DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO

PROCESOS DIDÁCTICOS EN MATEMÁTICA

PROCESOS DIDÁCTICOS ACCIONES DEL DOCENTE ACCIONES DEL ESTUDIANTE

Los estudiantes responden a
preguntas y repreguntas sobre el
El docente plantea la situación y
Familiarización con el problema planteado, dando
el problema, y permite la
problema evidencias de su familiarización, para
familiarización, para ello:
ello:
Implica que el estudiante se  Identifican los datos necesarios y
familiarice con la situación y  Presenta la situación y el
no necesarios, así como la información
el problema; mediante el problema, o la situación que
que solicita el problema. Esto lo hacen
análisis de la situación e permita el planteamiento del
mediante la lectura, parafraseo,
identificación de problema.
subrayado, vivenciando, imaginando la
matemáticas contenidas en situación y el problema, con
el problema.  Realiza preguntas como: anotaciones, dibujos, compartir lo que
- ¿De qué trata el problema? han entendido; apelando a sus saberes
- ¿Cuáles son los datos? previos.
- ¿Qué pide el problema? Así mismo identifican el propósito o el
- ¿Disponemos de datos para qué van a resolver el problema, la
suficientes? factibilidad de su resolución(es) y
- ¿Guardan los datos relaciones solución(es).
entre sí y con los hechos?, otros;  Responden a preguntas y
para activar sus saberes previos, repreguntas que relacionen los datos e
identificar el propósito del información del problema. Esto lo
problema y familiarizarlo con la hacen reconociendo algunas nociones
naturaleza del problema. e ideas matemáticas que están
presentes en el problema a partir de
sus saberes previos.

El docente promueve la búsqueda Los estudiantes indagan, investigan,

Búsqueda y ejecución de y ejecución de estrategias, para proponen, seleccionan y desarrollan
estrategias ello: una o más estrategias de solución para
resolver el problema propuesto
Implica que el estudiante  Permite que los estudiantes
indague, investigue, indaguen, investiguen y exploren, (Por ejemplo: simulaciones, uso de
proponga, idee o haciendo afirmaciones, preguntas, material concreto estructurado y no
seleccione la o las repreguntas, etc., sin dar estructurado, uso de dibujos, gráficos,
estrategias que considere respuestas o el conocimiento tablas, analogías, operar
pertinentes. Así mismo se nuevo de manera directa. Realiza descomponiendo cantidades, aplicando
propicia su puesta en preguntas y repreguntas como por un algoritmo, etc.). Para ello:
acción para ejemplo:  Indagan, investigan, exploran
abordar el problema, ¿Cómo has realizado esta haciendo uso de diversas fuentes y
partiendo de sus saberes operación?; ¿Estos materiales materiales; tanto de manera individual,
previos e identificando pueden servir de ayuda? en parejas o en grupos
nuevos términos, ¿Cómo?; ¿han pensado en qué  Aportan ideas o proponen más de
procedimientos y nociones. posición del aula estarán estos una estrategia de resolución del
Así también se genera la objetos?; ¿qué materiales nos problema.
reflexión sobre el proceso ayudará a resolverlo?; ¿Cuál será la  Expresan las dificultades que tienen y
seleccionado con el fin de mejor forma de resolver el comparten los hallazgos que obtienen.
que el estudiante problema? etc.
identifique los avances y Decide qué estrategia utilizar o la
supere dificultades. consensuan en equipo. Llevan a cabo la
estrategia planificada. Si mediante dicha
estrategia no llegan a resultados,
cambiarán de estrategia.

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 Brinda espacio y tiempo a  Realizan procesos

los estudiantes para que representativos para la construcción
reflexionen sobre las posibles del conocimiento matemático y para
soluciones, y el uso de comunicarse al interior de su equipo o
representaciones, términos con sus pares.
matemáticos, procedimientos,
estrategias, ideas matemáticas,  Idean estrategias de resolución
etc. a través de la vivenciación, el uso de
materiales, la representación gráfica y
 Detecta dificultades en los luego simbólica. Así mismo prueban
estudiantes, como: varias veces sus estrategias para
procedimientos inadecuados, encontrar una lógica de ejecución en
afirmaciones erradas u otros, para relación con el problema.
luego trabajarlos según convenga
a su estrategia y el manejo de su
lenguaje y superarlas, generando
la reflexión y autoevaluación del
proceso seguido.

