UNIVERSIDAD CATÓLICA SILVA HENRÍQUEZ

FACULTAD DE EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA

Estrategias para el desarrollo del pensamiento inferencial

con estudiantes de Quinto Año Básico con TEA: lectura con
textos multimodales en el área de Lenguaje y Comunicación

Seminario para optar al grado de Licenciada en Educación y al título profesional de

Profesora de Educación Básica con Mención en Lenguaje y Comunicación

Estudiante:

Charlotte Escarlet Alarcón González

Docente guía:

Dra. Cielo Erika Ospina Canencio

Santiago, Chile

2023

1
Agradecimientos

En primer lugar, quiero agradecer a todas las personas que me brindaron su apoyo

durante este largo proceso, ya sea mi familia, amigos o simplemente alguna personita que

me da una palabra de aliento para seguir adelante con mis metas y logros.

Primero, agradezco a las tres personas importantes de mi vida que durante esta etapa

se fueron al cielo, mi mami, mi papá y mi papi, que puede que hoy no los tenga físicamente

conmigo, sin embargo, sé que me han estado dando fuerza desde donde sea que están. Cabe

destacar que, sin ellos, este proceso ha sido mucho más complicado, donde cada día extraño

su presencia, pero siempre tengo presente todo el amor que me dieron en vida, lo que me

permite seguir con este difícil desafío.

Segundo, quiero agradecer a tres pequeños seres que son mi alegría día a día, mi

hermano, mi sobrina y mi sobrino que viene en camino. A ellos les agradezco ser mi

inspiración, mi fortaleza y mis ganas de salir adelante constantemente.

Tercero, agradezco a mi pareja, que sin duda ha sido mi mayor apoyo en toda mi

etapa universitaria y sobre todo en este último paso, gracias por aguantar cada frustración,

cada pena, cada momento difícil, pero también gracias por estar conmigo para celebrar

todos mis triunfos. Asimismo, le doy gracias a su familia, por ser mi contención y la familia

que yo elegí para que me acompañe día a día.

Cuarto, agradezco a cada uno de los estudiantes con los que me crucé en este

camino, han dejado grandes aprendizajes en mí, ya sea en el ámbito profesional y personal,

2
donde cada uno de ellos con sus historias de vida, su cariño y muestras de amor, dejaron

grandes huellas en esta futura profesora, que intentó dar todo de sí para entregar los mejores

valores, su conocimiento, gratitud y dedicación a estas pequeñas personitas para que el día

de mañana, sean ciudadanos de bien, con principios éticos y morales que aportarán

significativamente en esta sociedad.

Quinto, agradezco a mi directora de seminario, por todos sus conocimientos

brindados durante esta etapa y también durante los años en los que me realizó clases,

además de la gran paciencia que tuvo con esta seminarista durante todo el proceso. De la

misma forma, agradezco a los docentes que han pasado durante mi etapa escolar y

universitaria. Hoy que me encuentro en su lugar, puedo decir que los admiro profundamente,

por la vocación y el cariño que entregan a cada alumno y alumna, en particular a esta futura

docente. Agradezco cada demostración de preocupación, de dedicación, entrega y

comprensión que han efectuado durante mi proceso formativo.

Sexto, creo importante agradecer a sí misma, por todo el esfuerzo presentado durante

estos cinco años y más aún en este último paso, que, si bien ha sido de altos y bajos, se ha

tenido la perseverancia para superar cada obstáculo que me ha puesto la vida, que sin duda

han sido momentos de bastante dolor por todo lo vivido.

Por último, y considero que es mi mayor agradecimiento, hacia Dios, gracias,

gracias e infinitas gracias por darme tanta fortaleza, por no dejarme cuando más te he

necesitado, gracias por siempre estar para mí detrás de cada acción, de cada desafío y de

cada logro, que soy plenamente creyente en que estás en cada uno de los pasos que doy.

3
Índice general

Resumen ................................................................................................................................ 6

Introducción .......................................................................................................................... 8

Capítulo I. Planteamiento del Problema .......................................................................... 10

1.1 Definición del problema de práctica. ...................................................................... 10

1.2 Fundamentación del Problema de Práctica ............................................................ 13

1.3 Objetivos del estudio ................................................................................................. 17

Capítulo II. Marco Teórico ................................................................................................ 18

2.1 Historia del TEA a nivel internacional. .................................................................. 18

2.2 ¿Cómo se entiende el TEA en esta investigación?.................................................. 19

2.3 Legislación en Chile .................................................................................................. 21

2.3.1 Avances en Chile................................................................................................. 27

2.4 Definiciones de lectura.............................................................................................. 29

2.4.1 Definición de comprensión lectora. .................................................................. 31

2.4.2 Secuencias didácticas de comprensión lectora................................................. 33

2.4.3 Definición de lectura inferencial ....................................................................... 34

2.4.4 Repertorio de textos para la implementación de secuencia didáctica ........... 40

2.5 Currículo Nacional ................................................................................................... 43

2.5.1 Programa de Estudio de 5to Año Básico .......................................................... 44

2.5.2 Lectura inferencial en el currículo ................................................................... 46

4
Capítulo III. Marco metodológico..................................................................................... 47

Capítulo IV. Resultados ..................................................................................................... 66

4. 1 Evaluación diagnóstica ............................................................................................ 66

4.1.1 Estructura de la prueba ..................................................................................... 67

4.1.2 Rúbrica ................................................................................................................ 68

4.1.3 Tabulación de las respuestas ............................................................................. 74

4.1.4 Análisis de los resultados de la prueba diagnóstica ........................................ 76

4.2 Secuencia didáctica ................................................................................................... 77

4.3 Análisis de resultados del seminario de grado. ...................................................... 80

4.3.1 Análisis de las entrevistas .................................................................................. 86

4.3.2 Análisis de la prueba diagnóstica...................................................................... 91

4.3.3 Análisis del diseño. ............................................................................................. 92

4.3.4 Análisis de las transcripciones de la aplicación de la secuencia didáctica. ... 94

4.3.5 Plenario con los estudiantes............................................................................... 98

4.3.6 Retroalimentación. ............................................................................................. 99

Capítulo V. Conclusiones ................................................................................................. 111

Referencias bibliográficas ................................................................................................ 115

Anexos ................................................................................................................................ 119

5
Índice de figuras

Figura 1................................................................................................................................ 62

Figura 2.................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.

Figura 3................................................................................................................................ 74

Figura 4................................................................................................................................ 75

Figura 5................................................................................................................................ 75

Índice de tablas

Tabla 1. ................................................................................................................................ 12

Tabla 2. ................................................................................................................................ 36

Tabla 3. ................................................................................................................................ 63

Tabla 4. ................................................................................................................................ 67

Tabla 5. ................................................................................................................................ 78

Tabla 6. ................................................................................................................................ 81

6
Resumen

La presente investigación tiene por objetivo diseñar un plan de mejora enfocado en

desarrollar estrategias didácticas de comprensión lectora, en conjunto con un grupo de tres

estudiantes de Quinto Básico integrados al aula regular, diagnosticados con Trastorno del

Espectro Autista (TEA en adelante). Este diseño se definió a partir de las falencias de la

docente en formación en la práctica pedagógica relacionada con didácticas específicas

adaptadas a estudiantes con neurodivergencias. El enfoque metodológico se adscribe al

diseño basado en Resolución de problemas para la mejora continua, (Mintrop & Órdenes,

2021) puesto que es un desafío sobre el cual es posible problematizar y resolver a partir del

estudio de las necesidades de formación docente, en diálogo con las necesidades de los

estudiantes y así impactar a estos dos miembros de la comunidad educativa.

Se entenderá la comprensión lectora en esta investigación como una práctica

transaccional (Rosenblatt, 1978); como construcción de sentido en un texto auténtico

(Jolibert, 2009) y como una herramienta de aprendizajes que enriquece intelectualmente a

los lectores (Mineduc, 2018).

Para desarrollar este plan de mejora, se implementarán cuatro entrevistas y una prueba

diagnóstica que derivará en una secuencia didáctica (Camps, 2001), enfocada en la

comprensión lectora para niños con TEA. La cual será evaluada, caracterizando el impacto

en las estrategias adquiridas por la docente y en el aprendizaje de los estudiantes.

Palabras clave: Trastorno del Espectro Autista (TEA), Comprensión lectora, lectura

inferencial, Práctica pedagógica, neurodivergencia.

7
Introducción

El presente seminario de grado está enmarcado en un proceso investigativo que busca

identificar los desafíos que se expresan en una conducta, comportamiento o creencia

problemática de los actores educativos de la carrera de Pedagogía en Educación Básica,

(docentes en formación), de la Universidad Católica Silva Henríquez. La investigación se

desarrollará en un establecimiento educacional, ubicado en la comuna de Macul, en el nivel

de Quinto Año Básico, específicamente con tres estudiantes que presentan diagnóstico TEA.

Es por ello que, la docente en formación ha visualizado las diversas situaciones dentro

de la sala de clases, en donde los niveles de comprensión lectora de los niños de Quinto Año

Básico, específicamente en alumnos con Trastorno del Espectro Autista presentan

dificultades en la asignatura de Lenguaje y Comunicación, precisamente, en la comprensión

lectora: desde la decodificación en niveles iniciales hasta la comprensión de enunciados que

se les presentan en el día a día (evaluaciones, actividades, entre otras).

La investigación educativa es de carácter mixto y se realiza basada en los principios

de “Resolución de problemas para la mejora continua” (Mintrop y Órdenes, 2021), que

establece directamente los problemas de práctica que tiene el docente en cuanto al liderazgo,

creencias y comportamientos respecto al lugar en el que se encuentra ejerciendo su profesión,

ya que, al ser capaz de identificar sus necesidades y debilidades, podrá generar un cambio en

el proceso y resultado en las dificultades que se encuentran en la sala de clases.

Por ello, el presente informe busca identificar a tiempo las problemáticas de los y las

profesoras en su quehacer docente con el fin de generar estrategias adecuadas para que el

problema de práctica que se manifiesta en los establecimientos pueda redirigirse en un plan

para la mejora. Por lo tanto, el objetivo principal se enfoca en analizar y determinar el

8
problema de práctica que mantiene la docente en formación a partir de la propia experiencia

dentro del centro educativo. Por consiguiente, se pretende abordar la investigación bajo

evidencias empíricas, siendo estas prácticas en aula, relacionadas directamente con los

estudiantes y también entrevistas semiestructuradas con docentes del área de Lenguaje y

Comunicación y la educadora diferencial, en el contexto del Programa de Integración Escolar

(PIE) del establecimiento. Lo cual nos conducirá como punto de partida a un ejercicio

permanente de reflexión pedagógica y posterior a ello, a la toma de decisiones didácticas en

relación con el acompañamiento a la comprensión lectora de estudiantes con TEA.

9
Capítulo I. Planteamiento del Problema

1.1 Definición del problema de práctica.

En el presente capítulo, se abordarán los procesos de recopilación de información,

con respecto a nuestro planteamiento del Problema de Práctica (PDP, en adelante), para ello

se ha generado una serie de reflexiones a los que la docente se encuentra con mayores

dificultades en su práctica pedagógica, con esto se puede definir el PDP y entregar posibles

soluciones o más bien, estrategias que fundamentan esta investigación.

En primera instancia, no se tenía claridad sobre el enfoque de la investigación, sin

embargo, la docente en formación consideró como punto de partida, que presentaba grandes

falencias dentro de su práctica docente en cuanto a las didácticas específicas con estudiantes

integrados a la sala. Por ello, a medida que se iba desarrollando este proceso recurrió a

diferentes docentes del establecimiento en que cursó la práctica profesional, entre ellos, los

educadores diferenciales y los profesores jefes para tener un escenario más claro del posible

PDP.

Es importante considerar que esta docente en formación se planteaba constantemente

diversas interrogantes, como, por ejemplo: ¿Seré lo suficientemente inclusiva en mi práctica

docente acompañando a estudiantes con neurodivergencias?, ¿Tengo las herramientas

necesarias para trabajar las diversas habilidades de Lenguaje y Comunicación, en estudiantes

diagnosticados con TEA? Es por esto que desde ese momento la docente comenzó a

identificar cuáles eran los desafíos que debía enfrentar, reconociendo las mayores debilidades

y posibles soluciones a los cuestionamientos enfocados en los estudiantes con NEE,

principalmente los niños con TEA. Lo anterior, obedece a que, existe un número importante

de niños con estas características dentro de la sala, que necesitaban herramientas adaptadas

10
y con recursos pertinentes para generar soluciones efectivas en el aula, tal y como se plantea

a continuación:

En resumen, sabemos muy poco sobre cómo las y los líderes piensan y despliegan sus

estrategias de intervención para impulsar la mejora escolar, atendiendo a las

necesidades particulares de sus escuelas. Para esto, necesitamos un tipo diferente de

conocimiento: el conocimiento práctico sobre cómo diseñar soluciones pone el

énfasis en definir correctamente un problema que necesita solución urgente en el

trabajo y la secuencia de pasos o actividades de intervención que moverán a la escuela

desde un Punto A (práctica problemática) a un Punto B (práctica deseada o meta).

(Mintrop y Órdenes,2021, p.17).

Por otro lado, este PDP fue planteado tras las diversas observaciones que realizó la

docente en formación respecto a las dificultades que ella tiene para trabajar la comprensión

lectora con los estudiantes con TEA, entendiendo también las posibles debilidades que

poseen para el desarrollo de esta habilidad. Esto se corroboró ya que los alumnos presentan

dificultades en la comprensión de enunciados en evaluaciones, guías de trabajo, textos del

estudiante, lecturas domiciliarias, entre otras actividades aplicadas en clases.

