniente que en plenaria se comenten las respuestas de las y los estudiantes, ya que
al contrastar sus estrategias y procedimientos pueden aplicar alguno diferente que les
parezca más pertinente al resolver el siguiente.

Estimaciones

• Situaciones que implican argumentar el resultado de una suma o de una resta. Por
ejemplo: Paco y Ana estiman el resultado de la resta: 1 807 – 1 395. ¿Quién tiene la razón?
¿Por qué?
Situaciones que implican determinar si un resultado es mayor o menor que el número dado.
Sin hacer el cálculo exacto, responde:

a) El resultado de 435 + 285, ¿será mayor o menor que 700?

b) El resultado de 567 – 203, ¿será mayor o menor que 300?

• Situaciones que implican determinar entre varios resultados, cuál es el más cercano al
correcto. Identifica cuál de los tres números es más cercano al resultado de la operación.
Después comenta cómo lo supiste:

Regularidades El grupo se organiza en parejas y se les propone que observen familias de

sumas o restas para que identifiquen algunas regularidades. Por ejemplo:

• Explicar qué ocurre entre los números que se operan y los resultados, y proponer dos
ejemplos en los que se observe la misma relación.

 Completar la tabla y explicar cómo se resolvió.

Sumas que ayudan a restar

El grupo se organiza en parejas. Se trata de que las y los estudiantes con los números de
una suma escriban las dos restas que son posibles obtener:

385 + 402 = 787, entonces 787 – _____ = 402 y 787 – 402 = ______

ACTIVIDADES CON JUEGOS PROPUESTAS POR LOS DOCENTES DE SUMA Y RESTA PARA LA
FASE 3

ACTIVIDADES CON MATERIAL CONCRETO PROPUESTAS POR LOS DOCENTES DE SUMA Y

RESTA PARA LA FASE 3

Multiplicación y división, y su relación como operaciones

inversas
En esta Fase se continúa avanzando en la comprensión de los problemas que se resuelven
con estas operaciones, además de que se analizan procedimientos para hacerlas. Hay
diferentes tipos de problemas que se pueden resolver con una multiplicación o con una
división, los más comunes, y que se recomienda proponer en esta Fase, son aquellos en los
que una cantidad se repite varias veces, los que implican un reparto equitativo, los que
requieren saber cuántas veces cabe una cantidad en otra (agrupamiento). Es importante
resaltar la necesidad de que en la primera etapa de la Fase se logre el dominio de un
repertorio de multiplicaciones de números de una cifra (tablas de multiplicar), y para ello el
trabajo debe transitar de la comprensión a la memorización.
El uso de material concreto y gráfico sigue siendo un recurso fundamental para trabajar las
nociones de multiplicación y división en esta Fase. Con relación a la multiplicación, se
espera que al finalizar el tercer grado, las y los estudiantes logren resolver multiplicaciones
con resultados de hasta tres cifras mediante diversos procedimientos, como la suma de
multiplicaciones parciales o multiplicaciones por 10, 20, 30, y al término de cuarto grado,
conozcan y usen el algoritmo convencional para multiplicar números de tres cifras por
números de dos cifras. Niñas y niños pueden resolver problemas que implican el uso de una
división, antes de conocerla formalmente, por ejemplo, repartiendo, contando o con sumas
y restas iteradas. Un paso importante en el proceso de aprender a dividir es hacer
multiplicaciones para encontrar el cociente. Cuando las y los estudiantes resuelven una
operación como 72 ÷ 8 = _____, a partir de buscar el número que multiplicado por 8 da 72,
han comenzado a concebir la división como una multiplicación inversa. De esta forma, al
plantear problemas sencillos de división, se propicia que las y los estudiantes afirmen sus
conocimientos sobre la multiplicación, a la vez que comprenden su relación como operación
inversa de la división y viceversa.