Los estudiantes socializan sus

El docente propicia la producciones (nociones y
socialización de las procedimientos utilizados) buscando
Socializa sus representaciones de los validar las ideas matemáticas. Para
representaciones estudiantes, para ello: ello:

Implica que el estudiante  Interroga sobre el significado  Confrontan sus producciones

intercambie experiencias y de las representaciones con la de sus pares. Esto lo hacen
confronte con los otros el realizadas por los estudiantes, verificando sus producciones,
proceso de resolución cuidando el tránsito de una describiendo sus representaciones y
seguido, las estrategias que representación a otra. resultados como parte del problema
utilizó, las dificultades que  Gestiona las dudas y las (s), sin tener que recurrir al dictamen
tuvo, las dudas que aún contradicciones que aparezcan. del docente.
tiene, lo que descubrió, etc.,  Orienta a los estudiantes  Expresan las nociones y
Enfatizando las para que identifiquen los procedimientos utilizados, usando
representaciones que realizó procedimientos que presentan lenguaje y conocimientos
con el fin de ir consolidando el aspectos interesantes y/o matemáticos en las propuestas de
aprendizaje esperado novedosos y para que resolución propias y/o de sus pares.
(vocabulario matemático, las reconozcan las distintas formas
ideas matemáticas, de enfrentar dificultades,  Responden a preguntas o
procedimientos matemáticos buscando que el consenso valide repreguntas realizadas por sus pares o
y otros). los saberes utilizados. el docente para reflexionar o corregir
 Da cuenta de procedimientos sus errores respecto a sus
diferentes de sus pares, producciones (nociones y
lenguajes inapropiados de procedimientos).
manera general y sin
personalizar.  Comunican las ideas matemáticas
 Evalúa si el estudiante está surgidas. Por ello, ordenan sus ideas,
listo para la siguiente fase y si es las analizan, justifican y expresan de
necesario introduce variantes palabra o por escrito, usando
sencillas del problema en la materiales, organizadores visuales,
misma situación. etc. Ya sea a nivel individual, en
 Organiza las exposiciones, el parejas o por equipos, de modo
orden de las mismas, y los comprensible para los demás y sobre
debates. los resultados que han obtenido.

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 Orienta a partir de: lluvia de

ideas, preguntas, repreguntas,
analogías y otros, para que
ordenen sus ideas y lo presenten
por ejemplo en, organizadores
visuales, tablas,
completamientos, etc.
Los estudiantes reflexionan sobre el
El docente gestiona la reflexión y proceso de resolución y se formalizan
la formalización de los procedimientos, nociones o
procedimientos y nociones conceptos matemáticos. Para ello:
Reflexión y matemáticas, para ello:
Formalización  Expresan sus conclusiones,
 Reflexiona con los estudiantes utilizando el lenguaje y conocimientos
Implica que el estudiante sobre, cómo han llegado al matemáticos apropiados.
consolide y relacione los resultado, solución (es) y qué han
Conceptos y procedimientos hallado a partir de sus propias  Organizan las ideas matemáticas
matemáticos, reconociendo experiencias. construidas (nociones, procedimientos,
su importancia, utilidad y conceptos, etc.) y las relacionan. Para
dando respuesta al problema,  Resume las conclusiones que esto puede por ejemplo, deducir el
a partir de la reflexión de son clave para la sistematización concepto principal de mapas
todo lo realizado. realizando preguntas como por conceptuales propuestos, realizar o
ejemplo: completar: organizadores del
¿Cómo hicieron para…? según lo conocimiento, tablas, afirmaciones, etc.
realizado ¿qué significa para
Uds.….? ¿Para qué nos servirá…?  Expresa con claridad, objetividad y
de manera acabada y completa, la idea
 Explica, sintetiza, resume y o definición del concepto, utilizando
rescata los conocimientos y lenguaje oral, escrito, gráfico.
procedimientos matemáticos
puestos en juego para resolver el  Define objetos matemáticos,
problema, así como la solución o haciendo para ello, por ejemplo:
soluciones obtenidas. Señala su
alcance, su generalidad y su  Elegir el objeto matemático a
importancia. En consecuencia: definir.
- Examina a fondo el camino  Buscar palabras relacionadas con
seguido por los estudiantes: el término a definir (mediante lluvia de
¿Cómo hemos llegado a la ideas).
solución?  Incluir palabras en otras más
- Examina el conocimiento generales o encontrar palabras
construido: ¿qué nos permitió específicas de una más general (de la
resolver el problema? palabra general a las específicas, de las
- Realiza preguntas como: específicas a la general).
¿por qué funcionan las cosas?,  Ordenar y agrupar las palabras,
¿qué otros resultados se puede distinguiendo las más generales.
obtener con estos  Anotar las condiciones necesarias
conocimientos y y suficientes que caracterizan e
procedimientos matemáticos. individualizan al objeto matemático (las
condiciones que cumplen o verifican)
 Construye definiciones, si es  Agregar ejemplos y/o información
posible, siguiendo una adicional para esclarecer la definición y
metodología y mostrando una marcar las diferencias con el ejemplo.
estructura para la definición,  Redactar la definición como una o
más oraciones con sentido.

