UNIVERSIDAD DE VALPARAÍSO

FACULTAD DE MEDICINA
CARRERA DE FONOAUDIOLOGÍA

“RENDIMIENTO DE UN GRUPO DE NIÑOS MEDIANTE LA

APLICACIÓN DE DOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE
MORFOSINTAXIS”

TESIS PARA OPTAR AL TÍTULO DE FONOAUDIÓLOGO Y AL GRADO ACADÉMICO DE

LICENCIADO EN FONOAUDIOLOGÍA

Alumnas Tesistas: María Lucila Aquino Herrera

Jacqueline Arancibia Ardiles
Paola Mancilla González
Profesor Guía: Flga. Laura Carmona Soto

VALPARAÍSO, DICIEMBRE 2004

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RESUMEN

El presente estudio realizado por tres alumnas de la Carrera de Fonoaudiología de la

Universidad de Valparaíso tuvo por objetivo incrementar las alternativas de evaluación de
morfosintaxis. Para esto se comparó el rendimiento de un grupo de niños con dos pruebas de
evaluación de morfosintaxis a fin de observar si su desempeño era similar con ambos
instrumentos. Las pruebas utilizadas fueron STSG, test clásico de evaluación, y TEMS, una
nueva prueba creada en el año 2002 y que aún no es utilizada en la clínica fonoaudiológica.

Para realizar el estudio se seleccionó una muestra de 288 niños cuyas edades
comprendían desde los 3 a los 6 años 11 meses. Los menores pertenecían a las comunas de
Quillota, San Felipe y Valparaíso y asistían a establecimientos educacionales de los sistemas
Municipalizado, Particular Subvencionado y Particular Pagado. Las pruebas fueron aplicadas
en los meses de Agosto y Septiembre de 2004.

El sustento teórico de esta investigación se basó en el proceso de evaluación tanto

general como lingüístico. Abordó desde los principios básicos, inherentes a todo proceso
evaluativo, hasta las distintas alternativas de evaluación de lenguaje existentes, con lo cual se
pudo tener un conocimiento más acabado de la exploración lingüística por medio de test.

De los resultados obtenidos en este trabajo se desprende que, si bien ambos test fueron
diseñados para evaluar el mismo nivel del lenguaje, los menores no rindieron de la misma
manera. Sin embargo, la aplicación de los instrumentos otorgó datos importantes sobre el
proceso de evaluación, como por ejemplo, la incidencia que posee el modo en que se
presentan los estímulos, la modalidad de respuesta y el uso de material adecuado.
 3

ÍNDICE

RESUMEN 2

INTRODUCCIÓN 5

1. MARCO TEÓRICO 7
1.1. Evaluación 7
1.1.1. Principios Básicos de la Evaluación 8
1.2. Evaluación del Lenguaje 12
1.2.1. Evolución de los Objetivos de la Exploración del Lenguaje 12
1.2.2. Dimensiones del Análisis del Lenguaje 13
1.2.3. Plan de Evaluación 15
1.2.4. Consideraciones acerca de la Evaluación del Lenguaje 19
1.3. Evaluación por medio de Test 21
1.3.1. Características de los Test 21
1.4. Evaluación de Morfosintaxis por medio de Test 25
1.4.1. Descripción de dos Instrumentos utilizados en la Evaluación de
Morfosintaxis 26

2. METODOLOGÍA 32
2.1. Diseño del Estudio 32
2.2. Definición de las Variables del Estudio 32
2.3. Criterios de Selección de la Muestra 33
2.4. Muestra 33
2.5. Instrucciones de Aplicación y Criterios de Corrección 34
2.5.1. Instrucciones para la Aplicación de STSG 34
2.5.2. Instrucciones para la Aplicación de TEMS 36
2.6. Aplicación de los Instrumentos 37
2.7. Conversión de Resultados 37
2.8. Interpretación Estadística 40
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3. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 41

3.1. Rendimiento con STSG/TEMS Subprueba Comprensiva 41
3.2. Rendimiento con STSG/TEMS Subprueba Expresiva 42
3.3. Rendimiento con STSG/TEMS Subprueba Comprensiva – Variable Edad 43
3.4. Rendimiento con STSG/TEMS Subprueba Expresiva – Variable Edad 45
3.5. Rendimiento con STSG/TEMS Subprueba Comprensiva – Variable Sistema
Educacional 46
3.6. Rendimiento con STSG/TEMS Subprueba Expresiva – Variable Sistema
Educacional 48
3.7. Rendimiento con STSG/TEMS Subprueba Comprensiva – Variable Comuna 50
3.8. Rendimiento con STSG/TEMS Subprueba Expresiva – Variable Comuna 51

4. CONCLUSIONES, DISCUSIONES Y SUGERENCIAS 53

BIBLIOGRAFÍA 57

ANEXOS 59
 5

INTRODUCCIÓN

El lenguaje es el medio de comunicación por excelencia que poseen todos los seres
humanos. Sin él los diferentes individuos no podrían expresar sus necesidades, sensaciones
pensamientos ni emociones. En teoría, el desarrollo del lenguaje del menor debiera
completarse alrededor de los siete años. Sin embargo, en la práctica se observa que esto no
siempre ocurre. A menudo, son muchos los niños que poseen serias alteraciones en las
distintas áreas del lenguaje.

Por ello es que la labor fonoaudiológica adquiere un rol fundamental en la intervención

terapéutica. No obstante, la terapia como tal no puede realizarse, ni programarse, sin que
exista previamente un proceso exhaustivo y acabado de evaluación. A través de él se
determina la línea base del funcionamiento lingüístico del sujeto y, por tanto, se establecen los
criterios a utilizar en el diseño específico del plan de tratamiento.

A menudo los terapeutas del lenguaje se enfrentan con diversas limitaciones al momento
de llevar a cabo el proceso de evaluación. Uno de estos problemas es la escasez de
instrumentos adecuados a la realidad chilena que sirvan para este propósito. La experiencia
indica que es en el nivel morfosintáctico del lenguaje donde se observa mayor dificultad de
evaluación con pruebas formales.

Las pruebas utilizadas en Chile para evaluar este nivel son las siguientes: Screening Test
of Spanish Grammar (STSG), Promedio de Longitud del Enunciado (MLU o PLE), Test de
Comprensión Auditiva del Lenguaje (TECAL), Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial
(BLOC) y Test Screening de Aguado (TSA). Sin embargo, tales instrumentos presentan
falencias como la utilización de estructuras de uso poco frecuentes en el país, tiempo de
aplicación demasiado extenso y materiales poco atractivos para los niños. Además, no cuentan
con los tres criterios estadísticos necesarios para la construcción de un instrumento:
confiabilidad, validez y discriminación.
 6

La prueba más utilizada en el quehacer fonoaudiológico es STSG, ya que es uno de los

pocos test para evaluar el desempeño gramatical en niños que posee normas obtenidas en el
país. No obstante, sólo cuenta con dos de los criterios estadísticos mencionados anteriormente.
A raíz de esto en el año 2002 fue creado el Test Evolutivo de Morfosintaxis (TEMS) por un
grupo de tesistas de la carrera de Fonoaudiología de la Universidad de Valparaíso, el cual
cumple con los requerimientos de confiabilidad, validez y discriminación.

Debido a esto, surge la inquietud de comparar el rendimiento de un grupo de niños al

aplicarles ambas pruebas. Todo esto con el fin de observar el desempeño de los menores con
dichos instrumentos.

OBJETIVOS

Considerando lo antes expuesto, el objetivo general de esta investigación será

incrementar las alternativas de evaluación de morfosintaxis, mediante la utilización
experimental de una de las pruebas creadas y no utilizadas en la clínica fonoaudiológica.

Por otra parte, los objetivos específicos planteados serán:

1. Aplicar STSG a un grupo de niños de 3 a 6 años 11 meses de edad de las comunas de
Quillota, San Felipe y Valparaíso pertenecientes a los sistemas educacionales
Municipalizado, Particular Subvencionado y Particular Pagado.
2. Aplicar TEMS al mismo grupo de niños.
3. Analizar los datos arrojados por ambas aplicaciones.
4. Crear una escala de puntuación común para los dos test.
5. Comparar los resultados obtenidos y observar si el rendimiento1 de los menores era similar
con ambos instrumentos.

1
Se entenderá por rendimiento, el nivel de desempeño demostrado por los sujetos en los test STSG y
TEMS. Dicho rendimiento será expresado a través de los conceptos Bajo (B), Normal Bajo (NB), Normal (N) y
Normal Alto (NA).
 7

1. MARCO TEÓRICO

1.1. EVALUACIÓN

La palabra evaluación se emplea con múltiples significados, lo cual establece que es un

término muy utilizado, incluso en aquellas ocasiones en que debería usarse el término
medición. Evaluar implica un procedimiento intencionado, funcional, sistemático, continuo e
integral, destinado a obtener información sobre diversos aspectos. En síntesis, la evaluación es
un proceso en sí mismo, mientras que la medición es un acto del proceso.

El autor Teleña (12) señala que el término evaluación, con independencia del campo en
el que se aplica, se vincula estrechamente con el hecho de juzgar el valor de algo. Esto puede
ser: características de las personas, procesos, cosas, fenómenos, sistemas, ideas, situaciones,
entre otros, y de atribuirle o negarle grados de mérito y calidad.

El proceso evaluativo se lleva a cabo mediante una serie de pasos que comprenden:
establecer el procedimiento de evaluación, determinar la técnica de medición, valorar los
instrumentos y respuestas, para considerar opciones y tomar decisiones. Sólo una vez
seleccionados tales procedimientos se estará en condiciones de evaluar.

Este tema ha sido abordado por diversos autores (Karmel, Teleña) (7) (12), sin embargo,
uno de los principales exponentes es el inglés Terry Tenbrink. A continuación, se expondrán
las ideas más importantes de su trabajo extraídas de “El Proceso de Evaluación” (1984).

Tenbrink (13) sostiene que de las diversas teorías existentes sobre evaluación se han
derivado un conjunto de principios básicos. Estos principios, elementales para la comprensión
de todo proceso evaluativo, se apoyan a su vez en tres premisas, las cuales se basan en las
características de los individuos y lo que ocurre cuando se les observa:
 8

▪ Premisa 1:Los individuos tienen capacidades que se pueden medir:

Esto significa que los individuos tienen puntuaciones reales. Por ejemplo, cuando se
mide la inteligencia de una persona, se asume que tiene una cantidad de inteligencia que se
diferencia de la de cualquier otro sujeto.

▪ Premisa 2: La observación contiene error:

Esto quiere decir que la puntuación obtenida por el sujeto no es igual a su puntuación
real, es decir, al medir siempre hay error.

▪ Premisa 3: Una puntuación observada se compone de una puntuación real más/menos un

error:
En ocasiones, al medir se obtiene una puntuación que es mayor que la puntuación real
de la persona. En este caso, el error sería positivo y aumentaría la puntuación observada. Con
la misma frecuencia se obtienen puntuaciones que son menores que la puntuación real del
sujeto. En tal caso, el error sería negativo y se sustraería de la puntuación real.

1.1.1. PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA EVALUACION

Los principios básicos de la evaluación se centran en el problema del Error y sirven

como reglas para identificarlo, prevenirlo y estimarlo.

Principio 1: Las fuentes de error se pueden identificar

El primer principio importante que debe guiar las actividades de evaluación es aquel en
donde se pueden identificar las fuentes de error. Esto hace que el error se pueda prevenir:

▪ Fuentes de error en el instrumento de recogida de datos:

Existen diversos factores en los test y en otros instrumentos de recogida de información
que contribuyen al error, por ejemplo se puede presentar un contenido inapropiado, dificultad
de los ítems, ambigüedad o cantidad excesiva de información.
 9

▪ Fuentes de error en el proceso de recogida de información:

El error surge no sólo por problemas vinculados al diseño del instrumento, sino también
por problemas provenientes de su utilización, ya sea al aplicar un test o en la puntuación y
registro de datos.

▪ Fuentes de error en el individuo que se evalúa:

En cada individuo evaluado, hay muchos factores que pueden contribuir al error. Éstos
factores son: inestabilidad de los rasgos (características humanas y psicológicas), forma de
respuesta a una tarea evaluativa (actitud, comprensión), capacidad intrínseca para realizar test
y estado general de salud.

Principio 2: El error se puede minimizar

Este principio es quizás el más importante de la evaluación pues, a pesar de todo el

cuidado con que se mida, siempre se produce algún error. Sin embargo, hay que tratar de
prevenirlo. Cuanto más error se pueda prevenir, más posibilidades existirán de obtener una
información que sea válida y fiable.

Hay tres reglas importantes para minimizar el error. Todo trabajo en evaluación se puede
verificar con estas reglas. Si se viola alguna de ellas los procedimientos serán inadecuados y la
información que se obtenga tendrá posiblemente más error del que debería.

▪ Primera regla: Referir todas las actividades evaluativas a la razón para evaluar:
Para que la información sea válida, tiene que estar de acuerdo con el objetivo para el
que se planeó. Por ejemplo, si se va a comparar el rendimiento de varios sujetos se debe tener
una información que sea comparable de un individuo a otro.

