A MANERA DE INTRODUCCIÓN:

EL CAMPO PROBLEMÁTICO
mrt1tica DE LA FILOSOFÍA DE LA
EDUCACIÓN
delas
razmnes
de eclttlcar Vivimo una e tapa de tran formacione. en la educación. o podría ser
de otra fonna si se atiende a lo · profundos can1bios en la vida ocial. El
problema on las direcc iones, lo · sentidos, las deci s ione que e toman,
Temas de filosofía las tarea. que se proponen, los obstáculo que se encuentran. Se plantean
nuevas y viejas razone para educar. Se discute y se argumenta con ellas.
de la educación Plantear la necesidad de una crítica de las ra:::_ones de edu car, de de
dis tintos problemas. e. e l o bje tivo de e te libro.
C arlos Ae Cullen Se trata de manera explícita de re fl exionar fi/osófican1ente obre la
educación. E ta tarea no e ingenua ni e · inocente . El campo de la filo-
ofía de la educación e · hoy , por lo meno , problemático. Hay s upue tos
que quisiéramos a umir con re~pon sabilidad y proponerlo · como punto
de partida y enfoque de lo trabajo · que e pre entan en e te libro.
E ta reflexión introductoria es particularmente significativa, porque
lo s
hay una c ierta representac ió n '"negativa.. e n tomo aJ campo de la filo ofía
de la educación. Sin duda que los primeros re pon ables de esta repre-
sentación omos los n1is mos filósofos. Se pre enta e l can1po. muchas
vece. . confundido con la expo~ición, e n una galería de opinion es y de
ideas que alguno. filósofos tuvieron ·obre la educac ión. E . tas presenta-
!A IDÓS CUESTIONES DE EDUCACIÓ ciones . e hacen de contextualizando su rede · semánticas . . us campos
interrogati o ·, u condicionamiento hi. tórico. .
Otras vece se intenta presentar la filosofía de la educación con10 la
18 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
A mane ra de introducción: el campo problemdtico de la.filosofía de la educación 19

mera aplicación de algunas categorías, acuñadas por los filósofos, a lo

de una presunta convivencia o visión de la esencia misma de la educa-
que se supone que subyace en los problemas educativos: una concepción
ción, o en algún tipo de propiedad de sú nombre adec~ado.
del hombre, una concepción de la verdad, una concepción del bien, una
Con los nombres de la educación~ desnudos de su esencia metafísica,
concepción de la sociedad y de la historia, una concepción de la autori- se inauguran en realidad las ciencias de la educqción_. - Y la cosa de
dad, de la disciplina, del poder. educar no es una esencia o una idea arquetípica. Es una historia de
No negamos la fecundidad de conocer cómo trata la historia de la complejas prácticas sociales...
filosofía los temas educativos, ni tampoco negamos que existan catego-
rías "codisciplinares" 1 que atraviesan más de un discurso teórico y prác- 2 . Pero tampoco vamos a buscar--la raz ón única de estas c iencias y de
tico. Sin embargo, .sostenemos que la filosofía de la educación se mueve, esta historia de la educación. El mundo moderno, como sabemos, buscó
más bien, desde dentro del movimiento reflexivo mismo de la práctica e ste fundamento en la certeza del cog ito, en el discurso del método, en
educativa, de las ciencias de la educación y de la historia de la educa- un uso legítimo de la razón pura, una vez que la crítica nos hubo mos-
ción. 2 Se trata de un pensamiento crítico que cuestiona fundamentos y trado cómo funciona. La desnudez de los nombres, con. respecto a las
legitimaciones, desde el interior mismo del campo educativo. cosas, atrajo, irresistiblemente, la fuerza y el poder del sujeto, de la razón,
Por eso, y como una forma de explicitar los propios supuestos, quisié- para poder '.'vestirlos" e "investirlos" de racionalidad segura.
ramos presentar, a manera de intrqducción a los textos reunidos en este No se trata de preguntamos, ahora, qué es objetivamente la educación,
libro, una reflexión sobre lo que no es y lo que es la filosofía de la educa- sencillamente porque no existen razones únicas, es decir la posibilidad de
ción. determinar a priori, desde una razón "pura" o sujeto trascendental, la
objetividad de las prácticas sociales como si fueran meros fenómenos
l. No estamos buscando el nombre propio de la educación. No se trata naturales. Por lo mismo, tampoco se trata de preguntamos por las leyes
de preguntamos qué es la educación en lo esencial, sencillamente porque del progreso en educación, desde un espíritu "transhistórico" o sujeto
absoluto que se supone sabe el sentido final o la estructura de las formas
no existen los nombres propios, es decir los que corresponden "natural-
históricas de la educación.
mente" a las cosas. Reflexionamos sabiendo que "antiguamente la rosa
La ilusión moderna consistió, en efecto, en reemplazar la relación de
estaba junto con su nombre; nosotros, en cambio, tenemos los nombres
los nombres con las cosas, por una relación de los objetos con los suje-
desnudos". 3 En este sentido, aceptamos como un punto de partida el tos. La filosofía de la educación podía abandonar sus pretensiones me-
llamado mundo moderno, y no suponemos que la filosofía de la educa- tafísicas y entrar, como positivismo, en el seguro camino de la ciencia.
ción sea algo así como una metafísica especial, preocupada por definir la Parafraseando la alusión de Eco y aludiendo a la crisis misma de la
esencia de la educación. modernidad, que es nuestro problema, podemos decir que reflexionamos
Que tengamos de la educación solamente los nombres "desnudos" no sabiendo que " mode rnamente, los obje tos estaban con un sujeto racional
quiere decir, sin embargo, que por educación podamos entender cualquier único, nosotros; en cambio, tenemos los sujetos desfondados, escindidos
cosa, o que a la "cosa" de la educación le dé lo mismo cualquier nombre. y .fragmentados". En este sentido, aceptamos también, como un punto pe
Quiere decir, por el contrario, que con estos nombres tenemos que partida, la llamada crisis de la modernidad misma y nos colocamos en
construir y reconstruir, cuantas veces sea necesario, un discurso acerca medio del debate ante las posibles alternativas de "posmodernidad".4
de la educación, que fundamente y legitime sus opciones en algo distinto

1. G . Palmade, Interdisciplinariedad e ideologías, Barcelona, Narce~ 1979. 4. C . Cullen, ..Ética y postmodernidad", e n VV.AA., ¿Postmodemidad?, Buenos Aires,
2 . D. Saviani. Pedagogía hisró rico-crírica , San Pablo, Cortez/Autores Asociados, 1991. Biblos, 19 88.
3. U. Eco. El nombre d e la rosa . Barcelona. Lumen. 1985. J Oa. ed.
20 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR A manera de introducción: el campo problemático de la.filoso.fía de la educación 21