Cada una de estas indagaciones dentro del aula guiaron a la profesora en formación

para realizar un trabajo crítico reflexivo en su quehacer docente, ya que, frente a algunas

dificultades de los estudiantes de Quinto Básico, en la comprensión lectora se observó que

carecía de estrategias y didácticas específicas para abordar la habilidad lectora con niños

neurodivergentes. También se puede evidenciar mediante una bitácora1 que esta

problemática se extendía a las y los docentes de Educación Básica en ejercicio, esto se ha

1
Bitácora de observación presente en anexo N° 1
11
podido observar en el diseño de una prueba escrita realizada por un profesor del área de

Ciencias Naturales, donde este, no realiza adecuaciones significativas para apoyar a los

estudiantes que presentan dificultades en la lectura y en la comprensión de las instrucciones.

Por otra parte, se ha considerado que las retroalimentaciones de la docente guía y la

educadora de Educación Diferencial del establecimiento, junto a las observaciones que se

realizaron en la sala de clases al acompañar a los estudiantes TEA brindaron a esta

investigación un mayor respaldo en el levantamiento de datos e información para llevar un

muestreo completo del resultado dentro del ciclo didáctico. Como también, la revisión de las

planificaciones, los artículos investigativos y los procesos evaluativos que aporten al

desempeño profesional de la docente en práctica.

Para comprender mejor esta sección, se adjunta a continuación el esquema de la

definición del problema de práctica, que se plantea en el enfoque de investigación de Mintrop

y Órdenes (2021 p.96), el cual describe el levantamiento de necesidades de la docente en

formación.

Tabla 1.

Formulación del problema de práctica

¿Quién? Hace ¿Qué?

La profesora en formación de En el momento de diseñar Un plan de mejora para

la carrera de Pedagogía en e implementar las clases desarrollar en conjunto

Educación Básica que se presenta dificultades en el

12
 encuentra realizando su desarrollo de estrategias con estudiantes TEA de

práctica profesional. diversificadas para el Quinto Básico.

desarrollo en comprensión

lectora de la asignatura de

Lenguaje y Comunicación

con estudiantes con TEA.

1.2 Fundamentación del Problema de Práctica

El enfoque metodológico en el que se basa esta investigación aborda un problema

específico de la práctica, que se comprende aquí como la falta de estrategias educativas y

conocimiento en el trabajo cotidiano junto a niños y niñas con diagnóstico TEA. Primero,

esto afecta directamente a los niños y niñas con este diagnóstico, puesto que no reciben una

propuesta pedagógica adecuada (lo cual se verifica en instancias de práctica de aula al evaluar

que el alumno comprendió o no en su totalidad las actividades e instrucciones propuestas)

Para dar solución a esta necesidad profesional, la profesora en formación decide pedir

orientaciones y didácticas específicas a la educadora diferencial que trabaja directamente con

los alumnos, para que posteriormente ella pueda aplicar dichas estrategias durante su práctica

en la sala de clases; dichas orientaciones se centran en la necesidad de releer en conjunto con

los alumnos el fragmento no comprendido de un texto, leer reglón a reglón, destacar las

palabras claves y sintetizar las ideas principales por párrafo, de manera muy sistemática y

focalizada, lo cual se puede observar en la Bitácora N° 2.2 que proporciona algunas señales

2
Bitácora de entrevista semiestructurada en anexos
13
distintitas en las didácticas con estudiantes neurodivergentes, que son desconocidas para la

docente en formación.

Asimismo, este tema de investigación repercute en el desarrollo profesional de la

profesora en formación, por el hecho de no tener las herramientas y didácticas específicas

que los estudiantes neurodivergentes requieren, lo que tiene implicaciones negativas en el

proceso de aprendizaje de los estudiantes. Además, se considera poco ético abstenerse de

proporcionar estrategias efectivas y espacios formativos para que haya una mayor igualdad

de oportunidades en el acceso al conocimiento y aprendizaje de los alumnos, lo que puede

generar de forma inconsciente cierto grado de segregación a los estudiantes con TEA.

De esta misma forma, cabe destacar que el PDP elegido para este seminario de grado

es desafiante para la docente en formación, ya que debe profundizar en didácticas específicas

de otros programas como la de formación en Educación Diferencial, por fuera de la

formación inicial de la Carrera de Pedagogía en Educación Básica.

Dicho lo anterior se evidencia que este PDP brinda un importante aporte en el ámbito

educativo, teniendo en claro los diversos proyectos de inclusión y destacando que el PDP se

enfoca en estudiantes con una condición neurodivergente, dentro del contexto de aula regular,

lo que sustenta que esta investigación aborda un tema de carácter recurrente, específico y por

sobre todo urgente. Por lo mismo es que debemos darle la importancia y premura que aborda

este tema en la sociedad, considerando que a nivel escolar se encuentran más estudiantes que

presentan diagnóstico de TEA y que requieren diversos apoyos dentro del aula, ya sea en

didácticas específicas, recursos y herramientas, tal como se plantea a continuación:

Los proyectos basados en el diseño requieren recursos (por ejemplo, tiempo) y, por

lo tanto, deben reservarse para los problemas más urgentes de práctica que realmente

14
 necesitan un remedio en el corto plazo. Estos proyectos realmente deben merecer la

inversión de varias iteraciones de planificación, intervención cuidadosa y recolección

de datos. (Mintrop y Órdenes, 2021, p.50).

Por un lado, con respecto a la importancia de abordar este PDP, se evidencia en la

práctica docente que los estudiantes presentan las siguientes dificultades observadas en la

bitácora3. Durante esta observación la docente realiza una lectura guiada en la ejecución de

pruebas escritas, guías e instrucciones de actividades, indicando reglón a reglón cada oración

que el estudiante no comprendía, o también explicaba nuevamente con otras palabras lo que

le requerían en las evaluaciones; esto lo podemos corroborar en la bitácora N° 3. También se

identifica que los alumnos al momento de leer nuevamente los textos, ya sea en instrucciones,

actividades o evaluaciones comprenden en su totalidad el escrito. El anterior ejemplo

retomado de la bitácora ilustra que es necesario contar con algunas adecuaciones específicas,

adecuar los tiempos de ejecución de las tareas y monitorear de manera precisa a los

estudiantes en esta condición.

Por lo anterior, el PDP adquiere tal relevancia, ya que la profesora en formación al

adquirir más herramientas y estrategias de enseñanza y aprendizaje para guiar el proceso de

comprensión lectora de los alumnos desarrollará mejores estrategias, impactando

directamente en sus propias necesidades profesionales y en el aprendizaje de los estudiantes.

Además es necesario considerar que la lectura una habilidad transversal que favorecerá el

desarrollo personal y social de los participantes, tal y como se señala a continuación:

3
Bitácora de observación presente en anexo N° 3
15
 La comprensión de textos escritos permite la adquisición de nuevos y

significativos aprendizajes durante la edad escolar. A su vez, el aprendizaje de la

lectura contribuye a que el lenguaje oral se desarrolle específicamente en los

planos sintáctico, semántico y pragmático (Westby, citado en Infante, Coloma y

Himmel 2012, p. 150).

Dentro de las observaciones realizadas durante la práctica, también se ha identificado

que los alumnos con TEA tienen dificultades en el trabajo autónomo, es por ello que solicitan

el monitoreo constante o el modelamiento específico de las actividades o instrucciones, sin

embargo, con este apoyo los alumnos desarrollan de manera correcta y rápida sus tareas.

Además, es importante mencionar que con base a la observación realizada se puede

analizar que esta dificultad que presenta la docente en formación trasciende a las habilidades

y estrategias que debiese dominar un profesor de Pedagogía en Educación Básica, no tan solo

relacionadas a la comprensión lectora, sino que también se deben fortalecer otras habilidades

para favorecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes que presenten alguna condición

neurodivergente.

Dicho lo anterior, se considera que, parte fundamental del proceso de la formación

inicial docente consiste en determinar posibles problemáticas y establecer vías de solución,

lo que permitirá obtener un proceso consciente y reflexivo a través de las estrategias

seleccionadas, implementadas y corroborar que estas sean adecuadas o no para mantenerlas

en funcionamiento dentro del aula y tomar las decisiones pedagógicas pertinentes para cada

caso.

16
1.3 Objetivos del estudio

Objetivo general:

- Desarrollar un proceso de reflexión didáctica para establecer un plan de mejora que

se enfoque en estrategias de comprensión lectora dirigidas a tres estudiantes con TEA.

Objetivos específicos:

- Identificar en la docente en formación y en la comunidad educativa (apoderados,

profesores y estudiantes) las principales dificultades para afrontar los procesos

propios de la comprensión lectora con estudiantes de Quinto Básico en condición de

neurodivergencia.

- Implementar un plan de mejora que permita profundizar y construir estrategias para

desarrollar habilidades de comprensión lectora con estudiantes con necesidades

educativas especiales (TEA).

- Evaluar el plan de mejora implementado, identificando las estrategias que

favorecieron de mejor manera el proceso de aprendizaje de los estudiantes y la

adquisición de didácticas específicas de la docente en formación.

17
Capítulo II. Marco Teórico

En este apartado se encuentran, en primer lugar, los elementos conceptuales sobre la

historia del TEA a nivel internacional. En segundo lugar, se plantean los conceptos

relacionados a esta condición. En tercer lugar, se describen las legislaciones y avances

implementados en Chile. En cuarto lugar, se habla sobre las investigaciones educativas en

comprensión lectora con estudiantes TEA. En el quinto lugar, se explicita cómo se entiende

la comprensión lectora a lo largo de la investigación. Finalmente se establecen definiciones

respecto de la metodología de la ejecución respaldada en el concepto de secuencia didáctica

y los repertorios seleccionados como textos eje: el libro álbum y el cómic (novela gráfica).

2.1 Historia del TEA a nivel internacional.

Dentro de los antecedentes históricos del Trastorno del Espectro Autista se entendía

esta condición como una “enfermedad mental” relacionada con la esquizofrenia, en donde se

acuñó el término autismo por el psiquiatra suizo Eugen Bleuler en el año 1911 que lo define

como:

El autismo está caracterizado según él por el repliegue de la vida mental del sujeto

sobre sí mismo, llegándose a la constitución de un mundo cerrado separado de la

realidad exterior y a la dificultad extrema o la imposibilidad de comunicarse con los

demás que de allí resulta. (Bleuler, 1911, p. 257).

Posteriormente, el psiquiatra ucraniano Leo Kanner determinó el concepto que

conocemos hoy en día con sus características específicas. El reconocido médico investigó

acerca de los síntomas que desarrollan los niños, de esta forma consigue que el diagnóstico

del autismo sea claro y no se confunda con otros trastornos como lo era en años anteriores,

18
donde se relacionaba el TEA con casos de esquizofrenia. Para esto, el psiquiatra plantea lo

siguiente:

Kanner propuso como criterios que definían el autismo precoz los siguientes

síntomas cardinales: aislamiento profundo para el contacto con las personas, un

deseo obsesivo de preservar la identidad, una relación intensa con los objetos,

conservación de una fisonomía inteligente y pensativa y una alteración en la

comunicación verbal manifestada por un mutismo o por un tipo de lenguaje

desprovisto de intención comunicativa. (Artigas-Pallares y Paula, 2011, p. 571).

Luego del paso de los años, en 1944 el pediatra vienés Hans Asperger realiza diversos

estudios de este trastorno, al cual determina como psicopatía autística. Las distintas

investigaciones que realiza el médico brindan grandes aportes para reconocer las conductas

de la muestra a la que estudiaba, siendo mayoritariamente niños y niñas. Aquí Asperger

establece que los pacientes presentan características como falta de empatía con el resto,

dificultades para establecer relaciones de amistad, torpeza motora, un alto interés en temas

que le llaman la atención, entre otros. (Artigas-Pallares y Paula, 2011, p. 567).

2.2 ¿Cómo se entiende el TEA en esta investigación?

Hoy en día esta condición es regida por el “Manual Diagnóstico y Estadístico de los

Trastornos Mentales de la Asociación Psiquiátrica Americana” (2013) (DSM-5 en adelante),

en el cual se encuentran diversos diagnósticos relacionados a la salud mental, siendo uno de

estos el Trastorno del Espectro Autista. Esta Asociación se sustenta bajo una serie de

investigaciones clínicas de diversos científicos, psiquiatras, psicólogos y una gran variedad

19
de expertos en el área. En el DSM-5 podemos encontrar todos los diagnósticos, síntomas,

criterios y características que conlleva cada condición.

De forma específica en su última edición se plantea acerca del TEA que toda persona que

presente criterios o características de la condición ya no será diagnóstica bajo un síndrome

en específico, sino que se considerará dentro del Trastorno del Espectro Autista,

clasificándolos bajo 3 grados, siendo estos; Grado 1 “Necesita ayuda”, el cual establece que

necesitan un leve apoyo en las interacciones de comunicación social y ciertas dificultades en

actividades de planificación y organización las cuales afectan la autonomía en este

diagnóstico. El Grado 2 “Necesita ayuda notable”, lo que se refleja en deficiencias notables

en la interacción social y en las respuestas bastante concretas que dan cuando entablan una

conversación. Como también presentan dificultades notables en realizar cambios en su foco

de acción. Por último, el Grado 3 “Necesita ayuda muy notable” en donde sus interacciones

en el ámbito de comunicación social son mínimas y presentan graves dificultades en cambios

en su foco de acción, es decir, no es pertinente generar cambios ya sea en su rutina y en su

vida cotidiana, considerando que esto puede generar un nivel bastante alto de ansiedad.

