MODULO 01:

FUNDAMENTOS DE ANDRAGOGIA

PROGRAMA:

ANDRAGOGIA
 INDICE

INTRODUCCIÓN……………………………………………………….

JUSTIFICACIÓN HISTORICA…………………………………………

LA EDUCACIÓN PERMANENTE……………………………………..

APORTACIONES……………………………………………………….

EDUCACIÓN TRADICONAL…………………………………………..

PARADIGMAS…………………………………………………………..

PARADIGMAS DE ADAPTACIÓN…………………………………….

LA EDUCACIÓN EN ADULTOS NO ES………………………...……

ANDRAGOGIA……………………………………………………………

PRINCIPIOS DE ANDRAGOGIA……………………………………….

CARACTERISTICAS…………………………………………………….

INSUFICIENCIAS…………………………………………………..……

MODELO PEDAGOGICO………………………………………………

MODELO ANDRAGOGICO…………………………………………….

PEDAGOGIA VS ANDRAGOGIA………………………...……………

MODELO SOCIAL……………………………………………………….

AUTOCONCEPTO……………………………………………………….

VERSIÓN RESTRINGIDA………………………………………………

DINAMICAS………………………………………………………………

LOS ADULTOS Y EL PENSAMIENTO POSFORMAL……………....

RESUMEN…………………………………………………………..……

EVALUACIÓN……………………………………………………………
INTRODUCCIÓN

Desde siempre y de una forma u otra las personas adultas han aprendido. De

hecho, desde la antigüedad hasta la época actual la demanda educativa de la

población adulta va creciendo geométricamente.

El presente módulo pretende justificar este hecho y analizar los tres marcos

teórico-prácticos que fundamentan, desde un punto de vista pedagógico, la

educación de las personas adultas: la educación permanente, la androgogía y el

modelo social. El objetivo último es acercarnos a un sistema específico de

enseñanza y aprendizaje de las personas adultas que se adecue a sus propias

características e intereses.

EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

La educación de personas adultas comprende un amplio abanico de prácticas

diversas. Quizás la definición que en este momento refleja esta diversidad y que

en el momento actual goza de una mayor aceptación es la ofrecida por la

UNESCO en su XIX Asamblea General celebrada el año 1976 en Nairobi (Kenia).

Dice así:

La expresión educación de adultos designa la totalidad de los procesos

organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel y el método, sean

formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial

dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje

profesional, gracias a los cuales, las personas consideradas como adultos por la

sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus

conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les da una

nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la

doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en

un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente.

Como puede constatarse, además de ser una definición larga, es una definición

que implica muchas modalidades (formal o no formal), pretende diferentes

objetivos (compensar, reemplazar o prolongar los aprendizajes iniciales), se dirige

a diferentes dimensiones de la persona (conocimientos, competencias, actitudes)

y de la realidad social (desarrollo socioeconómico y cultural).

Si además de definir tuviéramos que describir cómo se hace habría que tener en

cuenta también otros elementos como, por ejemplo, los diferentes agentes que

intervienen (profesores, animadores, orientadores…) metodología (expansiva,

extensiva, descendente, ascendente, creativa…), necesidades o demandas de los

participantes (alfabetización, aprendizaje de idiomas, acceso a estudios

superiores, acceso a un puesto de trabajo, mantenimiento del puesto de trabajo,

participación social, aprendizaje de hablidades sociales, control y desarrollo de las

emociones …
Justificar los fundamentos de todas estas actividades es el objetivo de esta unidad
didáctica.

JUSTIFICACIÓN HISTÓRICA

La especie humana se ha interesado desde el principio por la educación de

adultos. En las sociedades primitivas toda la gente aprendía por inmersión en la
vida y en las relaciones sociales. Sólo cuando las comunidades comienzan a
diversificarse y necesitan estructuras de convivencia más complejas, aparecen
funciones específicas desempeñadas por grupos de “profesionales”
especializados. Así ocurre con los distintos oficios y también con la educación.

Los primeros educadores y grandes maestros de la antigüedad (Confucio y Lao

Tse en China, los profetas de la Biblia, Sócrates en Grecia, Cicerón y Quintiliano
en Roma) no diferenciaban entre la enseñanza a los niños y a los adultos. La
experiencia de estos maestros estaba inserta en una enseñanza muy centrada en
las inquietudes, preguntas y problemas de los participantes, la mayoría de ellos
adultos.

Muchas de las técnicas de aprendizaje que ahora nos parecen recién descubiertas
ya las practicaron estos antiguos maestros: los chinos y los hebreos inventaron el
método del caso que consistía en comenzar con la descripción de una situación;
los profetas eran muy partidarios de explicar mediante parábolas, una manera
alegórica de describir minuciosamente una situación “problemática” con el fin de
buscar una solución; los diálogos socráticos fueron inventados en Grecia y
consistían en enlazar una serie de preguntas con vistas a encontrar alguna
respuesta. En términos generales, estas metodologías eran todas ellas muy
activas, estaban ligadas a la vida cotidiana y estaban orientadas a participar en la
construcción de un determinado saber más que a la recepción pasiva de la
enseñanza.

En nuestra cultura occidental las escuelas específicas para niños existían en

Grecia y en Roma. De ahí viene la palabra pedagogo. La persona que
acompañaba a los niños al maestro o a la escuela. En el siglo VII, la enseñanza de
niños ya está muy estructurada en las denominadas escuelas monacales que, en
principio, pretendían formar a los adolescentes para el sacerdocio. Son escuelas
religiosas cuya primera misión era inculcar a los alumnos, todos ellos niños o
jóvenes, las creencias, la fe y los ritos de la Iglesia y enseñarles, además las
habilidades literarias que serían necesarias para desempeñar las tareas
monásticas. Este modelo pedagógico de enseñanza literaria se desarrolló
poderosamente en Europa desde el siglo VII al siglo XII de tal manera que se
constituyó en modelo dominante y predominante sobre otros modelos de
enseñanza. Era un modelo centrado en el libro y en la lección dirigido a jóvenes,
por contraste a otros modelos como el gremial o el caballeresco, modelos
centrados en la acción y dirigidos a personas más adultas.

La educación activa y participativa de adultos quedó durante largos años

marginada de las grandes instituciones literarias de enseñanza como eran las
escuelas de gramática o las universidades. Los adultos sólo aprendían en los
entornos de lo que ha venido en denominarse “pequeña tradición” o educación
popular que se desarrollaba mediante la palabra, las imágenes, representaciones,
canciones y espectáculos en las calles, en las fiestas, en las casas, en los
pórticos… y cuyos agentes no eran profesores ni maestros especializados sino
líderes sociales, predicadores laicos o religiosos, actores o cantautores, etc.

A partir del siglo XVII, algunos pedagogos y políticos comenzaron a justificar la

necesidad de abrir las instituciones de enseñanza literaria de la “gran tradición” a
los adultos. Comenio, en el siglo XVII, difunde un sistema de educación a todos e
imagina en su Pampedia diferentes modelos de escuelas dirigidas no solamente a
las primeras etapas vitales sino a lo largo de toda la vida, desde la cuna hasta la
muerte. Así expresa Comenio la necesidad de abrir escuelas para adultos:

Deseamos que puedan ser instruidos plenamente y acceder así a la completa

humanidad, no solamente un hombre, algunos hombres o muchos hombres, sino
todos los hombres en conjunto y cada uno por sí mismo, jóvenes y viejos, ricos y
pobres, nobles trabajadores, hombres y mujeres, sí, cada ser humano. Para que
al fin todo el género humano sea instruido, sea cual sea su edad, su estado, su
sexo, su nacionalidad... De la misma manera que el mundo entero es para todo el
género humano una escuela, desde el comienzo hasta el fin de los tiempos, así
también la edad de cada hombre es su escuela desde la cuna hasta la tumba...
Cada edad está destinada a aprender, y las mismas fronteras que se imponen al
hombre para vivir son las que se imponen para que aprenda.