Que para pensar la educación no sólo tengamos sus nombres desnudos analítica alcanza para criticar el positivismo, pero es insuficiente para
sino también su racionalidad "desfondada" no quiere decir que nostal- instaurar una crítica de las razones de educar.
giemos algún trasmundo, corno diría Nietzsche, que nos revele el nombre
propio, el modelo originario. Las reacciones premodemas a la crisis de 5 . Por otro lado, aceptado que la educación no tiene una razón única
la razón y del sttjeto moderno (y su correspondiente ideología que defina su "objetividad", sí nos interesa analizar .críticamente su pre--
neoconservadora) son buenos testigos de esta nostalgia, cada vez que sencia dispersa en las prácticas sociales, con la esperanza de encontrar su
lamentan la pérdida de la buena senda, la de las verdades esenciales, los poder productivo de subjetividad social, que nos permita comprendemos,
valores absolutos y la correcta concepción de la persona. presuponiendo que a esa presencia dispersa la determinan "razones de
En realidad, el hecho de que tengamos los sujetos desfondados quiere educar'' que legitiman razones sociales, políticas, económicas, culturales,
decir que la racionabdad es más plural que lo que creíamos, más atrave- y que llegados ahí sólo cabe la crítica y la resistencia. Este camino se
sada por el deseo y por el poder que lo que nos habíamos ilusionado. Con coloca en las huellas de Freire, Bourdieu-Passeron, Etablet, Snyders, ·
las razones de educar, desfondados sus sujetos, se inaugura en realidad Foucault y, últimamente, Giroux, Bemstein, Apple, McLaren y otros.
el pensamiento crítico acerca de la educación. Y la cosa de la educación
no es tampoco un mero objeto de ciencia, neutralizado de toda valora- 6 . Es que no nos podemos situar, al menos inocente o impunemente,
ción, un mero "hecho" sin sentido y sin construcción del sujeto mismo en presuponer que la educación se asemeja a un movimiento natural, a
que lo determina. La educación es un discurso o, mejor expresado, una un cambio, a un paso de la potencia al acto, a una mera cuestión de
práctica social discursiva. Es decir que en las razones de educar hay desarrollo . Pero tampoco podemos situarnos en la presuposición_ de
conflicto de interpretaciones, lucha por la hegemonía, imposiciones ideo- que la educación se asimila a la operación cultural, a un intercambio de sen-
lógicas, construcción de subjetividad y de realidad social. tidos, a un paso de lo real a lo simbólico, a una mera cuestión de socia-
lización.
3. Se trata de pensar la educación, .pero no orientados por la pregunta
7. El hecho de que no exista é?l nombre propio de la educación como
en tomo a sus presuntas propiedades esenciales, ni tampoco por la pregun-
una idea arquetípica o una esencia metafísica no quiere decir que se
ta ehtom_o a sus presuntas cualidades objetivas. Nos interesa en realidad reduzca a un mero fenómeno natural -el desarrollo de las potencialida-
su histori/ idad y su discursiviru~d social. Y por eso, proponer una crítica des-, por complejo que sea en su estructur~ en Sl.J. legalidad y en su
a las .razones de educar. continuidad. Es la tentación de todas las visiones de tipo positivista, que
tienden a reducir la educación al fenómeno "natural" del aprendizaje o
4 . Aceptado que la educación no tiene un nombre propio que defina al ~'hecho" cultural de la socialización. Tratándose de educación, el po-
su "esencia", tampoco nos interesa reducir el campo de la filosofía de la sitivismo no es una mera opción epistemológica sino claramente una
educación al mero análisis del "uso'' de palabras "pedagógicas" en el toma de posición ético-política. No es lo mismo el positiyismo progre-
lenguaje cotidiano, con la esperanza de encontrar su sentido pragmático, sis~ en historia de la educación, que fue crítico del dogmatismo meta-
el que nos permite comunicamos presuponiendo que a ese uso lo deter- físico, que el positivismo reaccionario en los tiempos que corren, que en
mina una "forma de vida", y que llegados ahí sólo cabe la descripción. no~bre de la evidencia de los hechos pretende obturar todo pensamiento
Este camino lo intentaron Peters5 y sus seguidores, y ha servido para erítico en el campo educativo.
"clarificar" nociones, pero no para pensar la educación. La filosofía
8. E l hecho de que no exista la razón única de educar no quiere decir
,ampoco que se reduzca a una mera acción cultural - la socialización de
5. R. S. Peters, Filosofla de la educación, México, FCE, 1977.
22 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
A rnanera de introducci611: el cam po problemático de la filosofía de la educació n 23
los individuos y de los grupos-, por compleja y variada que sea en
12. Las razones de educar son, en realidad, razones para justificar una
su estructura, en su legalidad y en su continuidad. Es la tentación de
práctica social, una acción humana. El esfuerzo por autonomizar el discur-
los enfoques de tipo pragmatista de la educación que tienden a confun-
so y la reflexión sobre la acción humana. en relación con los fenómenos
dir educación con el fenómeno "cultural" de la adaptación al grupo y
naturales o los meros objetos teóricos, enriquece la posibilidad de pensar la
de la inculturación. Tratándose de educación, el pragmatismo no es tam-
educación como un campo propio de la filosofía práctica.
poco una mera opción epistemológica sino que e~ claramente u~a toma de
La educación no sólo tiene que ver con la historicidad y con la discur-
posición ético-política. No es lo mismo el pragmatismo democratizador, en
sividad, sino abiertamente con la nonnatividad, es decir con la ética y la
historia de la educación, que reaccionó frente a la soberbia iluminista del
política. Y entonces la mediación del conocinúento enseñado, entre desarro-
enciclopedismo elitista, que el actual pragmatismo neoconservador que,
llo y socialización, es ella misma objeto de crítica. ¿Cómo se legitima el
en nombre del fin de las ideologías y de las utopías, pretende legitimar
conocimiento que educa?
y profundizar una clara segmentación y una política de marginación y
Es desde estas preocupaciones que ofrecemos este material reflexivo. Está
exclusión.
escrito en los últimos años y siempre tratando de responder a estas preguntas
y desde estos enfoques.
9. No buscamos definir la educación ni como esencia metafísica ni
La unidad de los textos viene dada fundamentalmente por e l lugar
como objeto natural, pero tampoco nos interesa reducirla a un mero juego
reflexivo desde donde fueron escritos: la filosofía de la educación como
de lenguaje o a una mera dispersión de prácticas sociales. Nos interesa más parte de la filosofía práctica, pero con todas las dificultades narrativas de
bien colaborar en la producción de una crítica de las razones de educar, s u historicidad y todo el espesor episte111ológico de su discursividad.
presentes en las formas de vida y en las mismas prácticas educativas. Nuestro punto de partida es hoy y aquí. La condición de posibilidad
para poder pensar es saber estar, meramente estar, para lo cual es nece-
1O. Mi propuesta es situarnos en medio del debate, trayendo a la sario despojarnos, desconstituirnos de todo aquello que el "afán por ser"
"conversación'\ como diría Rorty,6 algunas formas de preguntarnos por nos e x ige y de todo aquello que e l "mero acontecer" o " pasar" nos hace
la educación, que reconstruyen algunos caminos para pensar sus _razones.
resignar.
No e stamos apelando a una duda metódica (que sie mpre presupone
11. Me parece central comenzar diciendo que la educación deja de ser una certeza) ni estamos postulando la necesidad de la tabula rasa o el
mero desarrollo y mera socialización, precisamente cuando aparece el "animal salvaje" (que siempre s uponen un desigual "lleno" de informa-
pensamiento crítico. El pensamiento critico, que no sólo destrona las ción o una des igual " riqueza" de las naciones). No se trata de despojar-
"esencias'\ sino que también limita el alcance de los "objetos". Y enton- nos de los saberes previos . Se tra ta d e no " instalarnos" en lo que ya
ces obliga a privilegiar, en el estudio de la educación, ·1os procesos son1os , que es un producto complejo de identidades asignadas y de lucha
mediadores de las relaciones entre desarrollo y socialización, que desen- por el reconocimiento. Se trata de saber estar con los nombres desnudos
cadenan las intenciones de enseñar, es decir de transmitir determinados y con los sujetos desfondados y, desde ahí - ~onde es posible reconocer-
conocimientos. Que entre el desarrollo "natural" y la socialización "cul- nos como "'otros"- , c rear el mundo de vuelta. 7
tural" medien saberes enseñados es, nos parece, el gran tema de lá edu- Es injusto que l a transmisión - del sab e r y la producción de sujetos
cación y el que funda una crítica de las razones de educar. sociales del conocitniento no alcance a todos, y no alcance p ara que las

7. R. Kusch ( 1965), América p rofunda, Buenos Aires, Bonum, 1972, 2a. ed .

6. ~- Rorty, La filosofía. espejo de la naturaleza , Madrid, Cátedra, 1991.
24 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR

necesarias relaciones entre desarrollo y socialización se pongan al servi-

Segunda parte
cio del bienestar de todos. Desde estos principios y desde estas convic-
ciones, en distintos tiempos y circunstancias, fueron escritos estos traba- EDUCACIÓN Y VALORES
josos intentos de pensar la educación.
158 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR 158 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR

En esto consiste el educar en su sentido más estricto. No toda socia- En esto consiste el educar en su sentido más estricto. No toda socia-
lización es educación, porque el individuo puede socializarse mediante la lización es educación, porque el individuo puede socializarse mediante la
incorporación, más o menos compulsiva, qe pautas, valores, normas, incorporación, más o menos compulsiva, qe pautas, valores, normas,
saberes, sin necesidad de comprenderlos, reflexionados y/o criticru;-los. saberes, sin necesidad de comprenderlos, reflexionarlos y/o critic~los.
Si lo único que socializa es la obediencia a la ley del padre, como Si lo único que socializa es la obediencia a la ley del padre, como
destino de las pulsiones, la educación, como decía Freud, es simplemente destino de las pulsiones, la educación, como decía Freud, es simplemente
represión, y sustitución del principio de placer, dominante en el indivi- represión, y sustitución del principio de placer, dominante en el indivi-
duo, por el principio de realidad, regido por objetos y leyes. 1 duo, por el principio de realidad, regido por objetos y leyes. 1
En este sentido, nuestra definición de educación la coloca en el campo En este sentido, nuestra definición de educación la coloca en el campo
de las "tareas imposibles'\ por el costo pulsional (individual) "extra" que de las "tareas imposibles", por el costo pulsional (individual) "extra" que
tiene el conocimiento públicamente legitimado, que implica, además de tiene el conocimiento públicamente legitimado, que implica, además de
la "represión socializadora", la desilusión del padre bueno y omnipoten- la "represión socializadora", la desilusión del padre bueno y omnipoten-
te. Naturalmente que tiene también un costo social "extra", frente a quienes te. Naturalmente que tiene también un costo social "extra", frente a quienes
"representan" a este padre bueno y su ley, y por eso no sólo es una tarea "representan" a este padre bueno y su ley, y por eso no sólo es una tarea:
"imposible" sino que lo es también "riesgosa". "imposible" sino que lo es también "riesgosa".
Si, por otro lado, lo único que socializa es el conocimiento legitimado Si, por otro lado, lo único que socializa es el conocimiento legitimado
autoritaria o corporativamente, la educación, como decía• Rousseau, es autoritaria o corporativamente, la educación, como decía• Rousseau, es
simplemente adaptación y sustitución del principio de igualdad, domi- simplemente adaptación y sustitución del principio de igualdad, domi-
nante en el individuo, por el principio de desigualdad, regido por apro- nante en el individuo, por el principio de desigualdad, regido por apro-
piaciones y dominios. piaciones y dominios.
En este sentido, nuestra definición de educación queda ubicada en el En este sentido, nuestra definición de educación queda ubicada en el
campo de las "tareas utópicas", por el costo natural (individual) "extra", campo de las "tareas utópicas", por el costo natural (individual) "extra",
que tiene el conocimiento públicamente legitimado. Naturalmente que que tiene el conocimiento públicamente legitimado. Naturalmente que
tiene también un costo cultural (social), que implica, además del "pacto", tiene también un costo cultural (social), que implica, además del "pacto",
la crítica permanente al Leviatán, por eso no sólo es una tarea '~utópica" la crítica permanente al Leviatán, por eso no sólo es una tarea '~utópica"
sino porque es "interminable". sino porque es "interminable".
. En las relaciones de la educación con los valores se juegélfl las rela- . En las relaciones de la educación con los valores se jueg¿¡n las rela-
,.i;iones del individuo con la sociedad, y el problema radica en que esas .-6iones del individuo con la sociedad, y el problema radica en que esas
relaciones también implican laformación del inconsciente, por un lado, relaciones también implican la formación del inconsciente, por un lado,
y la construcción de los estados, por el otro. y la construcción de los estados, por el otro.
Además, si la educación se desvincula de sus fundamentos ético-po- Además, si la educación se desvincula de sus fundamentos ético-po-
líticos deja de ser una socialización, regida por principios de equidad y líticos deja de ser una socialización, regida por principios de equidad y