(DSM-5, 2013, pp. 31-32).

El DSM-5 como se ha mencionado anteriormente es una guía en la cual se presentan

los diversos trastornos de salud mental, con sus respectivas características, criterios y

clasificaciones de cada condición. Con este manual se rigen la mayoría de los países para

generar un diagnóstico. Por lo mismo es que se investiga en el texto los distintos elementos

que nos ayudan a entender el espectro autista, siendo el foco del seminario de grado.

Según lo investigado las personas con TEA pueden presentar comorbilidades según el

nivel en el que se encuentren diagnosticados. Una de estas dificultades se relaciona

20
 con la discapacidad intelectual, donde en ciertas situaciones perjudica directamente

en la comprensión lectora y oral, siendo la primera nuestro tema de investigación.

(DSM-5, 2013, p. 28).Por tanto has distinciones en los estudiantes respecto de algunas

habilidades descendidas relacionadas con los procesos de lectura.

2.3 Legislación en Chile

Dentro del sistema educativo en Chile, se han incorporado una serie de leyes que

sustentan la importancia de la inclusión para el país, siendo una de estas la Ley 20.370

“Establece la Ley General de Educación”, la cual en uno de sus artículos plantea lo siguiente:

Artículo 22: Son modalidades educativas aquellas opciones organizativas y

curriculares de la educación regular, dentro de uno o más niveles educativos, que

procuran dar respuesta a requerimientos específicos de aprendizaje, personales o

contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación.

(Mineduc, 2009, S/P).

Este artículo tiene como principal objetivo crear un acceso equitativo e inclusivo para

todos los niños, niñas y adolescentes de nuestro país. Dichos requerimientos deben dar lugar

a la generación las condiciones adecuadas para que la educación en Chile no sea excluyente,

y que por el contrario, cada uno de los estudiantes permanezca en el sistema educativo, sin

distinción y en condiciones óptimas para su desarrollo social y académico.

Asimismo, sabemos que, durante el paso de los años, la comunidad con diagnóstico

TEA ha tenido que vivir bajo un sin fin de actos de exclusión y discriminación en todo

ámbito, perjudicando su calidad de vida. Sin embargo, en el presente año se promulgó la Ley

21
N° 21.545 conocida como “Ley TEA”, que se instaura la siguiente consideración inicial:

“Establece la promoción de la inclusión, la atención integral, y la protección de los derechos

de las personas con trastorno del espectro autista en el ámbito social, de salud y educación”.

(Ministerio de Desarrollo Social y Familia, 2023, S/P).

Con la promulgación de la Ley TEA, se puede aseverar que en Chile la inclusión está

siendo parte de un proyecto a largo plazo, que considera los mayores desafíos que enfrenta

la población TEA y también resalta el rol de la familia como eje fundamental para el

desarrollo de la vida de estas personas, considerando que en muchas ocasiones esta condición

requiere de total apoyo para realizar sus actividades diarias.

Por otra parte, se encuentra la Ley N° 20.422 que describe lo siguiente: “Establece

normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad”.

(Ministerio de Desarrollo Social y Familia, 2010, S/P). El objetivo de esta ley es garantizar

el derecho de igualdad de oportunidades en todo ámbito, como por ejemplo la educación, la

política, la cultura, el ámbito laboral, y social.

Además, dentro de la Ley 20.422 se plasma en su artículo 3 el concepto de Diseño

Universal, el cual hace hincapié a la igualdad de oportunidades e inclusión social para las

personas con discapacidad. (Mineduc, 2010, S/P). Este plantea que todas las personas tengan

acceso a los mismos recursos, herramientas, instrumentos, etc., en donde no necesariamente

sean adaptados para la diversidad que tenemos en el sistema educativo, sino que estos

recursos estén totalmente creados para abarcar los diversos contextos, características de los

estudiantes y las distintas NEE.

22
 A partir de lo mencionado anteriormente se desprende el término Diseño Universal

de Aprendizaje (DUA), cuyos criterios buscan promover prácticas inclusivas constituyendo

el primer paso para responder a las diferencias individuales en el aprendizaje que presentan

los estudiantes. (Mineduc, 2015, p.17). Con este Diseño Universal para el Aprendizaje se

pretende generar equidad en el acceso de oportunidades de aprendizaje para todos los

estudiantes, considerando sus habilidades, estilos de aprendizaje, intereses y las diversas

formas en que aprende cada uno de los alumnos.

Asimismo, el “Decreto N° 83” que “Aprueba Criterios y Orientaciones de

Adecuación Curricular para Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales de

Educación Parvularia y Educación Básica” (Mineduc, 2015, p.10) tiene como propósito

garantizar la educación inclusiva para los niños y niñas con NEE, en donde deberá definir

criterios y orientaciones de adecuación curricular que permitan planificar propuestas

educativas pertinentes y de calidad para los estudiantes con necesidades educativas especiales

de la Educación Parvularia y Básica.

Cuando hablamos del Decreto 83 (2015), nos referimos a las orientaciones de

adecuación curricular que se les permite a los establecimientos realizar según el contexto del

colegio y las necesidades que requieran los estudiantes. Este documento busca generar un

ambiente inclusivo en la educación escolar en donde los alumnos tengan acceso a los

aprendizajes y a la mayor posibilidad de participación, considerando su contexto y la

diversidad de estudiantes que asisten a los establecimientos. (Mineduc, 2019, p.15).

En el Decreto 83 se promueve la diversificación de la enseñanza como tarea de todos

los docentes, cuando estas estrategias no son suficientes los estudiantes presentan
23
 mayores desafíos para el aprendizaje, es por ello que se integra de manera más

focalizada y más intencionada las adecuaciones curriculares que en condiciones

idóneas se va a requerir del trabajo colaborativo con la educadora diferencial. En el

caso de la presente investigación fue una condición el trabajo colaborativo y la

codocencia con la educadora diferencial. (Mineduc, 2019, S/P).

Asimismo, en el Decreto 83 se plantean diversos conceptos y orientaciones

educativas que sustentan este seminario de grado, siendo alguna de estas las adecuaciones

curriculares las cuales se entienden como:

Los cambios a los diferentes elementos del currículum, que se traducen en ajustes en

la programación del trabajo en el aula. Consideran las diferencias individuales de los

estudiantes con necesidades educativas especiales, con el fin de asegurar su

participación, permanencia y progreso en el sistema escolar. (Mineduc, 2015, p. 24).

Como se menciona anteriormente, las adecuaciones curriculares tienen como

propósito garantizar un aprendizaje significativo y de calidad para todos los estudiantes en el

sistema educativo, además de favorecer el acceso al aprendizaje a los estudiantes con

necesidades educativas especiales, en donde se busca que los alumnos logren los objetivos

de aprendizaje básicos presentes en las bases curriculares.

24
Estas adecuaciones curriculares se dividen en 2 tipos, siendo estas:

a) Adecuaciones curriculares de acceso:

Son aquellas que intentan reducir o incluso eliminar las barreras a la

participación, al acceso a la información, expresión y comunicación,

facilitando así el progreso en los aprendizajes curriculares y equiparando las

condiciones con los demás estudiantes, sin disminuir las expectativas de

aprendizaje. (Mineduc, 2015, p. 27).

Este tipo de adecuación hace énfasis en la presentación de la información, como por

ejemplo utilizar material en Braille, textos en audios y diversos recursos en formato

multimedia. También se describen las orientaciones en las formas de respuesta, como lo es

la ayuda de un intérprete para estudiantes con discapacidades comunicativas, facilitar el uso

de dispositivos tecnológicos adaptados para las diversas NEE. Por otra parte, se habla del

entorno en donde este debe ser el óptimo para facilitar el acceso al aprendizaje. Y, por último,

la organización del tiempo y el espacio, lo cual hace referencia a las adecuaciones que se

pueden realizar para el desarrollo de actividades y evaluaciones; como también flexibilizar

con las jornadas escolares para facilitar la participación de todos los alumnos y alumnas.

b) Adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje:

Los Objetivos de Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares pueden

ser ajustados en función de los requerimientos específicos de cada estudiante

con relación a los aprendizajes prescritos en las distintas asignaturas del grupo

curso de pertenencia. Los objetivos de aprendizaje expresan las competencias

básicas que todo alumno debe alcanzar en el transcurso de su escolaridad.

(Mineduc, 2015, p. 29).

25
 Las adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje hacen referencia a las

sugerencias relacionadas con la graduación del nivel de complejidad, es decir, a las

posibilidades de flexibilizar los contenidos dependiendo de las dificultades que presenten los

estudiantes con NEE, además de la “Priorización de Objetivos de Aprendizaje y Contenidos”,

para que los alumnos puedan alcanzar los aprendizajes básicos respecto a su nivel y edad.

Asimismo, se describe La Temporalización, que se define como como la flexibilización en

el tiempo para que el estudiante comprenda el contenido, considerando este tiempo en las

planificaciones y evaluaciones. Por otra parte, se nombra el Enriquecimiento del currículum,

haciendo alusión a que el docente puede implementar ciertos Objetivos de Aprendizaje que

no estén presentes en las Bases Curriculares, pero que considere fundamental para el

desarrollo social y académico de los estudiantes. Por último, se encuentra la Eliminación de

aprendizajes, que se refiere a la posible exclusión de Objetivos de Aprendizaje que no sean

relevantes para el desarrollo académico y social del estudiante, siempre considerando que

este objetivo en específico esté dificultando el proceso de enseñanza-aprendizaje de un

estudiante con discapacidad severa y que también el docente haya incorporado todas las

estrategias necesarias para abordar este OA y que definitivamente no sea un resultado y

proceso favorable para el estudiante (Mineduc, 2015, p. 31-32).

Para poder realizar las adecuaciones curriculares planteadas anteriormente se debe

realizar en primera instancia una Evaluación diagnóstica individual que se define

como un proceso de recogida y análisis de información relevante de las distintas

dimensiones del aprendizaje, así como de los distintos factores del contexto educativo

y familiar que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. (Mineduc, 2015,

p. 33).
26
 Según lo descrito anteriormente es de suma importancia considerar una evaluación

diagnóstica la cual aportará como fuente primaria para conocer el nivel en el que se encuentra

el estudiante en el ámbito académico. Dicha evaluación diagnóstica individual se relaciona

con los niveles de comprensión lectora, la que permite a esta docente en formación obtener

información relevante en cuanto a los conocimientos previos, fortalezas y debilidades que

poseen los estudiantes, para posteriormente tomar decisiones pedagógicas correspondientes

según los resultados obtenidos.

2.3.1 Avances en Chile

Para poder entender el pensamiento y los síntomas que presenta una persona con TEA

se deben tener en conocimiento una serie de herramientas que faciliten el entendimiento del

diagnóstico. Por lo mismo es que en Chile se han creado instrumentos que apoyan el acceso

a estas orientaciones. Siendo algunos de estos, la Guía de apoyo técnico-pedagógico:

necesidades educativas especiales en el nivel de Educación Parvularia (Mineduc, 2008);

Manual de apoyo a docentes: Educación de estudiantes que presentan trastornos del espectro

autista (Mineduc, 2010); y la Asociación Americana de Psiquiatría, Guía de consulta de los

criterios diagnósticos del DSM-5. (Arlington, VA, Asociación Americana de Psiquiatría,

2013).

El primer instrumento mencionado tiene como objetivo facilitar y dar una propuesta

educativa a las necesidades que requieren los estudiantes con TEA, brindando apoyo en el

ámbito educativo para la Educación Parvularia, también dar a conocer las dificultades

específicas que tienen los niños y niñas con esta condición. (Mineduc, 2008, p. 5).

27
 El segundo instrumento es de gran importancia para favorecer la calidad de vida de

los niños y niñas con TEA, ya que brinda ciertas orientaciones y estrategias didácticas que

apoyan el proceso de aprendizaje de los alumnos, planteando lo siguiente:

Este manual ha sido diseñado para escuelas y proyectos de integración del país que

trabajan con niños, niñas y jóvenes con trastornos del espectro autista y quedará

además como un material de consulta y referencia para profesores, padres y

personas ligadas a este ámbito. (Mineduc, 2010, p. 7).

El tercer instrumento si bien no fue creado en Chile, es un texto que lo utilizan todos

los expertos en salud mental a nivel nacional e internacional. En esta guía de consulta se

encuentran todos los trastornos mentales, sus definiciones y síntomas que orientan a los

profesionales de salud a diagnosticar a los pacientes. Tal como se menciona a continuación:

La publicación del DSM-5 aporta novedades con respecto a la codificación, clasificación y

diagnóstico de los trastornos mentales, que tienen amplios efectos sobre muchas

especialidades. (Arlington, VA, Asociación Americana de Psiquiatría, 2013.).

Dentro de este instrumento se pueden encontrar los diversos conceptos nombrados

anteriormente acerca de la condición de la que se habla a lo largo de la investigación, por lo

tanto, este texto sirve como un gran apoyo y orientación para entender las características de

los alumnos y de esta forma poder brindar un mejor acompañamiento con base a una guía

orientadora realizada por expertos en el tema.

28
2.4 Definiciones de lectura.

