El dilema de las emociones y la educación

La educación emocional en la educación: ¿hablamos

todos de lo mismo?
José Antonio Luengo Latorre

Las raíces de “lo emocional”

Con qué facilidad encontramos en los “clásicos” de la humanidad
referencias y antecedentes que enfrentan nuestra mirada a las mil y una
controversias con las que el ser humano intenta gestionar cada momento
de reflexión y profundización sobre los principios y valores que inspiran su
esencia, pensamientos, sentimiento y comportamientos a lo largo de la
historia.

La Medea (431 a.C.) de Eurípides se lamenta de sí misma diciendo: “Sí,

conozco los crímenes que voy a realizar, pero mi thymos (pasión) es más
poderosa que mis reflexiones y ella es la mayor causante de los males
para los mortales”. En palabras de Victoria Camps, las tribulaciones de
Medea son uno de los problemas fundamentales de la ética. Emociones
y razón en estado puro. Encontradas. Enfrentadas de modo cruel.

El diccionario de la RAE dice tanto de los sentimientos como de las

emociones que son “estados de ánimo”. La Psicología y la Neurología,
entre otras disciplinas científicas concernidas, detallan con más precisión
la narrativa de procesos desarrollados profundizan más y vinculan las
emociones y los sentimientos con una secuencia en la que primero surgen
las emociones, que acaban produciendo los sentimientos.

Y, puestos a sumergirnos en el complejo mundo de los conceptos y de las

prácticas desarrolladas en torno a ellos, deberíamos preguntarnos, si nos
referimos todos a lo mismo cuando hablamos de educación emocional.

Hablar de “lo emocional” está de moda1. Mucho. No sé si demasiado, o,

en ocasiones, de manera imprecisa y poco documentada 2 . No hay
momento en el que el “mundo de las emociones” no surja como
elemento explicativo de casi todo lo que ocurre a nuestro alrededor,
nuestra propia conducta, la educación de nuestros hijos, las relaciones

1Luengo, J.A. (2019). Perder los nervios. Blog Educación y desarrollo social.
Recuperado de: [Link]

2En no pocas ocasiones, en determinados contextos, se pierde de vista la necesidad

de “pensar” en lo que supone “controlar” o “gestionar” las emociones, que,
básicamente, supone utilizar la capacidad para leer la realidad, prever situaciones,
posibles finales de las situaciones en las que nos vemos inmersos. Y obrar en
consecuencia. Razonar, vaya, también. Pensar.

1
interpersonales en la escuela, las relaciones de pareja, de amistad, en el
trabajo… Hoy en día, por ejemplo, es difícil ser “buen directivo”, “buen
profesor”, “buen padre o madre”, hasta “buen hijo o alumno”, si no se ha
pasado previamente por la pátina de las enseñanzas sobre lo que
significa la inteligencia emocional. De lo que supone saber gestionar las
emociones propias y las ajenas, saber captar los estados de ánimo y
obrar en consecuencia.

La publicación de Emotional Intelligence de Daniel Goleman en1995

supuso un punto de inflexión sobre conceptos que, o bien pasaban
bastante desapercibidos en nuestra vida, o incluso eran tenidos en
consideración de manera casi marginal, o incluso como espacios
inferiores y despreciables desde casi la noche de los tiempos. Así, por
ejemplo, los estoicos (escuela filosófica griega y grecorromana fundada
por Zenón de Citio en el siglo IV a. C.), consideraban a las emociones
meras “perturbaciones del ánimo, opiniones o juicios dictados a la ligera
y, por tanto, fenómenos propios de la ignorancia y la necedad.

Ya en el siglo XVII, autores como Leibniz (1646-1716), filósofo, matemático

y político alemán y Spinoza (1632-1677), filósofo holandés de origen
sefardí hispano-portugués, continuador crítico del cartesianismo y
tomado como uno de los tres grandes racionalistas, hablaban de las
emociones refiriéndose a ellas como el “pensamiento confuso”,
equivalente a la “opinión vana”, en línea con la filosofía estoica. O como
“errores provisionales frente a la verdad”, o particularidades
insignificantes”, según Hegel (1770-1831), filósofo del idealismo alemán.

