INFANCIAS CONTEMPORÁNEAS

A partir de la modernidad, la infancia tiene estatuto propio, aunque en principio ésta era
definida como el camino de preparación para la vida adulta. Y, aunque mucho ha ido variando este
modo de concepción de ese período de la vida humana, sigue habiendo una cierta forma de
segregar algunas infancias que no están incorporadas a lo social. Como educadores nos vemos
obligados a comprometernos con el trabajo educativo de todas las infancias.
Esto supone un tiempo y espacio de reflexión que parece contraponerse a la lógica del
consumo inmediato que también ha llegado a la educación. “El trabajo de la educación, que es el
trabajo de las culturas, el trabajo de trasmisión, el trabajo de descubrimiento, el trabajo psíquico
de elaboración de conflictos sociocognitivos y rupturas epistemológicas, requiere una pedagogía
que no se resigne, que no ignore sus pasados y ofrezca futuros.”(Graciela Frigerio)

EL LUGAR DEL NIÑO, EL LUGAR DEL ADULTO

Hablamos de infancias para dar cuenta de que no podemos encerrar a todos los niños en
una misma categoría, ya que hay infinitas maneras de transitar las diferentes etapas de la vida.
Intentaremos pensar las infancias actuales con sus paradojas y dificultades.
Es Freud con el psicoanálisis, quien rompe el mito de la infancia como ese territorio de
angelical felicidad. Es este aporte el que nos enseñó a pensarla a partir del conflicto, las tensiones,
las pulsiones, la renuncia, el sufrimiento y todo aquello que conlleva la condición humana como
inseparable de la cultura. Así, según estos recorridos iniciales, tendremos también diferentes
modos de transitar la adolescencia y la adultez.
Sabemos que a lo largo de la historia, el lugar de los niños ha ido variando y sufriendo
distintos avatares. Ha sido el adulto, en todo caso, quien ha ido atribuyendo a la condición infantil
significaciones particulares en cada momento histórico.
En la actualidad la modalidad de crianza se ha tornado mucho más flexible, incidiendo la
misma sobre las figuras de autoridad y el ejercicio de la misma; todo lo cual nos debe llevar a
reflexionar en nuestra función como adultos, tanto en el lugar de padres, como en el de
educadores, ya que en ambos casos, somos agentes de formación y socialización.
El niño en la actualidad, ocupa un lugar de ideal pero de ideal desmedido, con frecuencia
en un vano intento de parte de los adultos de evitarle toda suerte de sufrimiento y malestar. Se
encuentra así en un lugar de sobreprotección, en una burbuja que intenta alejarlo de toda
frustración; es así el modo en que opera la permisividad como rasgo de la actualidad, como
muestra de lo que, como adultos, tenemos dificultad para afrontar.
En este sentido podemos considerar la paradoja en la que, en pleno siglo de los derechos
del niño, y cuando éste emerge como centro de la escena familiar, la figura del “niño-rey” tiene su
reverso en el “niño-víctima”, a menudo desprotegido por la propia desorientación de los adultos,
recibiendo respuestas inadecuadas por el lugar vacío que deja la función educativa. Es importante
entonces, ocupar el lugar de adultos para ayudar al niño a salir de la omnipotencia, para que
pueda comprender que su deseo no hace ley, que choca con la existencia de los demás y que tiene
que aceptar salir de sí mismo para poder crecer y formarse como sujeto.

