Módulo 3: Los seres vivos y los materiales como objetos de enseñanza
Clase 3: El estudio de los materiales en las escuelas
primarias
Introducción
¡Bienvenidas y bienvenidos a la tercera clase del Módulo 3! En las clases anteriores al abordar el
tema de los seres vivos, sus características y su clasificación, hemos realizado un itinerario en el que
intentamos enhebrar el conocimiento que aporta la ciencia, el conocimiento escolar y el
denominado “conocimiento común”, que es el que niñas, niños y docentes poseemos, más allá de lo
que aporta la escuela o el ámbito científico.
A lo largo de las próximas dos clases del módulo, realizaremos un recorrido similar, pero esta vez en
relación con “los materiales”, otro contenido escolar de gran presencia en los documentos
curriculares y en las escuelas. Daremos lugar a consideraciones acerca del valor cultural, ambiental
e industrial de los materiales, como así también otras de tipo tecnológicas en relación con la
obtención de algunos materiales, y la fabricación y uso de los objetos producidos a partir de ellos.
La enseñanza de los materiales y sus cambios en las clases de Ciencias
Naturales
Vivimos inmersos en un mundo plagado de objetos que se producen a gran escala y a partir de una
gran diversidad de materiales, algunos de los cuales se fabrican modificando materiales presentes
en la naturaleza (como los metales) y otros que han sido inventados en los laboratorios (como los
plásticos).
El conocimiento que aporta la ciencia acerca de la diversidad de materiales, de sus propiedades y de
las posibilidades que éstas ofrecen para transformarlos, constituye parte de los saberes que la
escuela debe transmitir. Este conocimiento es socialmente valorado por una serie de razones. Por
una parte, porque el desarrollo social y cultural de las sociedades y los pueblos está fuertemente
condicionado por su capacidad (conocimiento y tecnologías) para obtener y modificar en su propio
beneficio los materiales que existen en la naturaleza. Por otra parte, porque resulta relevante que
las niñas y los niños conozcan acerca de esos condicionantes , como así también se aproximen de un
modo sistemático a los conocimientos de los materiales que se utilizan cotidianamente y que son
transformados en utensilios, herramientas, medicamentos, materiales de construcción e, incluso, en
energía. Finalmente, porque este conocimiento contribuye también a que las niñas y los niños, y la
1
ciudadanía en general, puedan comprender noticias e informaciones asociadas al impacto que
ejerce la producción, el consumo y los desechos generados sobre el entorno natural y social, así
como a tomar posición informada frente a estas problemáticas.
El estudio de los materiales como contenido escolar toma como referencia lo que en el ámbito
científico se denomina “el estudio de la materia”, es decir, de la composición y estructura de la
materia en términos de átomos y moléculas, su organización en el espacio y sus interacciones.
Al igual que el concepto de vida sobre el que reflexionamos en la primera clase, el concepto de
“materia” presenta un importante nivel de abstracción y complejidad para el abordaje en el nivel
primario. En este sentido, la idea de materiales resulta una aproximación didáctica adecuada por
varias razones. En primer lugar, las y los estudiantes conocen muchas cosas acerca de los materiales
con los que interactúan diariamente. Por lo tanto, pueden hablar sobre ellos, compartir sus saberes,
contrastarlos y argumentar al respecto. En segundo lugar, este contenido es propicio para organizar
en el aula actividades en las que las niñas y los niños puedan interactuar directamente con una
diversidad de materiales de un modo sistemático, producto de una planificación pensada para su
enseñanza y aprendizaje. En este sentido, los contenidos sobre los materiales y sus cambios
permiten organizar en clase situaciones de enseñanza centradas en la observación sistemática,
exploración y experimentación, que son algunos de los modos de conocer específicos de las
Ciencias Naturales.