Es con Blaise Pascal (1623-1662), matemático, físico, escritor y filósofo

francés, con quien se empieza a vislumbrar el valor y las funciones de los
sentimientos y las emociones, evidenciando el error que suponía eliminar
alguna de las dos partes que normalmente operan en el comportamiento
humano, a saber, razón y emoción. Y no debemos dejar señalar los
planteamientos de Kant, filósofo prusiano de la Ilustración (1724-1804),
quien en sus obras reconoce el significado y la función de las emociones,
aunque terminará afirmando el predominio de las facultades racionales
sobre las afectivas3 de manera poco cuestionable.

“De acuerdo con un modo convencional de presentar el debate, Kant

aparentemente se situaría entre los feeling-theorists, pues, atendiendo al uso estricto
del término "emoción", ésta consiste en una afección orgánica completamente vacía
de todo contenido cognitivo. Sin embargo, si contemplamos la emoción en el
contexto más amplio del sentimiento, del que forma parte, o la identificamos
directamente con lo que Kant denomina "sentimiento", entonces su postura refleja

3 González, A. M. (2015). Emoción, sentimiento y pasión en Kant.

Trans/Form/Ação vol.38 no.3 Marília sept./dic. 2015. Recuperado de:
[Link]

2
una visión mucho más rica de la experiencia emocional, pues el sentimiento se
presenta al sujeto con pretensiones informativas sobre el objeto, incluso aunque tales
pretensiones no puedan ser contrastadas objetivamente y catalogadas como
"conocimiento", en el sentido estricto del término. Desde esta perspectiva, por tanto,
Kant aparecería como un autor intermedio entre la feeling theory of emotions y las
teorías cognitivas, cercano a lo que recientemente se ha designado como "[...] new-
feeling theory of emotions" (Ana Marta González, 2015)

Por ir a lo más concreto, el citado Goleman (1946-) señala cinco ámbitos

singulares de la Inteligencia Emocional (IE): (1) El reconocimiento y
consciencia de las propias emociones, fundamental para su control; (2)
el manejo de las emociones y su expresión de forma adecuada; (3) la
automotivación para el logro de los objetivos; (4) el reconocimiento de
las emociones de los demás o “empatía”, fundamental para sintonizar
con los demás y (5) la capacidad para establecer relaciones
interpersonales, la competencia social y las habilidades para interactuar
de forma adecuada con los demás.

Reconocimiento y
consciencia de las
emociones propias

Manejo de
Capacidad para las emociones y
relaciones expresión
interpersonales adecuada de las
mismas

Reconocimiento de las Automotivación

emociones de los demás para el logro de los
objetivos

Ya antes, Howard Gardner había introducido su teoría de las inteligencias

múltiples. En 1983 presentó su teoría en el texto Frames of Mind: The
Theory of Multiple Intelligences. Gardner propugna que no existe una
inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias
que definen las potencialidades significativas de cada persona; entre
ellas, las inteligencias interpersonal e intrapersonal, esenciales en el
desarrollo de la denominada inteligencia emocional.

3
En mi opinión, la irrupción4 de ambos, pero, especialmente, de Goleman,
supuso la visibilización de un espacio conceptual (y práctico)
imprescindible en cualquier ámbito de la vida y, singularmente en la
educación. Supuso, entiendo, la identificación científica de los poderosos
factores que modulan la toma de decisiones. Más allá, por supuesto, de
la mera explicación de lo que supone la amígdala, el sistema límbico y la
reacción emocional. Y más allá también de las funciones que son
conocidas del lóbulo prefrontal del cerebro humano. Todo un hito, sin
duda, que contribuyó a la modificación de modos y maneras de
capturar la realidad educativa y reflexionar sobre la necesidad de
incorporar novedades de estructura5 e intervención cotidiana.

Nadie puede dudar de la influencia de lo emocional en nuestro

comportamiento cotidiano, en el modo en que respondemos a los
hechos, circunstancias y estímulos, de diferente naturaleza, que suceden
a nuestro alrededor y nos conciernen. Somos emoción. Casi en cualquier
situación. Sin solución de continuidad.