AUTORIZARSE A SER ADULTO

 Muchas veces vemos cómo, ante la indisciplina, se propone la restitución de la autoridad
de modos que rozan el autoritarismo. En este sentido podemos constatar diferentes formas de
intentar recuperar la disciplina. Algunas tradicionales como los castigos o sanciones disciplinarias y
otras más actuales como la “contención química”; así vemos cómo se medicaliza de manera
abusiva, como forma de regular el comportamiento, sin advertir que ahí hay un sujeto atravesado
por el lenguaje y que, como tal, tiene mucho para decir. También podríamos considerar el efecto
hipnótico que aportan ciertos dispositivos virtuales y que le permiten a niños y adultos
desconectar el vínculo que los reuniría. Desconexión que, desde luego, tendrá efectos muy nocivos
a mediano y largo plazo.
Ahora bien, la imposición de la disciplina implica un ejercicio de poder. Núñez (2010)
conceptualiza las distintas posiciones que tomamos frente al acto educativo, y denomina la
mencionada como una posición que se sostiene en la lógica del todo, que puede tener dos caras
bien diferentes; de un lado la posibilidad del todo es posible. En ella subyace la ilusión de poder
transformar al sujeto en todo lo que hace obstáculo al ideal de normalidad; insistimos en cambiar
aquello que surge como diferente, como disruptivo, como molesto…En estos posicionamientos la
dificultad más grande radica en aceptar la parte del sujeto que no es educable, que no es
transformable, por más presión que ejerzamos. La otra cara de la moneda es el discurso del
profesional que se sostiene en el nada es posible. En estos posicionamientos subyace la idea de
que el sujeto es responsable de sus actos y debemos dejar las cuotas de libertad necesarias para
su desarrollo. En estas corrientes el límite aparece como nocivo en la medida en que coarta las
posibilidades de desarrollo del sujeto. Cuando el sujeto se desregula, obviamente por la falta de
un sistema que contenga su impulsividad, aparece la tendencia a culpabilizarlo y a utilizar métodos
disciplinarios o farmacológicos. Una tercera propuesta de la autora es la que puede constituir una
pista en el desarrollo de nuestro trabajo: la tercera hipótesis que desarrolla Núñez y se sostiene en
la lógica del no todo, que implica aceptar los límites de la educación pero que, al mismo tiempo,
propone un modo de canalizar su socialización a través de elementos culturales.

LAS FIGURAS DE AUTORIDAD

Algo nuevo del ser adulto hoy reside en la dificultad para tener una orientación a la hora
de educar las infancias; viviendo así en una suerte de confusión que nos abruma y nos convoca a
preguntarnos si las decisiones que tomamos son las adecuadas. Las referencias de cómo nos
educaron nuestros padres se vuelven caducas o simplemente no nos sirven porque los cambios
sociales se han precipitado a un ritmo espectacular. No disponemos entonces, de modelos
anteriores que nos indiquen cómo hacer con la educación de las infancias o qué respuestas dar
ante cuestiones inéditas que se nos presentan en el día a día.
Algunos de los aspectos alterados tienen que ver con la relación del adulto con el saber y
el conocimiento ya que –en la actualidad- son patentes las dificultades de los adultos con el acceso
a la información o la caducidad de un saber que se vuelve anacrónico por el imperativo de una
sociedad que nos pide renovación constante; todo lo cual hace que las infancias perciban nuestro
saber, como algo inútil. Esto altera obviamente la relación de autoridad que en otros tiempos se
instituía en la asimetría del saber. El educador era portador de un conocimiento que le atribuía
una autoridad ante un sujeto que se ubicaba como aprendiz. Actualmente los niños tienen un
acceso a la información más efectivo y directo que muchos adultos, y se producen fenómenos que
generan confusión e indiferenciación en las funciones. Tales cambios debemos pensarlos en clave
de los efectos que tienen en la relación educativa. Todo lo dicho influye sobre la pérdida de
autoridad, tan necesaria para ser una figura capaz de ejercer influencia en los procesos de
socialización de las infancias. Sin lugar a dudas, nuestra brújula apunta hacia una nueva
orientación: se trata de que el adulto se constituya como punto de anclaje que permita regular y
orientar la experiencia de un sujeto.
Para ello es importante que tomemos como punto de partida la necesidad de
autorizarnos a ejercer influencia, a tomar cada acto en nombre propio y con la determinación que
requiere no ceder ante las inercias actuales.