Si no hay objetivo específico para la información evaluativa, es preciso dedicarse a

obtener una información que sea válida para algún fin. Esto es aplicable tanto para seleccionar
como para construir, administrar y/o puntuar un test. En cada paso del proceso de evaluación
es importante considerar la razón por la que se está evaluando.
 10

▪ Segunda regla: Ser claro, conciso y consistente:

Hay que evitar la ambigüedad y la inconsistencia. Por ejemplo, si se confunde a la
persona redactando test o ítems que no son claros o que son demasiado largos, se estará
midiendo su nivel de confusión en lugar de su nivel de realización. Si hay falta de consistencia
en la manera en que se obtuvo la información de un sujeto a otro, no se pueden hacer
comparaciones significativas entre los individuos.

▪ Tercera regla: Conseguir un ejemplo de información representativo:

Una muestra que es representativa de la población tiene los atributos que se indican a
continuación:
− Los sujetos de la muestra son individuos de la población.
− Cualquier resumen de la información obtenida de una muestra debe corresponder a un
resumen de la misma información obtenida de la población.

Para obtener una muestra representativa se debe: describir la población a seleccionar,

describir una muestra representativa de dicha población y escoger un procedimiento de
muestreo apropiado. Las alternativas más utilizadas dentro de este último, son el Muestreo
Aleatorio y el Muestreo por Cuotas.

− Muestreo Aleatorio: Proceso en el cual se obtiene al azar una muestra de individuos de

una población.
− Muestreo por Cuotas: Proceso en donde la muestra se obtiene a través de la selección de
individuos pertenecientes a distintas categorías.

Principio 3 : El error se puede estimar

La noción de error se ha ido extendiendo hasta incluir no sólo los errores de medición
(falta de fiabilidad), sino también el tipo de error que se produce cuando la información no
sirve para lo que se pretende (falta de validez). A su vez, el azar también debe ser considerado
como fuente de error. Las dos estrategias empleadas por el evaluador para estimar el error son:
obtener evidencia empírica y buscar indicadores.
 11

Principio 4: Se puede vivir con el error

Aunque la información contenga error, se puede usar si se interpreta con cuidado. Por
supuesto, cuanto menor sea el error, la información será más útil y los juicios que se hagan
desde ella más fiables. Antes de usar la información para hacer juicios y tomar decisiones, se
debe verificar (comprobar que es verdadera). Las tres reglas que se exponen a continuación
sirven de orientaciones generales para tal verificación:

▪ Regla 1 : Separación
Separar es evitar comprometerse. No se puede hacer un compromiso firme sobre la base
de una sola puntuación de un instrumento. Se debe decir que la puntación observada es una
estimación de la puntuación verdadera que es exacta dentro de ciertos límites.

▪ Regla 2 : Hipótesis
Ninguna información evaluativa será perfectamente exacta. Si se ha obtenido con
cuidado, haciendo lo posible para mantener el error al mínimo, tiene muchas posibilidades de
ser bastante exacta y probablemente útil.

▪ Regla 3 : Verificación
Cuando se obtiene evidencia de que la hipótesis basada sobre una puntuación de un
instrumento es verdadera, se debe confirmar la exactitud o verdad de tal puntuación.

Métodos de verificación:
− Réplica: Es un método utilizado para comprobar la exactitud de la información.
A través de él se obtiene una nueva información en circunstancias similares a la
anterior.
− Complemento: Es otro método empleado para verificar la verdad de la
información. Aquí la información actual se completa con otra obtenida en
circunstancias distintas.
 12

A continuación, se pasará a revisar la evaluación del área del lenguaje. Aquí se

presentarán las principales interrogantes surgidas de los objetivos de análisis de este estudio;
así como la evolución que estos últimos han tenido a través del tiempo.

1.2. EVALUACIÓN DEL LENGUAJE

La evaluación del lenguaje se define como el estudio de una serie de conductas o

habilidades comunicativas que se producen dentro de un marco interactivo y cambiante. Por lo
tanto, para realizarla, se debe tener en cuenta la velocidad del desarrollo del lenguaje (11).

Por medio del proceso de evaluación del lenguaje se pretende determinar el nivel de
eficacia en habla, lengua y comunicación. Además, se busca especificar en qué medida está
alterado en sí mismo o expresa la existencia de alteraciones pertenecientes a otros ámbitos que
deben considerarse como etiológicos o concomitantes al problema (14).

Al evaluar el lenguaje se debe explorar de forma simultánea aspectos conceptuales,

emocionales, comunicativos y lingüísticos. Se analiza, en parte, aquello que el sujeto conoce,
lo que desea expresar y el qué y cómo lo expresa, así como las estrategias comunicativas que
es capaz de utilizar (8), (14).

1.2.1. EVOLUCIÓN DE LOS OBJETIVOS DE EXPLORACIÓN DEL LENGUAJE

La evaluación del lenguaje ha ido variando su objetivo de análisis a lo largo de los

últimos años. Launer y Lahey (1981) y Lund y Duchan (1983) realizaron un análisis de esta
evolución desde los años 50 en adelante. A continuación se exponen algunas de las ideas más
importantes de sus trabajo extraídas de “Evaluación del Lenguaje” de Triadó y Forns (1992):
 13

En relación a los objetivos de la evaluación se ha intentado siempre identificar los

elementos o unidades lingüísticas y establecer un diagnóstico diferencial. En un primer
momento, éstos estaban centrados en precisar la etiología, más tarde, en definir las finalidades
de intervención y en el diseño de programas y, actualmente, en el uso de estrategias
comunicativas y lingüísticas.

Los procedimientos para recoger los datos para el análisis lingüístico no presentan
ninguna evolución evidente. Los datos proceden del muestreo del lenguaje en situaciones tanto
estándar como no estándar, según los objetivos de evaluación.

En cuanto al foco de la descripción de las observaciones, éste presenta una evolución

nítida. En un inicio el foco estaba en la observación de la forma (fonología, morfología y
sintaxis). A mediados de los 70 pasa al análisis del contenido (semántica) y forma.
Últimamente, se centra en el estudio conjunto e interaccional de contenido, forma y uso
(pragmática).

El enfoque en relación al modelo lingüístico de referencia también ha cambiado. Éste ha

derivado de un modelo adulto al análisis del propio lenguaje del niño.

Por último, la finalidad de la evaluación ha ido variando desde una aplicación de tipo
estimulativa a la educativa o reeducativa, para finalizar en la situación actual. Esta última
tiende a mejorar los planes generales de intervención lingüística educativa y especialmente la
comunicación entre los niños y entre éstos y los adultos.

1.2.2. DIMENSIONES DEL ANÁLISIS DEL LENGUAJE

La exploración del lenguaje debe abarcar los diversos aspectos que se han ido derivando
de la investigación básica sobre desarrollo y habilidades lingüísticas y comunicativas. Al
momento de evaluar se debe tener en cuenta el enfoque tripartito del lenguaje. Es decir,
analizar la conducta lingüística en su contenido, forma y uso (Bloom y Lahey) (11), (14).
 14

En la mayoría de las pruebas de lenguaje que se conocen, las dimensiones más

analizadas son la semántica y la morfosintaxis. La fonología se evalúa casi siempre con
independencia de los demás contenidos. La pragmática es un aspecto muy difícil de abordar y
está en plena fase de investigación, ya que la evaluación de las habilidades comunicativas es
una dimensión que rara vez es analizada bajo la forma de pruebas estandarizadas.

Evaluación del contenido del lenguaje

El análisis del contenido se refiere al significado o representación de los mensajes

producidos. Trata de las ideas codificadas mediante las palabras o los signos lingüísticos. Al
hablar de contenido se hace referencia a lo que se ha denominado semántica, y comprende: el
conocimiento de los objetos, la relación entre los objetos y las relaciones entre
acontecimientos.

Evaluación de la forma del lenguaje

La forma del lenguaje puede ser descrita de diversas maneras según los distintos
componentes del lenguaje. Si se atiene a la forma de las unidades sonoras se refiere a la
fonología; si a las unidades de significación o palabras se habla de morfología, y si se refiere a
las formas de combinarse una significación con otra se habla de sintaxis.

▪ Fonología: La evaluación fonológica trata del análisis de la producción de sonidos y de las

reglas de combinación en secuencias adecuadas para el lenguaje. El análisis fonológico abarca
los fenómenos receptivos de identificación y discriminación de fonemas, de sílabas y de
cadenas orales tanto como los fenómenos expresivos articulatorios.

▪ Morfología: El análisis de la forma del lenguaje comprende también los modos de

conexión de los sonidos con las significaciones contenidas en las palabras o en las frases. El
objetivo central del análisis morfológico será la identificación de las estructuras que son
consistentemente correctas o ausentes, detectando las excepciones o inconsistencias.
 15

▪ Sintaxis: Comprende el análisis de las formas y orden de organización de los enunciados

(estructura de la frase). Se trata de hallar las regularidades en el uso, inadecuación u omisión
de las formas en diversos sistemas sintácticos. La forma sintáctica empleada por un sujeto está
estrechamente vinculada al uso comunicativo en el que se sitúa el intercambio verbal y al
contexto dado.

Evaluación del uso del lenguaje

Este análisis abarca el estudio de los objetivos o funciones sociales del lenguaje y el de
las influencias del contexto lingüístico y no lingüístico en su comprensión. El uso del lenguaje
o pragmática consiste en la selección de conductas, social y cognitivamente determinadas, de
acuerdo con las finalidades del hablante y del contexto de las situaciones.

La evaluación del uso del lenguaje mediante pruebas estructuradas es extremadamente

difícil. Las situaciones no estructuradas facilitan una más espontánea manifestación de la
habilidad lingüística; en tal situación, las variables del uso del lenguaje pueden ser
identificadas y analizadas con mayor precisión.

1.2.3. PLAN DE EVALUACIÓN

El evaluador del lenguaje debe fijar en cada caso los objetivos de análisis pertinentes y
diferenciales según los sujetos y las situaciones. Según Miller (1986) (1) (2), para diseñar un
plan de evaluación coherente se debe dar respuesta a tres grandes preguntas:

1. ¿Para qué evaluar?

Esta interrogante se relaciona con los objetivos del plan de evaluación. El punto de
partida en la aplicación de un plan de evaluación es detectar y seleccionar, de forma sencilla y
rápida, a aquellos niños que necesitan de un análisis más riguroso de su conducta lingüística.
Es decir, se identifican los sujetos con alteraciones potenciales del lenguaje. Esta selección no
 16

se debe realizar mediante la aplicación inmediata de una prueba, sino a partir de la definición
de objetivos, del conocimiento del nivel evolutivo del niño y de los criterios para interpretar
los resultados.

Otra razón que justifica para qué evaluar el lenguaje es obtener una línea base del
funcionamiento lingüístico. Esto otorgaría un mayor conocimiento de cómo se articulan y
conexionan los diferentes componentes estructurales (morfología, sintaxis, fonología,
semántica) entre sí y en relación con las intenciones comunicativas del sujeto, es decir, la
pragmática. El establecer esta línea base permite determinar el nivel evolutivo de la conducta
lingüística del niño y describir la naturaleza exacta del problema. De este modo, se hace
posible también vincular la evaluación con el programa de enseñanza que se vaya a
desarrollar.

Una tercera razón sería el hecho de que la evaluación debe permitir tener conocimiento
de cómo se va modificando el lenguaje del niño a través del programa de enseñanza aplicado.
Esto permite al evaluador realizar cambios de manera oportuna con el objetivo de facilitar el
desarrollo del lenguaje o buscar nuevas alternativas para mejorar la producción lingüística del
individuo. En definitiva, se trata de acercar la evaluación al proceso de enseñanza –
aprendizaje del menor.

2. ¿Qué evaluar?

La respuesta a esta pregunta tiene relación con los contenidos del plan de evaluación.
Para saber qué evaluar se deben tener claros cuáles son las bases anatómicas y funcionales, las
dimensiones y los procesos del lenguaje.

▪ Bases anatómicas y funcionales:

a) Audición.
b) Fonación:
− Respiración: tipo, ritmo, tiempo y capacidad.
− Motricidad bucofonatoria.
− Voz: tono, timbre e intensidad.
 17

▪ Dimensiones del lenguaje:

a) Forma del lenguaje:
− Fonología.
− Morfología.
− Sintaxis.
b) Contenido del lenguaje:
− Semántica.
c) Uso del lenguaje:
− Pragmática.

▪ Procesos del lenguaje:

a) Comprensión.
b) Producción.

3. ¿Cómo evaluar?