4No debemos olvidar a otros precursores del constructo: Thorndike (inteligencia social),
Weschler (relevancia de factores no intelectivos en las decisiones), Beldoch,
Leuner, Payne (Un estudio de las emociones: el desarrollo de la inteligencia emocional,
Tesis Doctoral, 1985), entre otros.

5El País: 11/02/2020. ¿Debe haber una asignatura de educación emocional?

[Link]
Consultar también: Educación emocional en la escuela.
[Link]
emocional-en-la-escuela/
[Link]
curso-mas/

4
Cuando todo discurre en nuestra vida con la conocida normalidad, los
tiempos y las formas de aproximación al mundo de los conceptos y de
los desarrollos aplicados que emanan de ellos y de su interpretación
suelen situar el debate y las acciones en un modo pausado, marcado por
la lentitud para modificar el statu quo de las cosas. Conceptos como
Inteligencia emocional o Educación emocional han ido abriéndose paso
en los marcos teóricos que explican el comportamiento de las personas
y en los contextos en los que las relaciones interpersonales cobran
especial relevancia. Entre ellos, claro, el sistema educativo y,
particularmente, la vida en los centros educativos. Pero, en ocasiones,
todo cambia de repente. Y se desbordan los acontecimientos. Y nos
enfrentamos a una lluvia de sensaciones que dañan nuestros ritmos,
formas, costumbres, rituales. Y también, de alguna manera, nuestra
propia identidad. Y todo parece detenerse y empezar de cero. Como si
volviésemos al inicio el cuentakilómetros de nuestros retos, proyectos e
ilusiones…

A veces el mundo se detiene, y las emociones “explotan”: la realidad

supera la ficción
La vida que llevamos y el modo en que interpretamos sus variables
esenciales supone un permanente “campo de pruebas” para
comprender las claves que dibujan los itinerarios y narrativas de nuestra
lectura del mundo que nos rodea y de las respuestas y procesos que
definen nuestra identidad. Pero, en ocasiones, la misma vida ubica a las
personas en situaciones límite, evidenciando la complejidad de todos los
procesos mentales, amén de otros de naturaleza fisiológica, que marcan
su comportamiento cotidiano.

El pasado mes de marzo el planeta fue sacudido por una cruel y

despiadada pandemia, muy ligada a lo que conocemos como el efecto
mariposa. En muy poco tiempo, algo que acontecía en un lugar remoto
y, para muchos, desconocido, invadía de modo ominoso la vida de miles
de millones de personas en el mundo; cambiando sus ritmos y alterando
sus estructuras y modos de vida de manera insondable.

La sociedad en su conjunto se vio removida de modo sobrevenido y

profundamente impactante. Y conmovida. Y la irrupción de un
inagotable elenco de reacciones emocionales se hizo patente desde el
primer momento. Azuzado por las cifras, los datos, el miedo al contagio y
a la enfermedad, los fallecimientos… Y por los efectos de un
confinamiento terrible que no conocíamos. Y que ha ido generando
indudables y numerosos impactos en diferentes ámbitos por todos
conocidos; entre ellos en la salud mental de las personas.

5
Una explosión de incertidumbres y desasosiego; y de intensas emociones.
Miedos, sufrimiento, pena y dolor. Un estudio6 de un grupo de psicólogos
e investigadores de la UCM de Madrid, apoyados por la Agencia Estatal
de Investigación en el que han participado 2070 españoles concluyó en
el mes de mayo que uno de cada cinco españoles sufría síntomas de
depresión y ansiedad por el coronavirus. Y apelaba especialmente a la
población joven.

En términos parecidos se manifestaban especialistas en salud mental 7,

que detallaban que entre un 5 y un 10% de la población habría tenido o
tendría problemas psicológicos o mentales relacionados con el
confinamiento, a corto o medio plazo.