ACTUALIDAD Y NUEVAS FORMAS DE SOCIALIZACIÓN

Muchos elementos en la actualidad reducen al individuo a la condición de consumidor, lo
que, en palabras de Meirieu, hace que el motor de la economía sea el capricho y aparezca la
pulsión de compra.
Hemos visto que en este momento histórico los niños se encuentran en estado de
desprotección, debido a la caída de los adultos; lo cual repercute también en el vínculo y la acción
educativa. Es un momento de experiencia infantil de pobreza, ya que los objetos culturales han
sido reemplazados por objetos de consumo. Una diferencia muy importante es la que lleva al
sujeto activo a situarse como sujeto pasivo, receptor de múltiples estímulos pero con pocas
opciones de experimentación. Los niños –y también los adultos- están en la actualidad atrapados
en la tiranía del mercado, que les pone en una permanente situación de demanda y consumo
compulsivo de objetos, estableciendo relaciones con múltiples artefactos que transforman la
subjetividad, así como el modo de pensar, de jugar, de simbolizar, de desear…
El mercado es entonces, agente de socialización, lo que excede los vínculos con los
agentes tradicionales (familia, escuela…) y promueve nuevos vínculos (medios, internet...)
El mercado y los objetos que pone a disposición de los niños se configuran como agentes
constructores de subjetividad al promover un estatuto de consumidor en el niño, el cual queda
ubicado en una posición pasiva, esto es, como receptor de constantes estímulos que maneja y
procesa desde un saber perceptivo. El saber comprensivo va siendo reemplazado por el saber
perceptivo, y esta sustitución cambia radicalmente la relación del niño con el mundo; y más
concretamente, con el proceso educativo. La lectura de imágenes reemplaza a la lectura de textos.
Entonces la eficacia está más ligada a la velocidad que al pensamiento.
En consecuencia, el mercado como agente de socialización dificulta las relaciones entre el
niño y la cultura, en la medida en que las ofertas de consumo toman un carácter más pragmático y
más digerible con menos esfuerzo. El sujeto consumidor sustituye así al sujeto ciudadano,
inscribiéndose en las coordenadas de lo inmediato y de la satisfacción que el mercado le ofrece
como ilusión, fuera de las coordenadas de la ley, del tiempo histórico y del vínculo (Duschatzky,
2001).

EL TIEMPO Y LA TIRANÍA DEL PRESENTE

Existir fuera de las coordenadas del tiempo histórico implica dar la espalda al pasado pero
también al futuro. Asistimos a la tiranía de un presente continuo viendo aparecer en los niños una
dificultad manifiesta para someterse a un cierto aplazamiento de sus satisfacciones y para tolerar
la frustración de la espera. En la actualidad los niños son empujados a desarrollar un mecanismo
de “respuesta con el cuerpo”, lo que implica una dificultad creciente de la palabra como elemento
regulador. El orden simbólico está devaluado.
No queremos saber del pasado y sobre todo no queremos saber de las causas. Más bien
estamos llevados por la marea contemporánea a vivir en un eterno presente, ignorando las
determinaciones de nuestra historia y a la vez teniendo pocos o nulos proyectos a futuro.
El pasado es aquello del ideal que no acabó de realizarse y que cada generación retoma
como proyecto al cual añade su estilo, pero se hace un poco heredero de esa tradición.
 Desde el campo de la educación deberíamos tomar nota del precio que pagamos por
erradicar las marcas del pasado y la trascendencia que ello toma, en la medida en que dificulta
sobremanera la posibilidad de construir proyectos a futuro. Silvia Bleichmar (2005) trabaja en
torno al malestar de los individuos en las coordenadas históricas actuales y afirma que una de las
principales fuentes de sufrimiento está, más que en la cuota que cada sujeto paga para incluirse
en la comunidad humana, en la profunda mutación histórica sufrida en los últimos años, que deja
a cada sujeto despojado de un proyecto trascendente que posibilite la reducción del malestar
estructural.
Entonces es de suma importancia dibujar futuros para nuestras infancias, acompañar a los
niños en un proceso en el que el anudamiento del pasado y presente, permita la construcción de
un cierto porvenir.
La educación puede constituir una oportunidad para representar un futuro que no esté
determinado de antemano.

LOS LUGARES PARA EL LAZO SOCIAL

Un nuevo obstáculo propio de la actualidad, es el individualismo que altera las formas de
relación. Y es que los territorios de relación de los chicos de hoy son los virtuales; lo cual incorpora
otra lógica a las estructuras relacionales.
Este creciente individualismo –presentado como garante de libertades- deja al sujeto en la
soledad más absoluta; deambulando, errante, sin anclaje ni sujeción.
También haremos mención aquí de lo que algunos autores han dado en llamar los “no
lugares” y que constituyen esos espacios pensados con fines de pasaje, en los que los individuos
transitan sin establecer relación con sujetos y objetos, sin anudar lazo alguno. (Vueltas en un
circuito preestablecido. Ej. en San Juan, los adolescentes en viernes a la tarde en algunos
shoppings)
La tensión entre lugar y no lugar nos interpela a los educadores, en la medida en que nos
obliga a definir qué trabajo proponemos para que algo de la experiencia del sujeto pueda surgir,
algo del anclaje a pesar de la fluidez, algo del proyecto a pesar de la discontinuidad de la época.