Esta interrogante hace referencia a los procedimientos y estrategias que se deben tener
en cuenta a la hora de la evaluación del lenguaje. Estos se pueden agrupar en cuatro grandes
bloques:

a) Test estandarizados:
Son instrumentos que intentan proporcionar una apreciación global lo más detallada
posible del lenguaje. Ellos aportan un nivel cuantificado, es decir, una edad de lenguaje que
permite comparar el rendimiento del niño evaluado en relación a sus pares. Sin embargo, no se
debe olvidar que cada test ofrece una visión parcial del lenguaje y que su utilización depende
de cada niño y del contexto donde se sitúe su problema lingüístico.

b) Escalas de desarrollo:
Esta forma de evaluación es utilizada en niños más pequeños (generalmente menores de
tres años) y su objetivo fundamental es determinar el nivel evolutivo del desarrollo del
 18

lenguaje. Estudian el lenguaje del menor desde una perspectiva madurativa, proporcionando
un perfil que se irá comparando a lo largo del período de reeducación.

c) Observación conductual:
Este procedimiento estudia el lenguaje en situaciones naturales de forma no
estructurada, es decir, el examinador tendrá que observar y registrar la conducta verbal del
niño. De esta forma, si el examinador conoce el objetivo que persigue y las conductas que le
interesan, se puede obtener mucha información, sobre todo, en la dimensión pragmática del
lenguaje.

d) Pruebas no estandarizadas:
Son instrumentos que cuentan con suficiente validez para evaluar distintos aspectos del
lenguaje, a pesar de la ausencia de estandarización. La información que nos entrega este tipo
de pruebas nos permite realizar un análisis cualitativo de los datos.

En relación a las estrategias y procedimientos de evaluación, otros autores señalan que

estos también se pueden clasificar según su grado de estructuración (11), (14). Esta
clasificación se realiza teniendo en cuenta los límites impuestos a la forma de respuesta
esperada. De este modo, se pueden mencionar los siguientes tipos de evaluación:

▪ Evaluación Bajamente Estructurada:

Se logra en un contexto absolutamente libre, en el cual el sujeto actúa sin ningún tipo de
influencia por parte del examinador. Se obtienen resultados de tipo cualitativo, por lo tanto, no
son comparables con la norma.
 19

▪ Evaluación Medianamente Estructurada:

Se evalúa la conducta del sujeto en un contexto libre, pero orientado de alguna forma
hacia un área específica. Se obtienen resultados de tipo cualitativo que ayudan a determinar
los fines de la terapia y a especificar los procedimientos terapéuticos.

▪ Evaluación Altamente Estructurada:

Dentro de este grupo se encuentran los test. Son pruebas en las que se miden aspectos
específicos de la conducta sin tomar en cuenta actitudes personales del sujeto examinado.
Generalmente, los resultados obtenidos son cuantitativos y se interpretan en relación a una
norma preestablecida. Su propósito fundamental es el diagnóstico.

Cada uno de los procedimientos de evaluación existentes aportan la información

necesaria para cumplir con los objetivos de ésta, es decir, determinar si el niño tiene un
problema y diseñar el plan terapéutico. Los resultados obtenidos van a depender de las
estrategias que se utilicen, por esta razón, es recomendable usar distintos procedimientos, ya
que la mayoría de las veces estos no son excluyentes si no más bien complementarios (2).

1.2.4. CONSIDERACIONES ACERCA DE LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE

Para una exploración adecuada de lenguaje es fundamental considerar ciertos factores a

modo de obtener resultados representativos de la realidad lingüística del sujeto (10) (14). Es
así como al momento de evaluar se debe establecer el necesario nexo relacional que facilite la
expresión del lenguaje y precise la evaluación desde la perspectiva de la evolución general del
sujeto. Para esto se debe tener en cuenta su ritmo de evolución y la pertenencia a un
determinado grupo sociocultural.
 20

Además, es preciso establecer una relación positiva entre examinador y examinado lo

que asegura un nivel motivacional y atencional que permite la expresión de la función
evaluada. Para que esta relación se de, ambos deben compartir elementos de un mundo común
y mantener la habilidad de tomar turnos.

Por otra parte, se debe utilizar material adecuado para normalizar la situación del
examen, es decir, que sea representativo de lo que se quiere evaluar. Además, debido al
contexto sociocultural en que se desenvuelve un sujeto, es importante que el material utilizado
o los conceptos presentados no estén fuera de su experiencia.

Finalmente, es importante tener como punto de referencia el proceso evolutivo de

adquisición de la lengua. El análisis lingüístico debe abarcar el propio lenguaje y las variables
estimuladoras ejercidas desde el entorno familiar y la escuela. Asimismo, se deben considerar
los indicadores de retraso de la conducta lingüística que manifiesten un desarrollo lento o
inadecuado.

Las principales dificultades que se pueden encontrar en el aspecto metodológico

relativos a la evaluación son:

a) Las que se refieren a la situación de evaluación: El contexto de exploración lingüística

debe asemejarse lo mejor posible a una situación de diálogo, en la que sea posible la
interacción verbal entre el examinador y el examinado en un marco de total familiaridad.
b) Las que afectan a la selección y presentación de estímulos: La forma en que se presenta un
estímulo determina ampliamente las posibilidades de adecuación de las respuestas. Por
esto, es imprescindible conocer cómo se llegó a los resultados para valorar lo que
significan.
c) Los que afectan a la otorgación de significación clínica: La no expresión verbal o la
expresión inadecuada en el resultado de un test puede indicar ausencia del mecanismo
lingüístico explícito. No obstante, puede también implicar incidencias de orden no
lingüístico como olvido, inatención, bloqueos, etc. o en algunos casos carencia de otras
funciones implicadas.
 21

En resumen, se puede concluir que el proceso de evaluación del lenguaje debe ser
dinámico y de carácter multidimensional. Esto con el propósito de obtener información acerca
de las características tanto lingüísticas como no lingüísticas y establecer estrategias de
intervención reales y ajustadas a las necesidades de cada individuo. Es decir, se debe diseñar
un programa de evaluación de acuerdo a los aspectos sobre los que se quiere obtener
información y a las características de cada sujeto. Lo anterior permite realizar el diagnóstico,
el que es considerado el punto crucial de toda evaluación y marca el camino a seguir para una
intervención futura (2).

1.3. EVALUACIÓN POR MEDIO DE TEST

En el terreno de los métodos y técnicas de evaluación existe en la actualidad un aumento

de alternativas. Uno de los más usados es el test; pruebas altamente estructuradas que evalúan
de forma rápida y objetiva el fin planteado.

La palabra test procede del latín “testa” que quiere decir prueba, de allí su amplia
difusión como término que identifica las herramientas y los procedimientos de evaluación. Es
el instrumento utilizado para poner a prueba o de manifiesto determinadas capacidades,
cualidades o características de un individuo. El uso de los test nació debido a la necesidad de
adquirir instrumentos de apreciación objetiva y su misión no es otra que la de medir (12).

1.3.1. CARACTERÍSTICAS DE LOS TEST

Antes de utilizar este instrumento de medida (test) se debe corroborar que cumpla, tanto
con las características de validez, confiabilidad y discriminación como con los criterios de
normalización, estandarización de la situación, economización, utilidad y probabilidad (7):
 22

Validez

Un test es válido cuando mide lo que realmente se propone. La validez de una prueba no
está en función de si misma, sino de la aplicación que va a realizarse de ésta. Por ello, los
procedimientos existentes para determinar la validez de un test se basan en establecer la
asociación de sus resultados y otros hechos que se pueden observar y que están en relación
directa con el tipo de capacidad que se intenta evaluar.

La validación de un test se realiza mediante la aplicación de su coeficiente de validez a

través de la correlación entre las dos series de resultados, el del test y el de la prueba de
comprobación. Un alto coeficiente de correlación en la validez de una prueba permitirá
predecir un tipo de conducta o capacidad, partiendo exclusivamente de la aplicación del test.
La correlación (r) es la correspondencia más o menos importante entre dos valores, basada en
un conjunto de cálculos de aplicación estadística. Por ejemplo, una r de 1 es perfecta y
significa que las dos variables medidas se corresponden en sus valores y variaciones en forma
absoluta (Grosser – Barrow) (12).

Existen distintos tipos de validez:

▪ Validez de contenido o lógica: Ésta se expresa cuando el test presenta el mejor criterio
para evaluar la capacidad en estudio y se basa en el análisis de los ítems que integran la
prueba, su grado de dificultad, su estabilidad para medir lo pretendido y la relación con el
objetivo de la evaluación.
▪ Validez predictiva: Ésta se relaciona con el grado de probabilidad que presenta un test para
predecir cual será el resultado futuro de un individuo en relación a una determinada
conducta o capacidad. Normalmente, este tipo de comprobación requiere de tiempo, ya que
es necesario una serie amplia de medidas.
▪ Validez referida a los criterios o empírica: Ésta puede realizarse correlacionando los
valores del test con un criterio exterior.
 23

▪ Validez factorial: Ésta se utiliza para la comparación entre pruebas. Si la correlación es

alta, ambos test tienen una alta correspondencia y si la correlación es baja o nula, cada test
mide un aspecto diferente.

Confiabilidad (Fiabilidad)

Se refiere al hecho de la precisión de la medida, independiente de los aspectos que se

pretenden medir. Es la capacidad de un test para demostrar estabilidad y consistencia en sus
resultados. Una prueba es confiable cuando al aplicarla dos o más veces a un individuo, en
circunstancias similares, se obtienen resultados análogos o semejantes. La confiabilidad debe
controlar la distorsión o variación que diversos factores producen al aplicarlo, algunos de ellos
pueden ser: el clima, la hora del día, las instalaciones, el estado de ánimo del evaluado, entre
otros.

Para calcular la confiabilidad de un test podemos aplicar el procedimiento test – retest,

donde la misma prueba es aplicada a un grupo, en dos oportunidades, luego de un corto
intervalo. El coeficiente de correlación obtenido demuestra la seguridad y precisión del test
(coeficiente de confiabilidad).

Discriminación

La discriminación pretende determinar en que medida cada ítem es representativo de lo

que está midiendo el test total. Este análisis se realiza mediante un coeficiente de correlación
del puntaje total con respecto a la correlación del ítem y se compara con un valor teórico (t),
utilizándose un porcentaje de confiabilidad correspondiente a un 95%.

Estos criterios de calidad para la aplicación de un test (validez, confiabilidad y

discriminación) se acompañan de una serie de criterios secundarios, pero de gran importancia
para su aplicación práctica (12).
 24

Normalización

Consiste en la transformación del valor del test (intangible) en una ubicación con
relación a una norma. Esto lleva a la realización de escalas de medida que se elaboran a través
de estudios estadísticos poblacionales, con el objetivo de la confección de las normas.

Normalización de la situación

Para que sea válida la comparación de resultados recogidos sobre distintos grupos o
sobre el mismo grupo en períodos diferentes es necesario uniformizar las técnicas de
administración de los test. Una pequeña variación en las normas de realización de una prueba
puede alterar el resultado y su valoración posterior.

Economización

Se considerará como una prueba económica a aquella que es realizable en corto tiempo y
que precisa de poco material o elementos de evaluación. Además, al momento de la aplicación
el test debe ser de fácil manejo para el examinador y poseer criterios de interpretación
sencillos.

Utilidad

Se considera útil un test que analiza una conducta o capacidad para cuyo conocimiento
hay una necesidad práctica y un auténtico interés.

Probabilidad

Para cumplir con este criterio el test debe realizarse con éxito por el noventa por ciento
de los sujetos que hayan seguido regularmente el proceso de aprendizaje (12).
 25

Para finalizar, se puede decir que los test son estrategias de evaluación muy utilizadas en
la actualidad. Su principal aporte es que son pruebas que proporcionan una apreciación global
y objetiva de diferentes facultades individuales. Por último, a la hora de escoger un test se
debe tener en cuenta que cumplan por lo menos con las tres características fundamentales
(validez, confiabilidad y discriminación) que señalan su autenticidad científica.

1.4. EVALUACIÓN DE MORFOSINTAXIS POR MEDIO DE TEST

En Chile existen diversos test para la evaluación de la morfosintaxis, siendo los más
utilizados los siguientes:

▪ STSG: El Screening Test of Spanish Grammar es un instrumento que mide el nivel

morfosintáctico en niños de 3 a 6 años 11 meses. Consta de dos subpruebas, una receptiva
y una expresiva. Cada una de ellas evalúa 23 elementos sintácticos. Estos se presentan en
23 pares de oraciones, las cuales varían sólo en un elemento sintáctico.

▪ PLE o MLU: El Promedio de Longitud del Enunciado es un índice que calcula el

promedio de por lo menos cien emisiones lingüísticas espontáneas. Se basa en el supuesto
de la complejidad estructural. Se puede calcular de acuerdo a las palabras o a los
morfemas. Su uso es recomendable desde las primeras etapas del desarrollo lingüístico
hasta los 5 años, porque en etapas posteriores las oraciones más complejas no siempre son
las más extensas.

▪ TECAL: El Test de Comprensión Auditiva del Lenguaje evalúa la comprensión del

lenguaje oral sin requerir la expresión por parte del niño. Esta prueba está dirigida a niños
de entre 3 a 6 años 11 meses de edad. Consta de 101 ítems, de los cuales 41 evalúan
vocabulario, 48 morfología y 12 sintaxis.
 26

▪ BLOC: La Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial, explora simultáneamente

comprensión y expresión, dividiéndose en cuatro módulos: morfología, sintaxis, semántica
y pragmática. Tal test de evaluación puede aplicarse a niños de 5 a 14 años de edad.

▪ TSA: El Test Screening de Aguado mide el nivel morfosintáctico del lenguaje en niños de
3 a 7 años de edad. Consta de dos áreas: comprensiva y expresiva, con 36 y 34 ítems
respectivamente.