Durante el desarrollo de esta investigación la docente en formación tiene como

propósito generar estrategias didácticas específicas para abordar la habilidad descendida que

presentan los alumnos en el área de Lenguaje y Comunicación, de la que se tiene antecedentes

nombrados anteriormente. Es por esto que busca en diversos teóricos las orientaciones

necesarias para adquirir herramientas que aporten en el conocimiento de la docente en

formación y también en el proceso lector de los estudiantes. En síntesis se busca fortalecer el

rol de la docente en formación como mediadora de lectura, que proporcione unas condiciones

propicias para que la acción lectora se efectúe de manera interactiva y dialógica, tal como se

plantea en el siguiente apartado: “La comprensión de textos, como proceso, activa

interacciones diversas entre personas autoras, lectoras, texto y contexto desde una

perspectiva sociocultural transversalizada por el universo del saber de cada uno de los

componentes personales”. (Aguiar, García y Mainegra, 2020, p. 3).

Por otro lado, como plantea Petit al preguntarse por la relevancia de las prácticas de

la lectura de niños y jóvenes en general, comenta que: “ Leer sirve ante todo para elaborar

sentido, dar forma a la propia experiencia (…) para abrir caminos hacia los territorios de la

fantasía, sin los cuales no hay pensamiento, no hay creatividad. (2015, p.47), Lo anterior

también conecta el acto de lectura con sus componentes estéticos que nos permiten apreciar

la ficción para generar reflexiones internas.

De esta forma se busca que la selección de los textos genere un mayor impacto en la

comprensión del estudiante, en tanto este sea de agrado e interés, lo que permitirá relacionar

sus conocimientos previos, sus gustos y su propia enciclopedia de lecturas con lo que plantea
29
el repertorio de textos de ficción definidos para esta secuencia didáctica. Lo anterior se

conecta con lo que plantean Baixauli, Berenguer, Miranda y Roselló: “Para comprender, el

lector debe construir una representación mental del texto y realizar inferencias sobre

creencias, emociones e intenciones, tanto del propio autor como de los personajes de un

relato”. (2022, p.38).

Asimismo, otra de las dificultades que se han podido observar en prácticas de aula es

que los estudiantes presentan obstáculos en la comprensión inferencial, lo que se relaciona

directamente a las características que tiene este diagnóstico, considerando que las personas

con TEA necesitan obtener información de forma explícita al tener una personalidad más

estructurada, la que requiere de instrucciones o textos que entreguen información concreta.

De la misma forma como se describe a continuación:

La heterogeneidad en los perfiles lectores de escolares con TEA y, en particular, la

discrepancia entre superior decodificación e inferior acceso al significado se

evidencia sobre todo en la comprensión inferencial, cuando el lector tiene que

establecer conexiones dentro del texto o se requiere un procesamiento más profundo

e implícito de la información. (Baixauli, Berenguer, Miranda y Roselló, 2022).

Para poder implementar los instrumentos que se van a diseñar en la investigación es

importante considerar las siguientes estrategias didácticas de comprensión lectora, teniendo

en cuenta las necesidades de los alumnos: “La integración de ideas, la construcción de un

significado global, el uso efectivo de los conocimientos previos a través de las inferencias, la

explicación de palabras desconocidas, y diferentes estrategias metacognitivas como la

planificación, evaluación y regulación”. (Rivero y Saldaña, 2021, p. 95.). Los supuestos

30
frente a la comprensión lectora, específicamente frente de lectura inferencial se corroboró en

la prueba diagnóstica, como se observará más adelante.

2.4.1 Definición de comprensión lectora.

Ahora bien, como conocimiento disciplinar en el área de Lenguaje y Comunicación,

es fundamental tener una clara definición de cómo se entiende la comprensión lectora, según

las diversas teorías de autores expertos en el tema de investigación. Por un lado, la

comprensión lectora para el desarrollo de esta investigación se entiende desde las siguientes

concepciones:

Leer es tratar de construir el sentido de un texto, ya sea para comprenderlo para para

hacerlo comprender a un destinatario. Leer implica el uso de textos auténticos con

autores y destinatarios reales. Implica un proceso dinámico de construcción cognitiva

ligado a la necesidad de actuar, y en el cual la afectividad y las relaciones sociales

desempeñan el sol de estimulantes y, a la vez, de limitaciones. Jolibert,2009, p. 54)

Desde la mirada de esta reconocida investigadora, la habilidad lectora se fundamenta

en la transformación del conocimiento adquirido en el texto teniendo en cuenta su propia

realidad, en la lectura de textos que circulan dentro de la sociedad, alejándose de los textos

escolares y en el proceso interactivo que implica una lectura que conecta con el lector según

sus propias afinidades. Dichas concepciones se articulan con la investigación y con el diseño

de las estrategias, ya que en los instrumentos realizados por la docente en formación se

recogen los gustos de los estudiantes y se establece un marco de prácticas intelectuales y

emotivas para desarrollo del pensamiento inferencial.

31
 Adicionalmente, la habilidad de comprensión lectora se va a comprender, también

según la teoría transaccional de Rosenblatt que establece lo siguiente:

Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra

literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación

una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en

el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el

significado ya se trate de un informe científico o de un poema. (Rosenblatt, 1976,

como se citó en Quintana, 2004).

Según Rosenblatt la lectura es un proceso dinámico y dialógico de conversaciones sociales,

culturales y contextuales entre el texto y el lector. Esta teoría es de gran relevancia para el

sello de esta investigación, puesto que hay una relación profunda en la selección del

repertorio de textos y las sesiones de lectura con el fin de mediar la comprensión de los

alumnos. Lo anterior, considerando que el estudiante les proporcionó sentido a los textos

según sus experiencias y su contexto y así mismo comprendió el lugar de la enunciación del

texto seleccionado.

Finalmente, Lerner inspira este concepto de comprensión ya que define a la lectura como una

práctica social, la cual debe integrarse a los propósitos de la escuela de manera

contextualizada, en decir, que la lectura real y social haga parte de las prácticas escolares sin

convertirse en una lectura artificial, asociada solamente a los objetivos del docente o del

currículo, sino que transcienda en la vida de los niños como un texto con sentido y con un

propósito de lectura real.(2001,p. 125)

32
2.4.2 Secuencias didácticas de comprensión lectora

Para lograr implementar las estrategias de comprensión lectora en esta investigación,

la docente en formación diseñó un plan de mejora en el que plasmará estas herramientas

mediante la confección y aplicación de una secuencia didáctica, enfocada en tres estudiantes

con neurodivergencia, específicamente en las habilidades descendidas asociadas al

pensamiento inferencial. Esta habilidad fue verificada en la prueba diagnóstica detallada más

adelante y en las bitácoras anteriormente mencionadas.

El concepto de secuencia didáctica se entiende a lo largo de la investigación como

“… una valiosa herramienta en el aprendizaje autorregulado del que aprende, así como en la

planeación secuencial de las actividades por parte del facilitador”. (González., et al, 2010, p.

29). Según lo planteado, se puede decir que la secuencia didáctica se fundamenta en una serie

de actividades, planificadas en una sucesión ordenada y sistemática, donde la docente genera

un ambiente de aprendizaje propicio, mediante el acompañamiento y las interacciones entre

ella y los estudiantes.

Como se menciona en el párrafo anterior, el rol de la docente es fundamental ya que

guía el aprendizaje de los alumnos, en la implementación de las actividades diseñadas en la

secuencia didáctica, tal y como se menciona a continuación:

La maestra es el motor de la actividad: propone, pregunta, evalúa y amplía la

respuesta de los niños, pide la justificación de algunas respuestas, etc. Sus

intervenciones incitan a los niños a reflexionar sobre el texto escrito en sus diferentes

niveles. (Camps, 2001, p. 76).

33
 Para implementar las diversas estrategias en la implementación de la secuencia

didáctica, la docente en formación debe realizar una serie de actividades, descritas

anteriormente, en donde también estas estrategias podrán ser adaptadas y adecuadas a las

distintas necesidades que requieran los alumnos con diagnóstico TEA.

De la misma forma, la docente no solamente guía este acompañamiento en el

desarrollo de las actividades, sino que también cumple un rol de mediadora en la lectura de

los textos, dándole mayor sentido al mensaje que transmite el escrito, como se puede afirmar

en las siguientes líneas:

La ayuda del adulto, en este caso la maestra, puede desencadenar reflexión sobre la

actuación, sobre la actividad e incluso dar razones de su competencia. En este sentido,

la actividad de la maestra como mediadora en el proceso de aprendizaje de la lectura,

contribuye a que la actividad del niño frente al texto sea más eficaz, al menos más

eficaz de cara a su aprendizaje de la lectura. (Camps, 2001, p. 29).

2.4.3 Definición de lectura inferencial.

Para llevar a cabo este seminario de grado, se trabajará el pensamiento inferencial en

la comprensión lectora, siendo esta la habilidad más descendida de los estudiantes, con los

que se implementa esta investigación, además de considerarse como la mayor dificultad

relacionada al manejo de estrategias de la docente en formación con estudiantes TEA. De

acuerdo con las características del diagnóstico de estudiantes con esta condición y de las

entrevistas con las docentes de la institución, se ha demostrado que presentan dificultades en

la comprensión de información inferencial ya que tienen un pensamiento más concreto. Por

34
esta razón es que se aborda dicha habilidad teniendo en cuenta las respuestas de las

entrevistas y los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica.

Es por esto, que nos basamos en la propuesta de Astudillo, (2021) que a su vez

fundamenta su propuesta didáctica en la teoría construccionista de comprensión inferencial

(Graesser, Singer y Trabasso, 1994). Esta teoría describe que el sentido que le da el lector al

texto depende de sus experiencias y conocimientos previos por lo que relaciona la lectura

con sus vivencias y el contexto social y cultural. Así mismo se relaciona con la interpretación

de la información implícita a partir de lo señalado anteriormente: “Las inferencias, en

definitiva, conforman un proceso donde el lector, a partir del contenido del texto, sus

conocimientos previos y la estructura de lo leído, aporta nueva información a su proceso de

lectura”. (Astudillo, 2021, p. 90).

Según lo descrito inicialmente respecto de los niveles descendidos en el pensamiento

inferencial de los estudiantes con TEA se tomó la decisión pedagógica de diseñar un plan de

mejora para poder implementar diversas estrategias que va a desarrollar la docente en

formación en la secuencia didáctica al aplicar las sesiones de lectura compartida. Estas

sesiones permitieron a la docente en formación realizar distintas preguntas de pensamiento

inferencial antes, durante y después de la lectura, favoreciendo también el proceso de

aprendizaje-enseñanza de los estudiantes, ya que esta estrategia proporciona instancias para

compartir la opinión e ideas entre sus pares y la docente.

Asimismo, se considera que el rol del lector es de suma importancia en este plan de

acción, que favorece el proceso aprendizaje-enseñanza para los alumnos, puesto que da

sentido a la lectura, tal como se plantea a continuación:

35
 Un postulado central respecto al rol del lector, bajo esta teoría, describe las tareas o

metas que van apareciendo a medida que se despliega la lectura. El participante, en

su dimensión activa, va buscando explicaciones coherentes de los hechos y de la

información entregada por su fuente. (Astudillo, 2021, p. 90).

De esta forma la investigación aborda estrategias para trabajar el pensamiento

inferencial, brindando un gran rol a ambos integrantes para llevar a cabo la secuencia

didáctica, donde los estudiantes y la docente deben desarrollar distintas tareas ya sea antes,

durante y después de la lectura. Los estudiantes deberán mostrar evidencias y pistas, crear

hipótesis mediante la conversación con su docente y sus pares y su vez, la docente presentará

preguntas e inquietudes desafiantes mientras realizan una lectura compartida.

A continuación, se explicita en qué consiste la propuesta de las preguntas de

pensamiento inferencial que se implementarán en la secuencia didáctica.

Tabla 2.

Traducción y adaptación de los tipos de inferencias de Graesser, Singer y Trabasso

(Astudillo, 2021,p. 94-97).

Tipo de Breve definición

inferencia

36
1. Referencial En esta inferencia, una palabra o frase establece una conexión

referencial con un elemento previo o un constituyente del texto que

puede ser explícito o inferido.

2. Asignación de Una frase nominal explícita funciona con un rol específico en el texto,

roles a partir de por ejemplo: agente (protagonista), paciente, objeto, lugar o tiempo.

estructuras

nominales

3. Antecedente La inferencia establece una cadena o puente causal entre una acción

causal explícita (un evento o un estado) y un pasaje previo del texto. La

conexión se establece entre frases cercanas próximas.

4. Meta La inferencia es una meta que motiva la acción intencional del agente

subordinada (personaje).

La meta subordina un paquete de acciones o varias acciones.

5. Temática Este es el tema principal o moral del texto (moraleja).

37
6. Reacción La inferencia es una reacción experimentada por un agente/personaje,

emocional de un en respuesta a una acción o evento del texto.

agente

7. Consecuencia Esta inferencia es una cadena causal anticipada que vincula eventos

causal físicos y nuevas acciones o planes de los agentes (personajes). No

debe confundirse con las inferencias número 3 o 6.

8. Categoría La inferencia es una subcategoría o que conecta instantáneamente un

nominal sustantivo explícito o un rol implícito con una palabra del texto. Acá

instantánea intervienen los conocimientos previos de los lectores.

9. Instrumento La inferencia corresponde a un objeto, parte del cuerpo o recurso

utilizado cuando un agente/personaje ejecuta una acción intencional.

10. Acción La inferencia es una meta, plan o acción que especifica cómo la

subordinada a una acción del personaje es llevada a cabo.

meta

38
11. Estado La inferencia es un estado en desarrollo desde el marco temporal del

texto, pero que no es incluido en la información literal. Los estados

incluyen rasgos de los personajes, conocimientos, creencias de

mundo, objetos, conceptos y la ubicación espacial de los elementos.

12. Emociones del Esta inferencia es la emoción que experimenta el lector cuando lee el

lector texto.