Respecto al estudio de la división, se espera que las y los estudiantes de tercer grado
utilicen la multiplicación para resolver divisiones de números de dos cifras entre un número
de una cifra y usen la expresión a ÷ b = c para representarlas y resolverlas. Y, que las y los
estudiantes de cuarto grado, conozcan y utilicen un algoritmo para dividir números de hasta
tres cifras entre un número de una o dos cifras, además que reconozcan que tanto el
cociente como el residuo son resultados de una división. Los problemas que implican una
división no siempre se resuelven de modo que el conjunto que se reparte o se agrupa se
agota, por lo que la cantidad de objetos que quedan también deben considerarse como uno
de los dos resultados de esa operación, el residuo. Esa cantidad debe ser menor que el
divisor, pues de lo contrario se entiende que aún es posible formar más grupos o seguir
repartiendo. En este sentido, es importante propiciar que las y los estudiantes observen y
comprendan la relación que existe entre los elementos de la división: El cociente (C)
multiplicado por el divisor (d), más el residuo (r), da como resultado el dividendo (D): D = C
´ d + r Al igual que con la suma y la resta, la estimación de resultados y el cálculo mental
de multiplicaciones y divisiones son habilidades que se deben practicar permanentemente
para favorecer que niñas y niños distingan resultados factibles.

Aspectos que son importantes de tomar en cuenta para favorecer el

desarrollo de habilidades vinculadas con la multiplicación y la
división, y su relación como operaciones inversas
• Propiciar que niñas y niños discutan, tomen decisiones y comprueben sus ideas acerca de
cuál o cuáles son las operaciones que posibilitan la resolución de una situación
problemática. Ello favorecerá que comprendan que la multiplicación y división son
operaciones inversas.
• Considerar en la enseñanza dos aspectos: por un lado, los procesos que llevan a la
construcción de los diferentes algoritmos de cada operación y, por otro, los distintos
significados a los que pueden asociarse en los problemas que resuelven. Se sugiere abordar
ambos aspectos a la vez, ya que los procedimientos que niñas y niños ponen en juego
frente a un problema están ligados a la interpretación que ellos hacen de la situación.

• Niñas y niños suelen tener dificultad con los problemas de multiplicación, los confunden
con los de suma porque están familiarizados con ellos. Por ello, es posible que ante la
pregunta: ¿Cuántos libros tengo si en cada una de las 3 cajas guardé 5 libros?, la mayoría
de estudiantes responda que tengo 8 libros (3 + 5 = 8).

• Cuando se trabaja un tipo de problema nuevo, con frecuencia es necesario desarrollar

recursos informales a través del ensayo y error, antes de encontrar una forma sistemática
de resolverlo.

• Generalmente, se dice que una multiplicación es una suma abreviada, sin embargo, esta
expresión no es correcta, es más conveniente propiciar que niñas y niños identifiquen que
uno de los significados de la multiplicación es representar situaciones en la que una
cantidad se repite varias veces.

• Propiciar que niñas y niños, a través de situaciones lúdicas, construyan y usen un

repertorio multiplicativo de factores de una cifra (tablas de multiplicar) para resolver
multiplicaciones y divisiones. Se recomienda el siguiente orden: 1, 10, 5, 2, 4, 3, 6, 8, 9, 7.
Conviene paulatinamente construir grupalmente el cuadro de multiplicaciones con los
resultados que se van memorizando.

• Identificar en el cuadro de multiplicaciones relaciones entre los resultados, por ejemplo:

los resultados de las multiplicaciones del 4 son dobles de los resultados de las
multiplicaciones del 2 y, son mitades de los resultados de la tabla del 8; los resultados de
las multiplicaciones del 7 coinciden con la suma de los resultados de las multiplicaciones del
5 más los resultados de las multiplicaciones del 2; hay resultados que se repiten, por
ejemplo el resultado de multiplicar 5 por 9 y el resultado de multiplicar 9 por 5.

 Iniciar el trabajo con la división a partir de situaciones que implican repartir y

determinar cuántas veces cabe una cantidad en otra, con apoyo de materiales
concretos y gráficos, o con el uso de sumas, restas o multiplicaciones.

• Resaltar las relaciones que hay entre el dividendo, el cociente, el divisor y el residuo y el
uso de estas relaciones para verificar que los cálculos son correctos.

• Proponer multiplicaciones de un número por múltiplos de 10 y comentar alguna estrategia

para resumir el proceso.

• Propiciar que niñas y niños usen, expliquen y comprueben sus estrategias para calcular
mentalmente los productos de números de una cifra o, el doble o el triple de un número de
dos cifras y la mitad de un número par de dos cifras.
• El uso de la calculadora para verificar resultados favorece el desarrollo de estrategias de
cálculo y la ampliación del conocimiento de las operaciones.