Los modos de conocer en el tránsito del conocimiento cotidiano al de la ciencia
escolar
“Todos los alumnos saben que, cuando afuera hace frío, los vidrios se empañan en
el interior de una vivienda del mismo modo que se empañan los espejos cuando se
bañan con agua caliente. En ambos casos, el resultado permite dibujar sobre el
vidrio. No estoy segura de cuál pueda ser la frecuencia con que se pregunten
espontáneamente acerca del por qué de este fenómeno, pero sí sé que cuando en
clase de ciencias se les formula esa pregunta, la mayoría responde con seguridad
‘porque el vidrio transpira’. Es una respuesta casi inmediata, muy extendida y
compartida por gran parte de la clase. Los chicos apelan a su propia experiencia al
relacionar el calor con la transpiración, y esa respuesta les es suficiente. Después
de todo, conocer las causas del fenómeno no les aportará mayores herramientas a
su capacidad de predicción sobre en qué casos ocurrirá, y acerca de lo que pueden
hacer cuando suceda. Si el docente insiste en seguir indagando, puede preguntar
acerca de si esa ‘transpiración’ es igual que la nuestra, proponer discutir de dónde
proviene el agua de la transpiración de las personas y de la del vidrio, etc. Y es en
2
este momento en que, como venimos diciendo, un hecho del mundo comienza a
transformarse en un motivo de estudio. Pero esta transformación será fructífera en
cuanto a su capacidad para producir nuevos significados, si se comparte con el
conjunto de la clase la idea de que para responder a estas preguntas será
necesario proceder de ciertas maneras particulares que se irán aprendiendo en
clase; si se comparte que no se están buscando respuestas rápidas para satisfacer
necesidades o gustos inmediatos, sino más bien que se trata de internarse en
profundizar el conocimiento sobre las cosas del mundo.
Es en este recorrido que adquieren relevancia los contenidos que presentamos en
una sección anterior como ‘modos de conocer’. Es justamente el despliegue de
estos modos de conocer lo que facilita el tránsito por el conocimiento escolar que
parte de las ideas de los alumnos acerca del mundo y se aproxima paulatinamente
a un conocimiento que tiene como referencia la perspectiva científica. Se trata de
hacer más fructíferas las nociones que se enseñan en la escuela al ser enseñadas
de manera articulada con unas formas de pensar acerca de la experiencia, con
unas formas de obtener y brindar pruebas, de acceder y hacer circular la
información” (Lacreu, 2004).
Finalmente, decimos que el estudio de los materiales resulta en una aproximación adecuada al
estudio de la materia ya que las propiedades que pueden estudiarse en el nivel macroscópico
tienen un correlato con las explicaciones que se dan a nivel microscópico. Por lo tanto, al ofrecer la
oportunidad de tener un amplio repertorio de experiencias de interacción con los diferentes
materiales, de formularse preguntas e imaginar modos de responderlas, estaremos contribuyendo a
una mejor comprensión de las explicaciones científicas.
En el nivel primario se propone la realización de una variedad de estas experiencias; desde los
primeros grados es posible indagar sobre los materiales e ir aumentando la complejidad del estudio
a medida que se avanza en la escolaridad. Desde la descripción y clasificación de los materiales en
el primer ciclo, hasta una aproximación a la estructura corpuscular de la materia y los cambios
químicos en los grados superiores.
Para trabajar sobre el tema en el primer ciclo, podrá encontrar recursos en los
cuadernos Seguimos Educando. Les dejamos aquí algunos enlaces:
3
Para primer grado:
● Cuaderno 6: páginas: 8 a 10; 24 a 26; 43 a 45.
Para segundo y tercer grado:
● Cuaderno 4: páginas: 29, 32 y 33, 36, 41, 46, 49,54, 58, 61.
● Cuaderno 9: página 44 y 45.
A continuación, les proponemos realizar un breve recorrido por algunos conceptos básicos que la
Química nos aporta sobre la estructura y transformaciones de la materia. Nos ceñiremos a las
principales ideas que constituyen las referencias científicas de los contenidos escolares vinculados
con los materiales.