13. Intención o La inferencia corresponde a la actitud del texto o autor, aquello que

propósito del motiva la escritura del texto.

texto/autor

La tabla presentada nos muestra el tipo de inferencia que se realiza antes, durante y

después de la lectura con sus respectivas definiciones. Estas preguntas de pensamiento

inferencial pueden ser de tipo global o local a partir de lo que se ha leído, ya sea formulando

hipótesis de los personajes, de una acción en particular, del estado y hasta del tema que se

trata el texto, por lo que es un instrumento adecuado y óptimo para trabajar el pensamiento

inferencial con los estudiantes, considerando las dificultades que presentan en la

comprensión lectora según su diagnóstico y también es una herramienta fundamental para

resolver la necesidad que tiene la profesora en formación, siendo esta última el tema principal

del presente seminario de grado.

39
2.4.4 Repertorio de textos para la implementación de secuencia didáctica

Para llevar a cabo la secuencia didáctica, se han seleccionado dos tipos de textos, siendo estos
el libro álbum y una novela gráfica. Estos textos fueron elegidos según los diversos
instrumentos realizados, como por ejemplo las entrevistas4 y la evaluación diagnóstica.5 En
donde los estudiantes dan a conocer sus gustos e intereses respecto a las lecturas que les
gustaría trabajar durante el plan de mejora, específicamente en la secuencia didáctica.

[Link] Libro álbum

Como primera selección de textos se encuentra el libro álbum:

“En estos textos se presenta una alta interacción entre texto e imagen que demanda

un alto grado de participación del lector para revelar aspectos de la historia y de la

caracterización de los personajes. Mayoritariamente, se presenta doble paginado y las

oraciones del texto escrito poseen bastantes deícticos y ambigüedades que requieren

ser resueltas por la imagen”. (Astudillo & Ospina, 2016, p. 11).

El libro álbum es una tipología textual desafiante para los estudiantes y llamativa en

donde el protagonismo de la imagen es un atractivo para los potenciales lectores, al contener

poco texto escrito, sus colores que contienen una carga semántica y la composición de las

imágenes suelen captar la atención de lectores preadolescentes. Como también, puede

resultar ser un texto innovador, en tanto que no son incorporados en el currículum ni en las

clases. Además, por su gran grado de exigencia en el lector, lo que implica la ejecución de

un alto rango de inferencias, ya que el lector debe llenar, completar e interpretar los espacios

4
Entrevistas presentes en anexos
5
Evaluación diagnóstica presente en anexos
40
no explícitos. De esta forma es que se permite realizar una mayor cantidad de inferencias,

generando hipótesis de los personajes, del tiempo, del espacio, etc.

Para trabajar el libro álbum se ha seleccionado “El libro del Osito”, del autor inglés

Anthony Browne, uno de los principales creadores de este tipo de texto. En este seminario

de grado se retoma el modelo que utiliza Astudillo (2021), ya que esta propuesta presenta las

características idóneas para poder implementar preguntas de pensamiento inferencial.

Respecto de la selección si bien este texto, aparentemente es para la primera infancia, es un

buen recurso para abordar la habilidad ya mencionada, en todas las edades de la etapa escolar

por sus imágenes altamente sugestivas, incluso puede ser un material interesante para lectores

jóvenes y a adultos.

El libro del Osito tuvo su primera edición en inglés el año 1988, posteriormente en el

año 1994 se publicó su edición en español por la editorial Fondo de Cultura Económica. Este

texto cuenta con 18 páginas, las cuales corresponden a doble paginado, teniendo un texto

escrito acotado o en algunas páginas no se presenta texto escrito, solamente texto visual. Por

este mismo criterio se selecciona este libro álbum, ya que suele ser llamativo para la

audiencia, no tan sólo por la extensión del texto escrito, sino también por los códigos visuales,

como, por ejemplo, la gama de colores, siendo esta de tonalidades interesantes para el lector,

también el tipo de letra y su tamaño, y en particular por la interrelación constante entre

imágenes y textos.

41
[Link] Cómics

Como segunda selección de textos se presenta el cómic que se entiende en esta

investigación como: “Narración mediante imágenes fijas con elementos verboicónicos

articulados para emitir un relato autónomo” (Barrero, 2015, p. 170), tal como se indica el

cómic o historieta es un tipo de texto que une el lenguaje verbal y el lenguaje icónico. Por lo

mismo es que se ha seleccionado el cómic para abordar estrategias de pensamiento

inferencial, ya que, al ser un texto multimodal, se pueden implementar preguntas ya sea del

texto escrito o visual,

También se entiende el cómic como: “ (…) una herramienta eficaz en el proceso de

enseñanza y aprendizaje para potenciar la alfabetización visual y mejorar las habilidades

relacionadas con la lengua y literatura”. (Bañales, et al., 2020, p. 376). Este tipo de texto se

ha seleccionado según los intereses de los estudiantes expresados en las entrevistas y también

porque la docente en formación considera que el este tipo de texto es apropiado para realizar

este plan de mejora, teniendo en cuenta sus necesidades profesionales y formativas por

profundizar en tipologías poco exploradas en la sala de clases. Además, se tiene conocimiento

de que el cómic es un recurso que fomenta las habilidades visuales, por lo que se sustenta

que este tipo de texto cumple en su totalidad con adecuaciones curriculares de acceso, puesto

que se implementan estrategias diversificadas y óptimas según las características de la NEE

con la que se está implementando esta investigación.

En este seminario de grado se hace referencia a cómo se entiende el cómic, sin

embargo, para llevar a cabo la secuencia didáctica se trabajará con una novela gráfica, la cuá

es una especie de subgénero del comic y se entiende como: “Denominación para designar

42
obras a modo de relatos ilustrados, historietas primitivas, historietas que adaptan obras

literarias y, también, etiqueta editorial aplicada a libros de historietas o sobre obras de cómic

con elevadas aspiraciones artísticas” (Barrero 2015, p. 256), tal como se menciona en estas

líneas la novela gráfica es un formato de historieta que aborda temas profundos y además se

diferencia de otros formatos, por una mayor extensión en su propuesta.

Se ha seleccionado la novela gráfica “Mocha Dick”, de los autores chilenos Francisco

Ortega y Gonzalo Martínez, quienes se inspiraron en la novela Moby Dick de Herman

Melville. La novela gráfica aborda temas sobre la cacería de cetáceos en el mar del sur de

Chile, lo que genera cierta cercanía e interés a los estudiantes para su lectura, por ser una

historia de aventuras. Este formato de cómic cuenta con 117 páginas de doble paginado, las

cuales son bastante llamativas, ya sea por sus colores, la tipografía, las onomatopeyas, las

imágenes y los distintos planos que ofrece. Todos estos elementos mencionados provocan

motivación e interés en el lector, además de que la novela gráfica es un buen instrumento

para poder fragmentar en diversas sesiones la secuencia didáctica porque la propia historia

lo permite. Como también es un excelente recurso para que la profesora en formación pueda

aplicar estrategias de comprensión lectora, mientras se realiza la sesión de lectura guiada y

compartida enfocándose en las habilidades descendidas: la construcción de inferencias.

2.5 Currículo Nacional

Para realizar este plan de mejora se han considerado las orientaciones que da el

Currículo Nacional y las definiciones que plantea sobre la lectura, en donde menciona lo

siguiente: “Leer en forma habitual permite ampliar el conocimiento del mundo, reflexionar

sobre diferentes temas, formar la sensibilidad estética, alcanzar una mayor comprensión de

43
sí mismo y aprender a ponerse en el lugar de los demás”. (Mineduc, 2018, p. 33), tal como

se menciona anteriormente, la lectura es fundamental para obtener mayores conocimientos,

no tan sólo en ámbitos académicos, sino que también amplia nuestra imaginación y

creatividad, lo que permite desarrollar diversas habilidades de la comprensión lectora. Por

último, una de las concepciones fundamentales que se deben definir en el Seminario de grado

es la visión que plantea el Ministerio de Educación relacionada a la comprensión lectora, en

donde establece que: “Leer comprensivamente es una herramienta de aprendizaje que

permite la revisión de información entregada por otros y la reelaboración personal de esa

información, enriqueciendo y estimulando intelectualmente a los lectores”. (Agencia de

Calidad de la Educación, 2018, p.7).

Según lo que plantea el Mineduc la comprensión lectora es un instrumento para poder

aprender constantemente de la información que quiere entregar el productor, pero además

cumple un rol fundamental en el crecimiento ya sea personal, académico y social,

considerando que la lectura es la herramienta más efectiva de construir y producir el

conocimiento (Mineduc, 2018, p.33).

2.5.1 Programa de Estudio de 5to Básico

La secuencia didáctica aborda Objetivos de Aprendizaje extraídos del Programa de

Estudio de 5to Básico, los cuales hacen referencia al eje de comprensión lectora, siendo estos

los siguientes:

44
 OA 02: Comprender textos aplicando estrategias de comprensión lectora; por

ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y

conocimientos, releer lo que no fue comprendido, formular preguntas sobre

lo leído y responderlas, identificar las ideas más importantes de acuerdo con

el propósito del lector; OA 3: Leer y familiarizarse con un amplio repertorio

de literatura para aumentar su conocimiento del mundo, desarrollar su

imaginación y reconocer su valor social y cultural; por ejemplo: historietas;

OA 4: Analizar aspectos relevantes de narraciones leídas para profundizar su

comprensión: expresando opiniones sobre las actitudes y acciones de los

personajes y fundamentándolas con ejemplos del texto, determinando las

consecuencias de hechos y acciones, describiendo el ambiente y las

costumbres representadas en el texto, explicando las características físicas y

sicológicas de los personajes que son relevantes para el desarrollo de la

historia, comparando textos de autores diferentes y justificando su preferencia

por alguno; OA 09: Desarrollar el gusto por la lectura, leyendo habitualmente

diversos textos; OA 12: Aplicar estrategias para determinar el significado de

palabras nuevas: claves del texto (para determinar qué acepción es pertinente

según el contexto). (Mineduc, 2018, p. 45-46).

Los Objetivos de Aprendizaje se ven reflejados en el desarrollo de la secuencia

didáctica, durante la lectura del texto, donde se van aplicando estrategias de comprensión

lectora, como por ejemplo sintetizar ideas principales, relacionar sus conocimientos previos

para darle sentido a la historia e identificar el propósito de la novela gráfica y el cómic.

También se reflejan estos OAs ya que se amplía el repertorio literario mediante la inmersión
45
lectora de una novela gráfica, implicando la inclusión de otros lenguajes, como la imagen.

Por otro lado, los estudiantes durante y después de la lectura dan sus opiniones respecto a las

actitudes de los personajes, describen el ambiente y desarrollan hipótesis sobre las acciones

narrativas del hilo conductor de la historia. Asimismo, la secuencia didáctica implementa

estrategias innovadoras como lo es la lectura compartida para generar interés y motivación

en los estudiantes para conocer y leer el texto de manera compartida.

2.5.2 Lectura inferencial en el currículo

Respecto a la habilidad de pensamiento inferencial, el currículo plantea lo siguiente:

“Comprender un texto implica extraer información, inferir o interpretar aspectos que no están

expresamente dichos y evaluarlo críticamente, asumiendo un papel activo durante la lectura”.

(Mineduc, 2018, p. 34), tal como se define en este seminario de grado la comprensión lectora

desarrolla diversas habilidades como lo es localizar información explícita, interpretar y

relacionar información del texto y reflexionar, siendo estas las habilidades que se pueden

evidenciar en los instrumentos que se realizaron mediante el modelo aplicado. Todo lo

anterior demuestra la articulación del plan de mejora con aspectos teóricos propios de la

selección del repertorio, de las concepciones sobre comprensión, inferencias y el Currículo

Nacional

46
Capítulo III. Marco metodológico

El siguiente capítulo tiene como objetivo definir y explicitar el proceso metodológico

del PDP levantado desde la reflexión docente en la Práctica Profesional, cuyo enfoque se

define desde el diseño basado en Resolución de problemas para la mejora continua, (Mintrop

& Órdenes, 2021).

3.1 Tipo de investigación.

Para el desarrollo de esta investigación se ha utilizado una metodología de carácter

mixto, ya que se presentan evidencias e instrumentos que requieren de un análisis cualitativo

y por otra parte también se encuentran instrumentos de carácter cualitativo. Es por esto que

en el presente seminario de grado se va a entender la metodología cualitativa como:

Trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, la relación y la

estructura dinámica (...) además, son investigaciones intensivas a muy

pequeña escala, en las cuales se explora la experiencia cotidiana de la gente y

sus comunidades en diferentes tiempos y espacios. (Cadena et al., 2017, p. 5).

Por otra parte, se presentan evidencias basadas en la metodología cuantitativa, que se

define como: “La investigación cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos

cuantitativos sobre variables” (Fernández, P, y Díaz, P, 2002, p. 1), en donde este seminario

de grado abordará este tipo de metodología a través de un análisis de resultados obtenidos en

una evaluación diagnóstica, a partir de un test de selección múltiple.

Dicho esto, “la resolución de problemas basada en el diseño es imaginativa,

sustentada en teoría y práctica; centrada en el usuario; específica a un contexto particular;

creada cooperativamente; emergente; iterativa y dependiente de los resultados” (Mintrop, R.,

47
y Órdenes, M., 2021, pp. 49-50). Por lo mismo es que el seminario de grado se basa en una

metodología mixta ya que busca obtener soluciones en base a distintos instrumentos,

estrategias y descripciones contextuales, que permitieron generar un plan de mejora para un

grupo específico de estudiantes, mediante el diseño y confección de una secuencia aplicada

de manera sistemática y consensuada con estudiantes, docentes y apoderados.