Actividades para el aprendizaje

En la tlapalería

El grupo se organiza en equipos de cuatro integrantes.

A cada equipo se le da una tapa, piedritas, fichas, botones o cualquier material pequeño
para contar, un juego de tarjetas numeradas de 1 a 10, y un dado de puntos. Se indica que
empaquetarán tornillos y las tapas serán las bolsas donde colocarán esos materiales; las
tarjetas se revuelven y colocan con los números hacia abajo en el centro de la mesa. Un
integrante toma una tarjeta para saber cuántos tornillos debe colocar en cada bolsa, y tira
el dado para saber cuántas bolsas debe llenar, entonces, debe decir la cantidad aproximada
de tornillos que necesita, y lo comprueba usando las piedritas, fichas o botones y las tapas.
Si el número que menciona es correcto o muy cercano al correcto, la persona gana dos
puntos. Gana la o el estudiante que después de cinco rondas tenga más puntos.

El boliche

El grupo se divide en equipos de cuatro o cinco integrantes. Cada equipo cuenta con una
calculadora, una pelota y 10 bolos de diferente color, por ejemplo: verde, blanco, amarillo y
anaranjado. A cada bolo se le asigna un valor, que puede ser entre 2 y 20. El juego se
realiza en dos etapas. En la primera, por turnos las y los jugadores tiran una vez la pelota y
una persona del equipo se encarga de registrar los puntos que sus compañeras y
compañeros acumulan con los bolos que derriban. Gana la persona que logre más puntos.

En la segunda etapa, los colores de los bolos van a indicar el número de veces que se
multiplica su valor, por ejemplo, si es verde el valor se multiplica 3 veces, si es amarillo el
valor aumenta al doble, si es anaranjado el valor se multiplica por 5, y si es blanco, por 8.
Los valores de los colores se registran en una tabla a la vista de todos los equipos. Por
turnos las y los jugadores tiran una vez la pelota, mientras una persona se encarga de
registrar los puntos que se acumulan por los bolos derribados. Gana el equipo que, después
de revisar los registros, acumula más puntos.

Atínale al bote

El grupo se organiza en equipos de cuatro integrantes, que a su vez se divide en parejas.

Cada equipo cuenta con un bote y ocho pelotas numeradas. Cada equipo asigna un valor
numérico al bote. El juego consiste en que uno de los integrantes de la pareja lance una a
una, cuatro pelotas intentando meterlas en el bote que el otro integrante detiene. Los
valores de la pelota y del bote se multiplican, el resultado es el número de puntos que la
pareja consigue en cada tiro. La pareja que consigue mayor puntuación es la que gana.

Memorama de multiplicaciones y Cuadro de multiplicaciones12

El grupo se organiza en equipos de cuatro integrantes y a cada uno se les entregan dos
juegos de tarjetas, uno con multiplicaciones y otro con los resultados. Es conveniente ir
agregando más tarjetas, a medida que niñas y niños logran memorizar los productos. Las
tarjetas que tienen multiplicaciones se revuelven y colocan una sobre otra con las
operaciones hacia abajo. Las tarjetas con resultados se colocan a la vista. El jugadora o
jugador que inicia el juego toma una tarjeta de multiplicaciones, lee la multiplicación e
inmediatamente toma el resultado que le corresponde. Si acierta, se queda con las dos
tarjetas, si no, las devuelve. Gana la persona que al final del juego logró obtener más
tarjetas. Después de varias veces de realizar el juego, se pide a las y los estudiantes que
individualmente registren en el cuadro de multiplicaciones (Tabla Pitagórica), los resultados
que vayan memorizando, a la vez que grupalmente se completa uno con los resultados que
vayan mencionando. Cuando el cuadro esté lleno, se proponen situaciones como preguntar
aleatoriamente por algunos resultados que se hayan cubierto o, decir un número e
identificar todas las multiplicaciones que dan como resultado ese número

Un resultado, varias multiplicaciones13

El grupo se puede organizar en parejas o equipos de tres integrantes y se pide que registren
en la tabla todas las multiplicaciones que den como resultado el número de la primer
columna. Si algún equipo lo requiere, se puede apoyar con el Cuadro de multiplicaciones.
Para finalizar se revisa grupalmente las tablas de los equipos y se pide que registren
aquellas multiplicaciones que les hicieron falta.