Condorcet fue un gran promotor de la política de la educación de adultos en el

marco de la Revolución Francesa. En su Informe y proyecto de decreto sobre la
organización general de la instrucción pública, presentado en la Asamblea
Nacional, en nombre del Comité de Instrucción Pública, los días 20 y 21 de abril
de 1792 se dice lo siguiente:

Hemos observado, en fin, que la instrucción no debía abandonar a los individuos

en el momento en el que salen de las escuelas; que debería extenderse a todas
las edades; que no debería haber nadie a quien no se le brindase la posibilidad y
la utilidad de aprender, y que esta segunda instrucción es tanto más necesaria
cuanto la educación infantil fue más recortada... No hemos querido que ni un solo
hombre en el imperio, pueda decir en adelante: la ley me aseguraba una total
igualdad de derechos, pero me han negado los medios para conocerlos. Debo
depender solamente de la ley, pero mi ignorancia me hace depender de todo lo
que me rodea. Me han enseñado en mi infancia que tengo necesidad de saber,
pero, obligado a trabajar para vivir, las primeras nociones se borraron, y no me
queda que el dolor de sentir, en mi ignorancia, no la voluntad de la naturaleza,
sino la injusticia de la sociedad. (Informe y proyecto de decreto sobre la
organización general de la instrucción pública, presentados en la Asamblea
Nacional, en nombre del Comité de Instrucción Pública, por Condorcet, los días 20
y 21 de abril de 1792)

Otra gran personalidad que la Unión Europea reconoce entre los predecesores del
alargamiento de la educación más allá de la edad juvenil es la del obispo danés
Nicolás Federico Severino Grundtvig (1783-1872). Un siglo después que
Condorcet, pretendió abrir a través de la formación social de los trabajadores un
cauce permanente de participación social, llevando a la práctica un servicio
educativo demandado por los agricultores a quienes se les estaba implicando
cada vez más en el circuito de producción económica, pero a quienes se les
refutaba el acceso a un rol político o cultural. Con Grundtvig, la educación popular
alcanzó un amplio desarrollo en Dinamarca.

Cuando en el siglo XIX se construyen los sistemas públicos de enseñanza, lo que

se hace es construirlos no a partir del modelo gremial y adulto, ya en decadencia
en aquel siglo, sino sobre el modelo clerical y letrado, mucho más demandado
pero centrado tradicionalmente en las edades infantiles y juveniles. Los sistemas
de enseñanza confirman la tendencia de enseñar a los niños y en las primeras
etapas de la vida.

Hasta poco después de la primera guerra mundial no volvió a aparecer el interés

en Europa y EEUU por la educación de adultos y particularmente por abrir a este
sector de población los sistemas de enseñanza. En las últimas décadas este
interés aumentó vertiginosamente y hoy se plantea con más fuerza la creación de
Sistemas educativos que contemplen el aprendizaje de todas las personas a lo
largo de toda la vida.

A pesar de que en los países desarrollados se ha dado una presencia grande de

personas adultas en procesos de aprendizaje durante casi todo el siglo XX, los
profesores de adultos no han tenido otro modelo de enseñanza de ni disponían de
otros medios de formación que los del sistema de enseñanza regular, calcados,
como hemos dicho, del modelo infantil medieval que cristalizó en el sistema
escolar. Esto ha conducido a que los adultos hayan sido enseñados como si
fueran niños.
LA EDUCACIÓN PERMANENTE

DEFINICIÓN

La educación permanente es un término reconocido internacionalmente a partir de

los trabajos del Consejo de Europa en la Conferencia de Ministros Europeos de
Educación, Estocolmo, 1975 y en el Symposium sobre Una política de educación
permanente para hoy en Siena, 1979.

Según la XIX Conferencia General de la UNESCO celebrada en Nairobi en 1976,

la expresión educación permanente designa un proyecto global encaminado tanto
a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las
posibilidades de formación fuera del sistema educativo:

En ese proyecto la persona es el agente de su propia educación por medio de la

interacción permanente de sus acciones y su reflexión.

La educación permanente, lejos de limitarse al periodo de escolaridad, debe

abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los
conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a
todas las formas de desarrollo de la personalidad.
Los procesos educativos que siguen a lo largo de su vida los niños, los jóvenes y
los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo.

La educación permanente es un nuevo paradigma educativo que se contrapone al

paradigma que tradicionalmente se ha realizado en la escuela.

APORTACIONES

Una de las contribuciones básicas de este principio en el ámbito de la educación

de adultos ha sido la clarificación del concepto de educación de adultos en el
contexto general de las teorías del aprendizaje.

Ha contribuido a no identificar las prácticas más negativas de la educación

tradicional con la educación infantil y las más positivas con la educación de
personas adultas. Un riesgo que estuvo siempre amenazando a la andragogía
cuando se presentaba como antagónica y alternativa a la pedagogía.

Ha servido para no identificar el concepto de educación de adultos con el de

alargamiento de la escolaridad a la edad adulta.

Ha contribuido a sacar la educación de adultos del exclusivo marco conceptual de

la compensación educativa, una noción que tiene como referente exclusivo un
déficit de formación escolar no adquirida en las etapas infantiles o juveniles, sin
considerar el valor de los aprendizajes que los adultos han adquirido fuera de la
escuela ni incluir la necesidad de aprendizaje y enseñanza que todos los adultos
tienen para poder hacer frente a los desafíos del futuro a lo largo de toda la vida,
independientemente de la formación escolar adquirida en el pasado.

EDUCACIÓN TRADICIONAL

El paradigma educativo es el escolar: reducido al tiempo escolar, al espacio

geográfico del edificio, a la edad infantil, a los contenidos previamente
establecidos y a métodos directivos.

 La enseñanza se produce de una vez por todas en las primeras etapas de

la vida.
 Se enseña y se aprende para un después.
  Acumula conocimientos y habilidades para ser utilizadas posteriormente.
 Se centra en la adquisición de “productos” del patrimonio cultural.
 El sujeto aprendiz no construye el conocimiento sino que lo recibe del que
ya sabe.
 Sus aprendizajes son significativos por motivaciones exteriores: porque otro
lo dice, por premios o castigos, para encontrar trabajo.
 El aprendizaje depende la enseñanza y de los profesores.
 El orden de aprendizaje es lógico.
 El aprendizaje se centra en los contenidos y temas académicos
EDUCACIÓN PERMANENTE

El paradigma educativo es abierto a cualquier tiempo y espacio y a cualquier etapa

de la vida del ser humano. Los contenidos se construyen y se pactan, los métodos
son participativos.

 La experiencia de la vida en general constituye un aprendizaje continuo a lo

largo de toda la vida.
 Pasado presente y futuro están implicados.
 No acumula conocimientos sino que se utilizan para seguir aprendiendo.
 Se centra en el desarrollo de “procesos” de aprendizaje desde el patrimonio
cultural.
 El sujeto aprendiz participa activamente en la construcción de aprendizajes
significativos.
 Sus aprendizajes son significativos por motivaciones intrínsecas al propio
proceso de aprender: curiosidad, encontrar respuesta a una pregunta,
solucionar un problema, disfrutar del saber.
 El aprendizaje depende de la enseñanza de los que saben y de la propia
experiencia.
 El orden de aprendizaje es psicológico y sociológico.
 El aprendizaje se centra en torno a problemas y a preguntas.
PARADIGMAS
Enmarcados en una tendencia de renovación pedagógica y escolar acelerada por
la puesta en práctica del principio de educación permanente que, como hemos
dicho, pretende reestructurar los sistemas educativos, se ha pretendido reformar
también bajo este principio el subsistema de educación de adultos en dos
direcciones complementarias: no excluir a las personas adultas de la escuela y
adaptar la escuela al nuevo público adulto.