El modelo científico de la estructura de la materia
“Si, por algún cataclismo, todo el conocimiento quedara destruido y sólo una
sentencia pasará a las siguientes generaciones de criaturas, ¿qué enunciado
contendría la máxima información en menos palabras? Yo creo que es la hipótesis
atómica o el hecho atómico, o como quiera que ustedes deseen llamarlo, según la
cual todas las cosas están hechas de átomos: pequeñas partículas que se mueven
en movimiento perpetuo, atrayéndose mutuamente cuando están a poca
distancia, pero repeliéndose al ser apretadas unas contra otras”.
Entrevista televisiva a Richard Feynman, físico estadounidense y divulgador de las
ciencias. Premio Nobel de Física, 1965.
A partir de consideraciones de tipo filosófico, algunos pensadores de la Grecia antigua (por ejemplo,
Demócrito en el siglo V a.C.) propusieron que la materia era discontinua y que estaba formada por
un número finito de partículas. Según ellos, las propiedades de los materiales se podían explicar
como resultado de las diferentes formas en que se combinaban estas partículas a las que concebían,
además, en constante movimiento. Desde esos tiempos, heredamos el nombre que actualmente
utilizamos para designar esas partículas: los átomos.
4
Diecisiete siglos después, el químico inglés John Dalton sistematizó los conocimientos prácticos y las
teorías que sobre los materiales se fueron desarrollando a lo largo del tiempo, sentando las bases
de la moderna teoría atómica. Podemos sintetizar los principales postulados de esta teoría del
siguiente modo:
● La materia está compuesta por partículas indivisibles llamadas átomos.
● Existen diferentes tipos de átomos, cada uno con un tamaño y una masa característicos.
● Durante un cambio químico los átomos no se crean ni se destruyen, sino que se combinan
entre sí y se reacomodan.
Los diferentes tipos de átomos se identificaron sometiendo a diferentes materiales a diversos
procedimientos, como calor o electricidad, para determinar si estos se descomponían o no en otros.
Si no lograban descomponerlos, se los denominaba sustancias puras, es decir que estaban formados
por un solo tipo de átomos. Dalton pudo determinar la existencia de 30 sustancias de este tipo
entre las cuales estaban el oro, el mercurio, el oxígeno, el nitrógeno y el hierro. Actualmente
conocemos más de 100 elementos diferentes, organizados en la famosa Tabla Periódica de los
Elementos.
Los distintos tipos de átomos que existen se denominan “elementos químicos”.
5
En los siguientes videos podrá encontrar más información sobre la historia de la
teoría atómica.
Video 1 Video 2
● En sus prácticas de enseñanza de las Ciencias Naturales, ¿aborda
habitualmente los contenidos relativos a los materiales desde una
perspectiva histórica y dinámica del conocimiento? ¿Lo considera pertinente
en la escuela primaria? ¿Cuál podría ser el aporte de incorporarlo para la
comprensión del tema?
De los átomos a las moléculas
En la naturaleza, salvo unas pocas excepciones, los átomos no se encuentran “sueltos”, sino que se
combinan entre sí a través de uniones químicas. Esas combinaciones pueden ocurrir entre átomos
del mismo tipo, o de tipos diferentes . Según la clase de unión química que establezcan entre sí, los
átomos pueden dar lugar a dos tipos diferentes de estructuras: Las moléculas y las redes.
6
Una molécula es una unidad
constituida por un conjunto de
átomos organizados en el espacio de
una forma particular. Los átomos
están fuertemente ligados entre sí. Es
el caso de la molécula de agua
formada por dos átomos de hidrógeno
y uno de oxígeno (H2O)
En las redes los átomos están unidos
entre sí en forma regular formando
una estructura extensa, donde no
pueden individualizarse unidades
diferenciadas unas de otras como es el
caso de las moléculas. Hay dos tipos
de redes:
● Redes metálicas: en los
metales, los átomos se
mantienen unidos debido a
que los electrones se
desplazan libremente a través
de la red, lo que les confiere la
posibilidad de conducir la
electricidad. En el ejemplo el
aluminio.