FORMAS ACTUALES DE DESAMPARO

En la actualidad, hay autores que ante la ruptura del vínculo nos hablan de desafiliación,
lo que nos lleva a pensar los efectos de la misma. Así podemos entender la relación existente
entre el vínculo social y el desamparo; condición en la que el sujeto puede quedar atrapado
aunque sus necesidades básicas estén cubiertas.
El desamparo produce una desligadura de lo simbólico dejando fuera del acto de narración
aquello que resulta inabordable para sí mismo y para otros. Hay circunstancias en que no existe la
posibilidad de construir relato, lo que afecta profundamente la vinculación de los sujetos y
favorece la puesta en acto de aquellos aspectos que no se pueden simbolizar. Por ejemplo, hay
chicos que ante la exigencia externa y la imposibilidad de articular una respuesta que pase por el
registro simbólico, responden con actos de huida o violencia.
En este sentido es muy preocupante el vacío que dejamos como adultos y el vacío que
deja la educación; vacío que viene a ser ocupado por los objetos del mercado.
La convocatoria a los educadores en el trabajo con las infancias, en la actualidad, nos
plantea el reto de apostar por un trabajo creativo de construcción de significados, de narrativas. El
intercambio como forma de estar presente y poner en juego la conversación, la crítica, la reflexión,
el pensamiento… es decir, ofertar lugares que permitan que el sujeto vaya adquiriendo elementos
simbólicos a través de los cuales encontrar otro modo de vínculo social.
LAS INSTITUCIONES Y LOS ESCENARIOS PARA LAS INFANCIAS
La escuela aparece como el espacio por excelencia en la infancia, dado que en él los chicos
ponen en escena aspectos múltiples: académicos, relacionales, conductuales… Ahora bien, nos
planteamos si estos escenarios cumplen la función de alojar a todas las infancias actuales.
Con frecuencia, se observan numerosas demandas de familias, escuelas o juzgados que
piden la intervención de los profesionales para abordar situaciones en las los niños presentan
comportamientos desregulados y que se acaban categorizando como antisociales, disruptivos,
inadaptados, etc.; niños y adolescentes que desbordan el límite en el que pueden ser alojados y
que por lo tanto, son expulsados de los diferentes espacios pensados para su formación y
socialización.
Las tendencias actuales operan cosificando el problema del niño, como si se tratara de un
rasgo que le pertenece, eludiendo así lo que está en juego entre el niño y el entorno. Las
tendencias a la patologización con diagnósticos tales como trastornos de conducta, TDAH,
trastorno adaptativo, o la criminalización, están a la orden del día y es así como numerosas
dificultades educativas, son derivadas a los juzgados.
Terminan así moviéndose estos niños y adolescentes, a partir de una carga identitaria
altamente estigmatizante. En este sentido, el castigo provoca que se cristalice su posición de
identificación con el conflicto, con lo cual es evidente que debemos pensar otros modos de
respuesta y de solución a los problemas.
Encontramos niños difíciles, incansables y agotadores que encuentran el castigo como
respuesta; castigo que les conduce a identificarse con el lugar de “malos”, provocando
inconscientemente, más necesidad de castigo. También nos encontramos con niños víctimas que
buscan refugio en sus progenitores, lo que se traduce en más fracaso social y un incremente de la
necesidad de protección.
El hecho de tener en cuenta la conducta del niño en el marco de una relación, muestra la
evidencia de algo que no funciona. Con frecuencia, la conducta antisocial se revela como una
búsqueda, y es desde la educación que se pueden ofrecer los medios para que el niño pueda
encontrar vías de expresión socialmente posibles.
Ubieto sitúa, en relación con el análisis de la conducta del niño diagnosticado con TDAH,
como la forma de conducta antisocial por excelencia en la contemporaneidad, en la que “el actuar
del niño nos incluye; es un actuar sin palabras, pero no sin el otro”. Muchos de estos niños, fuera
del marco donde se juega el vínculo, no actúan de forma hiperactiva.
Así entonces podemos hacer la hipótesis de que los rasgos relacionados con la conducta
antisocial no pertenecen al niño, sino que hay que interpretarlos en el marco del vínculo social
como elemento organizador. Desde esta perspectiva es importante considerar el papel de la
educación y los elementos que de ésta se pueden introducir, justamente para no hacer crónicas
las dificultades del sujeto, en una suerte de repetición, en la medida en que respondemos al lugar
que nos convoca y fijamos cada vez más su problemática.
Si la definición del niño problema emerge como efecto de un discurso, será nuestra propia
posición ante el acto educativo la que permitirá la emergencia de nuevas significaciones; y, al
mismo tiempo, será decisiva para producir efectos de promoción de los sujetos, o bien, de fijación
de sus dificultades. Es fundamental entonces la interpretación que hagamos, y la posibilidad de
sentirnos concernidos e interpelados por lo que el niño nos transmite, algo muy diferente a las
tendencias actuales en las que los adultos nos quedamos fuera, aludiendo a una problemática que
se inscribe en el niño en forma de rasgo de personalidad, o bien de patología.
Como profesionales debemos hacer un trabajo de desnaturalizar los rasgos propios de los
discursos sociales. Revertir creencias generalizadas y apostar por una construcción que instaure el
saber y la palabra como herramientas capaces de generar transformaciones (Arias 2006)
TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD
¿Cómo introducir lo singular de cada sujeto sin perder de vista lo general que ha de operar
como marco de referencia?
Las instituciones están organizadas a partir de un orden discursivo, y desde éste, es
interesante ver qué lugar le dan al sujeto, cómo entienden su diferencia y qué tratamiento le
dispensan (Tizio 2002).
Un riesgo importante consiste en la naturalización del problema por parte de los
profesionales y educadores. Las dificultades de muchos niños y adolescentes acaban teniendo un
carácter de normalidad y se inscriben en su ser como funcionamiento único, como si no se pudiera
esperar nada más. El riesgo de normalizar y naturalizar las dificultades impide poner la mirada en
otras posibilidades de futuro, sumándose los déficits de aprendizaje a otras modalidades de
desprotección sufridas a lo largo de su vida. Un trabajo importante de los educadores es poner en
valor la importancia de la relación del sujeto con la cultura y los aprendizajes, para que pueda
enfrentarse al mundo y sus exigencias con el máximo de herramientas posibles.
Por último, consideramos un tema de gran actualidad como lo es la problemática de
bullying; si bien siempre han existido en las escenas grupales los “matones” o los chicos con rasgos
más débiles, en este momento ha cambiado la forma de abordar y pensar este tipo de problemas,
etiquetándolo y nombrándolo; de manera tal que se requiere la intervención profesional. Esto
implica darle al tema un estatuto diferente del que hasta aquí había tenido. Ahora bien, la
derivación del problema a profesionales específicos, obstaculiza la intervención del educador que
podría trabajar en la puesta de límites, teniendo en cuenta la dialéctica del contexto en que se
produce el conflicto, ya que los procesos grupales no son armónicos porque siempre presentan
intercambios, tensiones, desencuentros, forzamientos múltiples.
Así pues, parte del complejo proceso de trabajo que se produce en cualquier contexto
educativo consiste en facilitar herramientas que habiliten a los chicos para que afronten, de un
modo diferente, los conflictos, las relaciones y, en definitiva, los retos que implica convivir con
otros.