Los daños
q Desajustes en la identidad
q Las inseguridades y los miedos
q El duelo (sin duelo)
q Los trastornos de ansiedad
q Los trastornos del estado de ánimo
q Estrés postraumático

Los daños producidos no han sido pocos, ni pequeños. En una parte

importante de la población. Pero especialmente en las más vulnerables.
Y las que, como consecuencia de los efectos producidos en diferentes
escenarios, como el sanitario y el económico-social, entre otros, se han
visto afectadas de manera dramática.

Daños en la identidad personal, derivados del cambio drástico de

nuestras vidas, con efectos sobrevenidos de modificación sustancial de
la actividad cotidiana; cuadros de inseguridades y miedos8, ansiedad y
trastornos del estado de ánimo provocados por las innumerables
situaciones de dolor y sufrimiento sobrevenidos por el miedo al contagio,
la enfermedad, los trágicos fallecimientos, la pérdida de empleo.

6
UCM. Oficina de transferencia de resultados de investigación. [Link]
jovenes-sienten-mas-ansiedad-y-depresion-por-el-covid-19-que-los-grupos-de-riesgo
7
INFOCOP, julio 2020. [Link]
8
[Link]

6
Un profundo espacio de inseguridad, lastrado por la incertidumbre y el
agotamiento mental de toda la población ante una situación que no
parece tener fin y que ha modificado de manera sustancial nuestro
modo de vida.

El proceso vivido durante la pandemia generó impactos bien conocidos. Tanto desde
el punto de vista personal como colectivo. Por orden de relevancia e importancia,
conmoción por lo inesperado del fenómeno, desconcierto, incertidumbre, inquietud
mantenida, miedos de diferente naturaleza, cuadros de ansiedad, trastornos del
estado de ánimo... Todo ello en un contexto lastrado de forma dramática por los
efectos trágicos en la salud de muchas personas, el incesante incremento de los
fallecimientos y la inefable experiencia de la gestión del duelo de todas aquellas
personas que se vieron afectados por esta cruel circunstancia. Sin olvidar, por
supuesto, la catástrofe económica que lastró a muchísimas personas, familias y
colectivos. No obstante, la perspectiva colectiva del proceso vivido fue
acondicionándose poco a poco por una "luz al final del camino" o del túnel que, tras
las primeras informaciones del doblegamiento de las diferentes curvas del proceso
(fallecimientos, contagios, ingresos hospitalarios, ingresos en UCI, etc.), relacionada
claramente con un cercano escenario de desescalada, de regreso a unas
condiciones de vida que, marcada no obstante por importantes limitaciones
relacionadas con la seguridad sanitaria, recuperaba elementos sustantivos, de orden
personal, social y cultural, que nos permitían volver a sentirnos quienes éramos,
identificados con nuestra propia experiencia y realidad. Volver a ser nosotros, pasear,
saludar, acudir a nuestros puestos de trabajo, volver a disfrutar de nuestras calles, del
sol, de las tardes de verano. Todo ello vino acompañado, evidentemente, de una ola
de optimismo generalizado que abogaba por la "recuperación". En términos
generales, las buenas noticias doblegaron la preocupación personal y colectiva
abriendo de par en par la ventana del optimismo. Era como conducirse en una pista
cuesta abajo, después de haber trabajado denodadamente para transitar por
espacios duros y, en ocasiones, intransitables. De menos a más. En el horizonte, las
buenas noticias de posibles vacunas y de acertar con esa "bala de plata" en forma
de medicamento sanador...