1. Se suelen citar como textos más significativos, para la comprensión freudiana de l. Se suelen citar como textos más significativos, para la comprensión freudiana de
la educación: de S . Freud, El males tar en la cultura, Buenos Aires, Amorrortu, vol. 21 la educación: de S . Freud, El malestar en la cultura, Buenos Aires, Amorrortu, vol. 21
y El yo y el ello. ob. cit., vol. 19. y de Anna Freud. El yo y los mecanismos de defensa, y El yo y el ello, ob. cit., vol. 19, y de Anna Freud, El yo y los mecanismos de defensa,,
Buenos Aires, Paid6s. 1989. 14a. ed . Buenos Aires. Paidós, 1989, 14a. ed.
 1.60 CRÍTICA DE LA~ RAZONES DE EDUCAR
Presentación: las relaciones de la educación con los valores 159
poderes y sus intereses, ciudadanía justa y solidaria. Obviamente, esta-
solidaridad (es decir, justa), porque al hacerlo no socializa mediante co-
nocimientos legitimados públicamente.
mos también aquí ~te un problema de política educativa.
La pregunta, entonces, debe girar en tomo no sólo a la equidad poli-:. Las relaciones de la educación con los valores y los principios norma-
tica y _la responsabilidad profesional, sino también y particularmente a tivos son así el verdadero tema de la fundamentación de ''las razones de
los contenidos educativos mismos, relacionados con los valores, las nor- educar''. Al mismo tiempo, es en el contexto de estas relaciones. donde
mas y los principios. Se trata del sentido que puede tener hoy una for- - propiamente se define el campo educativo mismo.
mación ética y ciudadana, que no queda relegada simplemente a los De aquí la selección de· los trabajos de esta segunda parte. En cierto
,grandes fines de la política educativa o al trabajo silencioso y cotidiano s~ntido, la categoría de lo "público,,,. como sentido de la escuela y de la
del maestro y del profesor. educación ética y ciudadana, es la que preside la unidad de los textos.
El problema es de contenidos educativos relacionados con la forma- El capítulo sobre la calidad de la educación, tema central en las dis-
ción de la personalidad moral y de la ciudadanía, y por eso se trata de
cusiones actuales, destaca la categoría del "reconocimiento'" como una de
ver cómo las prescripciones curriculares, para su enseñanza, mantienen
el concepto de "socializar mediante el conocimiento", para dar cuenta del
las formas de entender lo público. El capítulo sobre las relaciones de l;¡i
desarrollo de una personalidad_·moral autónoma, justamente en relación educación y el trabajo intenta plantear la construcción de lo social como
con las adaptaciones represivas al medio, y la formación -de un ciudadano la tarea común. El capítulo sobre educar para la convivencia intenta
justo y solidario, precisamente en relación con las desigualdades y las mostrar cómo la convivencia supone la construcción de un espacio pú-
fragmentaciones sociales. blico. El capítulo sobre las relaciones de las políticas educativas con los
¿Qué relación guarda la socialización con el desarrollo del juicio moral proyectos institucionales apunta a mostrar cómo opera la racionalidad
autónomo y de la sensibilidad ante las necesidades de los demás? ¿Es pública en la construcción de proyectos instituc~onales·. El cápítulo sobre
posible pensar un sujeto social moralmente autónomo y, al mismo •tiem- las relaciones del docente con los valores apunta, sobre todo, a redeímir
po, responsable del cuidado de sí mismo y de los otros? su profesionalidad en términos de responsabilidad pública de Jo público.,
Por otro lado, ¿qué relación guarda la socialización con la libertad
Esta segunda parte se completa con un ''apéndicen, donde reproducimos
natural del individuo y el reconocimiento de la igualdad entre los hom-
bres? ¿Es -posible pensar un sujeto social moralmente libre y, al P'}ismo un artículo sobre la "Educación ética y ciudadana como ~ucación para lo
tiempo, comprometido con la defensa de los derechos humanos? público", que tiene todo el estilo de una polémica, r,:iotivada·.por circuns-
Nuestra primera hipótesis de trabajo es que la autonomía del juicio tancias históricas detenninadas, pero cqntiene taml;>ién~los~el~mentos cen-
moral, que tiene wi.a base en el desarrollo cognitivo y de las perspectiva& trales para un debate argumentativo, moti.vado por• opciones. teóricas y
sociales del indiYiduo. sólo es aJcanzable en una socialización mediante prácticas. en tomo a las "razones de educar".
el conocimiento legitimadQ públicamente,. es decir mediante la educa-
ci6n. Pero no siempre es posible generar, por las corporaciones y sus
presiones, sujetos sociales autónomos. Y por eso estamos ante un proble-
ma de política educativa.
Nuestra segunda hipótesis de trabajo es que la ciudadanía justa y
solidaria, que tiene una base en la socialización adaptativa y la intema-
lización de normas que hace el individuo, sólo es alcanz~ble en una
sociaJización mediante el conocimiento legitimado públicamente, es de-
cir mediante la equcación. Pero no siempre es posible generar, por los
 162 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR

sociales que también lo hacen. Pero, aun frente a eU~s, la escuela tiene
1 u ocupa un lugar central, de mediación y procesamiento.
Que esta circulación· de ¡aberes esté instituida socialmente quiere decir
.L·· A. tt5-··,c··'ucL'-A
~-
. ·- . . ~ -~-~--·_ .•. -~. '. .:t,¿ ·_.·:· .~.... - ·. :,_ . . ... _
·::: · ,,;,
c ·o
, ·.M_..:,O
..
. · ·v, 1·:- G·._E
-, . "_-~ . :. ,-- ..~
- · . ·N c··1·A· l-. - ~ ' _ _:- • ~- ·-_ •
que tanto la selección y la organización de contenidos y métodos~ como
. ' ·.. . . . ; . ·;_ . . . ·. . '
sus formas de hacerios circular -tiempos, agentes, espacios, recursos-,
,D 'E ·LO
_ /···.•·· P··UB··,LIC
- ···~o ·,.· -~E·N· L·,F'!'\."
__ _· ._ ... A , ~-e· R'IS·l:
_.. -~ .5·.
-~ ---·· i .. .; : , · _ ~· . . 't . _ ... . · ; , J ~ • todo está sometido
.
a la regulación
- social.
Que. la escuela es la institucionalización social de la circulación de
D \,EL . .EST A .D O 0

saberes supone, entonces, que estamos hablando de los saberes social-

mente .legitimados. Cuando de_cimos que la función de 'la escuela -irre-
nunciable y distintiva- es enseñar, estamos suponiendo que es uenseñar
los saberes socialmente legitimados".
Y aquí insertamos la cuestión central: el criterio para la legitimación.
social, al menos, aquel que inc~uye además su validación y que la escuela
debe defender y sostener como institución social, no es otro que el ca-
rácter público de los saberes y del espacio social que en ella se construye,
mediando, precisamente, la circulación de saberes.
.En la... tan .~ e~ta®, <:..risi:S dei estado, io que ·. ver.da.d~r~~nt~ _está =en Por grande y profunda que sea la crisis del estado y de la sociedad
cuesttpn ~~. :tm,a ·:o/isis-~ Ía
9~ cos, plí,pli~, ~~ .19 páblico como tª1~ -Y _de - civil, en los tiempos que corren y en detenilinadas sociedades la escuela
céntQ s~,.gene~ac ,Ja .a,rticulación entre.la SQP\ed_ad c_ ivµ y . _~~YJ.49~A!TJiCU::.; el no_puede dejar de définirse como un lugar de vigencia de lo público. Es
decir de lo público como criterio de legitimación de los saberes, y del
1a0J..6n qu.e..·d~fin~, preqis.anienie,,-~e l..~p~cio pó~llcO: - - ·
Un9 de ·1os :~ampos:.d ecisivos~:t>sw.:'a la suerte· de .~$ta -articula..,ciOil.:y_para, espacio social construido en los procesos de su transmisión y apropia-
- ~ la calidad .de lo .público -en spciedad es,, ~,-,no. -qudarl~l~ la : una ción.
¿Qué quiere decir que lo público es el criterio de legitimación de los.
educación:.
La .educación; .COJ;D.O tar~a .s pcial., DUllCá . dejó :d ~, .e~tar reguJada--4 ~ · saberes?
al;guna manera. Incluso.(y al -m enos para los e~tados modernos)., la socie':'; .
dad instituci,9n~iµ. los pJg~~sqs :educatjvos,, p.~a po~r ~ignaf i:espJ~n~ 1) Por de pronto·, la· publicidad de los saberes tiene que ver con su
~ ~ ~. ~
• • • - 1

sabilidades y ..reqursps,__como una fO(lllf! d~ a§egttr:ar ~ye.1~ J.l'.IÍPJ.m.Q.$ de:,-·

• - • •• • • ' .~ - • • • • - - •• - • • ; ·_ - -· • - - -

misma universalidad de expósición. Un saber es público cuando está

educación· y,
adeµiás~ d~ ·contrql~k>$ '4~ aj.gµ{la wane~ª'· . ·. · · destinado a todos, cuando cualquiera lo puede aprender. Es aquello que
ES,, l~,.esc1:1~la,_~dap:ientahneµte, iá .institución .social .d~~los_pro.ces,.o.s:~ Aristóteles llamaba el carácter enseñable de los conocimientos "f?ien
ed~catjvO.$. · E~t9~ ,pro~~SQS COilSi.Ste.11 en ~OnnM. ele.prod.u~~ÓD-,._circul~ fyndad~s" (~s decir científi<?os). Los saberes son públicos porque son
-ei.Qn y ·apr.opiasiqu· _d e sab~res"c. ~-~ entiep.de .por saberes.,. ,W°Ó¡m,~~Í~'.Ul~ó sa~eres expuestos a todo~ y, por _lo mismo, opuestos a aquellos saberes
,nonnas., .yaJ'.ore.s, inétodps..,. Jécni,ca,s, ·.u&<>s, ~ostumbres, roles, etcétera. $e._ destinados sólo a "algúnos" iniciados, a aquellos saberes segregacionistas,.
Ji)Odria d.e~iF,._p.ro4u~ión~ distribu.c,iqp._y.3pi-opiac.~óil de. s~ntidos y_s.fflJU--· separatistas, es decir secretos. La escuela es vigencia de lo público, porque
fic,ados;. .que.. c.ópstituye3~ 1a .red sernáp.tj.c~ y iógi9a d~ _IQ pµblí~Q-~. -- en ella los "secretos" no tienen lugar. Por definición, y por función social_,.
C..o n esto. no se quiere ~ .qµe_la -e.s.cueJa.monopo;ti.ce•·la..crrculaci().a. la escuela· abre, publica, patentjza los saberes.
0 los ,sa~r,es ~~~n>lª. $0Qied.~- . u~:Ó.troS ~irc.u;itQS,:Y·.Qtra$.,.institU~i.ones Sín embargo, este obvio carácter de los saberes públi~os, la

CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR

CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
 La educación emocional, según Nussbaum, es clave para que los estudiantes se conviertan en ciudadanos críticos, capaces de involucrarse activamente en la
vida pública. ¿Por qué es importante pensar las emociones como levantamiento del pensamiento?