1.4.1. DESCRIPCIÓN DE DOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LA

EVALUACIÓN DE MORFOSINTAXIS

Para la realización de este estudio se seleccionaron dos instrumentos de evaluación de

morfosintaxis. Uno de ellos es STSG y el otro es TEMS una nueva prueba creada en el año
2002. A continuación, se describirán las características más importantes de cada uno estos test:

▪ Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto (STSG)

“El Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto (Screening Test of Spanish

Grammar, STSG) (9) es una prueba destinada a evaluar el desarrollo gramatical en niños de
habla hispana entre 3 años a 6 años 11 meses. Consta de una subprueba comprensiva y de una
subprueba expresiva con 23 ítems cada una”.

“Se basa en el Northwestern Syntax Screening Test (NSST) de Laura Lee y fue adaptado
por Toronto para evaluar niños hablantes del español y detectar en forma rápida si el
desarrollo gramatical correspondía a su edad”. Este Test fue estandarizado en Estados Unidos,
con una muestra de 192 niños, 96 de ascendencia mexicana y 96 de ascendencia
puertorriqueña. Esta prueba fue divida en cuatro rangos de edad: 3 a 3 años 11 meses; 4 a 4
años 11 meses; 5 a 5 años 11 meses; 6 a 6 años 11 meses. En cada grupo étnico y para cada
edad, hubo 24 sujetos, 12 de cada sexo, que presentaban audición y nivel intelectual normal,
 27

hablaban casi exclusivamente español en su medio familiar y pertenecían a barrios pobres de

Chicago.

“Los resultados obtenidos en esa estandarización demostraron que STSG era un

instrumento útil para discriminar desarrollo gramatical entre los diferentes rangos de edad y
que no existían diferencias significativas entre ambos sexos ni entre los dos grupos étnicos”.
Además, el test contaba con los criterios de confiabilidad y validez.

“En 1980 se realizó en la escuela de Fonoaudiología de la Universidad de Chile un

seminario de título con el objetivo de comprobar la eficacia del STSG como instrumento para
evaluar en forma rápida el desarrollo gramatical en niños chilenos normales, agrupados en
rangos de edades diferentes (4)”. Esta investigación adaptó 4 ítems del test original
considerando la norma del español de Chile (se adaptaron dos estructuras gramaticales y fue
necesario adecuar el vocabulario), y mejoró la calidad de los dibujos del set de láminas.

El test adaptado se aplicó a 120 niños chilenos de entre 3 y 6 años 11 meses, divididos
en cuatro rangos constituidos por 30 niños cada uno (15 hombres y 15 mujeres). Todos los
niños presentaban normalidad auditiva, psicológica e intelectual y no presentaban problemas
de habla ni de lenguaje. “Su lengua materna era el español, pertenecían al nivel sociocultural
bajo y asistían a jardines infantiles o establecimientos de educación básica donde eran
evaluados como niños sin problemas escolares”.

“La confiabilidad del test se analizó con el método test - retest, siguiendo la metodología
de Toronto. Así el test se aplicó por segunda vez a un 10% de los sujetos de la muestra
seleccionada al azar (12 niños, 3 por cada rango de edad y 6 por cada sexo). La segunda
aplicación se efectuó 8 días después de la primera, por el mismo examinador y en las mismas
condiciones de evaluación. Los resultados de ambas evaluaciones se analizaron con la prueba
estadística de correlación de Spearman para grupos pares”. El coeficiente de correlación
determinó que la prueba era confiable.
 28

“La validez del test para discriminar el desarrollo gramatical para los diferentes rangos
de edad, se estudió aplicando un análisis de varianza para ambas subpruebas”. Éste indicó que
la prueba era válida.

También se aplicó la prueba estadística t de Student para determinar si existían

diferencias significativas según la variable sexo (60 niños y 60 niñas), observándose que éstas
no existían. Asimismo, se aplicó la prueba de correlación de Pearson, donde se observó que
había correlación significativa entre el grado de dificultad de los ítems dado por Toronto y el
obtenido por los niños chilenos.

Posteriormente, en el año 1983, se aplicó el STSG a 30 niños con problemas de lenguaje

y se comparó su rendimiento con el de 30 niños que no los presentaban. Dicha comparación se
efectuó con la prueba estadística t de Student y se constató que existían diferencias
significativas entre ambos grupos, observándose un mayor rendimiento de los niños con un
desarrollo lingüístico normal respecto de los niños con trastorno de lenguaje. Es decir, se
comprobó que el instrumento sirve para detectar niños con problemas de lenguaje.

En síntesis, la prueba es útil y confiable para evaluar el desempeño gramatical básico en

niños de entre 3 a 6 años 11 meses. “Estas características hacen factible su aplicación en el
ámbito de la educación especial y, en particular, en niños con problemas de lenguaje”.

Características del Instrumento

El test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto contiene un set de 48 láminas

y consta de 2 subpruebas, una receptiva y una expresiva. Cada una evalúa 23 estructuras
sintácticas, presentes en 23 pares de oraciones, las cuales varían en sólo un elemento. Las
mismas estructuras sintácticas se presentan en ambas subpruebas del test, aunque en una
ordenación diferente (ver protocolo en Anexo 4) .

En la subprueba receptiva se usa el reconocimiento de láminas, cada ítem consta de

cuatro dibujos, de los cuales dos actúan como distractores. El examinador debe decir las dos
 29

oraciones correspondientes al ítem a evaluar (sin identificar los dibujos), luego repite la
oración que presenta asterisco y solicita al niño que señale el dibujo respectivo (el asterisco
aparece en la oración para indicar cuál es la que se debe evaluar primero, esta asignación fue
hecha al azar para todos los pares de oraciones). El mismo procedimiento se utiliza en todos
los ítems.

La subprueba expresiva se evalúa mediante la repetición de oraciones que el examinador

presenta en forma oral al niño y que se refieren a determinados dibujos. Cada ítem consta de 2
dibujos (no hay distractores). El examinador dice las 2 oraciones (sin identificar los dibujos) y
luego, señalando el dibujo que representa a la oración con asterisco, le pide al niño reproducir
la oración correspondiente. Posteriormente, se le pide hacer lo mismo con la segunda oración
del ítem y así se continúa con toda la subprueba.

▪ Test Evolutivo de Morfosintaxis (TEMS)

El TEMS fue creado en el año 2002 por un grupo de alumnas tesistas de la carrera de
Fonoaudiología de la Universidad de Valparaíso (5). “Es un instrumento de evaluación que
mide el nivel morfosintáctico del lenguaje en niños de 3 años 0 mes a 6 años 11 meses”. La
prueba evalúa las áreas comprensiva y expresiva del lenguaje y se subdivide en rangos de un
año, resultando así cuatro subpruebas. La evaluación se realiza con láminas en colores de fácil
manipulación para el niño.

Para la creación de la prueba se realizó una escala de desarrollo morfosintáctico, basada

en investigaciones españolas. “Posteriormente, ésta fue sometida al criterio de profesionales
del área para compararla, de acuerdo a su experiencia, con la realidad lingüística de los niños
chilenos. Así, se consolidó la base teórica de la prueba”. Tras la construcción del instrumento
se realizó un pilotaje con 48 niños, controlándose las variables edad, sexo y sistema
educacional. Finalmente, tras el resultado de la aplicación, se movilizaron ítems y surgieron
algunos cambios que dieron origen al TEMS definitivo.
 30

El TEMS revisado se aplicó experimentalmente a 632 niños de la comuna de Viña del

Mar los cuales pertenecían a 45 establecimientos educacionales. Todos los niños presentaban
normalidad auditiva, intelectual y psicológica. Ellos no presentaban problemas de habla ni de
lenguaje y asistían a jardines infantiles o establecimientos de educación básica donde eran
evaluados como niños sin problemas escolares. Asimismo, también se controlaron las
variables edad, sexo y sistema educacional.

Los resultados de la aplicación experimental de TEMS, demuestran que el test cumple

con los criterios psicométricos de confiabilidad, validez y discriminación. Es así como se
considera una prueba válida, confiable y discriminativa.

Características del Instrumento

El TEMS consta de 178 láminas que se distribuyen de manera heterogénea para cada
subtest. La medida de éstas es de 12 por 12 cm. para que el menor las pueda manipular y así,
adopte un rol más interactivo en la evaluación. De esta manera se otorga un carácter lúdico al
test.

Subprueba Comprensiva

La subprueba comprensiva para los subtest de 4, 5 y 6 años consta de 4 láminas por

ítem, de los cuales dos son reactivos y dos son distractores. Las láminas se ubican con la cara
anterior hacia arriba. Se comienza con la lámina “A” en el cuadrante superior izquierdo, y se
describe un cuadrado en sentido de las agujas del reloj hasta llegar a la lámina “D”, siempre
tomando en cuenta la ubicación del niño.

En el subtest de 3 años la prueba sólo cuenta con 3 láminas por ítem, 2 reactivos y 1
distractor, debido a que una mayor cantidad de estímulos saturaría el espacio perceptivo del
niño en este estadio evolutivo. Aquí, las láminas se ubican en línea recta horizontal de
izquierda a derecha.
 31

“El área comprensiva se evalúa mediante la presentación de láminas, donde el niño debe
señalar la estructura solicitada por el examinado”. Siempre se debe comenzar la evaluación
con un ítem de prueba.

En el subtest comprensivo existen ítems especiales, en los que la consigna cambia. Sin
embargo, éstos últimos están explicados en el manual de aplicación y en los protocolos.

Subprueba Expresiva

El área expresiva se evalúa mediante la elicitación de estructuras a partir de un modelo

otorgado por el examinador. “Las respuestas del niño difieren de los enunciados dados por el
evaluador, debido a que se pretende minimizar la memoria inmediata que puede influir
positiva o negativamente en el rendimiento del niño”. Las láminas se ubican de la misma
forma que en la modalidad comprensiva. Sin embargo, en este caso, las láminas “C” y “D”
estarán volteadas hasta que llegue el momento en que el niño las invierta para evocar dichas
estructuras. “En los cuadrantes superiores se ubican las láminas que corresponden al modelo
dado por el examinador y en los cuadrantes inferiores se ubican las láminas que elicitan la
respuesta del niño”.

Durante toda la evaluación del ítem se conservarán las 4 láminas sobre la mesa. En
algunos casos cada ítem consta de dos láminas, pero la modalidad a utilizar es la misma, es
decir, mantener volteada la lámina que evoca la respuesta del pequeño.

Existen casos especiales en los subtest de 3, 4 y 6 años. En ellos la consigna cambia en

algunos de sus ítems, pero al igual que en el caso anterior, los cambios están consignados en el
manual de aplicación y en los protocolos, como por ejemplo: en el subtest 3 años; ítems 11 y
12. Al igual que la subprueba comprensiva, la evaluación comienza con el ítem de prueba (ver
protocolos en Anexo 4).
 32

2. METODOLOGÍA

2.1. DISEÑO DEL ESTUDIO

En el presente trabajo se buscó comparar el rendimiento de un grupo de niños mediante

la aplicación de dos instrumentos de evaluación de morfosintaxis. El diseño del estudio fue de
tipo transversal, no experimental y descriptivo por las siguientes razones:

1. Transversal: La medición se realizó en cuatro rangos etáreos que abarcaron las edades
de 3.0 a 3.11, 4.0 a 4.11, 5.0 a 5.11 y 6.0 a 6.11 años.
2. No experimental: No se utilizaron grupo de control ni de intervención.
3. Descriptivo: Se buscó describir el rendimiento de los niños con ambos test.

2.2. DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES DEL ESTUDIO

En este estudio se manejaron las siguientes variables:

a) Variables de Muestreo:
▪ Edad: Las edades de los niños debían variar entre los 3 años 0 mes a los 6 años 11 meses al
momento de las evaluaciones.
▪ Sexo: Aunque esta variable no se consideró como determinante, se evaluaron igual
cantidad de hombres como de mujeres para que la muestra fuera equitativa.
▪ Sistema Educacional: Los niños debían asistir a uno de los tres sistemas educacionales, ya
sea el Municipalizado, Particular Subvencionado o Particular Pagado.
▪ Comuna: Los niños debían pertenecer a las comunas de Quillota, San Felipe y Valparaíso.

b) Variable a Medir:
▪ Desarrollo Morfosintáctico: Se define como la adquisición y desarrollo de estructuras
gramaticales en complejidad creciente a través del tiempo.
 33

2.3. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LA MUESTRA

Los criterios de inclusión de la muestra fueron:

a) Criterios de Normalidad:
▪ Normalidad Pedagógica (nota igual o superior a 5 o concepto Logrado).
▪ Ausencia de consulta Psicológica.
▪ Ausencia de consulta Neurológica.
▪ Ausencia de consulta Fonoaudiológica.
b) Edad
c) Sexo
d) Sistema Educacional
e) Comuna

2.4. MUESTRA

La muestra de este estudio es de tipo aleatoria y equitativa, ya que se divide de manera

similar por edad, sexo, sistema educacional y comuna. Para tener acceso a ella se envió una
carta a diferentes establecimientos educacionales solicitando autorización para realizar la
aplicación de los instrumentos de evaluación (STSG y TEMS). Los establecimientos debían
pertenecer a los sistemas municipalizado, particular subvencionado y particular pagado de las
comunas de Quillota, San Felipe y Valparaíso.