● Cristalinas: en las que átomos
del mismo o diferente tipo se
disponen regularmente en el
espacio, formando cristales. Un
ejemplo es el cloruro de sodio
o sal de mesa, donde los
átomos que participan de la
unión son el Cloro (Cl) y el
Sodio (Na).
7
Las propiedades de los materiales están determinadas por el tipo de unión química entre los
átomos que los componen. Algunas de estas uniones entre átomos son fuertes, como aquellas que
los mantienen unidos en las moléculas o en las redes metálicas. Otras uniones son más débiles,
como en el caso del cloruro de sodio (sal de mesa), característica que le permite disolverse en el
agua.
Interacciones entre moléculas del mismo material
Como dijimos, las moléculas son unidades discretas que mantienen una identidad definida por el
tipo de átomos que las conforman y su disposición en el espacio. En los materiales formados por
moléculas, la unión que mantiene unidos a los átomos dentro de la molécula es mucho más fuerte
que la unión que mantiene unidas a las moléculas entre sí. Por lo tanto, hará falta mucha más
energía para romper uniones entre átomos que uniones entre moléculas. Muchas de las
propiedades de los materiales, como las temperaturas de fusión y ebullición, dependen de la
intensidad de la unión entre las moléculas.
Tomaremos como ejemplo el agua. Una gota de agua está formada por millones de moléculas de
agua. Cada molécula de agua está ligada a otras por un tipo de unión química denominada unión
puente de hidrógeno. La energía que mantiene unidas a las moléculas entre sí mediante esta unión
es menor que la de los enlaces que mantienen unidos los átomos de hidrógeno y oxígeno dentro de
la molécula.
En la imagen puede verse una representación de las moléculas de agua en
interacción entre sí a través de los puentes de hidrógeno, representados como
líneas punteadas:
Esta estructura define las características del agua. Por ejemplo, la temperatura de ebullición del
agua es de 100 °C, mientras que la del aceite es de alrededor de 200 °C dependiendo del tipo de
8
aceite del que se trate. Esto se debe a que la unión puente de hidrógeno que caracteriza al agua es
mucho más débil que la unión entre las moléculas del aceite.
A medida que se calienta el agua (o el aceite), es decir, al agregar energía, las uniones entre las
moléculas se debilitan hasta que se separan entre sí y escapan del líquido hacia el entorno: se
produjo un cambio de estado del material que pasa del estado líquido al estado gaseoso. En el
estado gaseoso las moléculas mantienen su identidad, pero ya no están unidas unas a otras. Si se
disminuye la temperatura, las moléculas vuelven a unirse y se recupera el estado líquido.
Interacciones entre moléculas de materiales diferentes
Cuando se mezclan dos materiales diferentes pueden ocurrir distintos resultados según el tipo de
interacción que se produzca entre las moléculas de uno y de otro. Por ejemplo, al mezclar azúcar o
alcohol con el agua, se produce una interacción entre las moléculas del azúcar o del alcohol con las
del agua. Esa interacción es una interacción débil que da lugar a una solución. En una solución las
moléculas no pierden su identidad, de tal modo que si, por ejemplo, se calienta la solución de
azúcar y agua hasta la ebullición, el agua se evaporará como vapor de agua y el azúcar quedará en el
fondo del recipiente, recuperando ambas sustancias su identidad.
Algo similar ocurre cuando se mezcla sal y agua, con la diferencia de que en este caso la sal (cloruro
de sodio) en el agua se disocia en partículas cargadas (denominadas iones). Pero esta disociación no
es permanente ya que al evaporar el agua se vuelve a obtener la sal con todas sus propiedades.
Les dejamos aquí una representación de este proceso y un enlace donde podrán ver una breve
animación del mismo.
Animación sobre la disolución del cloruro de sodio
En cambio, existen otro tipo de interacciones entre materiales en las que se produce la ruptura de
las moléculas que participan de la misma y un consiguiente reordenamiento de los átomos que las
9
constituían para formar nuevas moléculas. Este tipo de interacciones dan lugar a transformaciones
químicas que dan, como resultado, materiales con características diferentes de las de los originales.