Como colectividad, perdimos el miedo y los miedos que nos atenazaron y lastraron
durante tres meses y medio, interpretando que habíamos ganado esta batalla. Y
pronto nos dimos cuenta de que no era así. No solo eso. Entendimos que nos
habíamos equivocado; que ese "valle" de certezas optimistas no representaba sino
una ilusión "óptica" y cognitiva. Una lectura anómala de la realidad. Una
interpretación dañina que socavaba nuestra resistencia; hasta límites insospechados.
Y en ello llegó la zozobra, En grado sensible y cualitativamente diferente a la vivida
en marzo de este año. Llegó la zozobra, bañada de incredulidad, de descreimiento.
La tan ansiada "bala de plata" en forma de avances sustantivos en el tratamiento
farmacológico del patógeno ni "estaba ni se la esperaba". Los avances previstos en
la "fórmula mágica" en forma de vacuna parece estar más cerca, pero genera
muchas incertidumbres y controversias en la población. A diferencia del escenario
iniciado en marzo, en el que inmersos en el insondable dolor y la sorpresa, se luchaba
denodadamente por vencer una pandemia desconocida, y se entendía
colectivamente que se estaba luchando contra lo desconocido pero que
encontraríamos, más pronto que tarde, la llave para tumbarlo y colapsarlo de modo
eficaz, nos encontramos en un momento en el que "volver a subir" la empinada cuesta
de lo desconocido, salpicados de nuevo por cifras y datos inquietantes (presentes y
de futuro), en ocasiones alarmantes, supone la evidencia dramática del agobio y la
fatiga mental que nos afecta personal y colectivamente. Todo ello en un contexto de
profunda desconfianza y desconcierto en la gestión sanitaria del fenómeno. Y de
inquietante hartazgo de las recurrentes informaciones que dibujan un futuro muy
incierto. Y del comportamiento irresponsable de no pocas personas. Sin esperanza

7
 próxima, a corto plazo, de doblegamiento de un proceso que nos ha cambiado la
vida de manera significativa. Vivimos la experiencia de tener que volver a subir una
empinada vía cuando esperábamos recorrer una pista cómoda, suave, .de
progresiva restauración de nuestro modo de vida. Es el resultado lógico y natural de
encontrarnos de bruces con un escenario de vida que no esperábamos, divisando
una narrativa de restricciones que abren las heridas que sufrimos y que entendíamos
curadas. El estrés postraumático aflora de manera generalizada en las cohortes de
población más vulnerable, que sufrió de manera cruel los efectos más ominosos de la
pandemia. Y, en la colectividad, la fatiga, el ahogo y la sofocación mental se ha
abierto camino en nuestras mentes. Y, en nuestra alma.
(José Antonio Luengo, 6 de noviembre de 2020)

¿Qué hemos aprendido? La necesaria consonancia entre pensamiento y

emoción

En este contexto, es necesario insistir en una idea. La gestión de lo vivido

y aún vivimos pasa indudablemente por la gestión de nuestras emociones.
Pero si hemos aprendido algo durante estos nueve meses es el
incombustible valor del pensamiento y la razón en el proceso de
afrontamiento de cualquier situación que nos sitúa en alerta y,
especialmente, cuando corremos el riesgo de vernos absolutamente
sobrepasados por lo que nos impresiona e impacta. El valor de las ideas.
Qué pensamos, qué ideas surgen en nuestra mente, cómo procedemos
para alejar los pensamientos que oscurecen nuestra interpretación de las
cosas y conseguimos atraer “visiones” ponderadas y constructivas de la
realidad supone un ejercicio imprescindible para la gestión cotidiana de
lo que nos impresiona y concierne y la modulación de nuestra respuesta
emocional y, por ende, comportamental. Habilitar vías que nos permiten
visualizar los diferentes resultados de nuestra conducta ante una situación
de alarma, de mayor o menor importancia, representa una acción
cognitiva, ligada a la razón y el pensamiento, imprescindible y necesaria.

Es necesario evitar caer en el error de transferir todo el peso de lo que

hacemos con lo que nos pasa y pasa a nuestro alrededor al complejo
mundo de lo” emocional”, arrinconando de manera imprudente el papel
de la “razón” en, precisamente, lo que hacemos y pasa.

Las emociones son importantes en nuestra vida y, también, para el propio

ejercicio de la razón. Es necesario subrayarlo. Pero, planteemos algunas
cuestiones esenciales. ¿No es nuestra capacidad de razonar, pensar,
ordenar elementos, calcular, ponderar, conjeturar, incluso suponer, lo
que nos permite tomar las decisiones oportunas en cada momento? ¿No
es la razón y la capacidad para prever opciones y posibilidades la que
nos permite, por ejemplo, inferir la mejor respuesta a una situación de
conflicto? Cuando hablamos de gestionar emociones, controlarlas,
regularlas, identificarlas y reconocerlas, ¿de qué estamos hablando? ¿No
nos referimos a nuestra capacidad de, precisamente, eso, tomar el
control, desconectar (o, al menos, atenuar), eficazmente los impulsos de
la amígdala?