Los niños se seleccionaron de los jardines infantiles, escuelas y/o colegios que
respondieron favorablemente a dicha carta, los cuales fueron veintidós. De estos
establecimientos se obtuvo un listado de los niños que cumplían con los criterios de inclusión
y de ellos se seleccionó, de manera aleatoria, el número total de la muestra (288 niños).
 34

A continuación se presenta la Tabla Nº 1 donde se detalla la distribución de la muestra,

especificándose el número de niños según edad, sexo y sistema educacional en cada comuna
donde se realizó la evaluación.

Tabla Nº 1: Distribución de la muestra en cada comuna evaluada (Quillota, San Felipe y

Valparaíso).
MUNICIPALIZADO P. SUBVENCIONADO PARTICULAR P.
EDAD Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres TOTAL
3.0 a 3.11 años 4 4 4 4 4 4 24
4.0 a 4.11 años 4 4 4 4 4 4 24
5.0 a 5.11 años 4 4 4 4 4 4 24
6.0 a 6.11 años 4 4 4 4 4 4 24
TOTAL 32 32 32 96

Una vez seleccionada la muestra se procedió con la evaluación mediante los test. A
continuación, se describirán las instrucciones de aplicación y los criterios de corrección de
cada prueba.

2.5. INSTRUCCIONES DE APLICACIÓN Y CRITERIOS DE CORRECCION

2.5.1. Instrucciones para la Aplicación de STSG (9)

Las respuestas del niño deben registrarse en una hoja de respuesta y en la subprueba
expresiva se recomienda escribir textualmente lo dicho por el menor. Asimismo, se establecen
las siguientes condiciones:

− Aplicar las dos subpruebas el mismo día y por el mismo examinador.

− Pasar la prueba completa, pero si el niño falla reiteradamente en sus respuestas se puede
suspender la aplicación.
 35

− Tomar un receso de 5 minutos, si el pequeño se fatiga durante el transcurso de la

aplicación y luego continuar con la evaluación.

Criterios de Corrección

Para corregir la prueba se debe considerar que cada ítem se califica con 2 puntos, uno
por cada respuesta correcta. “El puntaje máximo en ambas subpruebas es de 46 puntos”.

El test consta de una lista con las respuestas que se consideran correctas para la
subprueba expresiva. “Las variaciones que no cambian el significado de la oración modelo o
que no afectan la gramaticalidad son evaluadas como correctas”.

“Los puntajes obtenidos por un niño en cada subprueba se pueden cotejar con el puntaje
promedio y su respectiva desviación estándar según cada rango de edad. También, siguiendo
la metodología de Toronto, se presentan tablas de percentiles con el objeto de facilitar la
ubicación del niño en relación a los rendimientos de su grupo etáreo”.

Los puntajes obtenidos por los niños pueden ser interpretados utilizando las normas:

− Referidas al promedio y desviación estándar del rango de edad.

− Las tablas de percentiles: estas últimas proporcionan una información más fina para
comparar los rendimientos del niño con el de su grupo etáreo.

“Los niños con un puntaje sobre el percentil 25 están clasificados dentro de un rango de
desarrollo gramatical normal y los niños cuyos puntajes se encuentran entre el percentil 10 y
25 se podrían clasificar como normales bajos o lentos en el desarrollo gramatical y no
necesitarían de una terapia inmediata a menos que otras indicaciones lo justificaran. Los niños
con puntajes iguales o inferiores al percentil 10 presentan un rendimiento gramatical
deficitario, que sugiere un trastorno de lenguaje, por lo que se hará necesario aplicar otros
procedimientos de evaluación que permitan una visión más amplia de su desempeño
 36

lingüístico y a partir de esto definir los lineamientos terapéuticos para la intervención

fonoaudiológica”.

2.5.2. Instrucciones para la Aplicación de TEMS (5)

“El test debe ser aplicado en un ambiente libre de estímulos visuales y auditivos que
puedan distraer la atención del evaluado”.

− El niño debe estar cómodo y tranquilo.

− El examinador deberá ubicarse frente al pequeño a una distancia que le permita la
manipulación correcta del instrumento y el control general del niño.

Criterios de Corrección

“Las respuestas serán consideradas correctas cuando conserven la estructura

morfosintáctica evaluada, aún cuando existan modificaciones léxicas. Los puntajes se
calcularán en relación a los factores y al subtest total, utilizando la siguiente fórmula:

Puntaje obtenido x 100 = Porcentaje de Logro

Puntaje Total

El porcentaje de logro se clasificará de la siguiente manera: Desempeño

significativamente deficiente (0 a 24%), Desempeño deficiente (25 a 49%), Desempeño
regular (50 a 74%) y Desempeño adecuado (75 a 100%)”.
 37

2.6. APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

Para los fines del estudio la evaluación estuvo a cargo de tres examinadoras. Cada una
de ellas evaluó al mismo niño con ambas pruebas mediando una diferencia de un mes entre la
aplicación de una y otra. En una primera etapa se evaluó con STSG y posteriormente con
TEMS. El tiempo de aplicación para la primera prueba fue de 20 minutos y para la segunda de
10 minutos aproximadamente.

A todos los niños se les dieron las mismas instrucciones. La evaluación fue en forma
individual, en una sala con mobiliario apropiado, aislada del ruido y con adecuada
iluminación. Se trató de mantener las mismas condiciones en los distintos establecimientos
educacionales.

La aplicación de ambos instrumentos, siguió el mismo orden en las comunas que

participaron en la evaluación. Se comenzó en San Felipe, luego se desarrolló en Quillota y se
finalizó en Valparaíso (ver nómina de establecimientos educacionales en Anexo 5).

2.7. CONVERSIÓN DE RESULTADOS

Los instrumentos de evaluación utilizados en este trabajo entregan los resultados en

diferentes escalas de medición. STSG los presenta por separado para ambas subpruebas, en
cambio, en TEMS existe una escala común tanto para el área comprensiva como expresiva.

En STSG la puntuación obtenida por el niño se ubica en una tabla de percentiles que lo
sitúa en diferentes rangos de rendimiento. Cada subprueba posee una tabla distinta para
evaluar el desempeño del menor (Tabla Nº 2 y 3). Estos puntajes corresponden al rendimiento
del niño en comparación con su grupo etáreo.
 38

En TEMS el puntaje obtenido por el niño es sometido a una fórmula que arroja el
resultado en un porcentaje de logro. Dicho resultado se clasifica en una escala de desempeño
que ubica al menor en un rango determinado (Tabla Nº 4). Éste indica el rendimiento del niño
con relación a la prueba.

Tabla Nº 2: Percentiles Subprueba Comprensiva.

PERCENTIL p10 p25 p50 p75 p90
EDAD Deficitario Normal Bajo Normal Normal Normal
3.0 – 3.11 22 ptos. 25 ptos. 30 ptos. 33 ptos. 36 ptos.
4.0 – 4.11 27 ptos. 30 ptos. 33 ptos. 35 ptos. 38 ptos.
5.0 – 5.11 32 ptos. 34 ptos. 38 ptos. 41 ptos. 43 ptos.
6.0 – 6.11 35 ptos. 38 ptos. 41 ptos. 42 ptos. 46 ptos.

Tabla Nº 3: Percentiles Subprueba Expresiva.

PERCENTIL p10 p25 p50 p75 p90
EDAD Deficitario Normal Bajo Normal Normal Normal
3.0 – 3.11 5 ptos. 9 ptos. 15 ptos. 19 ptos. 24 ptos.
4.0 – 4.11 10 ptos. 17 ptos. 20 ptos. 24 ptos. 30 ptos.
5.0 – 5.11 22 ptos. 24 ptos. 31 ptos. 34 ptos. 36 ptos.
6.0 – 6.11 25 ptos. 31 ptos. 37 ptos. 40 ptos. 43 ptos.

Tabla Nº 4: Escala de Desempeño Subpruebas Comprensiva/Expresiva.

PORCENTAJE DE LOGRO CLASIFICACIÓN
0 a 24 % Significativamente deficiente
25 a 49 % Deficiente
50 a 74 % Regular
75 a 100 % Adecuado
 39

Debido a lo anterior, fue necesario construir una escala que condensara los resultados de
STSG y TEMS para así poder comparar el rendimiento de los niños con las dos pruebas.
Además, se tuvo que separar los resultados de TEMS por áreas (utilizando la misma fórmula
que se aplica para calcular el puntaje general), para así poder confrontar cada subprueba.

Con respecto a la conversión se debe señalar que ésta fue una medida arbitraria y sólo
aplicable a esta investigación. Esto se hizo con un fin operacional para poder cotejar el
rendimiento de los menores con ambos instrumentos.

La escala se construyó en base a las tablas de resultados de cada test, tratando de

mantener los parámetros de medición utilizados en ambos instrumentos 2. No obstante, los
conceptos utilizados se interpretaron de manera diferente. Es así como en STSG se agruparon
y reordenaron los percentiles. A su vez, en TEMS, se mantuvieron los conceptos existentes en
los diferentes rangos.

La nueva nomenclatura contempla los siguientes niveles: Bajo (B), Normal Bajo (NB),
Normal (N) y Normal Alto (NA) (Tabla Nº 5).

Tabla Nº 5: Escala de Conversión.

STSG NUEVA ESCALA TEMS
Percentil ↓10 Nivel Bajo Significativamente deficiente
Percentil 10 a 25 Nivel Normal Bajo Deficiente
Percentil 50 a 75 Nivel Normal Regular
Percentil 90 a ↑90 Nivel Normal Alto Adecuado

2
Los puntajes obtenidos por los niños fueron llevados a la escala original de cada test y posteriormente se
ubicaron en los conceptos de la nueva escala.
 40

2.8. INTERPRETACIÓN ESTADÍSTICA

Para realizar el análisis estadístico de los datos se utilizará Chi Cuadrado (X²). A través
de él se medirá el grado de asociación entre dos variables y permitirá comprobar si los valores
de frecuencia son significativamente diferentes a los teóricos. Si al analizar los resultados el
valor de p (probabilidad de error) es ≤ 0,05 este será significativo, es decir, no se debió al
azar.
 41

3. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

En este capítulo se procederá a analizar comparativamente los datos obtenidos de la

aplicación de TEMS y STSG. En primer lugar, se mostrarán los rendimientos generales de los
sujetos evaluados con ambas subpruebas de cada test y posteriormente se realizará un análisis
más detallado, teniendo en cuenta las variables utilizadas en el estudio.

Dentro de las variables se consideraron: Edad, Sistema Educacional, Comuna y

Desarrollo Morfosintáctico. La variable Sexo se descartó, pues la diferencia encontrada entre
hombres y mujeres no era estadísticamente significativa en ninguna de las subpruebas de
acuerdo a lo obtenido con el test Chi Cuadrado (X²).

Del análisis general de los datos se obtuvieron 162 gráficos, de los cuales se
seleccionaron sólo los 14 más representativos. Además, la información presentada se
complementará con tablas.

3.1. RENDIMIENTO CON STSG/TEMS SUBPRUEBA COMPRENSIVA

Con STSG Comprensivo (STSG C) el mayor número de niños obtuvo un rendimiento

Normal Bajo. Por el contrario, con TEMS Comprensivo (TEMS C) los menores se agruparon
mayoritariamente en el nivel Normal Alto. Estadísticamente hablando, la diferencia en el
rendimiento de los menores con las dos subpruebas fue significativa según los resultados
obtenidos con X² (ver Tabla N° 6 y Gráfico 1).

Tabla Nº 6: Rendimiento General con Test Comprensivos.

RENDIMIENTO TEST STSG Comprensivo (STSG C) TEMS Comprensivo (TEMS C)
B 54 4
NB 108 26
N 103 118
NA 23 140
Total 288 288
 42

Gráfico 1: Rendimiento Test Subprueba

Comprensiva

150
Número de Niños

100
STSG C
TEMS C
50

0
B NB N NA
Niveles de Rendimiento

3.2. RENDIMIENTO CON STSG/TEMS SUBPRUEBA EXPRESIVA

Con ambas subpruebas los niños rindieron de manera similar en todos los niveles. El
mayor número de menores evaluados, tanto con TEMS Expresivo (TEMS E) como con STSG
Expresivo (STSG E), se agrupó en los niveles Normal y Normal Alto. No obstante, en este
último nivel el rendimiento fue levemente superior. A través de X² se comprobó que la
diferencia en el desempeño de los niños con las subpruebas fue altamente significativo con
una probabilidad de error < de 0,01 (ver Tabla N° 7 y Gráfico 2).

Tabla Nº 7: Rendimiento General con Test Expresivos.