De entre los millones de transformaciones químicas existentes, tomaremos como ejemplo una de
las más comunes: la combustión. Esta transformación es el resultado de la interacción entre las
complejas moléculas orgánicas y el oxígeno. El resultado de la combustión es la producción del gas
dióxido de carbono y de agua. En el proceso se libera energía (que estaba contenida en los enlaces
entre átomos en las moléculas orgánicas), en forma de luz y calor.
Para reflexionar y seguir leyendo…
¿Qué semejanzas y diferencias encuentra entre los contenidos disciplinares sobre
los materiales que acabamos de presentar y los contenidos escolares sobre el
mismo tema presentes en los lineamientos curriculares para el área de Ciencias
Naturales de su jurisdicción. En el contexto de pandemia, ¿qué contenidos relativos
a los materiales priorizaron? ¿Tienen relación con los conceptos disciplinares
desarrollados en este apartado?
El modelo escolar de la estructura de la materia
Como referimos anteriormente, si bien en la escuela primaria no nos proponemos profundizar en la
estructura íntima de la materia enseñando el modelo científico correspondiente, sí pretendemos
acercar a las niñas y los niños a algunas de las características más relevantes de dicho modelo, a
partir de la construcción de un modelo científico escolar basado en las siguientes ideas:
10
● La materia es discontinua y formada por pequeñas unidades (corpúsculos o partículas) en
movimiento.
● Cada material tiene una variedad de partículas que le es característica.
● Entre las partículas hay vacío.
● En los distintos materiales las partículas presentan fuerzas de atracción de distinta
intensidad.
● Las propiedades de los materiales se pueden explicar a partir de cómo se comportan las
partículas que los forman.
Los términos corpúsculo o partículas no remiten estrictamente a las estructuras que estuvimos
describiendo con anterioridad, como átomos o moléculas. En principio, una partícula se puede
considerar como una unidad mínima e invisible constituyente de un material.
El modelo corpuscular o modelo de partículas es una construcción didáctica que contribuye, en los
grados superiores, a la conformación de un pensamiento abstracto sobre los materiales y su
estructura. Si bien tiene su grado de complejidad, permite que las y los estudiantes puedan
imaginar cómo es el interior de la materia y, lo que es más interesante, explicar un conjunto de
fenómenos observables en los materiales.
En el Cuadernos para el Aula de 6to grado (2006), esto se expresa de la siguiente forma:
“Que la materia es discontinua, más allá de su apariencia visible o de los diversos
estados en que puede presentarse, y que está formada por pequeñas partículas
que se encuentran en continuo movimiento e interacción y entre las que no existe
absolutamente nada material, son construcciones intelectuales basadas en
diversas suposiciones que superan la observación directa, lo perceptible por
nuestros sentidos. Los alumnos de 6º y 7º año/grado comienzan a explicar los
estados de agregación de la materia y los cambios de estado haciendo uso de un
modelo corpuscular sencillo, pero la idea de vacío resulta mucho más difícil de
construir” (p. 30).
A su vez, diversas investigaciones han mostrado que el modelo corpuscular de la materia es una
herramienta potente para iniciar el estudio de la química en los últimos años del nivel primario,
como prerrequisito para abordar posteriormente los modelos científicos.
11
“… el estudio de la teoría atómica y los modelos atómicos no debe abordarse
hasta que los alumnos hayan construido, como mínimo, un modelo de la
naturaleza corpuscular que contemple que cada sustancia está constituida por
partículas diferentes, que entre ellas no hay nada y que las propiedades de una
sustancia son debidas a la colectividad de partículas” (Valcárcel, Sánchez y Ruiz,
2000).
Para ampliar la información sobre el modelo corpuscular de la materia y sus
implicancias didácticas le proponemos la lectura del texto de Kauderer (1999)
adjunto a la presente clase, y la visualización del siguiente video:
Las y los invitamos a acceder al siguiente video sobre la Teoría cinético molecular:
12
Actividad optativa (Individual).