PARCIAL: La escuela como vigencia de lo público y como criterio de legitimación social de los saberes
164 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
La escuela como vigencia de lo público en la c risis del estado 163

culturales ni son inteligencias vírgenes. Y esta conciencia es decisiva

enseñabilidad universal, tiene una ambigüedad de significación sólo ín-
para l~ socialización y -construcción, desde ahí, del espacio público.
terpretable históricamente.
Durante mucho tiempo, y como parte constitutiva de la lucha por el
2) En segundo lugar, la publicidad de los saberes tiene que ver con su
poder y la hegemonía, esta universalidad era un rasgo propio de la razón,
condición de estar expuestos al contraste y al cuestionamiento dé todos.
y la razón era un rasgo propio de algunos: no sólo los locos no tenían
Es decir que sean criticables, modificables, contrastables. En definitiva,
razón, sino que además era natural suponer que tampoco la tenían las
que tengan la ineludible marca de la historicidad sin ilusionarse con ser
mujeres, los niños ni -por supuesto- los esclavos. El carác.t er público de la última palabra.
los saberes era, en realidad, una publicidad restringida. · Esto lleva a comprender lo público como un espacio de diálogo, de
En los comienzos de la Edad Moderna, en la crisis moderna, que fue contrastes, e incluso de conflictos, resolvibles desde el diálogo de razo-
una formidable crisis de la cosa pública, y por lo mismo del ~stado y sus nes y no desde las imposiciones de poderes.
articulaciones con la sociedad civil, se peleó por lo público, insistiendo Esta nota se opone, naturalmente, a todo tipo de pretensión dogmática
en una universalidad sin restricciones. La razón, dice Descartes, es la en la transmisión de saberes, y afecta profundamente el estilo propio de
cosa mejor repartida del mundo (así comienza El discurso del método); la docencia "pública", que ha de ser capaz de asumir la pregunta y el
el probl~ma, agrega "es que no todos saben usarla'\ Nadie está exGluido cuestionamiento, el avance por error y por hipótesis. En definitiva, la
del saber, pero todos tienen que aprender a obtenerlo, ·aprender a usar la humildad en la transmisión. La clave está en no confundir autoridad con
razón. Y el camino es despojarse de todo aquello que no sea claro y autoritarismo, enseñar con adoctrinar, las razones con los poderes.
evidente. Con qué frecuencia se instala en la cultura escolar y en el espacio
Este despojo de saberes previos, esta homogeneización inicial ·del "público" esta idea del magister dixit, sin entender que este decir del
sujeto del aprendizaje, es el precio que pagan el mundo y la educación maestro no puede ser otra cosa que publicitar el saber, es decir exponerlo
moderna para asegurar la publicidad de los saberes, como universalidad a la crítica. Lo público se opone a entronizar el saber en una fórmula que
sin restricciones frente al carácter secreto d.e· la aristocracia y el , lo estereotipa, y lo aísla del movimiento que anima el "deseo natural de
androcentrismo de la cultura antigua, que ejercitaba así una universalidad· saber'''. y el esfuerzo histórico por comprender.
restringida. Por eso, el espacio público de la escuela no es el cerrado por las
La crisis actual, que es también una formidable crisis del estado y de marcas o fronteras, que genera una lucha entre escuelas, o un parapetarse
lo público ( ahora modernos), es . también un campo de batalla por la en posiciones, o un franco desvalorizar el saber que circula fuera de sus
vigencia de lo público, que insiste no sólo en la universalidad sin restric- muros.
ciones sino también en una universalidad sin despojos ni expoliaciones Al contrario, por la publicidad que historiciza sus saberes, el espacio
de los saberes previos. escolar es, más bien, el ámbito que publicita, que abre al cuestionamiento
Por eso, hoy no basta declarar· -como hacían los modernos- que lo todos esos saberes previos, rompiendo su coto de privacidad. Privacidad
público de la escuela radica en la igualdad de oportunidades, presupo- que trae tanto de las culturás familiares -que incorporan hoy a su coti-
niendo la barbarie cultural y la tabula rasa en los sujetos, como condi- dianidad (privatizándola) la masividad de la cultura de los medios- como
ción previa frente al saber legitimado y ofrecido, sino que hay que en- de la cultura generada por los monopolios de la información -que incor-
tender que el desafío de los saberes públicos, en la escuela de hoy, pasa poran hoy, privatizándola, ia velocidad de circulación, de la llamada
cultura informática.
por la capacidad de construir la universalidad y la enseñabilidad, desde
La publicidad, que legitima los saberes de la escuela y en la escuela,
una articulación crítica de los contenidos que se transmiten con los sa-
es la que los expone al cuestionamiento, llevando así al espacio público
beres que ya se tienen, porque quienes llegan a la escuela no son salvajes
 166 CR ÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
La escuela como vigencia de lo público en La crisis del estado 165

tanto los " secretos" familiares como las unidades "selladas" (es decir ético. El reconocimiento de la igualdad social y la preocupación por el
"sigiladas") de la información hegemónica. progreso continuo y la modernización histórica son condiciones necesa-
Claro, esto implica entender que la escuela abre su espacio, tanto a la rias -pero no suficientes- par-a la construcción y la vigencia de lo públi-
cotidianidad -atravesada por la comunj.cación masiva- como a la infor- co. E s necesario, además, construir la justicia social como proyecto co-
mación hegemónica -atravesada por todos los condicionamientos de una mún.
cultura altamente competitiva-. Por eso la crisis de la educación -como la del estado- no es solamente
Todo esto se traduce en una pedagogía de lo público, entendido como una crisis de legitimación social, desde los criterios de universalidad sin
el ámbito de la pregunta, de la construcción, de la articulación, de la restricciones ni expoliaciones, e historicidad sin cotos ni censuras, sino que
4
significación. Eso que Bachelard llamaba~ 1_:._ racionalj.smo_ens_e ñaot:e~, es es también, y sobre todo, una crisis ética. La equidad y la libertad son
decir abierto y expuesto permanentemente al diálogo, ciertamente condiciones de lo público, pero lo público, en sentido estricto, comienza
disimétrico, entre el que enseña y el que aprende, pero donde el saber no cuando, con equidad y libertad, se construye lo común.
se aloja en un lugar determinado por posiciones de poder sino en el La escuela, como vigencia de lo público, es aún el espacio de apren-
movimiento mismo de la Í:flterrogación continua. dizaje de lo "común", no sólo como lo universal y lo abierto, s ino tam-
bién como lo justo.
3) En tercer lugar, la publicidad de los sab~res, que tiene que ver con El carácter público de los saberes -criterio de legitimación social de su
su legitimación social, hace que la función de la escuela pase por la circulación en la escuela- los refiere -como ya decía Kant en el s iglo
intencionalidad de generar las condiciones para un proyecto común. Porque XVill- a los fines supremos de la razón. Es así que la publicidad de los
lo público no es solamente la universalidad sin restricciones y sin expo- saberes tiene que ver con su compromiso con la emancipación. Los saberes
liaciones, y la historicidad sin cotos y sin censuras, sino que es también son " públicos" cuando están interesados en liberar a los hombres de todas
la posibilidad de un proyecto común. Porque lo público no es solamente las violencias, tanto las internas como las externas. Pero esta ·•liberación'·
el espacio de todos y abierto siempre a lo nuevo, sino que es también el de lo que atenta contra la equidad y la libertad es, precisamente, para poder
espacio para todos y, por lo mismo, abierto siempre al otro en cuanto
construir lo común.
otro. Es el espacio de la justicia. Por eso, no es cierto que los saberes escolares tengan que ser ·'neutros".
La crisis del estado, entonces, como crisis de lo público, tiene que ver
Tienen que ser " públicos". esto es universales, históricos e interesados en
con la crisis de la igualdad de oportunidades, que en esta perspectiva se
el bien común. No hay otro camino sino entender que los conocimientos
relaciona con la universalidad de los saberes sin restricciones ni expolia-
son productos sociales e hi stóricos, que los sujetos epistémicos o científi-
ciones, y tiene que ver también con la crisis del pensamiento abierto,
cos son sujetos culturales, que la razón, en definitiva, tiene más sabor a
pluralista y democrático, que en esta perspectiva se relaciona con la
hi~toricidad de los saberes, sin dogmatismos ni censuras.
" nosotros pensamos" que a ..yo pienso".
Es decir la crisis de lo público tiene que ver con una escuela que La escuela asume este desafío. cuando genera su propio perfil institu
margina y discrimina, sin dar igualdad de oportunidades, y con una es- cional, cohe_rente con la publicidad de su función social. Buscar la inte-
cuela que dog matiza y esclerosa autoritariamente la transmisión del sa- gración sin autoritarismos ni marginaciones, construir espacios solidario
ber, sin dar lugar al pensamiento abierto y crítico. y cooperativos para los aprendizajes y la distribución equitativa del sa-
Pero la c risis del estado, como crisis de lo público, revela una dificul- ber, todo esto es convertir la institución en un proyecto educativo común.
tad más seria: cómo construir un proyecto común, cómo lograr un interés Cuando se confunde lo público con lo ineficiente, centralizado y auto-
por el bien común, y, más radicalmente, cómo definir lo común. ritario de un estado deficiente y desvinculado de la sociedad civil, fáci l-
E ste aspecto de lo público lo refiere explícitamente al plano de lo mente se arrastra a la educación pública a la misma definición. Hacer más
eficaz el sistema educativo, democratizarlo, descentralizarlo, son metas
La escuela como vigencia de lo público en la crisis del estado 167