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como por ejemplo:  Poner la redacción en

 Nombre del común/pleno para recibir aportes del
objeto matemático a definir. docente.
 Es un/una
 Palabra más general del
objeto matemático
 Que/tal que/que cumple/que
verifica.
 Condiciones necesarias y
suficientes que caracterizan e
individualizan al objeto
matemático.
 Permite que el estudiante
desarrolle nuevos conceptos y
relaciones, una actitud positiva y
capacidades creativas, para esto
último genera condiciones para
que consoliden o elaboren nuevas
explicaciones que constituyen la
solución al problema.

El docente brinda espacios para Los estudiantes realizan el

plantear otros problemas, para planteamiento de otros problemas y lo
ello: resuelven, o resuelven otros problemas
Planteamiento de otros planteados. Para ello:
problemas  Presenta una situación similar
o diferente para que el estudiante  Usa los procedimientos y nociones
Implica que el plantee el problema y lo resuelva. matemáticos en situaciones problemas
estudiante aplique sus planteados, similares o diferentes.
conocimientos y  Presenta problemas  Recurre a su creatividad para
procedimientos planteados y permite que el plantear problemas y los resuelve
matemáticos en otras estudiante gestione en lo posible poniendo en juego procedimientos y
situaciones y problemas de manera autónoma su nociones matemáticos construidos.
planteados o que él mismo resolución.  Realizan variaciones al problema
debe plantear y resolver. Aquí antes resuelto o elaboran un nuevo
se realiza la transferencia de  Propicia la práctica reflexiva problema en la misma situación o en
los saberes matemáticos. en diversas situaciones problemas otra situación. Para crear un problema o
que permitan movilizar los modificarlo, realizan por ejemplo:
conocimientos y procedimientos  Modificaciones a la información, el
matemáticos, encontrados. requerimiento, el contexto y/o el
entorno matemático
 Hacen nuevos requerimientos con
la misma información
 Establecen requerimientos a partir
de la información que seleccionen, o se
modifique, de la situación dada.
 Dada la situación y la respuesta,
formula un problema usando por
ejemplo, una estructura multiplicativa,
aditiva, etc.
 Reflexionan sobre los problemas
creados o planteados.

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FUENTES QUE SUSTENTAN LOS PROCESOS DIDÁCTICOS GENERALES DE

MATEMÁTICA

Algunos rasgos del enfoque que orientan la didáctica lo encontramos en el documento Matemáticas y
Cosas. Una Mirada desde la Educación Matemática (Vincenç Font, 2006).
La principal repercusión del punto de vista de Irme Lakatos en la enseñanza de las matemáticas fue
poner en primer plano la resolución de problemas. Como alternativa al formalismo en que había
degenerado la introducción de las matemáticas modernas en la enseñanza no universitaria, surgieron,
tanto en España como en otros países, diferentes grupos de renovación que profundizaron en la línea
semántica. Estos grupos proponían una alternativa basada en:
 Enseñar las matemáticas a partir de la resolución de problemas, y
 Hacer ver a los alumnos que las matemáticas se podían aplicar a situaciones de la vida real.