Luego de la lectura del texto de Kauderer (1999) y de la visualización del video
anterior, elijan uno de los siguientes fenómenos cotidianos y respondan:
● Los cambios de estado del agua.
● La disolución de sal en agua.
1. Supongamos que se proponen abordar dicho fenómeno a través de la
experimentación en una clase de Ciencias Naturales (grados superiores) y
que, luego de realizada la experiencia, solicitan a sus estudiantes que
imaginen que poseen un potente microscopio para observar y dibujar lo
que sucede con el material (o los materiales) durante el proceso (ya sea un
cambio de estado del agua o la disolución de la sal en agua). ¿Qué creen
que dibujarían? ¿Consideran que algunos dibujos podrían representar un
modelo similar al modelo corpuscular presentado en esta clase?
2. ¿Cómo explicarían el fenómeno elegido desde la perspectiva científica?
Nota: si necesita obtener más información sobre la estructura de la materia
puede consultar cualquier libro de texto de Química o de Ciencias Naturales
del ciclo básico de la escuela secundaria, preferentemente publicado en los
últimos 10 años.
3. ¿Cómo lo explicarían a sus estudiantes de primaria desde la perspectiva del
modelo corpuscular escolar?
Nota: en caso de pertenecer a un equipo directivo, de supervisión, técnico, o ser
formador/a de maestras/os, le proponemos pensar las consignas desde sus roles y
en función de sus experiencias y aproximaciones a las temáticas planteadas.
Recapitular
En esta clase hemos realizado una aproximación a las explicaciones científicas
sobre la estructura y los cambios en la materia, y a su historia. Junto con ello
reflexionamos acerca de la necesidad de ofrecer a las y los estudiantes versiones
de este contenido adecuadas a las edades según transitan la escolaridad, y
13
presentamos el modelo de partículas o modelo corpuscular de la materia como
herramienta potente para que las niñas y niños de los últimos años puedan
revisitar un conjunto de fenómenos estudiados en años anteriores, e interpretarlos
esta vez mediante un modelo escolar.
En la próxima clase focalizaremos en el estudio de algunos materiales particulares que nos
permitirán profundizar en la comprensión de algunos fenómenos vinculados con ellos y, a la vez,
reflexionar sobre su valor cultural, tecnológico, industrial y ambiental. Ofreceremos también, como
lo hicimos con el tema “los seres vivos”, algunas propuestas didácticas para su abordaje en el aula.
¡Hasta la próxima!
Actividades
En esta clase tendremos el siguiente foro, de carácter obligatorio.
Actividad. Foro (obligatorio). Análisis y reflexión en torno al abordaje del
contenido “los materiales” en las prácticas de enseñanza de las Ciencias Naturales
en las escuelas primarias.
Le proponemos que relea los lineamientos para el área de Ciencias Naturales
establecidos en el diseño curricular de su jurisdicción y las priorizaciones curriculares
realizadas en contexto de pandemia. Preste atención, en particular, al bloque
referido a los materiales y compartan en el foro sus reflexiones en torno a las
siguientes preguntas:
● ¿Qué contenidos conceptuales se plantean para el primer ciclo? ¿Y para el
segundo?
● ¿Qué modos de conocer se privilegian en cada ciclo?
● ¿Encuentra correlación entre el avance que se propone para los contenidos
de “los materiales” a lo largo de la escolaridad y los niveles de complejidad
del área (descriptivo en primer ciclo; relacional en segundo ciclo; explicativo
en tercer ciclo)? Si lo encuentra pertinente, analice posibles modificaciones
que contribuirían a especificar el alcance de los contenidos en cada ciclo.
14
● ¿Qué priorizaciones curriculares fueron realizadas en contexto de pandemia
en torno al bloque de “los materiales”?