Para comprender con mayor claridad el enfoque de Mintrop &Órdenes (2021), se plantea a

continuación las fases de la investigación que dan a conocer las operaciones realizadas por

la docente en formación.

48
 Figura 1.

Resumen de las operaciones del enfoque de resolución de problemas (Mintrop, Órdenes &

Madero, 2018, p.345).

A continuación, se puede evidenciar las fases del enfoque de resolución de problemas,

según el problema de práctica de este seminario de grado, teniendo en cuanta la figura 1

Estrategias para el desarrollo del pensamiento inferencial con estudiantes de Quinto

Básico con TEA: una experiencia de lectura con textos multimodales en el área de
Lenguaje y Comunicación

49
1. La docente en formación realiza su práctica profesional en un establecimiento

ubicado en la comuna de Macul, con estudiantes de Quinto Año Básico. La profesora en

práctica ha observado durante este proceso que presenta dificultades al momento de

50
e intereses que presentan los estudiantes con TEA en el momento de leer un texto, en

donde la comunidad educativa mencionada anteriormente plantea que la habilidad mejor

desarrollado es reconocer información explícita en un escrito, también en las entrevistas

se da a conocer que la habilidad descendida en comprensión lectora es el pensamiento

inferencial y los intereses de los estudiantes se relacionan a la lectura de historietas y

textos que presenten en su mayoría información visual. Además de que los resultados de

la prueba diagnóstica coinciden con las respuestas de las entrevistas, manifestando que el

mayor desafío que presentan los alumnos en comprensión lectora es identificar la

información implícita de un texto.

Con todas estas respuestas obtenidas en las evidencias es que se desarrolla un plan

de mejora para abordar la habilidad descendida de los estudiantes y por sobre todo que la

docente en formación maneje estrategias para abordar la comprensión lectora en

estudiantes neurodivergentes.

51
2. La docente en formación ha evidenciado posibles causas del problema,

conectados entre sí, siendo estas: la falta de didácticas específicas sobre cómo abordar la

enseñanza en alumnos con TEA, la falta de experiencia en aula con alumnos integrados,

como también se presentan causas actitudinales relacionadas con el miedo a enfrentarse

a situaciones contextuales con estudiantes disruptivos y la ausencia de reflexión crítica

acerca de nuestro quehacer pedagógico para abordar esta neurodivergencia.

Asimismo, la docente consideró la importancia de conocer estrategias

innovadoras en la formación continua de maestros en ejercicio y las nulas capacitaciones

dirigidas a docentes en formación para manejar las herramientas necesarias al momento

de trabajar con estudiantes con alguna NEE. Por otra parte, se reflexionado acerca de la

escasa información que se encuentra en el currículo dirigida al profesorado la cual brinde

un apoyo significativo con base en didácticas específicas para favorecer el proceso de

aprendizaje-enseñanza de los alumnos. Otra de las causas que pudo evidenciar la docente

en formación es la falta de supervisión desde el Ministerio de Educación para cumplir

con las políticas públicas relacionadas a la Ley TEA.

También se ha tenido en cuenta la importancia de la codocencia entre los docentes

del aula regular y la educadora diferencial, siendo esta fundamental para obtener mejoras

significativas en el desarrollo de habilidades de los estudiantes. Agregando que se

evidencia la falta de motivación desde el colegio para impulsar un trabajo colaborativo,

el cual aportará beneficios ya sea para los docentes y los estudiantes con

neurodivergencia.

52
 Por último, se reflexiona sobre la falta de recursos y materiales para que los

docentes puedan utilizar durante sus clases, con el fin de implementar prácticas

innovadoras que permitan generar un aprendizaje de calidad en los alumnos, como

también se considera que los espacios para abordar la comprensión lectora no son

motivantes para los estudiantes al momento de trabajar esta habilidad, esto se puede

evidenciar en la sala de clases, ya que este espacio no es un ambiente letrado ni adecuado

para la lectura.

Todas estas causas mencionadas anteriormente han llevado a que la docente en

formación pueda realizar su seminario de grado enfocado a dominar estrategias

diversificadas basadas en la comprensión lectora que sean interesantes, motivantes y

desafiantes para los estudiantes y para sí misma. Considerando también que, con el

planteamiento de estas causas, se busca dar respuesta al primer objetivo específico de la

investigación.

53
Para comprender la operación N° 2 se da a conocer una síntesis de las causas del problema

de práctica, mediante la siguiente figura 2:

Figura 2.

Espina de pescado para análisis causal. (Mintrop & Órdenes, 2021, p. 123).

3. Para poder abordar este problema de práctica la docente en formación considera

fundamental conocer los intereses de los estudiantes, por lo tanto, les realiza entrevistas
54
que permitan saber sobre sus gustos y motivaciones que requieren al momento de leer un

texto. En donde los alumnos responden que sus mayores intereses se enfocan en la lectura
55
 Este plan de mejora que diseña la docente pretende proyectar una práctica deseada

según las necesidades que ella posee, con el propósito de que esta experiencia de

aprendizaje se vincule directamente con una práctica problemática observada tanto en ella

como en otros agentes educativos, como por ejemplo en docentes en ejercicio y los

estudiantes. Asimismo, se aspira a dar una respuesta al segundo objetivo de aprendizaje

de la investigación que plantea lo siguiente: Implementar un plan de mejora que permita

profundizar y construir estrategias para desarrollar habilidades de comprensión lectora

con estudiantes con necesidades educativas especiales (TEA).

56
4. Para evaluar este plan de mejora, se realizan bitácoras de observación luego de

cada sesión durante la implementación de la secuencia didáctica, para evidenciar este

proceso, incorporando las respuestas de los estudiantes, la actitud que presentan frente a

la actividad, las fortalezas y dificultades que manifestaron en cada sesión.

Asimismo, este proceso se evalúa mediante una pauta de acompañamiento de la

docente diferencial, en la que se pueda evidenciar su mirada profesional y experiencia

pedagógica frente a las estrategias implementadas por la profesora en formación durante

su investigación. Esta evaluación se basa en la observación de los siguientes desempeños:

la promoción de la participación de los estudiantes, la calidad de los distintos momentos

de la sesión (inicio, desarrollo y cierre), la contribución de las actividades al logro de los

objetivos, la calidad de las preguntas planteadas a los estudiantes, las interacciones

pedagógicas entre pares, el énfasis curricular en Lenguaje y Comunicación, el monitoreo

y retroalimentación durante las intervenciones y por último la calidad de la

retroalimentación orientada al logro de aprendizajes.

Con estas evaluaciones se permite corroborar la eficacia de las estrategias

implementadas por la docente en formación y los resultados obtenidos durante las

intervenciones realizadas en la secuencia didáctica. En donde también se busca dar

respuesta al tercer objetivo específico del seminario de grado, siendo este: Evaluar el plan

de mejora implementado, identificando las estrategias que favorecieron de mejor manera

el proceso de aprendizaje de los estudiantes y la adquisición de didácticas específicas de

la docente en formación.

3.2 Contexto y participantes.

57
 El presente seminario de grado ha considerado los siguientes criterios de selección

para llevar a cabo su investigación: La docente en formación realiza su práctica profesional

en un establecimiento educacional ubicado en la Región Metropolitana, específicamente en

la comuna de Macul, en el cual implementará esta investigación.

En cuanto a la selección de los participantes, se ha considerado el PDP de la docente

en formación, el cual trata sobre la falta de estrategias que esta presenta para ejercitar la

comprensión lectora en estudiantes diagnosticados con TEA, por lo mismo es que los

participantes son tres estudiantes del nivel en el que se encuentra cursando su práctica

docente, siendo este un Quinto Año Básico, especificando que los alumnos que participarán

su seminario son parte del Programa de Integración Escolar (PIE), los cuales presentan

dificultades en el proceso de Comprensión Lectora con la NEE del Trastorno del Espectro

Autista.

Es importante destacar que, la docente y los tres estudiantes son los principales

integrantes de la investigación, sin embargo, también se requiere de la participación de otros

agentes de la comunidad educativo, siendo estos, los apoderados de los tres estudiantes, la

educadora diferencial que trabaja directamente con los alumnos y la docente de aula regular

del área de Lenguaje y Comunicación que les realiza las clases de la asignatura a los

estudiantes. Todos estos participantes mencionados, presentan una gran relevancia para esta

investigación, ya que todos forman parte importante del proceso de enseñanza-aprendizaje

de los tres integrantes principales. Además de que con su participación se podrá obtener una

visión completa y exhaustiva de todos los datos e información necesaria para tomar las

decisiones pedagógicas adecuadas al momento de realizar el plan de mejora.

3.3 Técnicas e instrumentos.

58
 Al referirnos a las técnicas que se van a ejecutar estas son la observación de parte de

la futura docente, en las dificultades que presentan en el proceso de comprensión lectora de

los estudiantes con TEA, también se apoya esta investigación mediante documentos como

una bitácora de observación escolar en donde se va a completar según la información que

solicita esta bitácora, como por ejemplo las actividades que realiza el docente, las situaciones

que se pueden analizar acerca de los participantes y otras anotaciones de descripciones de

episodios críticos que se observan dentro del aula. Asimismo, se hará un registro mediante

grabaciones de audio que tomará la profesora en formación cuando se implementen los

diversos instrumentos a los estudiantes. Por último, se encuentran las entrevistas con la

educadora diferencial, la profesora de Lenguaje y Comunicación, los apoderados y los

estudiantes del establecimiento, siendo las entrevistas de tipo semi estructuradas.

Por otra parte, se realizará una prueba diagnóstica la cual tiene como objetivo realizar

un levantamiento de información de las fortalezas, dificultades y desafíos que presentan los

estudiantes en el proceso de comprensión lectora, para luego diseñar una secuencia didáctica

que aborde la necesidad profesional de la docente y las dificultades de los estudiantes,

evidenciadas en los instrumentos mencionados anteriormente.

Tal como se menciona previamente, para llevar a cabo la investigación se

implementará una secuencia didáctica la cual tiene como propósito apoyar y acompañar el

proceso de lectura de cada estudiante, aportando con estrategias que posee la docente en

formación para favorecer el proceso y resultados de las deficiencias que presentan los

alumnos. Considerando que una secuencia didáctica es uno de los instrumentos más

completos para monitorear el aprendizaje de los estudiantes. Tal como se plantea González.,

et al (2010) a continuación:

59
 La secuencia didáctica representa una poderosa herramienta pedagógica para apoyar

al estudiante en el desarrollo de sus programas de curso, para lograr los objetivos

fundamentales del modelo educativo ENFACE: formar profesionales con un alto

nivel de competencias que les permitan ser generadores del desarrollo del

conocimiento, de competencias y estrategias de aprendizaje, capaces de facilitar la

integración de saberes (saber, saber ser y saber hacer) con la experiencia cotidiana y

que se constituyan en agentes de desarrollo social. (p. 28).

Para finalizar este plan de mejora, se realiza un plenario con los alumnos para que

identifiquen las fortalezas y dificultades que presentaron durante la implementación de la

secuencia didáctica y también para que reconozcan qué estrategias utilizaron ellos para dar

solución a estos desafíos. Asimismo, se solicitará una retroalimentación de la educadora

diferencial, con el propósito de que evalúe formativamente el desempeño de la docente en

formación durante su investigación, además de dar a conocer su perspectiva sobre el impacto

que provocó este plan de mejora en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

60
3.4 Tipo de análisis.

El análisis que se realiza en este seminario de grado es un estudio de casos múltiples,

por el hecho de que se investiga a un grupo focalizado, en diversas intervenciones que se

experimentan en las implementaciones de los instrumentos con los estudiantes. Tal como se

plantea en el texto “Estudio de casos múltiples: Se lleva a cabo cuando queremos estudiar

varios casos únicos a la vez para estudiar la realidad que desea explorar, describir, explicar,

evaluar o modificar”. (López, 2013, p. 141).

Como se menciona en las líneas anteriores, este seminario de grado desarrollará una

serie de intervenciones en los distintos casos, siendo este en tres estudiantes que presentan

TEA, para posteriormente llevar a cabo su análisis con sus respectivos resultados y

conclusiones de la investigación.

De la misma forma la muestra de este proceso investigativo corresponde a un

muestreo de una población no probabilístico, por conveniencia, por el hecho de ser una

investigación con el asentimiento de los participantes, tal como lo dicen Manterola, C. &

Otzen, T. (2017) “Permite seleccionar aquellos casos accesibles que acepten ser incluidos.

Esto, fundamentado en la conveniente accesibilidad y proximidad de los sujetos para el

investigador ". p. 230

3.5 Resguardos éticos.

Para desarrollar este proceso, se utilizarán diversos instrumentos como criterios de

validez, los cuales se basan en la validación de expertos, siendo estos, profesores del área de

Lenguaje y Comunicación y de Educación Diferencial de la universidad, los cuales nos van

a orientar y supervisar los diversos instrumentos que se implementarán durante el desarrollo

de la investigación.

61
 Respecto a los criterios de confiabilidad, se mantiene total confidencialidad con la

información recopilada dentro del colegio, como también, se garantiza el cumplimiento del

principio fundamental de seguridad, resguardando en todo momento los datos personales de

los participantes y del centro de práctica. Para esto, se utilizarán seudónimos para referirnos

a los diversos nombres ya sea del colegio o de los participantes.