Tanto el paradigma de compensación como el de adaptación han sido

minuciosamente analizados y se ha constatado que sus prácticas no responden
íntegramente a todas las exigencias educativas de las personas adultas ni
representan fielmente lo que se dice cuando se habla de educación permanente.
Hagamos un breve análisis de cada uno de ellos.

PARADIGMA DE COMPENSACIÓN

Las primeras teorías históricas sobre la inclusión de los adultos en la escuela

estaban imbuidas por un espíritu de justicia que tendía a compensar las
desigualdades sufridas por determinados sectores de la población que durante su
época juvenil no habían podido ocuparse de su formación. Desde este espíritu de
justicia el paradigma de compensación lo que oferta es una nueva oportunidad de
formación escolar para todos aquellos que no pudieron aprovechar su primera
oportunidad en la niñez.

Esta idea de justicia e igualdad nadie la ha cuestionado. Todo lo contrario. Lo que

se cuestiona es que la aplicación de la justicia y la oferta de nuevas oportunidades
no se construyan sobre unas bases de enseñanza y aprendizaje más integrales
que las representadas por la práctica escolar.

Cuando se habla de compensación solamente se habla de compensar un déficit

de aprendizajes escolares con aprendizajes escolares, pero nada se dice de
compensar ese déficit de aprendizajes escolares con aprendizajes no escolares. Y
este procedimiento, así entendido, tiene un doble efecto pernicioso para los
adultos: uno de justicia y otro educativo.

El efecto pernicioso perteneciente al ámbito de la justicia se produce cuando se

tratan de validar y reconocer socialmente los aprendizajes adquiridos, algo que
habitualmente se hace a través del otorgamiento de un diploma o de un título.
Validar y reconocer con títulos y diplomas solamente los aprendizajes adquiridos
en la escuela suponen a todas luces un trato injusto y desigual, desde el momento
en que muchos de los aprendizajes conducentes al logro de determinadas
habilidades profesionales o académicas no se adquieren sólo en el contexto
escolar, sino que muchas personas adultas las obtienen a través de la experiencia
social y laboral. En justicia se debería conceder el mismo título o diploma a todos
aquellos que demuestren haber adquirido y disponer de esas competencias,
independientemente de si las adquirido en la escuela o fuera de ella. Sería injusto
ver sólo deficiencias de aprendizajes en las personas adultas que no tuvieron
oportunidades de aprender en la escuela y no ver los muchos aprendizajes
positivos que adquirieron fuera de ella.

Sin ocultar la necesidad que un determinado sector de la población adulta tiene de

aprender habilidades escolares necesarias para vivir en una sociedad letrada,
habría sin embargo que evitar un tratamiento pedagógico basado únicamente en
esas deficiencias. Las necesidades de aprendizaje y las deficiencias de
aprendizaje no tienen como referencia exclusiva los aprendizajes escolares. Todos
los públicos tienen al mismo tiempo deficiencias y suficiencias, unos tienen unas y
otros tienen otras.

Unos necesitan aprender lo que no aprendieron en la escuela y otros lo que no

aprendieron fuera de la escuela; todos necesitamos desaprender lo que
aprendimos mal o despojarnos del superávit de aprendizaje que nos impide seguir
avanzando. La situación es lo suficientemente compleja como para no
fundamentar los procesos de aprendizaje de las personas adultas únicamente en
su déficit.

Por otra parte, no siempre el “no conocimiento” es un déficit. El “no conocimiento”

es un concepto complementario del conocimiento, la otra cara de la misma
moneda. De tal manera que en la medida que aumenta el conocimiento aumenta
simultáneamente el “no conocimiento”. Los que más saben, más conscientes son
de los que no saben y en la medida en la que más se conoce más consciente se
es de lo que se desconoce. Por lo tanto, el “no conocimiento” es una categoría
productora de conocimiento como lo es el error. Lo que ocurre es que nuestra
cultura escolar, quizás por un falso análisis, tiende a hacer del no conocimiento
una deficiencia y asocia el error a una penalización, en lugar de asociar el error a
un desafío para aprender y el no conocimiento a una energía permanentemente
necesaria para movernos a aprender.

Además, el modelo de compensación tiene un efecto pernicioso para los adultos,

desde el punto de vista educativo, porque al no reconocerles ni contar con los
aprendizajes adquiridos en la vida social se les introduce en un mecanismo
académico de aprendizaje distinto y distante al que ellos vienen practicando en su
biografía. Esto produce, además de esfuerzos suplementarios para aprender, una
desmotivación derivada de la falta de reconocimiento de lo que ya saben.

Por otra parte, el modelo de compensación fundamenta la necesidad de

aprendizaje de las personas adultas sólo y exclusivamente en contextos
marginales.

PARADIGMA DE ADAPTACIÓN
Como acabamos de ver, la escuela tradicional no se despreocupó totalmente del
público adulto a pesar de estar dirigida prioritariamente a los niños y a los jóvenes.
En un primer momento la inclusión escolar de las personas adultas se hacía al
amparo del principio de igualdad, que implicaba un trato indiferenciado respecto al
resto del público escolar infantil. Se entendía que la escuela, como institución del
Estado, debía tratar a todos por igual y tratar por igual implicaba necesariamente
un trato sin discriminaciones.

Posteriormente se comenzó a adoptar, en nombre de la justicia y de la igualdad, el

principio de discriminación positiva que procuraba un trato diferenciado a favor de
los que partían de condiciones previas más desfavorables. El sistema de
enseñanza aplicó este principio a determinados públicos y uno de ellos fue el de
las personas adultas que acudían a la escuela.

Todas las últimas reformas escolares de los sistemas nacionales de enseñanza

han incluido para la educación de adultos un cierto tratamiento específico y
diferenciado. Hay que reconocer, sin embargo, que al mismo tiempo que la
inclusión de los adultos en el sistema escolar supone una integración del
aprendizaje adulto dentro del sistema general de enseñanza, sacándole en
muchos casos del ámbito de la benevolencia, del voluntariado o de la caridad, en
el que venía desarrollándose, enclaustra, al mismo tiempo, a las personas adultas
en un marco escolar dominado por dinamismos de aprendizaje más propios de
niños y adolescentes que de personas maduras.

Encontrar la especificidad educativa de las personas adultas dentro de los

procesos escolares de aprendizaje ha tropezado sistemáticamente con muchas
dificultades. El tratamiento específico que han recibido los adultos en los procesos
educativos escolares ha sido más bien pobre. En el mejor de los casos, lo que ha
predominado ha sido la cultura de la adaptación del mismo sistema escolar de los
niños en lugar de la creación de un nuevo sistema de educación de personas
adultas. Sin cambiar ni modificar el sistema escolar en cuanto a contenidos,
estilos de aprendizaje, procesos de enseñanza, objetivos y organización, algo que
hubiera dado lugar a la creación de un nuevo sistema de enseñanza y aprendizaje
de adultos, se ha optado por adaptar la escuela “lo más posible” a algunas de las
condiciones de vida de las personas adultas.