8
Cuando hablamos de la capacidad para automotivarnos o de
establecer relaciones interpersonales, ¿no tienen peso sustantivo las
habilidades para analizar, comprender, deducir y reflexionar sobre lo que
veo y ocurre, en mí y en los demás, en las decisiones que definitivamente
voy adoptando? Pensar en cómo estoy abordando una tarea, por
ejemplo, interpretar mis sensaciones (y comprenderlas) sobre si voy por el
buen camino o no, visualizar las diferentes posibilidades y “finales”
dependiendo de lo que haga y cómo lo haga… Y, claro, encontrar y
aflorar esa fuerza interior (“sacar fuerzas de flaqueza”) que me guía hacia
el esfuerzo y cierta autodisciplina para reconsiderar lo que hago y
“automotivarme”… ¿Qué procesos mentales incorporo en ese relato? O,
cuando hablamos de las relaciones interpersonales o sociales, ¿no pongo
en marcha, asimismo, todos esos procesos propios del razonamiento para
gestionar adecuadamente lo que ocurre en mí (lo que siento, pero
también cómo soy capaz, por ejemplo, de dimensionar lo que siento,
relativizarlo, tanto si es bueno como si es negativo…)?

Hablar de emociones es, también hablar de procesos mentales,

adecuadamente cohesionados e imbricados de manera intrincada con
el mundo de los pensamientos y la razón.

Un ciclo vita l siempre discutido

Pensamientos

Emociones

Comportami
entos

Es necesario insistir. No creo que se trate de procesos esencialmente

diferenciados hasta el punto de desgajar de la naturaleza “mental” todo
lo relacionado con lo emocional. Es la consonancia entre dos procesos
claramente mentales el que rige y fundamenta nuestra vida.

Visibilizar ese espacio, ese proceso, también mental, que relacionamos

con el “mundo de lo emocional” debe encajar, estimo, con la oportuna
presencia de los “otros” procesos mentales que englobamos dentro de lo

9
que señalamos como “razón”. Porque, entre otras, cosas, hay mucho de
ésta en gran parte de los espacios que de una manera un tanto simplista
relacionamos a veces con la inteligencia emocional. ¿Es necesario
preguntarse qué proceso deviene antes?

En palabras de Ignacio Morgado9 “el mal llamado "equilibrio emocional"

no consiste tanto en victorias o imposiciones racionales, ni en la represión
o el control de las propias emociones, como en el encaje o acoplamiento
entre nuestras emociones y nuestro razonamiento, o sea, en un equilibrio
entre diferentes procesos mentales”.

9
Morgado, I. (2015). El equilibrio entre emoción y razón.
[Link]
equilibrio-emocin-razn-13590

10
Apéndice: Algunas de las respuestas habilitadas para los centros
educativos

La respuesta a tales efectos y necesidades sobrevenidas, con diferente

impacto y gravedad, pero de manera extensa en la población, ha
venido definida por muy diversas actuaciones y desde, asimismo,
diferenciadas instancias. Se detallan a continuación algunas de las
desarrolladas por el Colegio de la Psicología de Madrid, algunas de las
cuales se concretaron en el contexto de colaboración generado con la
Consejería de Educación y Juventud de la Comunidad de Madrid.

1. La elaboración por parte del Colegio Oficial de la Psicología de

Madrid de Guías, materiales y orientaciones 10 para la población
general y diferentes colectivos especialmente comprometidos
durante la pandemia y el confinamiento.

Con la finalidad de contribuir a prevenir y reducir el malestar

psicológico causado por la situación de alerta sanitaria por el
Covid-19, el Colegio Oficial de la Psicología de Madrid elaboró,
con la colaboración de colegiados expertos, una ayuda
psicológica específica en cada materia dirigida a la población
general y a los colectivos en situación de mayor vulnerabilidad.