RENDIMIENTO TEST STSG Expresivo (STSG E) TEMS Expresivo (TEMS E)
B 7 11
NB 33 52
N 104 116
NA 144 109
Total 288 288
 43

Gráfico 2: Rendimiento Test Subprueba Expresiva

200
Número de Niños
150
STSG E
100
TEMS E

50

0
B NB N NA
Niveles de Rendimiento

3.3. RENDIMIENTO CON STSG/TEMS SUBPRUEBA COMPRENSIVA – VARIABLE

EDAD

Con STSG C en los rangos de edad de 3 a 3.11 y de 6 a 6.11 años la mayor cantidad de
niños se concentró en el nivel Normal Bajo. Para los rangos de 4 a 4.11 y de 5 a 5.11 años se
concentró en el nivel Normal (ver Tabla N° 8 y Gráfico 3).

Tabla Nº 8: Rendimiento con Test Comprensivos según Edad.

RENDIMIENTO 3.0 – 3.11 4.0 – 4.11 5.0 – 5.11 6.0 – 6.11
TEST STSG C TEMS C STSG C TEMS C STSG C TEMS C STSG C TEMS C
B 8 0 12 2 18 1 16 1
NB 35 2 21 7 24 11 28 6
N 25 26 31 43 25 41 22 8
NA 4 44 8 20 5 19 6 57
Total 72 72 72 72 72 72 72 72
 44

Gráfico 3: Rendimiento STSG C / Edad

40
Número de Niños 35
30
3,0 - 3,11
25
4,0 - 4,11
20
5,0 - 5,11
15
6,0 - 6,11
10
5
0
B NB N NA
Niveles de Rendimiento

Con TEMS C en los rangos de edad de 3 a 3.11 y de 6 a 6.11 años la mayor cantidad de
menores evaluados se concentró en el nivel Normal Alto, mientras que en los rangos de 4 a
4.11 y de 5 a 5.11 años se concentró en Normal. En el nivel Bajo casi no se registraron niños
(ver Tabla N° 8 y Gráfico 4) .

Gráfico 4: Rendimiento TEMS C / Edad

60
50
Número de Niños

40 3,0 - 3,11
4,0 - 4,11
30
5,0 - 5,11
20 6,0 - 6,11
10
0
B NB N NA
Niveles de Rendimiento
 45

3.4. RENDIMIENTO CON STSG/TEMS SUBPRUEBA EXPRESIVA – VARIABLE

EDAD

Con STSG E los niños de todas las edades se concentraron mayoritariamente en los
niveles Normal y Normal Alto. Por el contrario, en el nivel Bajo casi no se registraron
menores (ver Tabla N° 9 y Gráfico 5).

Tabla Nº 9: Rendimiento con Test Expresivos según Edad.

RENDIMIENTO 3.0 – 3.11 4.0 – 4.11 5.0 – 5.11 6.0 – 6.11
TEST STSG E TEMS E STSG E TEMS E STSG E TEMS E STSG E TEMS E
B 1 2 2 6 3 2 1 1
NB 15 12 5 16 3 17 10 7
N 24 39 24 27 26 20 30 30
NA 32 19 41 23 40 33 31 34
Total 72 72 72 72 72 72 72 72

Gráfico 5: Rendimiento STSG E / Edad

50
Número de Niños

40
3,0 - 3,11
30 4,0 - 4,11
5,0 - 5,11
20
6,0 - 6,11
10

0
B NB N NA
Niveles de Rendimiento
 46

Con TEMS E el mayor número de menores evaluados pertenecientes a los rangos de

edad de 3 a 3.11 y de 4 a 4.11 años se concentró en el nivel Normal. A su vez, el mayor
número de niños de los rangos de 5 a 5.11 y de 6 a 6.11 años se concentró en Normal Alto
(ver Tabla N° 9 y Gráfico 6).

Gráfico 6: Rendimiento TEMS E / Edad

50
Número de Niños

40
3,0 - 3,11
30 4,0 - 4,11
5,0 - 5,11
20
6,0 - 6,11
10

0
B NB N NA
Niveles de Rendimiento

3.5. RENDIMIENTO CON STSG/TEMS SUBPRUEBA COMPRENSIVA – VARIABLE

SISTEMA EDUCACIONAL

Con STSG C los menores evaluados pertenecientes a los Sistemas Municipalizado y

Particular Subvencionado se concentraron mayoritariamente en Normal Bajo. No obstante, los
niños del Sistema Particular Pagado se concentraron en el nivel Normal (ver Tabla N° 10 y
Gráfico 7).
 47

Tabla Nº 10: Rendimiento con Test Comprensivos según Sistema Educacional.

RENDIMIENTO TEST STSG C TEMS C
MUNC. P. SUBV PART. P. MUNC. P. SUBV PART. P.
B 28 12 14 2 2 0
NB 40 38 30 6 11 9
N 25 37 41 44 36 38
NA 3 9 11 44 47 49
Total 96 96 96 96 96 96

Gráfico 7: Rendimiento STSG C / Sistema

Educacional

50
Número de Niños

40
30 MUNC
SUBV
20 PART
10
0
B NB N NA
Niveles de Rendimiento

Con TEMS C el mayor número de sujetos de los tres Sistemas Educacionales -

Municipalizado, Particular Subvencionado y Particular Pagado- se concentró en los niveles
Normal y Normal Alto. Por consiguiente, sólo el 10.4 % del total de niños evaluados, se
concentró en los niveles Bajo y Normal Bajo (ver Tabla N° 10 y Gráfico 8).
 48

Gráfico 8: Rendimiento TEMS C / Sistema

Educacional

60
Número de Niños 50
40 MUNC
30 SUBV
20 PART

10
0
B NB N NA
Niveles de Rendimiento

3.6. RENDIMIENTO CON STSG/TEMS SUBPRUEBA EXPRESIVA – VARIABLE

SISTEMA EDUCACIONAL

Con STSG E el mayor número de niños de los tres sistemas educacionales, se concentró
en los niveles Normal y Normal Alto (ver Tabla N° 11 y Gráfico 9).

Tabla Nº 11: Rendimiento con Test Expresivos según Sistema Educacional.

RENDIMIENTO TEST STSG E TEMS E
MUNC. P. SUBV. PART. P. MUNC. P. SUBV. PART. P.
B 3 0 4 6 3 2
NB 22 2 9 27 11 14
N 35 43 26 40 39 37
NA 36 51 57 23 43 43
Total 96 96 96 96 96 96
 49

Gráfico 9: Rendimiento STSG E / Sistema

Educacional

60
Número de Niños 50
40 MUNC
30 SUBV
20 PART

10
0
B NB N NA
Niveles de Rendimiento

Con TEMS E la mayor cantidad de menores pertenecientes al Sistema Municipalizado

se concentró en el nivel Normal. Los niños del Sistema Particular Subvencionado y Particular
Pagado se concentraron mayoritariamente en el nivel Normal Alto (ver Tabla N° 11 y Gráfico
10).

Gráfico 10: Rendimiento TEMS E / Sistema

Educacional

50
Número de Niños

40
30 MUNC
SUBV
20 PART
10
0
B NB N NA
Niveles de Rendimiento
 50

3.7. RENDIMIENTO CON STSG/TEMS SUBPRUEBA COMPRENSIVA – VARIABLE

COMUNA

Con STSG C en la comuna de San Felipe el mayor número de menores evaluados se

concentró en el nivel Normal. Con respecto a los niños de las comunas restantes, se
concentraron mayoritariamente y en igual cantidad en el nivel Normal Bajo. No obstante, en
Quillota, San Felipe y Valparaíso el menor número de niños se concentró en el nivel Normal
Alto (ver Tabla N° 12 y Gráfico 11).

Tabla Nº 12: Rendimiento con Test Comprensivos según Comuna.

RENDIMIENTO TEST STSG C TEMS C
S. FLPE QLLOTA VALPO S. FLPE QLLOTA VALPO
B 10 18 26 0 1 3
NB 34 37 37 3 6 17
N 43 31 29 40 42 36
NA 9 10 4 53 47 40
Total 96 96 96 96 96 96

Gráfico 11: Rendimiento STSG C / Comunas

50
Número de Niños

40

30 S. FLPE
QLLTA
20 VALPO

10

0
B NB N NA
Niveles de Rendimiento
 51

Con TEMS C gran parte de los niños evaluados pertenecientes a las tres comunas se
concentraron en los niveles Normal y Normal Alto. Por el contrario, en el nivel Bajo casi no se
concentraron sujetos (ver Tabla N° 12 y Gráfico 12).

Gráfico 12: Rendimiento TEMS C / Comunas

60
50
Número de Niños

40 S. FLPE
30 QLLTA
VALPO
20
10
0
B NB N NA
Niveles de Rendimiento

3.8. RENDIMIENTO CON STSG/TEMS SUBPRUEBA EXPRESIVA – VARIABLE

COMUNA

Con STSG E el mayor número de niños de todas las comunas se concentró en los niveles
Normal y Normal Alto. Los dos niveles restantes concentraron menos del 50% de los menores
(ver Tabla N° 13 y Gráfico 13).

Tabla Nº 13: Rendimiento con Test Expresivos según Comuna.

RENDIMIENTO TEST STSG E TEMS E
S. FLPE QLLOTA VALPO S. FLPE QLLOTA VALPO
B 2 0 5 4 4 3
NB 6 16 11 16 15 21
N 31 36 37 32 44 40
NA 57 44 43 44 33 32
Total 96 96 96 96 96 96
 52

Gráfico 13: Rendimiento STSG E / Comunas

60
50
Número de Niños
40 S. FLPE
30 QLLTA
VALPO
20
10
0
B NB N NA
Niveles de Rendimiento

Con TEMS E las tres comunas concentraron el mayor número de niños en los niveles
Normal y Normal Alto (ver Tabla N° 13 y Gráfico 14).

Gráfico 14: Rendimiento TEMS E / Comunas

50
Número de Niños

40

30 S. FLPE
QLLTA
20 VALPO

10

0
B NB N NA
Niveles de Rendimiento
 53

4. CONCLUSIONES, DISCUSIONES Y SUGERENCIAS

A continuación se presentarán las conclusiones generales desprendidas de esta

investigación, se mencionarán las limitantes encontradas en este estudio y finalmente, las
proyecciones que se pueden hacer a partir de la aplicación de las pruebas.

Como conclusiones generales, en primer lugar se puede establecer que los objetivos
específicos planteados en esta investigación fueron logrados. Es decir, se aplicaron los test
STSG y TEMS a un grupo de niños cuyas edades comprendían desde los 3 a los 6 años 11
meses, pertenecientes a las comunas de Quillota, San Felipe y Valparaíso y que asistían a
establecimientos educacionales de los sistemas Municipalizado, Particular Subvencionado y
Particular Pagado. Además, se logró realizar la comparación del rendimiento obtenido por los
sujetos con dichos instrumentos.

En segundo lugar, a través de esta comparación, se pudo constatar que el rendimiento de

los sujetos con ambos instrumentos no fue similar, a pesar de que éstos fueron creados para
evaluar el nivel morfosintáctico del lenguaje (ver gráfico en Anexo 1). Esta diferencia se
debería al enfoque teórico que tiene cada instrumento. Es así como TEMS ve la morfosintaxis
desde un enfoque cognitivo, mientras que STSG posee una visión netamente lingüística.

Por otra parte, además existen otros factores que influyeron en este resultado, dentro de
los cuales podemos mencionar las características intrínsecas de cada prueba, la modalidad de
respuesta y el tiempo de aplicación de los instrumentos. Es así como al confrontar las
respuestas de los menores evaluados, se observa que con las subpruebas comprensivas el
rendimiento de los sujetos fue mejor con TEMS. Esto se debería a la existencia de una
estratificación por rango etáreo que reduce el tiempo de aplicación de la prueba lo cual influye
favorablemente en los resultados obtenidos por los niños, ya que disminuye la fatigabilidad. A
su vez, con las subpruebas expresivas el rendimiento de los menores fue mejor con STSG lo
cual se explicaría por la influencia que tiene la memoria inmediata en la modalidad de
respuesta.
 54

En tercer lugar, en relación a las variables del estudio, se pudo desprender que:
Con respecto a la variable Comuna, los lugares que se seleccionaron para la
investigación fueron escogidos con el fin de obtener una muestra más representativa de la
quinta región. El rendimiento obtenido por los niños de Valparaíso con ambos test fue más
bajo que el de los menores de las comunas de Quillota y San Felipe. Si bien en estas últimas
existe un componente rural, los resultados se contraponen a los estudios psicolingüísticos
existentes, los cuales postulan que los sujetos pertenecientes a zonas urbanas poseen un mejor
desempeño morfosintáctico.

En relación a la variable Sistema Educacional, el escoger menores de los sistemas

Municipalizado, Particular Subvencionado y Particular Pagado permitió obtener una visión
más amplia de las diferentes realidades educativas chilenas. El rendimiento de los sujetos
pertenecientes a los sistemas particular subvencionado y particular pagado fue mejor que el
obtenido por los menores del sistema municipalizado, corroborando así la teoría planteada por
diversos autores que señalan que en un nivel educacional más deprivado el desempeño
morfosintáctico se ve desfavorecido (3) (8).

Con respecto a la variable Edad, los rangos utilizados en el estudio estaban

preestablecidos por los instrumentos de evaluación utilizados. De los resultados obtenidos se
puede desprender que sólo en las subpruebas expresivas el desempeño morfosintáctico de los
sujetos fue mejor a medida que aumentó la edad.