INFANCIAS EN RIESGO, DIFICULTAD, DESAMPARO

Estas categorías abarcan, en el imaginario colectivo, un determinado perfil de sujetos que
sufren carencias o acciones lesivas, que se explican a partir de un conjunto de indicadores que nos
avisan que su desarrollo está o puede estar comprometido.
Consideramos a las infancias en un sentido plural y situacional; plural porque nos explica
tantas maneras de transitar la infancia como sujetos hay que las representan, y situacional en la
medida en que hace referencia a unas condiciones producidas por situaciones que pueden ser
transitorias.
Susana Brignoni introduce, en algunas de sus investigaciones en el campo de la protección
a las infancias, la importancia de tener en cuenta la doble dimensión del desamparo. Por un lado,
está la dimensión del desamparo social, que se produce cuando el sujeto no tiene sus necesidades
básicas cubiertas; otra muy diferente es la que se produce cuando un sujeto es separado de su
familia, dado que se introduce una nueva dimensión de vulnerabilidad ante una vivencia de
desamparo subjetivo, la que se suma al desamparo social, e implica que se produzcan momentos
de desenganche y desafiliación. Dar amparo entonces, es algo que debemos entender desde la
lógica del cuidado, pero también del vínculo y de la posibilidad de reescribir su historia a partir de
nuevas filiaciones.
 La educación requiere partir de la consideración del otro como un sujeto, cuyo destino es
imprevisible, pues está abierto a la contingencia, a los encuentros, a la invención de nuevas
narrativas…teniendo en la cultura plural las posibilidades de cambio. Es aquí donde radica la clave
del trabajo educativo: en la oferta de nuevas oportunidades, nuevas sujeciones, nuevas
plataformas. En definitiva: nuevos futuros en los que proyectarse cultural y socialmente. Hablar de
elementos culturales de mediación significa dar al sujeto la oportunidad de reescribir su historia.