Adaptar “lo más posible” se ha reducido muchas veces a detalles o a cuestiones

tan secundarias que en muchas ocasiones ha sido percibido por los participantes
adultos como insignificante y poco satisfactorio:

Se han cambiado los horarios (de mañana a noche) pero no los calendarios
(posibilidad de aprender las 24 horas del día todos los días del año);

En los países desarrollados, se han modificado los interiores del espacio escolar
(mobiliario y pupitres) pero no se han construido puentes exteriores de tránsito y
comunicación entre los centros de adultos y otras instituciones no académicas (lo
que se aprende fuera de la escuela no vale para dentro y lo que se aprende en la
escuela no vale para desempeñar un trabajo demandado)

Se han adaptado los contenidos de aprendizaje, pero la educación básica de

adultos sigue siendo prácticamente la misma que la educación primaria o
secundaria

Los objetivos de la educación de adultos se reducen a los primeros niveles del

sistema escolar sin proponer objetivos de formación superior (muy pocos adultos
siguen aprendiendo más allá de los niveles equivalentes a la primaria o la
secundaria, parece que su modelo no incluye los aprendizajes superiores, ni la
participación en la investigación o en la construcción del conocimiento y el que lo
logra tiene que aprender en la universidad sin partir desde una biografía adulta,
sino desde una biografía característica del estudiante de bachillerato)

La escuela permite la promoción social de las personas adultas, pero no ha

modificado los plazos de promoción, porque la aplicación de los aprendizajes
adquiridos en la escuela sigue manteniéndose en el largo plazo. Para promocionar
socialmente desde la escuela se necesitan muchos años de promoción académica
previa.

Obtener un título exige aprobar muchos cursos, superar muchos peldaños

académicos y estar varios años esperando la posible promoción social. Los
adultos exigen otro modelo de aprendizaje que les dé la posibilidad de irse
promocionando socialmente según van aprendiendo y en unos plazos más cortos.

En la escuela, los adultos, como los niños, siguen aprendiendo para después, a
pesar de que los adultos ya estaban en ese después que los niños esperaban.

Como vemos las culturas de la inclusión y de la adaptación escolar han

introducido elementos de cambio en el modelo de enseñanza y aprendizaje de las
personas adultas, pero resultan insuficientes y no desarrollan todas las
implicaciones del principio de educación permanente.

LA EDUCACIÓN DE ADULTOS NO ES…

 La extensión de la escuela a todas las edades.

 La negación de la escuela
 La negación de la enseñanza y de los profesores como fuente de
aprendizaje.
 Compensación de déficits escolares
 Una adaptación de la escuela tradicional a las condiciones y peculiaridades
del aprendizaje adulto
 La educación permanente
SINO...

 El reconocimiento y aprovechamiento de todas las oportunidades de

aprendizaje.
 La afirmación de muchos espacios de aprendizaje.
 La afirmación de diferentes fuentes de aprendizaje, además de la
enseñanza.
 Reconocimiento y valoración de los aprendizajes extraescolares
 Un nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje derivado cuya referencia no
es la escuela sino la experiencia social.
 La aplicación del principio de educación permanente a la población de edad
adulta
LA ANDRAGOGÍA

DEFINICIÓN

Etimológicamente Andragogia hace referencia a antropos (hombre) por

contraposición a la pedagogía que hace referencia al paidos (niño).

La Andragogia adquirió un gran desarrollo hasta los años sesenta, pero, después,
su excesiva independencia respecto a las teorías generales del aprendizaje y
sobre todo su contraposición sistemática a la pedagogía la precipitaron en un
aislamiento que la hizo menos fecunda de lo esperado. Sin embargo, aunque la
palabra como tal haya caído en desuso, las aportaciones de todo el movimiento
andragógico a la educación de personas adultas han tenido y siguen teniendo una
gran trascendencia.
La Andragogia se definió, en sus orígenes, como una pedagogía invertida. La
práctica andragógico era concebida como el reverso de la práctica pedagógica.
Hacía referencia permanente a las características de la pedagogía, como teoría y
práctica educativa infantil, pero para negarlas en la Andragogia como teoría y
práctica educativa con personas adultas.

La investigación sobre el aprendizaje adulto se dividió en los años veinte en dos

grandes corrientes: la científica y la humanista. .

La corriente científica estuvo dirigida por Thondike, que publicó en 1928 Adult
Learning y en 1935 Adul Interests. A esta corriente pertenece también Herbert
Sorenson, que publicó en 1938 Adult Abilies.

La corriente humanista más utópica, denominada también artística, estuvo

liderada por Lindeman, quien publica en 1926 The Meaning of Adult Education, en
la que establece una serie de principios metodológicos sobre la educación de
adultos.

PRINCIPIOS

Los adultos se motivan en torno a necesidades y centros de interés

El modo de aprendizaje adulto está centrado sobre la realidad por lo que la

educación se ha de construir no sobre temas sino sobre situaciones.

La experiencia es el factor más grande de aprendizaje, analizar la experiencia y

construir con ella el aprendizaje es fundamental.

Los adultos aspiran a auto determinarse, por lo tanto, las relaciones a establecer
en el proceso han de ser comunicativas y bidireccionales.

Las diferencias de personalidad se agrandan con la edad, por consiguiente, hay

que diferenciar los estilos, duración, ritmos de aprendizaje.

Los principios de la andragogía propuestos por Knowles que se encuentran en su

libro El Estudio Autodirigido (Knowles, 1982) se basan en las distintas
posibilidades y recursos que un niño y un adulto tienen para dirigir sus
aprendizajes.
CARACTERÍSTICAS

Desde la perspectiva de la andragogía son muchas las características que

diferencian a los adultos de los jóvenes, pero entre las más importantes podemos
destacar las siguientes:

La necesidad de saber. Los adultos tienen necesidad y quieren saber por qué han
de aprender una cosa antes de emprender un proceso de formación. Un primer
paso por lo tanto es la necesaria toma de conciencia que un adulto exige sobre la
utilidad, pragmática o poética, de lo que va a aprender. En este sentido a un
adulto ya no le vale el ir a estudiar porque le toca por edad. Él va libremente y
quiere saber dónde se mete y para qué.

El auto concepto del adulto es distinto del adolescente. Los adultos se consideran
responsables de sus propias decisiones en la vida. Tienen, por lo tanto, una
profunda necesidad psicológica de ser tratados por los otros como personas
capaces de auto dirigirse en la vida. Las relaciones que se han de establecer con
las otras personas que intervienen en su aprendizaje han de respetar unas
mínimas reglas democráticas y comunicativas que rompan las tradicionales
dinámicas de dependencia o de imposición del maestro.

La compleja intervención de la experiencia en el aprendizaje adulto. Aprender de

la experiencia. Los adultos no solamente tienen más experiencia de vida que los
adolescentes, sino que tienen también una experiencia de vida diferente.
Experiencias como la del trabajo a tiempo completo, la del matrimonio, la del voto,
la de alguna responsabilidad ciudadana... no se han tenido de adolescente. ¿Qué
hacer con tanta experiencia de vida y cómo integrarla en la construcción de
nuevos aprendizajes?

Los adultos quieren construir su futuro con su pasado, con su experiencia y no

solamente con el saber académico que obtuvieron antes sino sobre todo con el
saber que les dio la vida. Muchas veces la primera riqueza de aprendizaje está
entre ellos mismos, que necesitan ponerla en común, estructurarla, completarla,
terminarla de comprender. En este sentido, es verdad que el pasado agiliza y
acelera el aprendizaje porque lo integra en una dinámica de sentido para el
interesado, pero otras veces lo puede frenar porque suele resistirse al cambio y a
la integración de nuevas informaciones.

Aprender contra la experiencia o desaprender. Para ciertos autores los

conocimientos populares son conocimientos a desmontar si se quiere tener un
conocimiento científico de la realidad. En este sentido, el saber popular es una
rémora y un obstáculo y obliga a que el adulto con saber popular dé un salto
epistemológico.

Una ruptura epistemológica, en términos de Bachelard, es la que se tiene que

producir entre el saber popular y el saber científico. Migne, Roqueplo y Lesne,
defienden la teoría de que el conocimiento anterior es un obstáculo y establecen la
necesidad de una pedagogía de la refutación o de la rectificación. Hay que
aprender contra y no con las representaciones adquiridas en la experiencia.