En relación a la variable Sexo, ésta fue considerada con el fin de obtener una muestra
que contara con la diferencia genérica existente entre los seres humanos. Sin embargo, al
momento de analizar los resultados no fue considerada por no encontrarse diferencias
significativas en el rendimiento de ambos grupos. Con esto se concluye que el nivel
morfosintáctico no sigue un patrón genérico, es decir, se desarrolla en forma independiente de
dicha variable.

Por último, otro aspecto importante a destacar dentro de las conclusiones generales
surgidas de este estudio, es la relación entre el desempeño de los sujetos con ambas pruebas y
 55

la teoría del desarrollo del lenguaje. Al hacer un análisis más exhaustivo del rendimiento de
los niños con STSG y TEMS, se constató que en éste último el comportamiento lingüístico de
los sujetos confirma la teoría planteada por diversos autores, entre ellos Slobin, que señalan el
desarrollo más temprano de la comprensión respecto de la expresión (6) (ver gráficos en
Anexo 2 y 3).

En cuanto a las limitaciones del estudio, éstas tuvieron relación con la estructura de los
instrumentos de evaluación. Es así como en STSG las subpruebas no se encuentran separadas
por rangos de edad al momento de la aplicación. A raíz de esto, no fue posible la comparación
cualitativa de las estructuras evaluadas con ambos test. Además, esto incide negativamente en
los niños de menor edad, ya que al evaluar todos los ítems de cada subprueba provoca una
mayor fatigabilidad.

En relación a TEMS, la principal dificultad se presentó a la hora de analizar los

resultados. En primer lugar, este test al momento de contabilizar los puntajes no cuenta con
una separación por áreas (comprensiva y expresiva) por tal razón, se debió buscar la manera
de puntear los resultados de ambas subpruebas y que éstos quedarán separados con el fin de
obtener una visión más detallada del rendimiento de los menores. Otra limitante encontrada en
el trabajo con dicho instrumento fue la disparidad en el número de ítems de cada subprueba.
Esto influye al interpretar el rendimiento del niño, ya que la evaluación de un bajo número de
estructuras es poco representativo de la realidad lingüística del menor. Además, esto último, a
la hora de evaluar produce un desequilibrio entre los niveles comprensivo y expresivo.

Otro inconveniente fue que los instrumentos de evaluación utilizados en este trabajo
entregaban los resultados en diferentes escalas. Por este motivo, se debió construir una nueva
escala que aunó los resultados de STSG y TEMS para así poder comparar el rendimiento de
los niños con ambas pruebas. La construcción se realizó en base a las tablas de resultados de
cada test, tratando de mantener los parámetros de medición utilizados en cada instrumento.

Con respecto a las proyecciones surgidas tras esta investigación, es importante destacar
que éstas se enfocan en TEMS debido a que la prueba aún esta abierta a modificaciones. A
 56

pesar de que en la construcción de este instrumento se puso especial cuidado en la elección de

los dibujos (representatividad y claridad) y en la utilización de un léxico familiar para la
creación de reactivos (minimizar la influencia del nivel semántico), la prueba posee ciertas
imprecisiones ante las cuales se proponen algunas sugerencias (ver proyecciones TEMS
Anexo 6).

Para finalizar, esta investigación permitió obtener una visión más detallada del
rendimiento de los menores con ambos instrumentos, especialmente con TEMS. En el caso de
este último, además sirvió para tener en cuenta ciertos aspectos que merecen atención,
principalmente a nivel de estructura. Al considerarse y hacerse las modificaciones pertinentes,
a futuro TEMS podría convertirse en un valioso instrumento de evaluación morfosintáctica del
lenguaje. Esto debido a que posee un enfoque cognitivo, tiene un carácter lúdico, el material
de evaluación es más atractivo para el menor y al ser un instrumento nacional es más
representativo de la realidad lingüística de los niños chilenos. En consecuencia, resultaría
interesante plantear una futura modificación y estandarización de este instrumento en estudios
posteriores.
 57

BIBLIOGRAFÍA

1. Acosta, Víctor: “La Evaluación del Lenguaje”, Archidona (Málaga), Editorial Aljibe,
1996.

2. Alfaro, Selma y cols.: “Evaluación del Lenguaje en Niños Preescolares”, Santiago,

Universidad de Chile, 1998.

3. Brunner, Jerome: “Desarrollo Cognitivo y Educación”, Madrid, Editorial Morata, 1995.

4. Bustos, Elier y cols.: “Aplicación del STSG a una Muestra de Niños Chilenos”. Seminario
para optar al título de Fonoaudiólogo, Santiago, Universidad de Chile, 1980.

5. Carrasco, Andrea y cols.: “Construcción de un Instrumento de Evaluación del Desarrollo

Morfosintáctico para Niños de 3 a 6 años 11 Meses de Edad, Pertenecientes a la Comuna
de Viña del Mar”. Seminario para optar al título de Fonoaudiólogo, Valparaíso,
Universidad de Valparaíso, 2002.

6. Clemente, Ana Rosa: “Desarrollo del Lenguaje”, Barcelona, Editorial Octaedro, 1996.

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Educación”, México, D. F., Editorial Trillas, 1986.

8. Owens, Jr. Robert: “Desarrollo del Lenguaje”, Madrid, Editorial Pearson Educación, 2003.

9. Pavez, María: “Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto: Aplicación en

Chile”, Santiago, Ediciones Universidad Católica de Chile, 2004.

10. Peña – Casanova, Jordi: “Manual de Logopedia”, Barcelona, Editorial Masson, 1994.

11. Puyuelo, M y cols.: “Evaluación del Lenguaje”, Barcelona, Editorial Masson, 2000.
 58

12. Teleña, Augusto: “Evaluación en la Educación”, Madrid, Editorial A. P. Teleña, 1999.

13. Tenbrink, Terry: “El Proceso de Evaluación”, Madrid, Editorial Narcea, 1984.

14. Triadó, Carme y cols.: “La Evaluación del Lenguaje”, Barcelona, Editorial del Hombre
Anthropos, 1992.
 59

ANEXOS

▪ Anexo 1: Rendimiento General STSG/TEMS

Tabla Nº 14: Rendimiento General Test.

RENDIMIENTO TEST STSG TEMS
B 61 15
NB 141 78
N 207 234
NA 167 249
Total 576 576

Gráfico 15: Rendimiento General STSG / TEMS

300
Número de Niños

250
200
STSG
150
TEMS
100
50
0
B NB N NA
Niveles de Rendimiento

▪ Anexo 2: Rendimiento STSG (Subpruebas comprensiva y expresiva).

Tabla Nº 15: Rendimiento General STSG.

RENDIMIENTO TEST ÁREA COMPRENSIVA ÁREA EXPRESIVA
B 54 7
NB 108 33
N 103 104
NA 23 144
Total 288 288
 60

Gráfico 16: Rendimiento General STSG

200

Número de Niños 150

Área Comprensiva
100
Área Expresiva
50

0
B NB N NA
Niveles de Rendimiento

▪ Anexo 3: Rendimiento TEMS (Subpruebas comprensiva y expresiva).

Tabla Nº 16: Rendimiento General TEMS.

RENDIMIENTO TEST ÁREA COMPRENSIVA ÁREA EXPRESIVA
B 4 11
NB 26 52
N 118 116
NA 140 109
Total 288 288

Gráfico 17: Rendimiento General TEMS

150
Número de Niños

100
Área Comprensiva
Área Expresiva
50

0
B NB N NA
Niveles de Rendimiento
 61

▪ Anexo 4: Protocolos STSG y TEMS.

S.T.S.G: SCREENING OF SPANISH GRAMMAR

Nombre: Edad:

SUBPRUEBA EXPRESIVA SUBPRUEBA COMPRENSIVA

Ítem Oraciones Ptje Ítem Oraciones Ptje
1 La puerta no está cerrada. * 1 El niño está sentado. *
La puerta está cerrada. El niño no está sentado.
2 El perro está encima del auto. * 2 El gato está encima de la caja.
El perro está adentro del auto. El gato está adentro de la caja. *
3 El gato está debajo de la silla. 3 Él está subiendo.
El gato está detrás de la silla. * Ella está subiendo. *
4 Él ve el gato. * 4 El perro está detrás de la silla. *
Ella ve el gato. El perro está debajo de la silla.
5 Alguien está en la silla. 5 Están comiendo.
Algo está en la silla. * Está comiendo. *
6 El sombrero es de ella. 6 El libro es de él. *
El sombrero es de él. * El libro es de ella.
7 Está durmiendo. 7 El niño se cayó. *
Están durmiendo. * El niño se cae.
8 El niño se vistió. * 8 Alguien está en la mesa.
El niño se viste. Algo está en la mesa. *
9 La niña está escribiendo. * 9 El niño la está llamando.
La niña estaba escribiendo. El niño lo está llamando. *
10 La niña la ve. 10 Éste es mi papá. *
La niña lo ve. * Aquel es mi papá.
11 El niño tenía el globo. * 11 El niño está tomando helado. *
El niño tiene el globo. El niño estaba tomando helado.
12 La niña lo lleva. * 12 ¿Dónde está la niña?
La niña los lleva. ¿Quién es la niña? *
13 Éste es mi amigo. 13 El niño tiene el pájaro. *
Aquel es mi amigo. * El niño tenía el pájaro.
14 El niño lo lava. 14 La niña las tiene. *
El niño se lava. * La niña la tiene.
15 Éste es su perro. * 15 Ésta es mi cama.
Éste es nuestro perro. Ésta es nuestra cama. *
16 La niña comió. * 16 El niño se ve.
La niña comerá. El niño lo ve. *
17 Ésa es mi muñeca. 17 La niña subirá. *
Ésta es mi muñeca. * La niña subió.
18 ¿Quién está en la puerta? * 18 Mira quien llegó.
¿Qué está en la puerta? Mira lo que llegó. *
19 ¿Dónde está el niño? 19 La mamá dice “se lo dio”.
¿Quién es el niño? * La mamá dice “ me lo dio”. *
20 El niño va a cortarse el pelo. 20 La mamá va a comprar pan. *
El niño fue a cortarse el pelo. * La mamá fue a comprar pan.
21 El niño dice “ me la dio”. * 21 Éste es un avión. *
El niño dice “se la dio”. Ése es un avión.
22 El niño es alto. 22 El papá es alto.
El niño está alto. * El papá está alto. *
23 La niña es empujada por el niño. * 23 El niño es llamado por la niña. *
El niño es empujado por la niña. La niña es llamada por el niño.
TOTAL TOTAL
 62

TEST EVOLUTIVO DE MORFOSINTAXIS

SUBTEST 3 AÑOS

Nombre: ………………………………………………………………………….
Fecha de Nacimiento: …………………. Edad: ……………………………….
Fecha de Examen: ……………………...

Modalidad Comprensiva

Ítem de Prueba El pájaro vuela.(A)

Utilizar como distractor sólo la Los pájaros vuelan.(B)
lámina “C”.

ÍTEMES REACTIVOS UBICACIÓN PUNTAJE PUNTAJE

MÁXIMO OBTENIDO

1. Adverbio de Lugar. El pájaro está dentro de la jaula. A 1

El pájaro está fuera de la jaula. B 1

2. Género en articulo y El niño juega. B 1

Sustantivo. La niña juega. A 1

3. Pronombre Personal Él salta. C 1

de 3era persona. Ella salta. B 1

4. Coordinación Simple Muéstrame la manzana o el plátano. BoC 2

“o”.

5. Adjetivo de Tamaño. El lápiz es corto. B 1

El lápiz es largo. C 1

6. Perífrasis con valor El papá va caminando. A 2

Progresivo.

7. Perífrasis con valor Muéstrame dónde la mamá dice: B 2

Obligatorio. “Tengo que ir a trabajar”.

8. Pretérito Indefinido. La niña se pone los zapatos. B 1

La niña se puso los zapatos. A 1
 63

Modalidad Expresiva

Ítem de Prueba La niña toma jugo.(A)

El niño toma jugo.(B)
La niña come manzana.(D)
El niño come manzana.(C)

ÍTEMES REACTIVOS UBICACIÓN PUNTAJE PUNTAJE

MÁXIMO OBTENIDO

La muñeca está debajo de la silla. A

9. Adverbio de Lugar. La muñeca está arriba de la silla. B
El camión está debajo de la mesa. D 1
El camión está arriba de la mesa. C 1

La niña está cantando. A

10. Género en Artículo El niño está cantando. B
y Sustantivo. La niña está llorando. D 1
El niño está llorando. C 1

11. Coordinación Aquí está el jabón y la toalla. A, B

Simple “y”. ¿Cuáles están aquí?
La cuchara y el vaso. D, C 2

12. Perífrasis con valor La mamá dice: Tengo que lavar la A

Obligatorio. loza. ¿Qué dice la mamá aquí?
Tengo que planchar. B 2

La niña está caminando. A

13. Número en Artículo Las niñas están caminando. B
y Sustantivo. El niño está durmiendo. D 1
Los niños están durmiendo. C 1

El gato va a jugar. A
14. Perífrasis con valor El gato está jugando. B
de Futuro. El gato va a comer. D 1
El gato está comiendo. C 1
 64

TEST EVOLUTIVO DE MORFOSINTAXIS

SUBTEST 4 AÑOS

Nombre: ………………………………………………………………………….
Fecha de Nacimiento: …………………. Edad: ……………………………….
Fecha de Examen: ……………………...