EL LÍMITE DE LO POSIBLE, DEL SUJETO IDEAL AL SUJETO DE LA EDUCACIÓN

El malestar de la cultura supone un aspecto estructural que se sostiene desde la base del
reconocimiento de que no todo es posible de dominar, lejos de los discursos hegemónicos que
operan diciendo que es un ideal controlarlo todo. Partimos, por ejemplo, de la idea de que la
educación no puede eliminar la violencia –elemento inherente a la condición humana- pero sí
encontrar vías para metabolizarla y encauzarla hacia fines socialmente admitidos.
Muchas veces la representación de “lo que debería ser” nos cierra el paso y nos impide
trabajar otros recorridos que nos permitirían trabajar con los posibles. Pensar en trabajar con los
posibles nos da una pista muy valiosa para pensar en el trabajo educativo.
La educación tiene una función importante en relación con ofertar elementos de la cultura
para que el sujeto pueda hacer con su malestar. Aceptar que el malestar es inherente, abre una
vía de posibilidad, en la medida en que nos desengancha del ideal de armonía y nos convoca al
trabajo de pensar ofertas que permitan darle otros canales de expresión.

LA EDUCACIÓN COMO LUGAR DE ACOGIDA

La forma como una institución recibe a los niños y niñas, es algo que generalmente deja una
importante marca, la cual gravitará en la modalidad de relación futura del niño con la institución
educativa. Bolea (2008) desarrolla esta función de acogida y la plantea desde una perspectiva más
amplia, proponiendo el principio de hospitalidad como eje vertebrador, como la forma que nos va
a permitir que se aloje la particularidad del sujeto en cada institución. Esto implica disponer de un
campo vacío de prejuicios, en el que el niño pueda alojar sus demandas, condiciones y
capacidades particulares. El educador, mediante el acto de invitar, como buen anfitrión, promueve
las condiciones para “dar un lugar al que llega y ofrecerle los medios para poderlo ocupar”. Implica
tener en cuenta a cada chico en su dimensión más particular, aunque la mayoría de las veces la
intervención sea grupal. No se trata solamente de desplegar estrategias, sino de mantener una
posición de interés ante lo que cada chico necesita y muestra. En este sentido se hace necesario
pensar las situaciones educativas como oportunidades de anti destino para las infancias que traen
sus propios estigmas.
Proponer un lugar de hospitalidad puede favorecer la transformación de un
niño/adolescente etiquetado a un sujeto de la educación. Dicha hospitalidad, obviamente, tiene
sus normas; tales normas operan como prohibiciones que, en realidad, dan lugar a múltiples
posibilidades. Vemos cómo el límite autoriza a que el niño pueda desplegarse de un modo más
libre, ya que “nacer a la ley es también nacer a lo posible” (Meirieu, 2007)

LA EDUCACIÓN Y LOS VÍNCULOS CON LA CULTURA

Las ofertas educativas pueden ayudar a poner en juego aspectos de la posición subjetiva y
ser un canal interesante que contenga el malestar y lo tramite por la vía de lo cultural: “El vacío es
fundamento de toda la producción cultural, el lenguaje lo gesta y el discurso lo civiliza dándole sus
coordenadas. Es así agujero, con bordes que permiten recorrerlo. El vacío estructural se coloniza
por la cultura; el arte, la letra, las canciones, las palabras de amor, los edificios y los jardines. Así se
amuebla, se vela, se redescubre, genera invenciones variadas. Es un vacío productivo porque nos
hace realizar el viaje de la vida” (Tizio 2004)
Eduardo Mendoza (2009) nos ilustra a la perfección a través de uno de los personajes de
uno de sus últimos libros: “En el pasado yo fui un criminal. Es cosa sabida y a estas alturas no tiene
sentido negarlo […] yo estaba destinado a seguir este camino hasta el más triste de los desenlaces
si el encuentro casual con la literatura no hubiera abierto una grieta por la que pude salir a un
mundo mejor. La literatura puede rescatar vidas sombrías y redimir actos terribles; inversamente,
actos terribles y vidas degradadas pueden rescatar a la literatura insuflándole una vida que, de no
poseerla, la convertiría en letra muerta”.
La maestra que enseña la lectura al personaje ignora el interés particular de éste, le pone a
disposición libros y el aprendizaje que ello comporta; es decir, le enseña a descifrar el mundo del
lenguaje escrito, y lo hace acompañándolo, por medio del préstamo de numerosos libros, por
medio del acceso a bibliotecas, etc., desconociendo totalmente lo que el sujeto iba a hacer con
estos aprendizajes y los efectos futuros de su oferta. El sujeto podrá leer a posteriori cómo la
oferta de una maestra le ha permitido un anclaje y la posibilidad de encauzar su subjetividad en
manos de lo cultural.
El profesor habla desde los elementos de la cultura de cada época histórica y trabaja para
que los chicos se apropien de ella, para que vayan al encuentro de los elementos de identificación
en su proceso de construcción del saber.
Sostener la oferta, aunque el otro no la entienda, no la comparta o se oponga a ella...
Como hemos visto, educar no consiste en adaptarse o responder a la demanda del chico, sino
sostener una oferta cargada de futuro, incluso cuando el otro se nos resiste.