Para estos grupos, la obra de Lakatos era la justificación teórica de algo que habían constatado en su
práctica: la necesidad de pasar de enseñar teorías matemáticas acabadas a enseñar a “hacer
matemáticas”.
Desde esta perspectiva, en la enseñanza de las matemáticas escolares se debía poner el enfoque en la
resolución de problemas.
Si bien la obra de Lakatos fue uno de los principales referentes epistemológicos del punto de vista que
considera que la esencia de las matemáticas es la resolución de problemas, otros autores ayudaron a
desarrollarlo. Entre estos autores destaca Polya (1965), quien planteó cuatro fases que describen la
manera de actuar de un resolutor ideal que hace matemática y que “avanza linealmente desde el
enunciado hasta la solución”1.

Sin embargo, Schoenfeld (1985) propone cuatro componentes para el análisis de la complejidad del
comportamiento en la resolución de problemas de los resolutores reales de problemas, los cuales son:
1. Recursos cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposición del resolutor,
2. Heurísticas: reglas para progresar en situaciones difíciles,
3. Control: aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles, y
4. Sistema de creencias: nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la matemática y como
trabajar en ella.

Guzmán (1991) partiendo de las ideas de Polya, de los trabajos de Schoenfeld y de los de Mason, Burton
y Stacey, (1988) ha elaborado un modelo para la resolución de problemas, donde se incluyen tanto las
decisiones ejecutivas y de control como las heurísticas. La finalidad de tal modelo es que la persona
examine y remodele sus propios métodos de pensamiento de forma sistemática, a fin de eliminar
obstáculos y de llegar a establecer hábitos mentales eficaces. Consta de las fases siguientes:
1. Familiarización con el problema,
2. Búsqueda de estrategias
3. Ejecución de la estrategia, y
4. Revisión del proceso y extracción de consecuencias.

1
José Lorenzo Blanco. (1996). La resolución de problemas. Una revisión teórica. Revista SUMA 21, página
13.

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Los intentos prácticos de poner la resolución de problemas como eje de la enseñanza de las matemáticas
escolares tuvieron que responder a la pregunta: ¿Qué significa tener como enfoque la resolución de
problemas? Caben al menos tres interpretaciones:
a. Enseñar para resolver problemas,
b. Enseñar sobre la resolución de problemas, y
c. Enseñar vía la resolución de problemas.

De entrada, podemos considerar que enseñar para resolver problemas consiste en proponer al alumno
la resolución de una serie de problemas, que tiene que resolver como resultado de su actividad. Los
principales argumentos a favor de este tipo de enseñanza-aprendizaje son:
 El estudiante, resolviendo problemas aprende a “hacer” matemáticas y de esta manera las vive
como un proceso más que como un producto terminado,
 La resolución de problemas es una actividad que puede motivar más fácilmente a los alumnos
que la clase expositiva tradicional, y
 La actividad de resolución de problemas es intrínsecamente gratificante para los estudiantes.

Según el programa curricular, el enfoque centrado en la resolución de problemas de la Matemática

para EBR, asume las tres miradas de la resolución de problemas para orientar el proceso de enseñanza
y aprendizaje:
 Para la resolución de problemas: Implica enfrentar a los niños de forma constante a nuevas
situaciones y problemas. En ese sentido, la resolución de problemas es el proceso central de la
actuación matemática y el medio para establecer la funcionalidad de la matemática.

 A través de la resolución de problemas: Se concibe la resolución de problemas como vehículo para

promover el desarrollo de aprendizaje matemáticos, orientados en sentido constructivo y creador
de la actividad humana.

 Sobre la resolución de problemas: que explicita el desarrollo de la comprensión del saber

matemático, la planeación, el desarrollo evolutivo estratégico y metacognitivo, es decir la
reflexión sobre las estrategias, la movilidad de recursos y las capacidades que permiten
resolverlos.