2. La formación11 del profesorado durante el confinamiento

La Consejería de Educación y Juventud, a través de su Centro

Regional de Innovación y Formación, y el Colegio Oficial de la
Psicología de Madrid, diseñaron y desarrollaron una actividad de
formación específica para el profesorado madrileño, en el corazón
mismo del confinamiento. El propósito esencial, la profundización
sobre diferentes estrategias de actuación en un curso masivo: “La
escuela en tiempos de confinamiento: impacto psicológico y
papel del profesorado”. Con los siguientes objetivos:

- Conocer las consecuencias del confinamiento en la

población escolar.
- Analizar las relaciones intrafamiliares derivadas del
confinamiento, así como las consecuencias de la epidemia
en distintas situaciones.
- Proporcionar recursos desde el punto de vista de la
psicología para comprender y superar las condiciones de
aislamiento educativo y social.

10COP Madrid. [Link]

recomendaciones-ayuda-psicologica-afrontar-confinamiento-el-brote-covid19

11 CRIF ACACIAS. [Link]

11
 - Gestionar las acciones educativas y de gestión del tiempo
en contextos no presenciales.

3. Orientaciones 12 para la finalización del curso escolar y la

elaboración de planes de acogida para el alumnado en el marco
de la acción tutorial

La Administración regional, teniendo en cuenta las circunstancias

derivadas de la suspensión temporal de la actividad lectiva
presencial y conociendo las situaciones y necesidades
emocionales de la comunidad educativa en su conjunto en el
contexto del confinamiento y el proceso de desescalada,
consideró conveniente ofrecer unas orientaciones a los centros
para la elaboración de planes de acogida en el marco de la
acción tutorial para el alumnado al inicio del curso 2020-21 a través
del documento elaborado por la Subdirección General de
Inspección Educativa.

4. Posteriormente, con vistas al inicio del curso escolar, esas

orientaciones generales se concretaron en el documento
Impactos y consecuencias de la pandemia COVID-19 en el
alumnado: Guía13 básica para la intervención con el alumnado y

12[Link]
422c-8ea9-
d7e700096ed8/V.Equipo_Orientacionefinalizacioncurso.pdf?t=1590742538398

13[Link]
422c-8ea9-
d7e700096ed8/Gu%C3%ADa%20básica%20acción%20tutorial_Impactos%20y%20conse
cuencias%20de%20la%20pandemia%20y%20el%20confinamiento_DEF.pdf?t=159904641
9503

12
 las familias en el marco de la acción tutorial en los centros
educativos de la Comunidad de Madrid

La Guía aporta ideas y pretende acercarse a la siempre compleja

tarea y responsabilidades de los tutores en los centros educativos.
En especial, en un momento tan duro y difícil de interpretar como
el que hemos vivido a lo largo del pasado curso escolar y, de modo
singular, a la hora de incorporarnos, con muchas dudas aún, a la
actividad lectiva presencial y al trabajo relacionado con las
funciones que tutores y tutoras, siempre en contacto con los
miembros de los departamentos de orientación y equipos de
orientación educativa y psicopedagógica, que desarrollan en el
contexto de la orientación al alumnado y las familias y de esa labor
tan callada y discreta, pero fundamental, vinculada con la
interacción emocional con el alumnado del que es responsable
cada curso escolar.

5. Servicio de atención psicológica no presencial para docentes de

la enseñanza pública no universitaria.14

A lo largo del primer cuatrimestre del curso Consejería de

Educación y Juventud y el Colegio Oficial de la Psicología de
Madrid han desarrollado un Servicio de atención psicológica
telemática para docentes de la enseñanza pública con el objetivo
de habilitar vías afrontamiento de un nuevo curso académico
marcado por lq incertidumbre por la evolución de la pandemia, y
caracterizado por nuevas exigencias y retos individuales, colectivos,
personales y profesionales, de bienestar físico y psicológico, de
autocuidado y cuidado del alumnado, de conocimiento de
técnicas de protección y difusión de las mismas.

14[Link]
especializada-no-presencial-apoyo-docentes

[Link]
psicologica-afrontar-consecuencias-covid-19

13