LA EDUCACIÓN COMO UNA OPORTUNIDAD DE EXPERIENCIAS

Entendemos la experiencia como la posibilidad de que un sujeto, a partir de sus modos de
participación y apropiación de los procesos educativos, pueda proyectarse hacia el futuro.
Suponer al sujeto de la educación significa ofrecerle una historia que puede seguir
escribiendo, que trascenderá a un tiempo futuro. Cada acto educativo puede dibujar ofertas que
promuevan encuentros posibles. En el proceso de trasmisión hay algo que toca la posición del
sujeto –desconocido para el educador- y permite cierto proceso de significación y apropiación.
Habilitar un nuevo tiempo para la invención y la experiencia es lo que va a permitir que
cada sujeto encuentre sus modos particulares de vínculo social.

ESPACIOS PARA LA SIMBOLIZACIÓN, EL LENGUAJE Y EL JUEGO.

Es necesario proponer lugares para que los niños aprendan a simbolizar. Es decir, para que
puedan hablar, hacer presente lo ausente, entender el mundo, ofreciendo los medios para que se
puedan expresar e ir sustituyendo, de forma progresiva, sus actos, impulsos y agresiones por
formas ricas de expresión. Ofertar espacios para la palabra, para comprender el mundo a través de
lo que nos ofrece la ciencia, la literatura, el cine… Ofrecer objetos culturales para que pueda
canalizar lo que sucede en su mundo interno. Por ejemplo, los cuentos explican situaciones que
pueden resultar terribles a los ojos de los adultos pero que los niños necesitan, puesto que les
resultan útiles para hacer algo con sus pensamientos más negativos.
Se trata entonces de ofrecer los medios para que los niños puedan jugar con el lenguaje y
su capacidad de representación de diversas realidades.
Podemos proponer así talleres de cuento y teatro, y la disposición de espacios que, a
modo de rincones, ofrezcan a los niños recursos para el juego: rincón de cuentos, de disfraces, de
cocina, de los oficios, de títeres, etc., todo ello para que jueguen a representar e imaginar el
mundo propio y el mundo de los adultos.
El juego permite al niño construir y destruir sin dañar la realidad externa, ya que muchas
de sus tensiones psíquicas pueden ser expresadas y canalizadas allí. El juego –considerado con el
“trabajo” propio de la infancia- permite elaborar elementos del funcionamiento del mundo que no
pueden ser comprendidas del todo.
Los educadores debemos permitir un tiempo para el juego libre, no programado,
ofreciendo al niño los medios para que juegue sin que todo el tiempo tenga una pauta
preestablecida. En los tiempos actuales se somete a los niños a exigencias de múltiples actividades
que responden a objetivos de aprendizaje. La mayoría de los niños tienen todo el día programado,
porque, además de ir a la escuela, realizan múltiples actividades.
Pensar espacios para el juego implica poner a disposición de los niños los recursos para
que jueguen, evitando ser excesivamente invasivos y promoviendo tanto el juego individual como
el juego cooperativo.
Estos espacios serán un elemento clave para el logro de la simbolización, es decir, para la
estructuración del lenguaje.

El presente documento es una síntesis del libro:

Infancias contemporáneas. Retos educativos de Encarna Medel – Ed. UOC América – Nov. 2018