Es así que el enfoque orienta los aspectos didácticos y metodológicos del proceso enseñanza aprendizaje
pues muestra la centralidad en la resolución de problemas así como en su planteamiento, sobre la cual
el estudiante reflexiona, construye saberes matemáticos y los organiza permitiendo su aplicación para
su consolidación.

Sobre la base de lo que orienta este enfoque, se han propuesto los siguientes procesos didácticos en las
sesiones de aprendizaje:
 Familiarización con el problema
 Búsqueda y ejecución de estrategias
 Socialización de representaciones
 Reflexión y formalización
 Planteamiento de otros problemas

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1. FAMILIARIZACIÓN CON EL PROBLEMA

Miguel de Guzmán (1991) refiere la familiarización con el problema, a aquellas acciones que permiten
entender de manera más precisa la naturaleza del problema al que vamos a enfrentarnos y da
sugerencias heurísticas como:
 ¿De qué trata el problema?
 ¿Cuáles son los datos?
 ¿Qué pide determinar o comprobar el problema?
 ¿Cómo se relacionan los datos?, entre otros.

Asimismo en esta fase es importante rescatar los saberes previos del estudiante que permita
familiarizarse con el problema e iniciar la construcción del saber matemático que subyace en ella.
Santos Trigo (1996) al hacer referencia al trabajo de Schoenfeld menciona que:
... “un experto en el área, en general, percibe la estructura profunda de la situación y sus intentos de
solución están guiados por esa percepción. Por otro lado, los estudiantes enfocan frecuentemente su
atención hacia aspectos superficiales del enunciado, periféricos a la esencia del problema y que, como
consecuencia, los llevan por caminos erróneos (Santos, 1996: 406).

El atender a la estructura profunda de los problemas implica reflexionar sobre la información dada en
él, el tipo de pregunta o preguntas planteadas y los métodos o planes potenciales de solución.

Por ello, es necesario diferenciar los momentos importantes que ayudan a entender el proceso de
solución del estudiante. Por ejemplo, en la fase inicial del entendimiento de un problema interesa
identificar el tipo de recursos matemáticos (definiciones, hechos básicos, procedimientos y algoritmos)
que el estudiante utiliza para entender el enunciado y proponer algunas ideas o formas de solución.
También interesa documentar la presencia de estrategias cognitivas (uso de tablas, diagramas, listas
ordenadas, estudio de casos particulares y generales) en la primera interacción con los problemas y su
relación con la selección o fundamentación de un plan de solución”.

2. BÚSQUEDA Y EJECUCIÓN DE ESTRATEGIAS

En esta fase se trata de indagar, investigar, proponer, idear o seleccionar de nuestros previos, estrategias
o cuál(es) de las estrategias son pertinentes para abordar el problema. Entre las estrategias heurísticas
usuales planteadas por Miguel de Guzmán están:
 Ejemplificar el problema usando otros valores.
 Establecer analogías o semejanzas respecto a otros problemas resueltos.
 Descomponer el problema y decidir el orden de realización de las operaciones, en el caso de que
sea necesaria más de una (problema de varias etapas).
 Realizar preguntas a los estudiantes para orientarlos a movilizar sus estrategias:
 ¿Cómo podemos resolver el problema?, ¿qué debemos hacer primero? ¿y después?
 ¿Nos ayudará vivenciar el problema?
 ¿Nos falta algún dato para resolver el problema?, ¿cómo podemos calcularlo?

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 ¿Hemos resuelto algún problema similar?

 ¿Qué materiales nos ayudarán a resolverlo?
 ¿Cuál será la mejor forma de resolver el problema?

3. SOCIALIZACIÓN DE REPRESENTACIONES

Según Raymond Duval (2004): “el aprendizaje de la matemática es un campo de estudio propicio para
el análisis de actividades cognitivas importantes como la conceptualización, el razonamiento, la
resolución de problemas y la comprensión de textos. Enseñar y aprender matemática conlleva que
estas actividades cognitivas requieran además del lenguaje natural o el de las imágenes, la utilización
de distintos registros de representación y de expresión”.