Aprender transformando la experiencia. En los años setenta comienzan nuevas

investigaciones que revalorizan la experiencia de los aprendices. Autores como
Giordan y De Vecchi elaboran una teoría intermedia entre la pedagogía de las
representaciones, que defiende el aprendizaje adulto a partir/y con los
conocimientos adquiridos en la experiencia y la denominada pedagogía de la
refutación que defiende lo contrario, el aprendizaje científico contra las
representaciones populares. No se puede refutar directamente un saber anterior,
muy resistente a cualquier argumentación por muy elaborada que esté, porque
ese saber popular anterior está muy conectado con una estructura coherente más
amplia, el pensamiento del adulto, que tiene su lógica y su sistema de
significaciones propias.

Solamente a través de una confrontación dialéctica entre distintas visiones, un

determinado saber puede ser rectificado. En esta perspectiva sólo puede haber
aprendizaje si se establece una relación dialéctica con los saberes anteriores y
contra los saberes anteriores. En este caso no se trata de sustituir los
conocimientos populares por conocimientos científicos como pretendería la
pedagogía de la refutación o de legitimar automáticamente los conocimientos
populares en conocimientos científicos como pretendería la pedagogía de la
representación, sino de transformar los conocimientos populares en conocimientos
nuevos.

La voluntad de aprender. Los adultos asimilan mejor los conocimientos, las

competencias, los valores y las actitudes cuando éstas se presentan en un
contexto de aplicación a situaciones reales.

La libertad de aprender. Los adultos aprenden porque quieren, no por obligación y

son mucho más sensibles a motivaciones intrínsecas que a motivaciones
extrínsecas.

La orientación del aprendizaje. Al contrario que los niños y adolescentes, cuyo

aprendizaje está orientado en torno a un tema, los adultos se orientan en torno a
un problema o en torno a una tarea. Aprenden en situaciones complejas y para
situaciones complejas que implican interacción e interdisciplinaridad. Lo complejo
es para ellos lo interesante y lo que realmente se encuentran en la vida. Lo que no
se encuentran son los temas aislados de laboratorio que se presentan en la
escuela muchas veces descontextualizados. En este sentido el aprendizaje adulto
no es tan simple como el escolar, necesita hacer intervenir al mismo tiempo todas
las variables que intervienen en la escuela.

Los creadores del paradigma andragógico establecen las siguientes diferencias en

los planteamientos de la pedagogía y de la andragogía:

INSUFICIENCIAS

Una pregunta que se presenta intermitentemente a lo largo de la historia de la

corriente andragógica es la siguiente: ¿Son las características del aprendizaje que
los teóricos de la andragogía atribuyen a los adultos exclusivas de los adultos o
también pertenecen a los niños y a los jóvenes?

La cuestión que subyace es la de si los planteamientos diferenciadores que se

atribuye para sí la andragogía no son en realidad comunes a cualquier aprendizaje
y propios por lo tanto para ser estudiados en una teoría del aprendizaje en
general.

COMPETENCIAS:
Se proyecta desarrollar las siguientes competencias.

PROFESIONAL. Considera como “Base”, las experiencias de la vida para generar

una respuesta durante el ejercicio de la profesión.

PEDAGOGÍA. Uso de estrategias y ejercicio de la “experiencia de vida” como

“posibles soluciones” a utilizar en el ejercicio de la pedagogía.

COMUNICATIVA. Compartir las experiencias de vida; generar espacios de

interpretación, análisis y reflexión.

HUMANA. Narración de experiencias argumentadas a partir de sentimientos de

solidaridad, comprensión, desahogo, tristeza, alegría y cooperación, entre otros.

VALOR

ATIVA. Reconocer los valores del compañero.

MODELO PEDAGÓGICO

El profesor decide con pleno derecho lo que se aprende, cuando, cómo y si está o
no asimilado por los alumnos. Los objetivos también los fija el profesor.

 Los alumnos solamente necesitan saber, para triunfar y progresar

académicamente, lo que el profesor les enseña.
 Los alumnos no tienen necesidad y a veces no quieren saber más que lo
que el profesor les exige o lo que viene en el manual.
EL PROFESOR EXIGE A LOS ALUMNOS

El concepto del alumno es de dependiente. Su aprendizaje depende de la

enseñanza.
  Su identidad social depende de su actividad como estudiante.
 La experiencia del alumno es poco útil para el aprendizaje.
 El aprendizaje y la enseñanza giran en torno a respuestas
 La enseñanza gira en torno a “productos” terminados.

El alumno acumula aprendizajes y conocimientos para aplicarlos posteriormente

Los alumnos orientan su aprendizaje en torno a un tema. Se trata de conocer

cosas sobre algo concreto, definido y simplificado. El aprendizaje se organiza
lógicamente en torno a los contenidos.

El alumno radica sus motivaciones en el exterior: notas, presiones familiares,

simpatía o antipatía del profesor, a veces hasta castigos o premios...

MODELO ANDRAGÓGICO

El adulto decide lo que quiere saber o lo que le interesa saber y es libre para
buscar donde, cómo, con quien y para qué aprender.

Los adultos necesitan saber, para triunfar en la vida, más cosas de las que el
profesor les enseña.

Los adultos quieren aprender más que lo que el profesor les enseña.

LOS ADULTOS EXIGEN AL PROFESOR.

El adulto es una persona autónoma. Su aprendizaje depende, además de la

enseñanza, de su propia experiencia, de lo que le comunican sus compañeros, de
las informaciones que recibe fuera del marco académico. Su identidad social no
depende sólo de su participación en procesos de aprendizaje.

La experiencia del adulto es un elemento fundamental para construir su

aprendizaje.

 El aprendizaje y la enseñanza giran en torno a preguntas.

 La enseñanza gira en torno a procesos a continuar.
 El adulto pretende “aplicar” inmediatamente los aprendizajes.
PEDAGOGÍA VS. ANDRAGOGÍA
PEDAGOGÍA

Primeros años (Niñez). Poca experiencia (aportan poco, con algunas

excepciones). Ganan experiencia.

Aprenden lo que se debe aprender, en grupo y en orden (lo estructurado por los
docentes).

Años más tarde, la experiencia del estudiante es una “mezcla”, de lo que le han
aportado a él sus maestros, los libros, los medios audiovisuales y quizá algunos
expertos.

Últimos años de esta etapa; la Universidad. Hoy día el estudiante recibe un

bombardeo de información, solo retiene una parte, mucha pasa sin análisis. Pero
el estudiante ya tiene capacidad para asimilar más conocimiento por sí solo
(autodidacta).

Los adultos orientan su aprendizaje en torno a problemas. Se trata de aprender a

resolver situaciones conflictivas y complejas. El aprendizaje se organiza en torno a
problemas.

El adulto radica sus motivaciones en el interior de una situación en la que se

encuentra: solucionar un problema personal o social, aprender a moverse en una
situación compleja, dar sentido a la vida...

Ante esta problemática ya conocida por Knowles, éste matiza el uso y el

significado del término andragogía cuando dice:

Estas definiciones no implican que haya que enseñar a los niños pedagógica y a
los adultos andragógicamente. Ambos términos sólo distinguen entre dos
conjuntos de supuestos acerca de los estudiantes; el profesor que adopte uno de
esos grupos de supuestos enseñará pedagógicamente, ya sea que trabaje con
niños o con adultos, y el que adopte el otro grupo lo hará andragógicamente, sean
sus alumnos adultos o niños (Knowles, 1982: 21).