● ¿Pudo abordar estos contenidos en contexto de pandemia (ya sea en
condiciones de bimodalidad, virtualidad, presencialidad, con alta
heterogeneidad en cuanto a las trayectorias educativas)? Dicho contexto,
¿resultó un impedimento?
● En caso de haber trabajado estos contenidos en el contexto de pandemia,
¿cómo lo hizo? ¿Qué estrategias desplegó? ¿Qué dificultades se le
plantearon?
Nota: en caso de pertenecer a un equipo directivo, de supervisión, técnico, o ser
formador/a de maestras/os, le proponemos pensar las consignas desde sus roles y en
función de sus experiencias y aproximaciones a las temáticas planteadas.
Material de lectura y audiovisual
Materiales obligatorios
Kauderer, M. (1999). De la química que enseñamos a la que queremos enseñar. En: M. Kaufman y L.
Fumagalli (comp.). Enseñar ciencias naturales. Reflexiones y propuestas didácticas. Pp. 228-229.
Buenos Aires: Paidós Educador.
Materiales optativos
Acción y Educación (2020). Menos de un minuto para entender por qué se disuelve la sal en agua.
[Archivo de video]. YouTube. Disponible aquí
Aldabe, S.; et. al. (1999). Química 1. Fundamentos. Buenos Aires. Ed. Colihue.
Aldabe, S.; et. al. (2005). Química 2. Química en acción. Buenos Aires. Ed. Colihue.
Dirección de Currícula del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Propuestas de
enseñanza (1997-2007). CD institucional. Buenos Aires: Dirección de Currícula del Ministerio de
Educación de la Ciudad de Buenos Aires.
Educar (2020). La clase del día: Modelo atómico. Disponible aquí
Educar (2011). Evolución del modelo atómico. Disponible aquí
15
Lacreu, L. (2004). Agua y enseñanza de las ciencias en la escuela básica. En Lacreu L. (comp). El
agua, saberes escolares y perspectiva científica. pp. 29-76. Buenos Aires: Ed. Paidós.
Ministerio de Educación, Ciencia Y Tecnología de la Nación (2007). Ciencias Naturales 4. Segundo
ciclo EGB/Nivel Primario. Serie cuadernos para el aula. Buenos Aires: MECyT. Disponible aquí
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2006). Ciencias naturales 6: segundo
ciclo EGB / Nivel primario. Serie Cuadernos para el aula. p. 30. Buenos Aires: MECyT. Disponible aquí
Bibliografía de referencia
Aldabe, S.; et. al. (1999). Química 1. Fundamentos. Buenos Aires. Ed. Colihue.
Aldabe, S.; et. al. (2005). Química 2. Química en acción. Buenos Aires. Ed. Colihue.
Kauderer, M. (1999). De la química que enseñamos a la que queremos enseñar. En: M. Kaufman y L.
Fumagalli (comp.). Enseñar ciencias naturales. Reflexiones y propuestas didácticas. Pp. 228-229.
Buenos Aires: Paidós Educador.
Lacreu, L. (2004) Agua y enseñanza de las ciencias en la escuela básica. En Lacreu L. (comp). El
agua, saberes escolares y perspectiva científica. pp. 29-76. Buenos Aires: Ed. Paidós.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2006). Ciencias naturales 6: segundo
ciclo EGB / Nivel primario. Serie Cuadernos para el aula. p. 30. Buenos Aires: MECyT. Disponible
aquí
Pozo y otros (1998). Aprender y enseñar ciencia. Madrid. Ediciones Morata.
Valcárcel, M.V.; Sánchez, G.; Ruiz, M. (2000). El estudio del átomo en la escuela secundaria. Revista
Alambique, Nro. 26, pp. 83-94.
Créditos
Autora y autor: Laura Lacreu y David Aljanati.
Cómo citar este texto:
Lacreu, L.; Aljanati, D. (2022). Clase Nro. 3: El estudio de los materiales en las escuelas primarias.
Módulo 3, Los seres vivos y los materiales como objetos de enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
16
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0
17