En la matemática encontramos distintos sistemas de escritura para los números, notaciones simbólicas
para los objetos, escrituras algebraicas, etc. que se tornan en lenguajes paralelos al lenguaje natural y
que nos ayudan a expresar relaciones y operaciones, figuras geométricas, gráficos cartesianos, redes,
diagramas de barra, diagramas de torta, etc. Cada una de las actividades anteriores constituye una
forma semiótica diferente, entendiéndose por tal a la actividad de formación de representaciones
realizadas por medio de signos. El dominio de las operaciones necesarias para cambiar la forma
mediante la cual se representa un conocimiento es primordial, ya que se constituye en una operación
cognitiva básica que está muy relacionada con los tratamientos de comprensión y con las dificultades
del aprendizaje conceptual.

En síntesis los conceptos matemáticos no son objetos reales y por consiguiente se debe recurrir a
distintas representaciones para su estudio y para llevarlo a cabo resulta importante tener en cuenta que
las mismas no son el objeto matemático en sí, sino que ayudan a su comprensión. Si no se distingue el
objeto matemático (números, funciones, rectas, triángulos, etc.) de sus representaciones (escritura
decimal o fraccionaria, gráficos, trazados de figuras, etc.) no puede haber comprensión en
matemática.

Por otra parte, las representaciones semióticas no deben confundirse con las representaciones mentales
es decir con el conjunto de imágenes y concepciones que un individuo puede tener acerca de un objeto,
una situación y sobre todo lo asociado al mismo. La utilización de representaciones semióticas es
primordial para la actividad matemática y para serle intrínseca. Estas representaciones deben ponerse
a discusión, análisis y evaluación.

4. REFLEXIÓN Y FORMALIZACIÓN

Miguel de Guzmán (1991), señala la fase de reflexión como, la revisión del proceso de pensamiento
seguido en la resolución del problema iniciando una reflexión bajo un protocolo. Sugiere una guía para
la reflexión para:
 Examinar el camino seguido: ¿cómo hemos llegado a la solución?
 Entender por qué son necesarias o funcionan algunas acciones o procedimientos.
 Estudiar qué otros resultados se puede obtener con estos procedimientos.
 Reflexionar sobre el conocimiento construido que nos permitió resolver el problema.

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“Si habitualmente no reflexionamos sobre la resolución de los problemas, cuando solucionamos otro
similar recaemos en muchos de los caminos sin salida a que nos habían conducido otros. Y así, solo tras
un gran número de repeticiones el proceso comienza a ser ágil, claro y riguroso. Sin embargo, si
examinamos a fondo nuestros propios procesos mentales, iremos depurando nuestra técnica de forma
mucha más rápida y efectiva” (Blanco, págs.17).

Así mismo Font (2003), señala: “No basta con resolver problemas sino que hay que
reflexionar también sobre las heurísticas y destrezas que permiten resolverlos.
La novedad de este segundo punto de vista está en considerar como parte del
currículum la reflexión sobre las técnicas que permiten resolver problemas.
Desde este punto de vista, los problemas se eligen de manera que la aplicación a ellos
de una herramienta heurística concreta sirva para ilustrar el valor instrumental de esta
herramienta en determinados tipos de problemas”.

Además de reflexionar sobre las técnicas y procedimientos usados, también se debe reflexionar sobre
las nociones, conceptos o conocimientos matemáticos en general mediante esquemas, mapas
conceptuales, etc. Asimismo, se debe orientar al estudiante a cuestionar la validez de estas ideas y a
formular sus propias conclusiones basadas en el análisis de hechos concretos y objetivos. Este trabajo
permitirá que se lleve a cabo la comprensión del tema matemático analizado y no una mera retención
memorística.

“La reflexión es una forma de hacer explícito, consciente, el conocimiento condicional - metacognitivo-
, facilitando el dominio de los procesos seguidos, concretado en el conocimiento de las razones para la
selección de los conocimientos conceptuales y procedimentales así como del modo cómo se deben
adaptar los procedimientos a las circunstancias concretas de la tarea. Pero no se debe confundir el
producto -conocimiento metacognitivo- con un modo, aunque fundamental, para profundizar sobre él
como es la reflexión”2 (Rodríguez Q. Pág. 55).