Algunos educadores de adultos no parecen haber situado las características

propias del aprendizaje adulto en un marco teórico general del aprendizaje,
produciéndose una diferenciación y distancia indebida entre determinadas
características de aprendizaje infantil y el aprendizaje de las personas adultas. A
nuestro juicio, y como ya insinuaba Knowles, muchas de las características que
los andragogos atribuyen exclusivamente al aprendizaje adulto son desde el punto
de vista teórico, ético y epistemológico, injustificables. Veamos esto despacio.

Epistemológicamente los andragogos llegan a la conclusión, a partir de la

observación de procesos de aprendizaje con personas adultas, de que el
aprendizaje adulto se caracteriza por su participación activa en el aprendizaje, su
voluntad de aprender, su necesidad de saber, etc. Pero, nos podemos preguntar,
¿es que estas mismas características no se pueden observar en los procesos de
aprendizaje de niños y adolescentes? Si analizamos las investigaciones de Piaget,
Bruner y Ausubel sobre el aprendizaje, por citar solamente los más conocidos en
la psicología del aprendizaje infantil, nos daremos cuenta de que la mayor parte de
las características que el discurso andragógico reserva a los adultos juegan un rol
fundamental en el aprendizaje de los niños y adolescentes.

Las investigaciones de la escuela de Piaget sobre el conflicto sociocognitivo ponen

en evidencia la importancia de las interacciones sociales en el proceso de
aprendizaje de los niños y adolescentes. Es verdad que la trayectoria personal y
social de los adultos tiene una importancia capital en su proceso de aprendizaje,

pero esta importancia no lo es menos en los niños. Desde este punto de vista
podemos afirmar, sin necesidad de detenernos en el estudio de las teorías del
aprendizaje en general, que pretender atribuir solamente a los adultos algunas
características del aprendizaje general, como las citadas por los andragogos,
puede resultar hoy poco menos que ridículo, al dar por supuesto implícitamente
el desconocimiento de los últimos estudios sobre el aprendizaje general.

No podemos seguir afirmando alegremente que los adultos aprenden activamente

y los niños no, que los adultos están interesados en el aprendizaje, pero los niños
no, que los adultos intervienen en la construcción significativa del aprendizaje y los
niños no... Y así sucesivamente. Afirmaciones de este tipo pueden ser un síntoma
de fijación en los esquemas más arcaicos de la psicología precientífica sobre la
infancia.
Tampoco, desde el punto de vista ético, podemos hacer estos planteamientos de
enfrentamiento entre pedagogía y andragogía. Atribuir en principio las
características positivas del aprendizaje a los adultos y las negativas a los niños
es éticamente incorrecto. No podemos mantener un concepto tan negativo de la
infancia que pueda servir para justificar la aplicación a los niños de determinados
procesos de aprendizaje autoritarios e insignificativos, en los que ellos no tengan
participación y cuyos aprendizajes no les sean personalmente ni significativos ni
interesantes.

Un concepto negativo de la infancia y un conocimiento pre científico de su proceso

de aprendizaje, podría conducirnos a legitimar en las prácticas docentes infantiles
algo que paradójicamente no lo sería en los procesos adultos, como si todas las
personas, independientemente de su edad, no merecieran la misma dignidad en
los procesos de aprendizaje. Lo cual sería, además de peligroso, muy discutible
desde el punto de vista de los planteamientos éticos.

APORTACIONES

Aunque es difícil justificar la aplicación de todos los principios andragógicos

exclusivamente a la educación de personas adultas y si también es difícil
mantener un antagonismo sistemático y exclusivo entre pedagogía y andragogía,
como ya venimos afirmando, hay que reconocer sin embargo que todo este
movimiento centrado en el aprendizaje específico de las personas adultas ha sido
un revulsivo para transformar no sólo la educación de adultos sino también la
educación infantil.

Se puede decir que muchas de las grandes reformas educativas vienen siendo
demandadas desde el ámbito de las investigaciones en educación de personas
adultas. Muchas de ellas no se han llevado a efecto en el ámbito exclusivo de la
educación de adultos precisamente porque su fuerza renovadora implicaba a corto
o medio plazo la reforma de todo el sistema escolar. Por eso no se puede decir
que los andragogos fueran todos ellos desconocedores de las teorías generales
del aprendizaje. Muchas veces el esfuerzo en separarse de la pedagogía no fue
una cuestión de principios, sino una estrategia encaminada a facilitar la renovación
al menos en el ámbito de las personas adultas, sin por ello tener que tocar la
reforma escolar. Los resultados han demostrado que la estrategia de la
separación y el aislamiento de la andragogía no ha sido eficaz y que una reforma
educativa de la educación de personas adultas implica la reforma de todo el
sistema educativo. Pero eso no quiere decir que los mismos principios
andragógicos no estén siendo utilizados de otra forma y con estrategias diferentes
en la construcción de modelos y subsistemas educativos de personas adultas.

EL MODELO SOCIAL

DEFINICIÓN

Tanto desde la UNESCO, como desde la Unión Europea y como desde varios
centros de investigación en educación, se están proponiendo a las personas
adultas marcos de acción educativa cada vez más ampliados y abiertos a las
nuevas exigencias sociales. Estas exigencias sociales se presentan de la
siguiente forma:

ÁMBITOS

ADULTOS:

 EXPERIENCIA

Poseen una gran experiencia y múltiples relaciones sociales donde apoyar y

estructurar sus aprendizajes.

 APRENDIZAJE
El aprendizaje se centra en la transformación y extensión de significados, valores,
destrezas y técnicas adquiridas en experiencias anteriores.

 PRESIONES SOCIALES
Las presiones para el aprendizaje provienen de factores relacionados con
funciones y expectativas sociales y laborales, con la necesidad personal de
continuar la productividad y con la autodefinición.

 MOTIVACIÓN/TIEMPO
La necesidad de aprender está relacionada con situaciones de la vida diaria.
Aprenden para el presente.

 PENSAMIENTO
Pueden usar un tipo de pensamiento lógico y abstracto (formal). Utilizan
normalmente un tipo de pensamiento postfomal y complejo.

MANIFESTACIÓN DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE

Expresan sus necesidades de aprendizaje describiendo los procesos a través de

verbalizaciones que les permiten intervenir y colaborar en la programación de sus
programas de aprendizaje.

AUTOCONCEPTO

Tienen un auto concepto consistente y organizado y una autoestima que les

permite participar como un yo distinto de los otros y capaz de actuar con
independencia de los demás.

Estos modelos se distancian de todos aquellos más o menos restringidos entre los
que se encuentra el modelo protagonizado por la escuela tradicional. En la
Conferencia sobre la Educación para Todos en Jomtien se aportó lo que allí se
denominó una "visión ampliada de la educación". El portavoz de la conferencia de
Dakar, Víctor Ordóñez, declaraba en la revista Fuentes UNESCO (nº 122. abril
2000, pág. 3) que para mantener los objetivos que se fijaron en Jomtien, no
bastarán con hacer mayores esfuerzos, sino que será necesario también elaborar
nuevas estrategias:

En primer lugar, la educación debe salir del marco escolar, pues no responde a las
necesidades de algunos sectores de la población, como las mujeres, las minorías
étnicas, los campesinos y los jóvenes o adultos con necesidades especiales.
Sería necesario redefinir el sentido, los objetivos y los contenidos de la educación
básica. No bastará con saber leer o contar, si se quiere conservar el planeta,
poner fin a los conflictos, garantizar a toda una existencia digna. En un mundo
donde la importancia del saber no deja de aumentar, el aprendizaje ya no puede
ser visto como una etapa de la existencia: debe convertirse en un modo de vida.