También, se realiza un asentimiento informado para los estudiantes que serán parte

de la investigación y un consentimiento de sus respectivos padres o apoderados, considerando

la importancia que tiene la autorización de los integrantes. Por último, se solicitará un

consentimiento de la directora del establecimiento, de la educadora diferencial y la profesora

del área de Lenguaje y Comunicación, para poder llevar a cabo el desarrollo de la

investigación, teniendo en cuenta que se utilizarán sus espacios, recursos y a los alumnos

para que la profesora en práctica pueda implementar las diversas estrategias e instrumentos

durante este proceso.

Todos estos documentos mencionados anteriormente que hacen referencia a los

criterios de validez y confiabilidad fueron aceptados por el Comité de Ética de la Universidad

Católica Silva Henríquez, quienes autorizan a realizar el seminario de grado de la docente en

formación, resguardando cada criterio previamente indicado.

62
 A continuación, se presenta una tabla de síntesis de la metodología, donde se

explicitan las técnicas, los instrumentos, participantes y criterios de validez y confiabilidad

que presenta cada objetivo específico de la investigación.

Tabla 3.

Síntesis de la metodología

Objetivos Técnicas Instrumentos Participant Criterios de

Específicos es validez y

confiabilidad

Identificar en la *Documentos Validación de *Estudiantes *Validación de

docente en escritos expertos: con expertos.

formación y en la (Bitácora de dificultades

*Directora *Seudónimos.
comunidad observación). en la
seminario de
*Consentimient
educativa comprensión
*Entrevistas. grado.
o informado a
(apoderados, lectora,
*Evaluación *Profesora apoderados,
profesores y específicame
diagnóstica. experta en el director del
estudiantes) las nte alumnos
área de colegio,
principales *Rúbrica de con TEA.
educación educadora
dificultades para evaluación
*Docente en
diferencial de diferencial y
afrontar los diagnóstica.
formación.
la universidad. profesora de
procesos propios
Lenguaje y
*Profesor

63
 de la comprensión experto en el Comunicación

lectora con área de del aula

estudiantes de Lenguaje y regular.6

Quinto Básico en Comunicación

*Asentimiento
condición de de la
de los
neurodivergencia. universidad.
estudiantes.7

Implementar un *Documentos Validación de *Estudiantes *Validación de

plan de mejora escritos expertos: con expertos.

que permita (Bitácoras de dificultades

*Directora *Seudónimos.
profundizar y observación). en la
seminario de
*Consentimient
construir comprensión
*Diseño de grado.
o informado a
estrategias para lectora,
aprendizaje
apoderados,
desarrollar específicame
(planificacione
director del
habilidades de nte alumnos
s).
colegio,
comprensión con TEA.
*Secuencia educadora
lectora con
*Docente en
didáctica. diferencial y
estudiantes con
formación.
profesora de
necesidades
Lenguaje y

Comunicación

6
Consentimientos presentes en anexos
7
Asentimientos presentes en anexos
64
educativas del aula regular.

especiales (TEA).
*Asentimiento

de los

estudiantes.

Evaluar el plan de *Bitácoras de Validación de *Estudiantes *Validación de

mejora observación. expertos: con expertos.

implementado, dificultades
*Pauta de *Profesora guía *Seudónimos.
identificando las en la
observación de de seminario de
*Consentimient
estrategias que comprensión
la educadora grado.
o informado a
favorecieron de lectora,
diferencial.
*Profesora del apoderados,
mejor manera el específicame
área de director del
proceso de nte alumnos
educación colegio,
aprendizaje de los con TEA.
diferencial del educadora
estudiantes y la
*Docente en
establecimient diferencial y
adquisición de
formación.
o. profesora de
didácticas
Lenguaje y
específicas de la
Comunicación
docente en
del aula regular.
formación.

*Asentimiento

de los

65
 estudiantes.

Capítulo IV. Resultados

A continuación, se presenta un apartado de los resultados del diseño y ejecución del

plan de mejora. En primera instancia se encuentra la descripción de la prueba diagnóstica con

su estructura, la rúbrica de evaluación, la tabulación de las respuestas y el análisis de los

resultados en esta prueba, la cual busca dar respuesta al primer objetivo específico de la

investigación, siendo este “Identificar en la docente en formación y en la comunidad

educativa (apoderados, profesores y estudiantes) las principales dificultades para afrontar los

procesos propios de la comprensión lectora con estudiantes de Quinto Básico en condición

de neurodivergencia”. En segunda instancia se encuentra la secuencia didáctica que se

desarrolla en ocho sesiones, las dos primeras basadas en “El libro del Osito” y las siguientes

sesiones trabajan con la novela gráfica “Mocha Dick”, abordando seis sesiones para su

implementación.

4. 1 Evaluación diagnóstica

Como orientación para poder realizar esta prueba diagnóstica, la docente en

formación utiliza el texto “Orientaciones: Habilidades y estrategias para la Comprensión de

lectura”. De este texto se obtienen las principales ideas para crear la evaluación, en donde

estas orientaciones se basan en las habilidades que se van a plasmar para este diagnóstico,

66
siendo estas habilidades: Localizar: Localizar información explícita en un texto; Interpretar

y relacionar: Establecer la causa de un hecho en un texto, inferir información a partir de lo

leído, reconstruir la secuencia de acciones, relacionar ilustraciones e imágenes con la

información del texto, comprender el sentido global de un texto, comprender el significado

de palabras dentro de un contexto; Reflexionar: Opinar sobre algún aspecto de la lectura.

(Agencia de Calidad de la Educación, 2018, p. 9-19).

Tabla 4.

Síntesis de preguntas para prueba diagnóstica, según la habilidad presente.

Habilidad Cantidad de preguntas

Localizar e interpretar 4 preguntas

Interpretar y relacionar 14 preguntas

Reflexionar 1 pregunta

También se emplea como orientación la evaluación de Diagnóstico Integral de

Aprendizajes (DIA). Esta prueba se utiliza como sustento para tener conocimiento acerca de

los tipos de textos que se utilizan en una evaluación diagnóstica, para posteriormente realizar

una selección de textos adecuada.

4.1.1 Estructura de la prueba

En esta evaluación diagnóstica se presentan tres géneros discursivos, los cuales han

sido seleccionados bajo la orientación y guía de las pruebas DIA, las cuales se han utilizado

como modelo para realizar esta evaluación, considerando los tipos de textos que se

encuentran en estas y los distintos ítems para plantear las preguntas según las habilidades que

67
se evalúan en esta prueba. El tipo de texto trata sobre una fábula llamada “El perro y su

reflejo” (adaptación Fábula de Esopo), el segundo texto corresponde a una noticia extraída

del diario Las últimas Noticias y el último texto se trata de un instructivo, extraído de página

“Manual para hacer juguetes”.

Como se ha mencionado anteriormente, para la realización de esta prueba se

elaboraron diferentes ítems, en donde se ha llevado a cabo su distribución bajo un modelo de

pruebas DIA. Estos ítems consisten en preguntas de selección única, respuestas abiertas y

enumeración de acciones. Para el primer ítem se utilizan 8 preguntas, las cuales se

implementan 4 en la fábula y 4 en la noticia. Para el segundo ítem se crean 7 preguntas, que

deben ser respondidas 2 en la fábula, 4 en la noticia y 1 en el instructivo. Para el último ítem,

se deben enumerar en orden cronológico 4 acciones correspondientes al instructivo.

Los estudiantes cuentan con 45 minutos para desarrollar la prueba, en donde no

recibirán ayuda, considerando que ya son lectores y que además esta es una evaluación

diagnóstica la cual busca obtener información de las fortalezas y dificultades que presentan

los alumnos, para así lograr saber cuál es la habilidad descendida en relación con la

comprensión lectora en estudiantes diagnosticados con TEA.

4.1.2 Rúbrica

En el siguiente momento se presenta la rúbrica con la que se evaluaron las pruebas

diagnósticas8 según cada ítem de preguntas. Primero se encuentran las respuestas de

selección única, luego las preguntas con respuestas abiertas y finalmente el ítem de

enumeración de acciones.

8
Prueba diagnóstica con las respuestas esperadas se encuentran en los anexos
68
Respuesta selección única. (1 pto c/u)

Texto 1: Fábula

Pregunta Respuesta correcta

1. ¿Por qué quedó triste el perro? c) Porque se le cayó el hueso al

agua.

2. ¿Por qué se le cayó el hueso al perro? b) Porque el perro abrió el

hocico.

3. Según el texto, ¿qué características psicológicas a) Envidioso y hambriento.

tiene el perro?

4. Según la ilustración, ¿qué características físicas b) Color de pelo café y tamaño

tiene el perro? mediano.

Texto 2: Noticia

Pregunta Respuesta correcta

1. ¿A qué se refiere la palabra “curva” en el b) Un aumento de la intensidad y cantidad

texto? de las personas con alergia.

2. ¿Cuáles son las causas de las alergias? a) El polen del plátano oriental y el pasto.

3. Según el texto, ¿Cuáles son las b) Usar mascarilla, evitar exposiciones,

estrategias que se sugiere para disminuir cerrar las ventanas, utilizar gafas para

los síntomas de la alergia? bañarse.

4. ¿A qué hace referencia la imagen de la a) A la flor del plátano oriental.

noticia?

69
Preguntas con respuestas abiertas.

Texto 1: Fábula

Niveles Logrado Medianamente logrado Por lograr

Criterios 2 ptos 1 pto 0 pto

Pregunta 1 El estudiante El estudiante responde de El estudiante

responde forma correcta la pregunta, sin responde de forma

correctamente la embargo, presenta ciertas incorrecta la

pregunta, falencias en la profundización pregunta o la deja

interpretando el de su respuesta. sin responder.

mensaje del texto.

Pregunta 2 El estudiante El estudiante responde la El estudiante

responde pregunta, sin embargo, responde de forma

correctamente la presenta ciertas falencias en incorrecta la

respuesta y cuanto a la reflexión que da a pregunta o la deja

reflexiona acerca de partir del texto. sin responder.

la actitud del perro.

70
Texto 2: Noticia

Niveles Logrado Medianamente logrado Por lograr

Criterios 2 ptos 1 pto 0 pto

Pregunta 1 El estudiante es El estudiante interpreta el sentido El estudiante

capaz de interpretar global del texto, pero su responde de

y relaciona de respuesta es escasa de forma incorrecta

forma correcta el información. la pregunta o la

sentido global del deja sin

texto. responder.

Pregunta 2 El estudiante logra El estudiante logra comprender El estudiante

comprender correctamente el significado de responde de

correctamente el la palabra, sin embargo, no logra forma incorrecta

significado de la relacionar el contexto. la pregunta o la

palabra, deja sin

relacionando su responder.

contexto.

Pregunta 3 El estudiante logra El estudiante logra solamente El estudiante

localizar la localizar la información explícita responde de

información del texto, pero presenta forma incorrecta

explícita del texto, dificultades en la habilidad de la pregunta o la

además de relacionar la información con la deja sin

pregunta. responder.

71
 relacionar la

información.

Pregunta 4 El estudiante logra El estudiante logra interpretar y El estudiante

interpretar y relacionar la información del responde de

relacionar la texto, sin embargo, presenta forma incorrecta

información del falencias en la obtención de la pregunta o la

texto. inferencias en el texto. deja sin

responder.

Texto 3: Instructivo

Niveles Logrado Medianamente logrado Por lograr

Criterios 2 ptos 1 pto 0 pto

Pregunta 1 El estudiante El estudiante logra relacionar la El estudiante

logra interpretar ilustración del texto con la responde de forma

y relacionar la pregunta, sin embargo, presenta incorrecta la

ilustración del dificultades para la obtención de pregunta o la deja

texto con la esta información. sin responder.

pregunta

realizada.

72
Enumeración de acciones. (1 pto c/u)

Texto: Instructivo

N° Acción

2 Dibujar la boca en el calcetín.

4 Jugar con el títere

3 Decorar el calcetín

1 Colocar la mano en el calcetín para medir dónde poner los botones (ojos) y luego

coserlos.

A continuación, se presenta la escala de notas con la que se evaluaron las pruebas

diagnósticas.

73
4.1.3 Tabulación de las respuestas

A continuación, se presentan tres gráficos en los cuales se tabulan los resultados

obtenidos en la prueba diagnóstica9. El primer gráfico aborda la habilidad de “localizar

información explícita en el texto, el segundo gráfico proyecta los resultados relacionados a

la habilidad de “interpretar y relacionar información del texto” y por último se encuentra un

gráfico de los resultados obtenidos en las preguntas de la habilidad “reflexionar sobre algún

aspecto de la lectura”.

Figura 2.

9
Pruebas diagnósticas evaluadas se encuentran en anexos
74
Figura 3.

Figura 4.

75
4.1.4 Análisis de los resultados de la prueba diagnóstica

En esta prueba diagnóstica se puede identificar que los estudiantes presentan mayor

dificultad en las preguntas relacionadas a la habilidad de interpretar y relacionar información

implícita del texto, lo cual afirma totalmente el pensamiento de la docente en formación, que

según los resultados los alumnos tienen mayor deficiencia en comprender la información

inferencial de un texto, considerando que su diagnóstico tiene características relacionadas a

esta habilidad descendida, donde los estudiantes tienen dificultades en la obtención de

información abstracta (inferencial) más que en la concreta. Tal como se puede evidenciar en

el gráfico 1, puesto que, los 3 estudiantes obtienen mayor cantidad de respuestas totalmente

correctas.

Respecto a la habilidad de reflexionar acerca de algún aspecto de la lectura se observa

que sólo un estudiante presentó dificultad en la pregunta, lo que se evaluó como

“medianamente logrado”, donde la respuesta del estudiante 2, se acerca a la respuesta

esperada, sin embargo, esta no es de gran profundización, considerando el nivel que están

cursando y el grado de su condición dentro del espectro que se encuentra el alumno según el

diagnóstico del DSM-5.