(Guy Brousseau, 1994): “En la institucionalización, define las relaciones que pueden
tener los comportamientos o las producciones “libres” del alumno con el saber cultural
o científico y con el proyecto didáctico: da una lectura de estas actividades y les da un
status. (...)”

En consecuencia, se trata de consolidar reflexivamente los procedimientos, nociones o conceptos

matemáticos a partir de la producción de los estudiantes. Ello se hace mediante preguntas dirigidas por
el maestro, haciendo referencia a todo lo que pudieron desplegar en la resolución del problema para
luego consolidar de manera organizada estos procedimientos, nociones o conceptos matemáticos y
volver a reflexionar sobre éstos comprobando su validez y utilidad.

2
Esther Rodríguez Quintana. 2005. Metacognición, resolución de problemas Y enseñanza de las
matemáticas. Una propuesta integradora Desde el enfoque antropológico. Tesis doctoral. Dirigido por: Jesús
a. Beltrán Llera y Marianna Bosch Casabó. Universidad complutense de Madrid. Pág. 55

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5. PLANTEAMIENTO DE OTROS PROBLEMAS

Según Santos Trigo (1997), es importante hacernos esta pregunta: “¿Qué tipo de actividades de
aprendizaje ayudan a los estudiantes a desarrollar su disposición hacia el estudio de las matemáticas?”,
la respuesta a esta pregunta va en la dirección de la transferencia de los procedimientos y nociones
matemáticas, así como las formas de resolver el problema. Se espera que los estudiantes muestren sus
recursos matemáticos para resolver problemas, crear o recrear otros problemas en diversas situaciones.

Brousseau (1986), afirma que aprender un conocimiento es reconstruirlo y que el objeto final del
aprendizaje es que el alumno pueda hacer funcionar el saber en situaciones en las que el profesor no
está presente.

En consecuencia el planteamiento de problemas pretende ir más allá de los problemas resueltos y

entregados por el docente, pretende que el estudiante:
 Reflexione sobre su forma de operar, de reconstruir los conocimientos y procedimientos
matemáticos.
 Produzca textos originales en matemática a partir de situaciones concretas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
 Esther Rodríguez Quintana. 2005. Metacognición, resolución de problemas Y enseñanza de las
matemáticas. Una propuesta integradora Desde el enfoque antropológico. Tesis doctoral.
Dirigido por: Jesús a. Beltrán Llera y Marianna Bosch Casabó. Universidad complutense de
Madrid.

 BLANCO, José Lorenzo (1996) La resolución de problemas. Una revisión retórica. Revista SUMA,
N° 21 pp.11 – 20. Recuperado desde: [Link]

 Brousseau G. (1994): “Los diferentes roles del maestro” en Didáctica de Matemáticas. Aportes y
reflexiones, C. Parra; I. Saiz (comp.) Buenos Aires, Paidós Educador

 Font, V. (2006), Problemas en un contexto cotidiano. Cuadernos de pedagogía, 355, 52-54.

 Revista de Publicaciones de Investigación en Pedagogía Aula Universitaria N° 13 Santa Fe,

Argentina, 2012

 SILVA, M. (2009) Método y estrategias de resolución de problemas matemáticos utilizadas por

alumnos de 6to. Grado de primaria. Universidad Iberoamericana de México.

 VICENÇ FONT (2003): Matemáticas y Cosas. Una Mirada desde la Educación Matemática. Boletín
de la Asociación Matemática Venezolana, Vol. X, No. 2 (2003) 249

 Font, V. (2006), Problemas en un contexto cotidiano. Cuadernos de pedagogía, 355, 52-54

 Trigo Santos, Luz Manuel. La transferencia del conocimiento y la formulación o rediseño de

problemas en el aprendizaje de las matemáticas. Revista Mexicana de Investigación Educativa,
vol. 2, núm. 3, enero-juni, [Link] Mexicano de Investigación Educativa, A.C. Distrito
Federal, México

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