Modalidad Comprensiva

Ítem de Prueba El pájaro vuela.(A)

Utilizar como distractor sólo la Los pájaros vuelan.(B)
lámina “C”.

ÍTEMES REACTIVOS UBICACIÓN PUNTAJE PUNTAJE

MÁXIMO OBTENIDO

1. Pronombre Cuento: 2
Interrogativo ¿Cuándo? Un sábado en la mañana el conejito
Tintín salió a pasear al bosque y se
encontró con su amiga la tortuga. El
conejito Tintín le dijo: ¿Por qué
tienes puesto un sombrero?.
Entonces la tortuga le respondió:
“Porque voy a una fiesta muy
elegante, ¿quieres ir conmigo?”. El
conejito le dijo que sí y se fueron
felices a la fiesta.
¿Cuándo se encontró el conejito con
su amiga la tortuga?

2. Pretérito Imperfecto. La mamá cocina. D 1

La mamá cocinaba. A 1

3. Nociones de Los conejos son iguales. D 1

diferencia. Los conejos son diferentes. A 1
 65

Modalidad Expresiva

Ítem de Prueba La niña toma jugo.(A)

El niño toma jugo.(B)
La niña come manzana.(D)
El niño come manzana.(C)

ÍTEMES REACTIVOS UBICACIÓN PUNTAJE PUNTAJE

MÁXIMO OBTENIDO

4. Proposición El niño se ríe porque le dieron un regalo. A

Subordinada Causal. El niño llora porque se cayó. B 2

¿Quién está debajo de la cama?. Ahora A

5. Pronombre pregúntame tú algo de esta otra lámina.
Interrogativo ¿Quién? ¿Quién está debajo de la mesa? B 2

6. Pronombre ¿Cuándo sale la luna?. Ahora pregúntame A

Interrogativo ¿Cuándo? tú algo de esta otra lámina.
¿Cuándo sale el sol? B 2

¿Por qué usa traje de baño?. Ahora A

7. Pronombre pregúntame tú algo de esta otra lámina.
Interrogativo ¿Por qué? ¿Por qué usa paraguas? B 2

¿Dónde está el camión?. Ahora A

8. Pronombre pregúntame tú algo de esta otra lámina.
Interrogativo ¿Dónde? ¿Dónde está el oso? B 2

Los helados son iguales. A

9. Nociones de Los helados son diferentes. B
diferencia. Las casas son iguales. D 1
Las casas son diferentes. C 1

El papá está pintando la pared. A

10. Perífrasis con valor El papá terminó de pintar la pared. B
Perfectivo. La niña está hablando por teléfono. D 1
La niña terminó de hablar por teléfono. C 1

Ella recorta. A
11. Género en Él recorta. B
Pronombre Personal Ella pinta. D 1
Él pinta. C 1

La mamá limpia. A
12. Pretérito La mamá limpiaba B
Imperfecto. La mamá lava. D 1
La mamá lavaba. C 1

La mona está rascándose. A

13. Pronombres La mona está rascándolo. B
Enclíticos. El gato está lavándose. D 1
El gato está lavándolo. C 1
 66

TEST EVOLUTIVO DE MORFOSINTAXIS

SUBTEST 5 AÑOS

Nombre: ………………………………………………………………………….
Fecha de Nacimiento: …………………. Edad: ……………………………….
Fecha de Examen: ……………………...

Modalidad Comprensiva

Ítem de Prueba El pájaro vuela.(A)

Utilizar como distractor sólo la Los pájaros vuelan.(B)
lámina “C”.

ÍTEMES REACTIVOS UBICACIÓN PUNTAJE PUNTAJE

MÁXIMO OBTENIDO

1. Futuro Perfecto. El niño saltó. B 1

El niño saltará. D 1

2. Pronombre Algo se cae. D 1

Indefinido. Alguien se cae. B 1

3. Adjetivo Posesivo Muéstrame dónde el niño dice:

(Número). Éste es mi sillón. C 1
Éste es nuestro sillón. A 1

4. Pronombre Muéstrame dónde el niño dice:

Proclítico. Mi papá me lo dice. D 1
Mi papá se lo dice. B 1

5. Adjetivo Posesivo 1º Muéstrame dónde la niña dice:

y 2º persona. Éste es mi lápiz. A 1
Ese es tu lápiz. D 1

6. Oración Subordinada Si termina de pintar sale a recreo. B 2

Condicional.

7. Oración
Comparativa con El árbol es tan grande como la casa. A 2
“como”.
 67

Modalidad Expresiva

Ítem de Prueba La niña toma jugo.(A)

El niño toma jugo.(B)
La niña come manzana.(D)
El niño come manzana.(C)

ÍTEMES REACTIVOS UBICACIÓN PUNTAJE PUNTAJE

MÁXIMO OBTENIDO

Éste es mi cuento. A
8. Adjetivo Posesivo 1º Éste es tu cuento. B
y 2º persona. Éste es mi mochila. D 1
Ésta es tu mochila. C 1

Éste es mi auto. A
9. Adjetivo Posesivo Éste es nuestro auto. B
(Número). Ésta es mi pelota. D 1
Ésta es nuestra pelota. C 1

10. Oración El elefante es tan grande como la casa. A

Comparativa con La manzana es tan grande como la B 2
“como”. naranja.

El niño se lavó los dientes. A

11. Futuro Perfecto. El niño se lavará los dientes. B
La niña comió manzana. D 1
La niña comerá manzana. C 1
 68

TEST EVOLUTIVO DE MORFOSINTAXIS

SUBTEST 6 AÑOS

Nombre: ………………………………………………………………………….
Fecha de Nacimiento: …………………. Edad: ……………………………….
Fecha de Examen: ……………………...

Modalidad Comprensiva

Ítem de Prueba El pájaro vuela.(A)

Utilizar como distractor sólo la Los pájaros vuelan.(B)
lámina “C”.

ÍTEMES REACTIVOS UBICACIÓN PUNTAJE PUNTAJE

MÁXIMO OBTENIDO

1. Oración de Relativo. Muéstrame dónde la mamá dice:

Mira quien se cae. B 1
Mira lo que se cae. C 1

2. Forma Irregular de Ella quiebra el huevo. A 1

Verbo. Ella quebrará el huevo. D 1

3. Oración Pasiva. El niño es besado por la niña. A 1

La niña es besada por el niño. D 1

4. Noción Espacial de La lana está al lado izquierdo del gato. C 1

Estructuración. La lana está al lado derecho del gato. B 1
 69

Modalidad Expresiva

Ítem de Prueba La niña toma jugo.(A)

El niño toma jugo.(B)
La niña come manzana.(D)
El niño come manzana.(C)

ÍTEMES REACTIVOS UBICACIÓN PUNTAJE PUNTAJE

MÁXIMO OBTENIDO

5. Preposición “entre”. El plato está entre los vasos. A

El gato está entre los niños. B 2

El niño se baja por el lado izquierdo A

del auto.
El niño se baja por el lado derecho del B
6. Noción Espacial de auto.
Estructuración. El niño se baja por el lado izquierdo D 1
de la cama.
El niño se baja por el lado derecho C 1
de la cama.

Alguien se mojó. A
7. Pronombre Algo se mojó. B
Indefinido. Alguien se ensució. D 1
Algo se ensució. C 1

El sol es tapado por la nube. A

8. Oración Pasiva. La nube es tapada por el sol. B
La moto es chocada por el auto. D 1
El auto es chocado por la moto. C 1

Mira lo qué está arriba del árbol. A

9. Oración de Relativo. Mira quién está arriba del árbol. B
Mira lo qué está debajo de la mesa. D 1
Mira quién está debajo de la mesa. C 1
 70

10. Secuencia.

Hombres Mujeres

Un sábado en la mañana Felipe iba muy contento al Una tarde, Camila estaba en la plaza viendo como
estadio a jugar a la pelota. Llegó a los camarines y se jugaban las niñas. De pronto, se acercó una de ellas
preparó para jugar el partido. Felipe estaba nervioso, para invitarla a los columpios. Entonces Camila fue
porque era la final del campeonato. Empezó el partido muy contenta a jugar. Estaban muy entretenidas
y había mucho público. El equipo contrario era muy cuando Camila comenzó a columpiarse con mucha
bueno por lo que Felipe debió correr mucho para fuerza. Por eso su amiga le dijo: “Camila, no te
quitarles la pelota. Entonces, empezó a correr hacia el columpies tan fuerte que te puedes caer”. Pero Camila
arco y metió el gol. Fue el único gol del partido y con no le hizo caso y se cayó del columpio. Entonces su
ese ganaron la copa. amiga la ayudo y la acompañó a su casa. Allí su
mamá la consoló y le limpió su herida.

ESTRUCTURAS PUNTAJE PUNTAJE

MÁXIMO OBTENIDO
C.C. de Tiempo. 1
Sujeto. 1
Tiempo Verbal Pasado. 1
C.C. de Lugar. 1
Objeto Directo y/o Indirecto. 1
C.C. de Causa y/o Consecuencia. 1
C.C. de Modo. 1
Oración Coordinada. 1
Pragmática. 1
Estructura Narrativa. 1
TOTAL 10
 71

▪ Anexo 5: Nómina Establecimientos Educacionales evaluados por Comuna.

Tabla Nº 17: Establecimientos Comuna San Felipe.

RANGO DE MUNICIPALIZADO P. SUBVENCIONADO PARTICULAR P.
EDAD
3.0 a 3.11 años - Jardín Infantil “El - Jardín Infantil “Bambi” - Jardín Infantil “Los
Peneca” Almendros”
4.0 a 4.11 años - Jardín Infantil “El - Jardín Infantil “Bambi” - Jardín Infantil “Los
Peneca” Almendros”
5.0 a 5.11 años - Escuela “José de San - Colegio “Vedruna” - Colegio “Curimón”
Martín”
6.0 a 6.11 años - Escuela “José de San - Colegio “Vedruna” - Colegio “Curimón”
Martín” - Inst. Abdón Cifuentes

Tabla Nº 18: Establecimientos Comuna Quillota.

RANGO DE MUNICIPALIZADO P. SUBVENCIONADO PARTICULAR P.
EDAD
3.0 a 3.11 años - Jardín Infantil - Jardín Infantil “Liliput” - Jardín Infantil “Oso
“Principito” Yogui”
4.0 a 4.11 años - Jardín Infantil - Jardín Infantil “Liliput” - Jardín Infantil “Oso
“Principito” Yogui”
5.0 a 5.11 años - Escuela “República de - Colegio “San Ignacio de - Inst. Rafael Ariztía
Argentina” La Ssalle”
- Escuela “República de
México”
6.0 a 6.11 años - Escuela “República de - Colegio “San Ignacio de - Inst. Rafael Ariztía
Argentina” La Ssalle”
- Escuela “República de
México”
 72

Tabla Nº 19: Establecimientos Comuna Valparaíso.

RANGO DE MUNICIPALIZADO P. SUBVENCIONADO PARTICULAR P.
EDAD
3.0 a 3.11 años - Jardín Infantil - Jardín Infantil - Jardín Infantil “INKO”
“Pulgarcito” “Amiguitos”
4.0 a 4.11 años - Jardín Infantil - Jardín Infantil - Jardín Infantil “INKO”
“Pulgarcito” “Amiguitos” - Jardín Infantil “Pintita”
5.0 a 5.11 años - Escuela “Ciudad de - Colegio “Nuestra Señora - Colegio “Agustín
Berlín” de Lourdes” Edwards”
- Escuela “Santa Ana”
6.0 a 6.11 años - Escuela “Ciudad de - Colegio “Nuestra Señora - Colegio “Agustín
Berlín” de Lourdes” Edwards”
- Escuela “Santa Ana”

▪ Anexo 6: Proyecciones TEMS.

− En el ítem 1, Subprueba Comprensiva, Rango 4 – 4.11 años, utilizar reactivo que

favorezca la comprensión del elemento a evaluar.
− En los ítems 5, 6, 7 y 8, Subprueba Expresiva, Rango 4 – 4.11 años, modificar la
modalidad de evaluación ya que ésta confunde al menor.
− En el ítem 13, Subprueba Expresiva, Rango 4 – 4.11 años, emplear un vocabulario menos
rebuscado para ejemplificar la estructura a evaluar.
− En el ítem 8, Subprueba Expresiva, Rango 5 – 5.11 años, utilizar dibujo que represente
más claramente la estructura a evaluar.
− En el ítem 6, Subprueba Comprensiva, Rango 5 – 5.11 años y en el ítem 6, Subprueba
Expresiva, Rango 6 – 6.11 años, usar ilustraciones más claras y con menos elementos
distractores.
− En el ítem 10, Subprueba Expresiva, Rango 6 – 6.11 años, especificar de mejor manera el
elemento a evaluar.
− Aumentar el número de ítems con el fin de evitar la disparidad entre ambas subpruebas al
momento de la evaluación.