En el marco de la evaluación de la acción de educación de adultos del programa

Sócrates de la Unión Europea, Ekkehard Nuissl ha editado un informe sobre la
educación y formación de los adultos en Europa en el que basa la educación de
adultos del futuro sobre tres grandes pilares:

 Una mayor relación entre la oferta y la demanda educativa

 Los nuevos servicios de apoyo a la educación de adultos
 La habilitación y acreditación de competencias adquiridas con
independencia de cómo, dónde y cuándo se han adquirido.
Desde el Instituto Internacional de planeamiento de la educación de la UNESCO,
Rosa María Torres; desde la Universidad de las Palmas de Gran Canaria, Oscar
Medina y desde la Universidad de Barcelona, el Centro de Investigación sobre
educación de Personas adultas (CREA) han analizado, por separado, el
agotamiento del modelo escolar aplicado a los adultos y han defendido un modelo
cuyo de marco de actuación tiene unas coordenadas más amplias. Todos ellos
coinciden en denominarlo modelo social de educación o modelo ampliado. Dicho
modelo recoge y estructura muchos elementos de la andragogía y de la educación
permanente a los que nos hemos venido refiriendo.

VERSIÓN RESTRINGIDA DE LA EDUCACIÓN

 Se dirige a un sector de la población.

 Se limita al periodo inicial de la vida.
 Se realiza en el espacio escolar
 Responsabilidad del Ministerio de Educación
 Para saber hay que aprender
 Se limita a las ofertas del que enseña.
 Es estática
 Es uniforme, igual para todos
 Centrada en la enseñanza
 Modelo burocrático: las organizaciones de la enseñanza se llevan a cabo
de una sola manera
 Desvinculado de las necesidades de la comunidad
VERSIÓN AMPLIADA: MODELO SOCIAL

 Se dirige a toda la población social

  Se extiende a lo largo de toda la vida.
 Se realiza en el espacio social
 Involucra a muchas instituciones y a la sociedad civil.
 Para saber hay que emprender
 Se ajusta a las demandas del que aprende.
 Es dinámica
 Es diferenciada pues las demandas de aprendizaje varían por grupos,
culturas, edades, necesidades, aspiraciones
 Centrada en la experiencia
 Modelo autónomo y participativo. Los objetivos y las estrategias se
construyen socialmente.
 Vinculado al desarrollo social y comunitario
DINÁMICAS

Los descriptores utilizados anteriormente implican nuevas dinámicas en los

procesos educativos. Enumeramos algunas de ellas:

Una dinámica de demanda social, diferente a la dinámica de oferta escolar

Las ofertas educativas que hace la escuela son en su mayoría propuestas

estándar que no se corresponden del todo con las necesidades de los adultos.
Responder a las necesidades individuales y coyunturales de formación supone un
concepto distinto de proyecto educativo capaz de confeccionar módulos a la
medida de las demandas concretas de formación.

Una dinámica apoyada en necesidades y aspiraciones

Se trata prioritariamente de satisfacer necesidades sentidas y bien localizadas en

la biografía de cada persona. Se trata de una formación que posibilite y facilite la
participación real de los adultos en la construcción social de la realidad.

Un modelo basado en las exigencias del presente y no en carencias del pasado.

El aprendizaje de las personas adultas se suele asociar habitualmente a carencias

del conocimiento académico que no pudieron adquirir durante su época juvenil.
Aunque estas carencias son muy reales en muchos casos, en los nuevos
contextos sociales, el aprendizaje no ha de enfocarse a compensar carencias del
pasado sino a responder a desafíos del presente. Todas las personas necesitan
aprender a lo largo de toda su vida independientemente de que tengan
deficiencias académicas o no. Ya no son los conocimientos académicos
nodquiridos en el pasado los únicos referentes que indican lo que los adultos
necesitan aprender. Son los desafíos del presente y del futuro los que prefiguran
el nuevo perfil de necesidades básicas de formación entre las que se pueden
encontrar o no las habilidades que se aprenden en la escuela.

UNA DINÁMICA DE ESTRUCTURACIÓN DE LA INFORMACIÓN Y NO DE

ACUMULACIÓN

El poder no está en quien tiene información sino en el que la tiene disponible. Sólo
es sabio el que digiere la información. Si antes se moría de hambre por falta de
alimentación y se consideraba analfabeto al que no estaba suficientemente
informado, hoy se puede morir por exceso de alimentación y se puede ser
analfabeto por exceso de informaciones. Si antes era difícil que los adultos
construyeran conocimientos porque no tenían información suficiente
(analfabetismo) hoy la dificultad para conocer proviene de la sobreabundancia de
datos.

UNA DINÁMICA BASADA EN REDES Y NO EN MONOPOLIOS DEL SISTEMA

Si queremos que la educación responda más a las necesidades de los

ciudadanos, el modelo ha de ser intersectorial. La relación entre distintas
instituciones y recursos formativos existentes en una determinada comunidad, la
posibilidad de transitar con agilidad entre unas instituciones y otras y entre unas
ofertas y otras, sin trabas burocráticas o académicas, permitirá a los ciudadanos
diseñar su propio proyecto formativo y satisfacer sus necesidades de aprendizaje
sin duplicidades ni repeticiones inútiles en diferentes ofertas.

UNA DINÁMICA DIALÓGICA ENTRE EXPERTOS Y LEGOS Y NO UN

MONÓLOGO DE PROFESORES
El conocimiento no ha de considerarse como un producto exclusivo de expertos
que lo transmiten y propagan hacia el público lego. Se parte del supuesto de que
el conocimiento es un producto social fruto de la colaboración de diferentes
agentes que intervienen desde diferentes perspectivas y en las que el experto
tiene una función específica, pero no excluyente sino colaboradora. En las nuevas
sociedades del riesgo, la producción del conocimiento ha de realizarse no sólo
desde la perspectiva de los expertos sino también desde la de otros colectivos
(usuarios de la ciencia, agentes sociales, etc.) que intervienen con preguntas a los
expertos sobre las repercusiones sociales del uso del conocimiento, de la
utilización de determinadas tecnologías o proponiendo nuevos ámbitos de futuras
investigaciones. Todos, cada uno desde su especificidad, están llamados a
construir la realidad social del conocimiento.

APORTACIONES

Muchos de los principios fundamentales en los que se apoya el modelo social para
poner en práctica los procesos educativos con personas adultas son reiterativos y
se solapan con lo que se viene diciendo a propósito del principio de educación
permanente y los que proclaman los andragogos. La novedad de este modelo
consiste en que todos esos principios se aplican en una visión más amplia de la
sociedad y fundamentan los nuevos conocimientos sobre la influencia de la
experiencia social en el aprendizaje de los adultos. Algunas de estas novedades
se traducen de la siguiente manera:

LOS ADULTOS Y LA INTELIGENCIA CRISTALIZADA.

La inteligencia fluida tiene una base fisiológica y tiene una importancia

fundamental en el adolescente y en el joven. Algunos la identifican como “la
inteligencia mecánica” o la “mecánica de la inteligencia”. Asocia el aprendizaje al
sistema neurobiológico.

La inteligencia cristalizada está relacionada con la acumulación de experiencia y

estructuración de relaciones sociales. Algunos la identifican como la “inteligencia
pragmática”. Asocia el aprendizaje a la biografía personal y a la estructuración de
la experiencia social.
Conforme avanza la edad, decrece la inteligencia fluida y aumenta la inteligencia
cristalizada, decrece la “inteligencia biológica” y aumenta la “inteligencia social”.

Hoy sabemos, gracias al concepto de inteligencia fluida e inteligencia cristalizada,

que podemos basar la dinámica del aprendizaje en la fortaleza biológica de los
aprendices o en su fortaleza experiencial. En la medida en que el aprendizaje se
centre en la fortaleza biológica, las personas adultas, que ciertamente se debilitan
físicamente con el paso de la edad, tendrán menos facilidades de aprender, pero
si el aprendizaje se centra en la fortaleza experiencial sus posibilidades de
aprender irán creciendo. El modelo escolar, como es lógico y para favorecer el
aprendizaje en niños y jóvenes, se ha construido prioritariamente sobre la
inteligencia fluida. Las personas adultas han encontrado en este modelo, más
frenos que energía. El modelo social en cambio, basado en una inteligencia
pragmática, favorecería procesos de aprendizaje más adecuados para los
sectores de población adulta.