important~s e inteligentes frente a un diagnóstico que pide a gritos estos

esfuerzos. Pero esto no significa "privatizar" el sistema educativo -que es
una contradic,:ión en los términos- sino que debiera significar mejorar la
calidad de la educación, es decir mantener vigente lo público.
Si no se entienden desde e sta perspectiva las "nuevas" tendencias a la
eficiencia, la descentralización, la modernización de] sistema educativo,
estamos perdiendo de vista lo esencial: la vigencia de lo público. Si las
reformas en marcha, consecuentes con la crisis del estado y sus articu-
laciones con la sociedad civil, en este final de siglo, no se guían por los
criterios de equidad, libertad y comunidad, estamos poniendo en peligro
la esencia misma de la educación, que es la construcción equitativa y
libre de lo común, es decir mantener en la sociedad la vigencia de lo
público.
El verdadero desafío es definir lo público de nuevo y no declararlo
obsoleto. Cómo construir lo universal, lo histórico y lo común, respetan-
do las diferencias y los saberes previos, pluralizando los caminos de la
razón progres ista, construyendo vínculos responsables y creativos.
 170 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCA R
2
El segundo contexto viene determinado por el juego entre necesida-
LA CALIDAD DE LA des y demandas, donde se supone que una educación de calidad es la que
satisface las necesidades básicas de aprendizaje, determinadas social e
EDUCACIÓN COMO LUCHA históricamente. 2
Se presume que la educación es una acción social enseñante, que pro-
POR EL RECONOCIMIENTO duce transformaciones informacionales en los sujetos que la reciben. En-
tendemos por transformación informacional un aumento cuantitativo y
cualitativo de los "saberes" previos de los sujetos, mediante el desarrollo
y/o la adquisición de nuevas competencias inteligentes, quedando así en
condiciones mejores para resolver problemas. 3
Esta transformación implica un valor agregado, de modo tal que con
las nuevas informaciones adquiridas en el proceso educativo, el sujeto
vale más. Este ..valer más" no necesariamente queda limitado -aunque es
esencial- a un mayor valor competitivo en el mercado laboral, sino que
puede incluir valer más en el sentido de '·poder acceder mejor" a niveles
En las discusiones corrientes sobre el tema de la calidad de la educa- óptimos de calidad de vida. 4
ción suelen explicitarse dos contextos, ambos .de origen empresarial. Un También es común, en las discusiones sobre el tema de la calidad de
contexto busca determinar criterios que _permitan medir la calidad de los la educación, explicitar como criterios básicos, para medirla y aplicarla,
productos resultantes de las acciones educativas, a los cuales se le suma los de relevancia, pertinencia y eficiencia. Se liga la relevancia a las
hoy la preocupación por determinar criterios también del proceso (lo que necesidades sociales (y sus cambios), que determinan el tipo de educa-
ción adecuada para satisfacerlas. La pertinencia s uele pensarse como l¡t
se suele llamar "calidad total", concepto acuñado por algunos teóricos,
japoneses y americanos, de la administración empresarial). 1

Sobre ·'calidad total", pueden cons ultarse: E. Deming, Out the cns1s, Cambridge,
1. Para una visión de conjunto recomendamos e l trabajo de E. Schiefelbein, "La Mass .. MIT, Center for advanced Engineering Study, 1986; K . Ishikawa, Whar is Total
investigación sobre c alidad de la e nseñanza e n América Latina", en La educación, XXVill Qualiry Control ? The Japanese Way, Englewood C hffs, N. J., Prentice H aU lnc., 1986.
(1984) nº 96, publicación de la OEA. Was hing ton. Todo el número está dedicado al tema. 2. Cfr. Declaración de Quito, 25 de abril de 199 1, UNESCO, IV Reunión del Comité
Cfr., además. los trabajos de B . Sanders, de A. Mage ndzo y de S. Nilo, todos en el mismo R egional lntergubernamental del Proyecto Principal de Educación.
núme ro. Cfr. "Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Una visión para e l
Se pueden consultar: C. Chadwick, Variables e indicadores de calidad de la educa- decenio 1990'', Confere ncia Mundial sobre Educ ación para Todos. Jomtien, Tailandia,
]990.
ción, Santiago, Chile, CIENES, 1987; OEA-PREDE, La gestión educacional y la calidad
3. Este tem a me recería un desarrollo por sí mis mo. D e. todas maneras se puede
de la educación, Antofagasta, Chile, 1987; P . Lafourcade, "Calidad de la educación", en
reconocer en el concepto, e n pane, Ja idea de inte Jigencia, desarrollada por Piaget. y su
F o rtaJecimiento de. procesos de planificación y toma de decisiones, parte C, editada por
concepto de epistemología genética.
e l Proyec to PNUD ARG., Buenos Aires, 1980; E . Tenti, "Conside raciones sociológicas
4. Cfr. B . Sanders, ..Calidad de vida. Calidad de educación y formac ión docente.. , en
sobre la calidad de la educación", Rev. Educ. Sup. nº 3, M éxico, 1983; J . C. Tedesco, El
Semfoario-Taller: Formación Docente y Calidad de la Educación, Buenos Aires, MEJ-
desafio educativo, calidad y democracia, Grupo Editor Latinoamericano, 1987; Ira Shor, OEA, a bril, 1988. Cfr. los trnbajos publicados e n la revi sta IDEA, número 155. año XV.
"Equality is excelle nce. Transforming teacher Education and the leaming Process", Harvard Buenos Aires, pa rticularmente e l de Jacobo Mincer y e l de Carlos Cullen ("Trabajo y
Educational Review, 56 (1984 ), nº 4 . educación en la construcció n de lo social". aquí cap. 3 de esta segunda parte).
La calidad de la educación como lucha por el reconocimiento 171 172 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR

coherencia entre los objetivos y las situaciones de aprendizaje, con espe- za" y en la planificación; y al modelo "necesidad-demandan, un peso
cial referencia a la adecuación a los niveles evolutivos y culturales de los mayor en el "aprendizaje'' y en los contextos.
sujetos educados. Finalmente, se asocia la eficiencia a la racionalidad Parto, sin embargo, del supuesto -hoy día compartido- de que la
económica y adminjstrativa, al óptimo empléo de los recursos disponi- educación es el complejo proceso enseñanza-aprendizaje, por lo cual me
bles, desde una clara lógica de medios y fines. 5 propongo mostrar la necesaria dialéctica entre ambos modelos. 8
Finalmente, y en los más lúcidos, aparece el concepto de calidad de la
educación, fuerte e intrínsecamente ligado a la equidad del sistema educa-
tivo, es decir a la justa distribución de las oportunidades educativas, lo cual l. LA ENSEÑANZA COMO PRODUCCIÓN
hace de la· calidad de la educación algo más que una mera cuestión de
iniciativa privada. Se trata de algo imprescindible en cualquier formulación El modelo "productivoH en la enseñanza no puede prescindir de su
de políticas públicas para la educación. Se suele asignar al estado la res- contextualización en determinadas condiciones de producción. Y aludimos
ponsabilidad, propia e inalienable, de garantizar la equidad ( que es educa- tanto al viejo tópico de las "relaciones de producción" o formas sociales
ción para todos), precisamente, la calidad para todos sin la cual la equidad en las que se producen saberes, legitimados por diversos aparatos ideoló-
e s simplemente inequidad. 6 gicos, hasta el tópico, algo más nuevo. de ~as "condiciones de producción
Quisiera presentar algunas reflexiones para profundizar críticamente el discursiva" o formas culturales, en las que se producen sentidos, legitima-
discurso sobre la calidad de la -educación. Lo haré introduciendo, en los dos por diversas estrategias comunicacionales.
dos contextos mencionados, el "productivo" y de "necesidad-demanda", y La circulación de saberes y su producción constituyen un proceso
en intersección conceptual con los criterios mencionados (" relevancia", esencial en el sistema social. Siguiendo a Ladriere, podríamos acep~ar
"pertinencia", "eficiencia" y -sobre todo- "equidad"), un concepto polémi- que pertenecen formalmente al subsistema cultural caracterizado, preci-
co, el de lucha por el reconocimiento, de origen hegeliano, que me parece samente, como "los procesos de producción y circulación de informacio-
particularmente relevante para discutir la calidad de la ·educación, tema nes (saberes, normas, valores, instituciones, etc.)", pero en fuerte inter-
decisivo para la transformación educativa, que los desafíos de este comple- acción con el subsistema económico -donde se pro~ucen y circulan bie-
jo final de siglo nos está planteando. 7 nes-, y con eJ ·subsistema político -donde se producen y circulan pode-
Voy a partir de asignarle al modelo "productivo" -calidad del pro- res-.9
ducto, calidad del proceso, calidad total- un peso mayor en la "enseñan- El valor económico del saber es hoy una de las bases de la tan uni-
versalmente aceptada "sociedad del conocimiento". 10 Y que conocer es
5. Sobre estas definiciones cfr. , Ma. R. A lmandoz y A. M. Abate De Carciofi, "Ca-
lidad de la educación.· Aporte para sus análisis", e n e l Seminario-Taller, MEJ-OEA,
Buenos Aires, 1988, ya ci tado.
Cfr. J. Bosco BernaJ, " Reflexion es en tomo a l mejoramiento d e la calidad de la 8. Justamente, el concepto dialéctico de lucha por el reconocimiento: desde su con-
educac ió n", en B o le tín, Proyecto principal de educación, UNESCO-OREALC, nº 29, texto original de fundamentación en la filosofía hegeliana, me parece un buen pretexto
1992. para evitar los unilateralismos en el concepto de educación, tanto los "economicistas" (y
6. Cfr. los trabajos ya c itad os de Tenti y Shor. sociologistas) como los "biologicistas" (y psicologistas). Se trata de la interacción social,
7. El concepto tiene s u expresión más c onocida e n la Fenomenología del E spíritu, conformada en la difícil dialéctica de deseo y trabajo.
pero es central e n la dia léctica hegeliana, como lo han mostrado, entre otros, L. Siep y 9. Cfr. J. Ladriere, El reto de la racionalidad. La ciencia y las tecnologías frente a
M . Riedel. Que acudamos a e sta categoría s in mayores precisiones técnicas en el contexto las culturas, París-Salamanca, UNESCO-Sígueme, 1978, sobre todo el capítulo tres.
de este trabajo se jus tifica, porque Hegel utiliza la categoría cuando intenta mostrar cómo 10. Una buena caracterización " condensada" de esta sociedad del conocimiento y su
se funda e l orden social a partir del deseo y el trabajo. relación con la economía puede verse en el trabajo Educación y conocimiento: eje d e la
transfonnación productiva con equidad, Santiago, Chile, CEPAL-UNESCO, 1992. Es
 174 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
La calidad de la educación como lucha por el reconocimiento . 173