Descomposición de números14

El grupo se organiza en equipos de cuatro o cinco integrantes. Cada equipo necesita 20

tarjetas con números de dos cifras. Las tarjetas se revuelven y colocan una sobre otra al
centro de la mesa. Por turnos, las y los jugadores toman una tarjeta y la muestra al resto del
equipo para que cada integrante escriba una multiplicación que dé como resultado ese
número o un número que sea lo más cercano posible. Si este es el caso, también debe
anotar el resto, que debe ser menor que cualquiera de los factores. Después de revisar
todas las respuestas, gana un punto la persona que haya acertado. Si fuera necesario se
puede dar un ejemplo al grupo: La tarjeta que saqué tiene el número 58, entonces las
respuestas que se podrían escribir son: 7 x 8 = 56 y faltan 2, 8 x 7 = 56 y faltan 2, 5 x 11 =
55 y falta 1 u 11 x 5 = 55 y falta 1

Otros tipos de problemas

• De reparto equitativo Son los problemas en los que se reparte una cantidad para
conformar varios conjuntos con la misma cantidad de elementos: - Para iniciar un juego de
pirinola cada persona debe tener fichas. Si se reparten 45 fichas equitativamente a los 5
jugadores, ¿cuántas fichas tendrá cada uno al iniciar el juego? - Seis amigas desean repartir
entre ellas 12 gelatinas de manera que les toque la misma cantidad. ¿Cuántas gelatinas le
corresponde a cada una?

• De agrupamiento Son aquellos en los que se trata de ver cuántas veces cabe una
cantidad en otra: - Matías tiene que guardar en cajitas 72 botellas de agua. ¿Cuántas cajas
necesitará si en cada caja caben 6 botellas? - Si tengo $ 85 y gasto $ 8 por día, ¿para
cuántos días me alcanza? - Fernando hace figuras de chocolate y las vende en bolsitas de 6
figuras cada una. El fin de semana hizo 94 figuras, ¿para cuántas bolsitas le alcanzaron?,
¿sobraron f iguritas?

• En los que se itera una cantidad Son los problemas en los que una cantidad se repite
varias veces: - En la florería de Lorena se hicieron 14 ramos con 9 rosas cada uno. ¿Cuántas
rosas ocuparon en total? - Cuando fuimos al museo, las maestras contrataron siete
camiones, y en cada uno viajamos 42 personas, entonces, ¿cuántas personas fuimos al
museo?

Invento problemas Organizados en parejas, las y los estudiantes inventan un problema

que se pueda resolver con las operaciones que se presenten, como las que se muestran a
continuación. Posteriormente los problemas se revisan y validan gripalmente: 18 + 6 18 ´ 6
18 ÷ 6

Vinculación de una representación gráfica con el algoritmo convencional15

Este trabajo es crucial para llegar al algoritmo convencional, puesto que se trata de
relacionar una representación gráfica con la operación de multiplicar y para ello se recurre a
la descomposición de los factores. ¿Cuál es el resultado de 14 x 12? 10 Cada factor se
descompone decimalmente, de modo que se obtiene, por un lado 10 + 4, y por otro, 10 + 2,
y la multiplicación se representa: (10 + 4) x (10 + 2), y gráficamente con una cuadrícula, de
modo que las y los estudiantes pueden observar que en una multiplicación de dos números
con dos cifras cada uno, hay que calcular cuatro productos parciales y luego sumarlos para
encontrar el producto total: Se calculan los cuatro productos parciales que resultan de
multiplicar cada cifra del multiplicador por cada cifra del multiplicando, tomando en cuenta
sus valores relativos. En este caso, la operación se resuelve de la siguiente manera:
ACTIVIDADES CON JUEGOS PROPUESTAS POR LOS DOCENTES DE MULTIPLICACIÓN Y
DIVISIÓN PARA LA FASE 3

ACTIVIDADES CON MATERIAL CONCRETO PROPUESTAS POR LOS DOCENTES DE

MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN PARA LA FASE 3