LOS ADULTOS Y EL PENSAMIENTO POSTFORMAL.

Si hacemos caso a Jean Piaget, el desarrollo neurobiológico y psicológico del

sistema de conocimiento humano concluiría con la edad juvenil en la que se llega
al pensamiento formal y abstracto. Esta teoría se apoya en que nuestro sistema
nervioso a esa edad ya no sufre ningún cambio estructural. Sin embargo, ésta es
solamente una parte de la verdad. En la conducta del aprendizaje no influye
solamente la edad biológica, sino que también son decisivos el entorno cultural, la
profesión, los sucesos vitales críticos. La persona adulta se ve obligada a aplicar y
a poner en práctica conocimientos generales en situaciones sociales concretas.
Aprende en situaciones concretas más que en situaciones generales y abstractas.
Esta idea contrasta con las teorías piagetistas que han conducido a identificar la
etapa del pensamiento lógico formal con el pensamiento adulto.

Para los nuevos críticos de Piaget el pensamiento adulto no termina en el

pensamiento formal, caracterizado por la mecánica de la lógica abstracta, en la
que puestas las premisas los resultados han de ser necesariamente y siempre los
mismos. El pensamiento de los adultos se estructura en nuevas etapas que los
investigadores han denominado postformales, que implican nuevos grados de
conocimiento, en donde la complejidad no se deshace necesariamente con
procedimientos lógicos y abstractos sino también con procedimientos
emocionales, concretos y contextualizados. Estas evoluciones no se deben a
cambios en la infraestructura biológica sino a los cambios de la estructura
biográfica.

LAS DISFUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA EN LOS ADULTOS.

Identifica socialmente como estudiantes: la pretensión escolar de cumplir con los

adultos, como lo hace con los adolescentes, la función de integrar en la sociedad e
identificar socialmente es inútil. Los adultos, teóricamente, ya están integrados en
la sociedad y son parte activa de ella. Por otra parte, no se identifican socialmente
como estudiantes sino con otras funciones sociales como las relativas a su
profesión o a sus responsabilidades sociales o familiares, que les ocupan
prioritariamente el tiempo y les preocupan por encima de su pertenencia a un
grupo escolar. Mientras que un adolescente o un joven se identifica socialmente
como estudiante porque el estudio es su tarea prioritaria y exclusiva, un adulto no
se identifica socialmente por el hecho de estudiar, cuestión que normalmente
simultánea con otras tareas.

Enseña en el momento presente para poder aplicar en un futuro. La persona

adulta no se plantea, como el escolar, aprender para el futuro, puesto que ella ya
se siente en ese futuro. Es más, el adulto no solamente aprende para emprender
sino que ha aprendido emprendiendo y ya trae aprendizajes adquiridos en la
experiencia que exigen un reconocimiento por parte de los que coordinan y
gestionan los procesos de aprendizaje.

Ofrece una tarea definida en unos tiempos y espacios reducidos. Los adultos,
precisamente por tener otras responsabilidades sociales además de las de
estudiar, han de combinar el aprendizaje con obligaciones como la de trabajar,
cuidar a los hijos, atender los compromisos sociales, etc. Esto les es muchas
veces incompatible con los espacios y tiempos cerrados que la escuela ofrece
para aprender. Preferirían poder dedicar indiferentemente cualquier hora del día,
cualquier día de la semana o cualquier mes del año al aprendizaje y no tener que
atenerse a un horario escolar y a un calendario académico.

Ofrece una enseñanza primaria. Mientras la enseñanza primaria es un concepto

ligado al aprendizaje infantil, que hace referencia a los primeros aprendizajes del
sistema escolar, la enseñanza básica es un concepto que se extiende al
aprendizaje a lo largo de la vida y que no hace referencia directa al sistema
escolar sino a los aprendizajes fundamentales que cualquier persona adulta,
independientemente de su formación académica, necesita para poder insertarse
en la sociedad actual. En las sociedades complejas, como las actuales, todos los
ciudadanos, incluidos aquellos que han permanecido en el sistema escolar hasta
las etapas más elevadas, necesitan adquirir a lo largo de su vida nuevos
aprendizajes, muchos de ellos básicos y fundamentales para poder seguir
aprendiendo.

RESUMEN

La expresión educación de personas adultas, según la XIX Conferencia General

de la UNESCO, designa la totalidad de los procesos organizados de educación,
sea cual sea el contenido, el nivel y el método, sean formales o no formales, ya
sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas
y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a los cuales, las
personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen,
desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus
competencias técnicas o profesionales o les da una nueva orientación, y hacen
evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un
enriquecimiento integral del hombre y una participación en un desarrollo
socioeconómico y cultural equilibrado e independiente.

Este modelo de educación tan amplio y complejo ha existido a lo largo de toda la

historia, puesto que las personas adultas, cuando no han recibido formación por
parte de las instituciones o sistemas educativos específicos, lo han hecho a través
de sus propios mecanismos educativos de educación popular.
Los sistemas educativos nacionales fueron pensados prioritariamente para niños y
adolescentes, sin embargo, muy pronto se pensó en que las personas adultas
también deberían ser atendidas educativamente en sus demandas.

La aplicación del concepto de educación permanente, como un principio renovador

y reestructurador de los sistemas de enseñanza, afecta de una forma directa a la
atención, desde los sistemas de enseñanza, a las personas en edad adulta.
Partiendo de esta perspectiva, surgen dos modelos: el de compensación y el de
adaptación. El modelo de compensación ofrece una nueva oportunidad de
formación escolar para todos aquellos que no pudieron aprovechar su primera
oportunidad en la niñez. El modelo de adaptación pretende acomodar a las
condiciones y características de las personas adultas el modelo de organización y
aprendizaje infantil que se practica en la institución escolar. Ni uno ni otro
cumplen las expectativas que el principio de educación permanente posibilita para
desarrollar un modelo específico de enseñanza y aprendizaje en el ámbito de la
educación de adultos.

La andragogía, rica en reflexiones y con unas enormes posibilidades de

transformación del aprendizaje de las personas adultas, al establecer unas
diferencias tan drásticas entre la pedagogía y la andragogía, entre el aprendizaje
adulto y el aprendizaje infantil, pierde la perspectiva de las nuevas teorías sobre el
aprendizaje en general y pone, muchas veces, las diferencias entre el aprendizaje
de los niños y de los adultos ahí donde no están.

El modelo social, sin olvidar las diferencias psicobiológicas entre niños y adultos,
acentúa, como criterios de diferenciación, las distintas experiencias y funciones
sociales que realizan los adultos respecto a las etapas iniciales de la vida.

EVALUACIÓN DE MÓDULO

1. Crea un esquema conceptual sobre el tema tratado (Andragogía)

2. ¿Cuáles son los aspectos a considerar en la Educación de Adultos?
3. ¿Cómo se comportan los adultos al momento de aprender?
4. ¿Cuáles son los principios básicos en el Aprendizaje del Adulto?
5. ¿La Andragogía es? ¿Qué lo diferencia de la Antropogogía?
6. ¿Se es Adulto cuando tiene?
7. ¿La Necesidad de Educar al Adulto se fundamenta en?
8. ¿El docente es el protagonista de la Educación del Adulto? Si, No ¿Por
qué?
9. Elabore un Análisis de un mínimo de 25 líneas sobre el tema tratado.