poder, según rezó la fórmula de Bacon, es ya un tópico que trasciende calidad en la educación, pero, justamente, como señales claras de malas
las formas "ilustradas" de entenderlo, y que traduce, en buena medida, el c·ondiciones de producción. de conocimientos _y, por lo mismo, malos
quantum de energía que alimenta la microfísica del poder, es decir su procesos y._malos productos o logros.
diseminación en las prácticas sociales. 11 Entre el transmitir saberes --cone'epto social límite- y el recibirlos,
Por de pronto, la enseñanza, la transmisión sistemática de saberes, es ·ap:c.opiándose de ellos --concepto individual límite- está el producir o cons-
una tarea social, legitimada por criterios de habilitación, formales e in- truir socia4nente conocimientos. Es esta producción, encuentro de inten-
formales, que constituyen una verdadera red de control social. Hoy día, cionalidad docente y posibilidad discente, lo que constituye el proceso
el enseñante, el maestro, es un profesional controlado socialmente en su educativo como tal.
competencia para transmitir saberes. Este control social de la competen- . La calidad de la educación se juega en las condiciones que median
cja enseñante no sólo refiere a la formación básica y a la capacitación entre la enseñanza y el aprendizaje. Es decir, condiciones de producción,
continua de los docentes sino también al reconocimiento, en una escala tanto de procesos como de productos.
social del empleo y también en el nivel variado de presión controladora Está claro, entonces, que la calidad de la educación depende del
del desempeño, que ejercitan de diversas maneras los involucrados en la reconocimiento de la profesionalidad docente, por un lado, y del recono-
educación. E~ta "habilitación" no es sólo la formal, responsabilidad -casi cimiento de la diferenciación discente, por el otro. Éstos son condicio-
siempre- de los estados, sino una red más o menos sutil, que recae en la nantes básicos e impl~can ya una verdadera lucha por el reconocimiento,
sociedad civil en su conjunto. porque éste -tanto en la profesionalidad d~cente como en la diferencia-
Por otro lado, y siempre en este esquema "productivo", el aprendizaje ción discente- no constituye una realidad inmediata o que se establece
o el valor agregado a las competencias del sujeto es una tarea individual, por sí solo. _
posibilitada por criterios de apropiación. Hoy día, el aprendiz, el alumno, Definir esta profesionalización -más allá del modelo "normalista" que
es un "mutante", condicionado culturalmente en su competencia para re- la condicionó durante más de un siglo- y esta diferenciación -más allá
cibir y producir saberes. Y este condicionamiento no sólo proviene de los del modelo "asi_stencialista", que también la condicionó y aún la con~i-
saberes previos y dé los estímulos ambientales sino también del reconoci- ciona- ~s un desafío primario para plantear ad~cuadamente la calidad de
miento, en una escala social de las diferencias, y del nivel variado de la educación, necesaria para las nuevas realidades que nos presionan.·
presión controladora sobre los "logros", que ejercitan de diversas maneras Q~isiera, sin embargo, al!ondar en la idea misma de la educación
los involucrados en la educación. como producción social de conocimientos, qu~ es la forma en que defi-
La impericia docente y el fracaso escolar son índices ciertos de_mala
nimos el encuentro entre la intencionalidad docente y la posibilidad de
aprender. ·
Hablar de la educación como producción social de conocimientos, y
importante el documento previo de la CEPAL, Transformación productiva con equidad, entonces poder aplicar los criterios y las referencias a la calidad del
la tarea prioritaria del desarrollo de América Latina y El Caribe. UNESCO. 1990. prod~cto del proceso y de la gestión totat obliga a profundizar en el tipo
11. Estimo que la modernidad histórica no se equivocó en mostrar las fuertes relacio-
sui géneris de acción social, que es esta producción escolar de conoci-
nes entre conocimiento y poder. El problema radica en la forma algo _" ingenua" como la
Ilustración planteó ambos términos. Esta relación "ingenua" y careciente de dialéctica mientos.
desencadenó buena parte del debate crítico, que lleva más de un siglo. y que hoy parece La especificidad de la educación como producción le viene, justa-
condensarse en los términos: modernidad y posmodernidad. La alusión al concepto mente, del tipo· de acción social que es, por la naturaleza de su objeto,
foucaultiano de "microfísica del poder" es sólo un señalamiento del problema, que afecta la enseñanza del conocimiento.
seriamente a la educación. Cfr. las obras colectivas La posmodernidad, Barcelona, Kairós,
1985, y ¿ Posmode_rnidad?, Buenos Aires. Biblos. 1989.
Usando la conocida distinción de J. Habermas, definimos la produc-
La calidad de -la educación com o lucha.por el reconoómiell!o 175 176 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR

ción escolar de-conocimientos como una acción simultáneamente comu- La publicidad de los conocimientos garantiza, justamente, la comuni-
nicativa y estratégica. Recordemos los conceptos. cación para todos (sin restricciones ni condicionamientos), abierta a una
La acción comunicativa se define como acción _social orientada al fundamentación crítica y racional (sin autoritarismos ni sectarismos) y
entendimiento, donde los participantes coordinan, de común acuerdo, sus capaz de construir proyectos comunes (generando consensos). Si la ense-
planes de acción. La acción estratégica, en cambio, es aquella donde Ún ñanza es una acción comunicativa, los saberes han de ser "públicos", y esta
actor busca influir sobre otro. En la primera es_fundamental el consenso y publicidad del conocimiento -fundado, crítico, convocante- garantiza, a su
supone simetría. La segunda activa un poder o autoridad, y es por defini- vez, el carácter comunicativo de la acción de enseñar.
ción disimétrica. 11 Es en este contexto, también, que proponemos repensar la cuestión de
Entender la educación, proceso de enseñanza-aprendizaje que produ- las autonomías institucionales. La enseñanza, producción escolar de cono-
•·
ce conocimientos, como acción comunicativa implica que los participan- cimientos, no es solamente "curricular", legitimada por la publicidad de los
tes intervienen en un diálogo donde cada uno busca comprender al otro, saberes puestos en juego, sino que es también Hinstitucional", donde la
y se intenta consensuar planes de acción. cuestión central tiene que ver con los criterios que legitiman las decisiones
La atmósfera educativa, en este sentido de acción comunicativa, es y los marcos de acción.
claramente ética, y las condiciones para su "calidad" son las propias de . Estos criterios se resumen en la difícil cuestión de la autonomía,
una acción comunicativa: que no es un mero resultado residual de los procesos de descentraliza-
ción y transferencia sino que implica capacidad de tener relaciones
l. verdad en los contenidos que se enseñan y aprenden; aleatorias con el entorno -respuestas propias a las demandas del con-
2. rectitud en el cumplimiento de las normas que instituyen y regulan texto-, fruto de decisiones no condicionadas por otros fines que no sean
el diálogo; los propios de la tarea social de enseñar y donde los actores están en
3. veracidad en las actitudes, es decir, intención de no engañar. condiciones simétricas de comunicación.
La. autonomía institucional, momento decisivo de las condiciones de
En la educación, la verdad de los contenidos tiene q~e ver COI) lo que producción de conocimientos en la escuela, no implica aislamiento
llamamos componente curricular del proceso. La rectitud de las normas del sistema educativo en su conjunto e incoherencia con las políticas glo-
refiere al marco institucional. La veracidad de las actitudes es una dimen- bales, sino que implica responsabilidad en la gestión y ejercicio racional de
sióQ claramente personal. la autoridad. Lo que se postula con la autonomía institucional no es la
Lo que se pone en juego ejemplannente en la educación es la com- fractura en el sistema educativo y en la sociedad (aumentando la segmen-
petencia comunicativ~ que permite una producción social de conoci- tación), sino una mayor responsabilidad en la conciencia y en la compe-
mientos fundados, con reglas claras de juego y con compromiso real de tencia sistemátic~ por emplear términos de Cecilia Braslavsky . 14
los afectados. La coherencia institucional, las decisiones responsables y participadas
Es en este contexto que insertamos la cuestión -real matriz operante en sólo son posibles si entendemos la enseñanza como acción comunicativa.
las decisiones curriculares-, de los criterios de legitimación de los saberes U na institución mal comunicada difícilmente garantice calidad de la
que circulan en la escuela. Estos criterios se resumen en su carácter pú-
blico. 13
americano de Filosofía; Bogotá, Colombia, 1990. También "L a e scue la como vigen cia de
12. Cfr. J . Habermas, Teoría de la acción comunicativa, Madrid, Tau.rus, 1989. Cfr. lo público en la crisis del e stado", aquí cap. 1, segunda parte.
14. Cfr. e l módulo sobre " Sistema educativ9", escrito por C. Braslavsky, p ara el
también Conc iencia moral y acción comunicativa. Barce lona, Península, 1985.
13. Cfr. Carlos Cu11e n. "Aporías de la educación ~noral", en Actas, Congreso Latino- PTFD, MEJ, 1993, Buenos Aires .
La calidad de la educación c omo lucha por el reconocimiento 177 178 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR

enseñanza. Naturalmente que aquí debiéramos atender a la cu~stión de la co" o "instrumental" nos plantea la no menos difícil cuestión de su opera-
conducción y sus estilos. 15 cionalidad. Es aquí donde surge, por de pronto, la llamada "transferencia
El tercer elemento, el de las actitudes personales, complementa sin didáctica" y que nosotros hemos ampliado con el concepto de "operación
duda los condicionamientos de la enseñanza como acción comunicativa. pedagógica". 16 La escuela transforma los conocimientos, tal como la cien-
Aquí el tema central es la cuestión de la situación laboral del docente y cia los elabora, y los hace "escolares". Creo que no nos debe asustar la
del cuidado de su persona y su promoción. Obviamente que esto no es transposición didáctica si la entendemos, justamente, como una estrate-
sólo cuestión de formación y capacitación continua, sino que también gia, un instrumento, un verdadero "saber-hacer'\ que implica compete~-
es cuestión de política salarial adecuada y de condiciones de trabajo, en cia técnica, es decir conocimientos de las reglas que garantizan un buen
definitiva: de inversión social y de valorización social. saber-hacer.
Junto a la competencia curricular y la pertenencia institucional, esta- Temas como el de la secuencia de contenidos, la organización por
mos postulando ~n el docente niveles adecuados de satisfacción personal áreas, disciplinas, problemas, etcétera, son cuestiones que necesitan com-
en la tarea. La publicidad de los saberes que enseña y la autonomía de petencia técnica. Hay que saber hacerlas, saber diferente, aunque depen-
la institución donde trabaja son, simultáneamente, compon~ntes y condi- diente, de la consistencia epistemológica o "verdad" de los contenidos.
cionantes de esa satisfacción y, por lo tanto, tienen que presidir su for- Si en lo institucional lo "comunicacional" (en el sentido expuesto)
mación básica y su perfeccionamiento continuo. plantea la cuestión de la autonomía y la participación en las decisiones,
Pero simultáneamente a su índole comunicativa, la producción social lo "estratégico" o "instrumental" nos plantea la no menos difícil cuestión
de conocimientos, llamada educación, es también una acción instrumen- de la eficacia. Aquí se juegan cuestiones como la planificación institucio-
tal o estratégica.
nal, la evaluación de resultados, la administración de recursos, la infor-
Esto implica ver la educación no ya como diálogo, sin dejar de serlo,
mación a la comunidad.
sino como trabajo orientado, en realidad, al dominio y la transformación
Finalmente, si en lo personal lo "comunicacional" (en el sentido ex-
de la materia en cuestión. En este caso, el conocimiento.
puesto) plantea la cuestión de la satisfacción y la ·promoción personales,
Aquí se controlan otras condiciones de calidad. Por de pronto, la
la dimensión estratégica e instrumental de la acción de enseñar nos lleva
competencia en el manejo de las reglas que presiden el saber-hacer. Es
a la cuestión de la disciplina en el trabajo. La disciplina -tanto en el uso
decir la competencia técnica, que significa saber-enseñar y saber-apren-
del tiempo como del espacio, tanto en el desarrollo de la competencia
der. Exige, además, eficacia en los procedimientos elegidos o métodos.
técnica como en la contribución a la eficacia institucional- garantiza que
Y exige, finalmente, disciplina en el empleo de los tiempos y los espa-
cios para la producción. la acción de enseñar cumpla los fines propuestos adecuadamente.
También aquí, como en el contexto de acción comunicativa,_se com- En este sentido, la atmósfera educativa es claramente una atmósfera
prometen componentes curriculares, institucionales y personales. laboral, técnicamente conducida, para poder producir los conocimientos
Si en lo curricular, lo "comunicacional" (en el sentido expuesto) plantea deseados y buscados.
la cuestión de la verdad y la legitimidad de los contenidos, lo "estratégi- Sin embargo, lo difícil radica en entender que ambas dimensiones, la
comunica ti va y la estratégica, definen , en su continua interacción,
la unidad de la acción social de enseñar. La conjunción de estas dos
dimensiones , la ético-comunicativa y la técnico-instrumental, definen los
15. Cfr. G . Frigerio, M. Poggi y otros, Las instituciones educativas, Buenos Aires,
Cara y Ceca, Troquel, 1992. Cfr. C. Cullen, "Dimensión ética de la función diferencial
en educación", en Nuevas Propuestas, Santiago del Estero, UCSE, 1986-1987, nº I y 2, 16. Cfr. el texto ya clásico de Y. Cbevallard, sobre la transposición didáctica. Noso-
págs. 8-14, aquí cap. 6, segunda parte. tros hemos introducido el término " operación pedagógica", de mayor alcance. en el
módulo sobre --conocimiento". escrito para el PTFD, MEJ, 1993.
La calidad de la educación como lucha por el reconocimiento 179
180 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR
criterios adecuados de la calidad de la educación, entendida como pro-
ducción social de conocimientos: Es aquí donde aparecen los dos con- docente y discente, se hace necesario revisar los dos presupuestos bási-
dicionantes ya mencionados:.la profesionalidad docente y la diferencia- ·cos d~ la escuela que termina y de cuya transformación podemos esperar
ción discente. Y es con todos estos componentes que podemos entender una pueva escuela: la profesionalidad de la enseñanza y la diferenciación
ahora la calidad de la educación como lucha por el reconocimiento. de los aprendizajes. Por otro lado, fue necesario reflexionar sobre la
¿Problemas de la década del '90 que implican desafíos para la edu- especific~dad sui géneris de la acción social que es la educación, p3.1:a
cación del siglo XXI? Reconocimiento de una profesionalidad docente superar la estéril contraposición entre una.visión llamada "humanista" y
que supere las antinomias humanismo-tecnicismo, mística-trabajo, insti- una visión llamada "cientificista" o "tecnicista". Nuestra sugerencia apunta
tución-planificación, y tantas otras. Y reconocimiento que la acción de a.entender la acción educativa -enseñanza y aprendizaje- como acción
enseñar es acción social, simultáneamente comunicativa y estratégica, comunicativa (con parámetros éticos), y como acción estratégica (con
ética y técnica. Esto implica un reconocimiento de una diferenciación en parámetros técnicos).
los aprendizajes que supere otras antinomias, como elitismo-masividad, . Sin embargo, todo lo reflexionado hasta ahora tiene un cierto sesg0-
común-especial, asistencialismo-enseñanza. . "abstracto" en el sentido dialéctico del ténnino, _es decir, momento cuya
No se trata de una ingenuidad; se habla de superar dos antinomias con verdad es el todo que lo conceptualiza adecuadamente, porque implica la
todos sus nombres ideológicos: docentes satisfechos con su tarea y docen- práctica y no su fijación en una mera caJegoría del entendimiento. Tam-
tes frustrados, alumnos con oportunidades de aprender y alumnos privados bién podríamos decir que es una visión que toma la acción educativa "en
de ellas. En definitiva, escuelas para ricos y escuelas para pot>res. El reco- sí misma", y define su calidad desde sus componentes propios: docentes
nocimiento de la profesionalidad docente y de la diferenciación · en los profesionales, alumnos diferentes, ~ciones comunicativas desde posicio--
aprendizajes es una cuestión de calidad de la educación, porque es primero nes simétricas, acciones estratégicas desde posiciones disimétricas.
una cuestión estrictamente de equidad o de justicia social. Asimilando -y no sin razón- la idea de "calidad" a la de "virtud", 17 1)()-
Justamente, y para completar nuestra reflexión, nos referiremos ahora dríamos decir, con Maclntyre que estamos en una primera definición, y
al segundo contexto mencionado, el de la necesidad y la demanda, que nos que falta todavía una discusión acerca de los fines de la educación buena
permitirá entender por qué proponemos hablar de Hlucha por el reconoci- o de calidad y de las tradiciones sociales y culturales, donde estos fines se
miento, en este complejo juego de profesionalidad y diferenciación, en los determinan y sostienen históricamente.
agentes involucrados (docentes y alumnos), y de comunicación y estrategia Pues bien, el segundo contexto de definiciones sabre la calidad de .la0

en el tipo de acción social que define la educación (enseñanza y aprendi- educación, el de las necesidades básicas y las demandas sociales, n0.I
zaje)". ofrece la oportunidad de entrar en estas discusiones, y presentar así un
concepto más dialéctico -y por lo mismo menos abstracto- de calidad da
la educación. ·
2. EL APRENDIZAJE COMO NECESIDAD Y COMO DEMANDA
Definir las necesidades básicas de educación nos coloca ante la al~
nativa conceptual de un estructuralismo biológico, más o menos explici-
Se suele decir que la calidad de la educación es la medida de la satis- tado, o de un funcionalismo sociológico, más o menos larvado. En el
facción de las necesidades básicas de aprendizaje, las cuales están deter- primer caso, tendóamos la ventaja de poder trascender las coyunturaa
núnadas por las demandas sociales. históri~ y las demandas sociales al precio de un formalismo que p119-
Relacionar la calidad de la educación con la producción social de
conocimientos nos obligó a especificar las condiciones de producción,
que definen el proceso educativo. Por un lado, con respecto a los agentes
17. Cfr. A. Maclntyre. Tras la virtud, Barcelon~ Crítica, 1-987.
La calidad de la educación como lucha p or el reconocimiento 181 182 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR

cinde del sentido de las conductas, acentuando más las "virtualidades" profesionales y diferentes en interacción comunicativa y estratégica,
del sujeto: aprender a ser, puede ser un ejemplo. 18 es -necesariamente- una lucha por el reconocimiento. Mi tesis es que en
En el segundo caso, en cambio, tendríamos las ventajas de comprome- esta lucha por el reconocimiento es donde se juega la calidad de la edu-
temos. con las coyunturas históricas y las demandas sociales, al precio de cación.
un ideologismo que prescinde de las formas libres de la conducta, acen- Es conocida la reflexión de Freud sobre. las profesiones imposibles,
tuando más los --condicionamientos" del sujeto: aprender la ciudadanía entre las que incluye educación. Es imposible enseñar si no se desea
aprender. ¿Qué deseamos aprender? ¿Qué podemos enseñar? Éstas son
moderna, podría ser un buen ejemplo. 19
Lo que se maneja, en estos modos de conceptualizar las necesidades las cuestiones que definen la calidad de la educación: la calidad del deseo
básicas, ·es la categoría de adaptación. La educación de calidad es la que de aprender y ]a calidad del poder de enseñ~.
Lo que más desea el deseo de aprender es a ser reconocido corno
enseña la adaptación, ya sea porque logra que se aprenda a aprender, ya
deseo de aprender. Lo que más puede el poder de enseñar es ser recono-
sea porque logra que se aprenda a ser ciudadanos modernos, es decir
cido como poder de enseñar. Justamente, el reconocimiento del "deseo
participativos y competitivos. Si aprendo a aprender, no importa en qué
de aprender" y del "poder de enseñar" transforma la circulación de sa-
"medio" me toque vivir, siempre sabré adaptarme. Si aprendo a ser ciuda-
beres en un proceso de producción social de conocimientos, es decir, en
dano moderno, no importa que este medio necesite ser cambiado, ahora
un proceso educativo en sentido estricto.
sabré adaptarme-.
Sin embargo, las cosas no son tan sencillas. Porque el deseo de apren-
Como en toda relación lineal, no dialéctica, en estos modelos concep-
der, que desea ser reconocido como tal, empieza por ser "deseo del otro",
tuales sufren ambos extremos: la necesidad y la demanda. El concepto de
demanda social, que pretende así encauzar la satisfacción de la necesidad
necesidades básicas de aprendizaje se reduce, en el límite, a un concepto
básica de aprender, desde contenidos legitimados socialmente como nece-
estrictamente biológico. Pero esto no autoriza a que prescindamos de la
sarios de aprender. Y esto genera el "poder de enseñar" como parte esen-
demanda social simple1!1ente porque la biología es, en este caso, de un
cial del poder social, que busca así ser reconocido como tal, es decir tener
viviente social y socializado. consenso. Esto justifica que podamos hablar -con toda propiedad- de la
Por otro lado, el concepto de demanda social de aprendizajes es, en el
educación como uno de los campos sociales privilegiados en la lucha por
límite, un concepto estrictamente sociológico. Pero esto no autoriza a que la hegemonía, es decir en la ampliación de las bases del consenso para el
prescindamos de las necesidades básicas simplemente porque la sociología
ejercicio del poder, tal como nos lo enseñó Grarrisci.
es, en este caso, de sujetos siempre virtuales y posibles. Esta doble lucha por el reconocimiento, la del deseo de aprender y la
Justamente, entre las necesidades básicas de aprendizaje y las deman- del poder de enseñar, genera una dialéctica, que bien podemos concep-
das sociales de apre~dizaje, media un complejo proceso llamado educa- tualizar en términos de dependencia y autonomía, de servidumbre y se-
ción, que en este contexto consiste en una verdadera lucha por el reco- ñorío. La calidad de la educación, producción social de conocimientos,
nocimiento. Porque las necesidades básicas de los sujetos, justamente por se juega en la calidad con que se resuelva, en cada caso, esta sutil dia-
las demandas sociales, se transforman en deseos, y porque las demandas léctica.
sociales, justamente por las necesidades básicas de los sujetos, se trans- Cuando "poder enseñar" implica despreciar el deseo de aprender y sólo
forman en poderes. Y una acción entre deseos y poderes, portados por busca ser · reconocido como "poder", estamos ante el autoritarismo
magisterial, en cualquiera de sus formas, que implica un verdadero despre-
18. Cfr. el conocido trabajo de E. Fauré y otros, Aprender a ser, Madrid, UNESCO- cio arrogante o desesperado por la vida y un enquistarse en formas dog-
Alianz a, 1972. · máticas del conocimiento, incapaces de producir conocimientos nuevos y
19. Cfr. el trabajo ya citado de la Cepal-UNESCO, sobre Educación y conocimiento, significativos, simplemente por incapaces de reconocer el deseo de apren-
donde el concepto de ••moderna ciudadanía" desempeña un rol central.
La calidad de la educación. como lucha p o r el reconocimiento 183
184 CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR

der. El poder de enseñar, que no reconoce el deseo de aprender, busca sus

conocimientos de calidad. Esto es posible porque atendemos a las con-
legitimaciones en instancias ajenas al proceso mismo de producción de
diciones de producción: reconocemos profesionalidad en la enseñanza y
conocimientos. La enseñanza se 1igidiza, los contenidos pierden actualidad
diferenciación en los aprendizajes; porque entendemos la "producción
y significación, la escuela se desfasa, se aísla en una cultura "endógena",
social de conocimientos", la educación, como una acción social, tanto
y ante nuevas necesidades sociales -cualesquiera que sean- tiende a "bo- comunicativa como estratégica; porque reconocemos simultáneamente
rrarse". deseo de aprender y poder de enseñar.
Por otro lado, cuando el deseo de aprender se sostiene sobre el miedo Desde este marco podemos aceptar críticamente hablar de la calidad de
al poder enseñar, y sólo busca ser reconocido co1no "deseo" sin aprender la educación, referida a los logros, a los procesos, a la gestión total. Tam-
efectivamente, pudiendo producir conocimientos al interactuar con la bién podemos entender que la calidad de la educación se vincule a la
enseñanza, estamos ante el espontaneísmo discipular en cualquiera de sus satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje, y que la demanda so-
formas, que implica un desprecio arrogante o desesperado por la "socie- cial, hoy día, esté en la línea de la ciudadanía moderna. También podemos
dad", y un enquistarse en formas di versas de narcisismo cultural, inca- usar, con provecho y libertad, los criterios de relevancia, pertinencia y
paces de reconocer a los otros y de transformar la sociedad.20 El deseo eficacia.
de aprender, que no reconoce el poder de enseñar, busca sus legitimaciones Lo que no podemos dejar de pensar es que la educación, como proceso
también en instancias ajenas al proceso 1nismo de producción social de y como producto, como necesidad y como demanda, es siempre produc-
conocimientos. Elude la acción co1nunicativa, y teme a la instrumental o ción social de conocimientos, y que ésta implica que luchemos por el
estratégica. El aprendizaje también .se rigidiza, se vacía de c9ntenidos, la reconocimiento tanto del deseo de aprender, es decir las diferencias, como
escuela se frivoliza y ante las demandas sociales -cualesquiera que sean- del poder de enseñar, es decir la legitimidad pública.
tiende a "defenderse". Creo que los desafíos mayores para la educación del siglo XXI consis-
Y volvemos con esto a nuestra primera reflexión. La calidad de la ten en poder hacemos cargo de las diferencias en los aprendizajes, y de lo
educación, dijimos, se juega en la profesionalidad docente y la diferen- público en la enseñanza.
ciación discente. Ahora agregamos: es el reconocimiento del poder de Terminamos el siglo con una sociedad donde los diferentes, que han
enseñar desde el deseo de aprender; esto legitima la docencia, y es ta1n- sido los marginados y los Q.iscriminados, luchan por el reconocimiento.
bién el reconocimiento del deseo de aprender desde el poder de enseñar, También terminamos el siglo con una formidable crisis de lo público,
y e sto legitima el discipulado. que es también una lucha por el reconocimiento en sus articulaciones con
Pero en ambos casos, precisamente por implicarse el uno con el otro la sociedad civil, en este nuevo orden internacional que se va configuran-
(es decir, son dialécticos), está en juego el reconocimiento de una compe- do. En estas luchas por el reconocimiento se juega la posibilidad de un
tencia co1nunicativa y de una competencia técnica: que los sujetos agentes nuevo orden social, que garantice equitativamente la calidad de vida en
del proceso educativo, los docentes y los alumnos, son simplemente suje- el planeta.
tos que desean y pueden, que saben dialogar y que saben trabajar, que son La educación no podrá ilusionarse más con el supuesto de la igualdad
tanto éticos como técnicos, que no desprecian la vida porque pueden en- de oportunidades en el punto de partida, ni tampoco con el supuesto de las
señar y que no desprecian la sociedad porque desean aprender. verdades seguras en el templo del saber. La educación tiene que luchar por
La cahdad de la educación es, entonces, la producción social de el reconocimiento del deseo de aprender desde las diferencias, y el reco-
nocimiento del poder de enseñar desde Jo público.
La escuela tiene que instituir el deseo de aprender .Y el poder de
20. Una aguda reflexión sobre este aspecto de final de siglo, ·sobre todo en los países enseñar como espacio social significativo. Entonces habrá producción
desarrollados, la da R . Sennett, Narcisismo y cultura moderna, Barcelona, Kairós, 1980: social de conocimientos y se podrán satisfacer las necesidades básicas de
La calidad de la educación como lucha p or el recon ocimiento 185

aprendizaje que demande la sociedad para mejorar la calidad de vida.

Naturalmente que hablamos de calidad de vida para todos, y esto sigue
siendo - boy como ayer- una lucha por el reconocimiento del derecho
humano básico de aprender y enseñar.