Por lo mismo es que la docente en formación trabajará con mayor énfasis las

habilidades de interpretar y relacionar información del texto y también reflexionar acerca de

algún aspecto de la lectura en las distintas sesiones de la secuencia didáctica, implementando

diversas estrategias que se encuentra adquiriendo durante este proceso de investigación.

76
4.2 Secuencia didáctica

En la siguiente instancia se presenta la secuencia didáctica que se implementó con los

estudiantes, en donde se abordaron los siguientes Objetivos de Aprendizaje del eje de lectura:

OA 02: Comprender textos aplicando estrategias de comprensión lectora; por ejemplo:

Relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos; Releer lo que no

fue comprendido; Formular preguntas sobre lo leído y responderlas; Identificar las ideas más

importantes de acuerdo con el propósito del lector; OA 3: Leer y familiarizarse con un amplio

repertorio de literatura para aumentar su conocimiento del mundo, desarrollar su imaginación

y reconocer su valor social y cultural; por ejemplo: Historietas; OA 4: Analizar aspectos

relevantes de narraciones leídas para profundizar su comprensión: Expresando opiniones

sobre las actitudes y acciones de los personajes y fundamentándolas con ejemplos del texto;

Determinando las consecuencias de hechos y acciones; Describiendo el ambiente y las

costumbres representadas en el texto; Explicando las características físicas y sicológicas de

los personajes que son relevantes para el desarrollo de la historia; Comparando textos de

autores diferentes y justificando su preferencia por alguno; OA 09: Desarrollar el gusto por

la lectura, leyendo habitualmente diversos textos; OA 12: Aplicar estrategias para determinar

el significado de palabras nuevas: Claves del texto (para determinar qué acepción es

pertinente según el contexto). (Mineduc, 2018, p. 45-46).

La secuencia didáctica consiste en la realización de ocho sesiones de lectura

compartida entre los estudiantes y la docente, en donde se tiene como principal propósito

aplicar estrategias de comprensión lectora (pensamiento inferencial) para apoyar el proceso

de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, respecto a la habilidad descendida que

77
presentan, además de dar respuesta al problema de práctica que posee la docente en

formación.

Como selección de textos para el diseño de la secuencia didáctica, se ha considerado

el interés de los estudiantes, los cuales se dan a conocer en las entrevistas, donde los alumnos

manifiestan que presentan motivación por la lectura de historietas y textos que presenten gran

variedad de imágenes. Dicho esto, es que se selecciona el libro álbum “El libro del Osito”

del ilustrador Anthony Browne y la novela gráfica “Mocha Dick”, de Gonzalo Martínes y

Francisco Ortega.

Síntesis de sesiones de lectura compartida

N° de sesión Tema de la sesión

Sesión 1 Análisis de la portada del libro álbum “El libro del

Osito” de Anthony Browne.

Sesión 2 Análisis del libro álbum “El libro del Osito” de

Anthony Browne.

Sesión 3 Análisis de la portada de la novela gráfica “Mocha

Dick” de Francisco Ortega y Gonzalo Martínez.

78
 Sesión 4 Análisis de la primera parte de la novela gráfica

“Mocha Dick” de Francisco Ortega y Gonzalo

Martínez. (Páginas 09 a 23).

Sesión 5 Análisis de la segunda parte de la novela gráfica

“Mocha Dick” de Francisco Ortega y Gonzalo

Martínez. (Páginas 24 a 47).

Sesión 6 Análisis de la tercera parte de la novela gráfica

“Mocha Dick” de Francisco Ortega y Gonzalo

Martínez. (Páginas 48 a 73).

Sesión 7 Análisis de la cuarta parte de la novela gráfica

“Mocha Dick” de Francisco Ortega y Gonzalo

Martínez. (Páginas 74 a 95).

Sesión 8 Análisis de la quinta parte de la novela gráfica

“Mocha Dick” de Francisco Ortega y Gonzalo

Martínez. (Páginas 96 a 117).

Para la ejecución de la secuencia didáctica se diseñaron planificaciones10 para cada

sesión, en las cuales se plantean preguntas para la lectura compartida, haciendo referencia

10
Planificaciones extendidas de cada sesión presente en los anexos
79
estas preguntas a los 13 tipos de inferencias, siendo estas: Referencial, asignación de roles a

partir de estructuras nominales, antecedente causal, meta subordinada, temática, reacción

emocional de un agente, consecuencia causal, categoría nominal instantánea, instrumento,

acción subordinada a una meta, estado, emociones del lector y por último la intención o

propósito del texto/autor.

Con este diseño de aprendizaje se pretende abordar ya sea la habilidad descendida de

los estudiantes, como también la necesidad profesional y formativa de la docente, que hace

énfasis en la falta de estrategias relacionadas a la comprensión lectora con estudiantes de

Quinto Básico que presentan diagnóstico TEA.

Además, para poder evidenciar las diversas sesiones de lectura compartida, se realiza

la transcripción en bitácoras de observación11, las cuales se encuentran luego de cada diseño

para el aprendizaje.

4.3 Análisis de resultados del seminario de grado.

Para el análisis de los resultados de esta investigación se realiza una categorización y

triangulación de la interpretación de los resultados obtenidos en el plan de mejora, los cuales

se evidencian a continuación:

11
Bitácoras de observación de la secuencia didáctica.
80
 Tabla 5.

Categorización y triangulación de los resultados. (Cisterna, 2005, p. 66).

Ámbito Problem Pregunta Objetiv Objetivos Categorías Subcategorí

temátic a de s de os específicos as

o investig investigac general

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el establec s, Lenguaje y

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81
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Básico herramien as de procesos diagnóstica. *Selección

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s de TEA. Básico en

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Comunica neurodiverg

ción, en encia.

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82
Estudian ¿Qué Implementa 3. Análisis *Análisis de

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trabajar el estrategias

proceso de para 4. Análisis Análisis de

lectura desarrollar de las sesión 1.

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con de nes de la sesión 2.

estudiante comprensió aplicación Análisis de

s con n lectora de la sesión 3.

TEA? con secuencia Análisis de

estudiantes didáctica. sesión 4.

con Análisis de

necesidades sesión 5.

educativas Análisis de

especiales sesión 6.

(TEA). Análisis de

sesión 7.

Análisis de

sesión 8.

83
¿Qué tipos Evaluar el 5. Plenario *Análisis de

de textos plan de con los las fortalezas

son los mejora estudiantes. de los

más implementa estudiantes

adecuados do, durante el

para identificand desarrollo de

trabajar o las las sesiones.

con estrategias *Análisis de

estudiante que las

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manera el estudiantes

proceso de durante el

aprendizaje desarrollo de

de los las sesiones.

estudiantes *Análisis de

y la la

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de de los

didácticas estudiantes

específicas durante el

de la desarrollo de

las sesiones.

84
 docente en *Análisis de

formación. los intereses

de los

estudiantes.

6. *Pauta de

Retroalimen evaluación

tación. de la

educadora

diferencial.

*Retroalime

ntación de la

docente

diferencial.

85
 A continuación, se presenta el análisis de todos los instrumentos aplicados durante la

investigación

4.3.1 Análisis de las entrevistas

A continuación, se evidencia el análisis de las entrevistas realizadas a los diversos

agentes de la comunidad educativa, con el fin de recopilar la información necesaria para

posteriormente ser aplicada en el plan de mejora escolar basado en el problema de práctica.

[Link] Entrevistas a apoderados

Para realizar un levantamiento de datos e información, se realizó una entrevista a cada

apoderado de los tres estudiantes con los que se implementó la investigación. Este

instrumento busca conocer lo que saben los apoderados respecto al proceso de lectura de sus

hijos, ya sea las habilidades que desarrollan en el momento de leer y los tipos de textos que

les gustan a sus hijos. También esta entrevista tiene como propósito conocer de qué forma

apoyan este proceso los padres y cómo es la vida cotidiana de los alumnos respecto a la

comprensión lectora, considerando si es que tienen algún espacio o tiempo determinado para

desarrollar esta habilidad. Por último, se pretende que los apoderados mencionen aspectos en

los que esta docente en formación puede aportar en el proceso de sus hijos.

La apoderada del estudiante 1 menciona que a su hijo solamente le gusta leer textos

de su interés, como por ejemplo las historietas. En su casa esta habilidad la desarrollan en

una oficina y ella orienta al estudiante cuando presenta dificultades en la lectura de un texto.

Además, sugiere que la docente en formación pueda utilizar estrategias relacionadas a juegos

para abordar la habilidad.

86
 La apoderada del estudiante 2 plantea que a su hijo le gusta leer textos de su interés,

que se relacionan a temas de hechos cotidianos o que sean más cercanos a él. También

menciona que el estudiante no presenta un espacio determinado, pero sí es importante

considerar que este ambiente sea libre de ruidos y de distractores que perjudiquen su

concentración. La apoderada indica que ella apoya este proceso respondiendo a algunas

dudas que le surgen a su hijo, preguntando si es que comprendió lo leído y en el caso de que

no haya comprendido se lo explica con otras palabras o ejemplifica. Por último, indica que

un buen apoyo para el estudiante es dar ejemplos en los fragmentos que él no entendió para

lograr mayor comprensión del texto.

La apoderada del estudiante 3 menciona que su hijo sólo lee los textos dados por el

colegio o en algunos casos lee dependiendo de la motivación y el tema de la lectura, de forma

específica textos relacionados a fútbol. También indica que no presenta un espacio

determinado en su casa, pero sí tienen hartos libros o el estudiante lee en los espacios que

tienen los hermanos para realizar esta actividad. La apoderada comenta que guía la lectura

cuando su hijo no comprende o que aplica estrategias como releer e identificar palabras

claves del texto, además de explicar nuevamente lo que no comprendió. Por último, menciona

que se le puede brindar apoyo aplicando estrategias de comprensión a nivel inferencial, como

también motivando la lectura en un texto.

[Link] Entrevista a educadora diferencial.

Este instrumento tiene como objetivo realizar un levantamiento de datos e

información respecto a la experiencia de la docente que acompaña desde el PIE la integración

de los estudiantes. Además, se pretende obtener conocimiento de las estrategias que la

87
educadora diferencial aplica respecto a la habilidad descendida que ella ha observado en los

estudiantes y nos manifestará mediante esta entrevista.

La docente durante la entrevista da a conocer que las mayores dificultades que ella

observa en los estudiantes es la comprensión de información a nivel inferencial, considerando

el diagnóstico que los alumnos presentan, en donde tienen un pensamiento más concreto por

lo que ella refuerza esta habilidad segmentando los párrafos e ir analizándolos juntos,

destacando la información importante, releyendo el fragmento que no se comprendió.

También, pregunta la opinión de los estudiantes al leer el texto, además de trabajar con

lecturas que sean interesantes para ellos y cuando estos no logran motivar la lectura, realiza

una “bajada del contenido” para su mayor comprensión. La docente comenta que con esta

serie de estrategias que aplica con los estudiantes han resultado favorables para que los

estudiantes desarrollen esta habilidad descendida, por lo que ella menciona que estas

didácticas específicas, de acuerdo con el diagnóstico de los alumnos, son las apropiadas y

adecuadas para aplicar durante las diversas intervenciones.

[Link] Entrevista a profesora de aula regular del área de Lenguaje y Comunicación.

Este instrumento tiene por objetivo realizar un levantamiento de datos e información

respecto a la experiencia de la docente del área de Lenguaje y Comunicación de aula regular,

considerando sus conocimientos disciplinares y la experiencia que presenta en la sala de

clases con gran cantidad de estudiantes neurodivergentes.

Durante esta entrevista, la docente da a conocer que los estudiantes con diagnóstico

TEA presentan desafíos relacionados a la comprensión del lenguaje figurado y también al

momento de inferir información en un texto. La profesora comenta que para abordar estos

88
desafíos inicia el lenguaje figurado con refranes y para la comprensión inferencial aplica

estrategias como por ejemplo subrayar elementos más importantes de la lectura o sus palabras

claves. Por otra parte, nos indica que el diseño de sus clases es basado en los planes y

programas del currículo y para poder motivar la lectura utiliza textos en formato audiovisual.

Por último, nos plantea que en sus evaluaciones utiliza diferentes ítems, siendo estos

de selección múltiple, verdadero o falso y términos pareados.

[Link] Entrevistas a estudiantes.

Este instrumento busca recopilar datos e información acerca de las fortalezas,

debilidades e intereses de los alumnos respecto a la comprensión lectora, lo que servirá como

insumo para poder realizar el plan de mejora durante la investigación. Además, se pretende

conocer las actividades a diario que realizan los estudiantes fuera del horario escolar respecto

a nuestro tema de investigación. Toda esta información nos ayudará a tomar decisiones

pedagógicas pertinentes para la realización de los siguientes instrumentos durante el

seminario de grado, con el fin de dar respuesta al problema de práctica que presenta la

docente en formación.

Durante la entrevista, el estudiante 1 menciona que él lee rápido, pero tiene

dificultades al momento de identificar la importancia de los personajes, comprender rimas,

entender el texto cuando se mezcla más de una historia e identificar el tema de una noticia.

Por otra, nos indica que le gusta leer cuentos y cómics relacionados a Marvel. Respecto a los

momentos destinados a la lectura, comenta que lee después de almuerzo, antes de tomar once

y antes de dormir en el espacio determinado, siendo este su escritorio. Además, le gusta asistir

89
a una biblioteca cerca de su casa, también menciona que tiene una repisa con libros en su

domicilio.

Por último, nos indica que le gustaría leer recetas de comidas dulces y cómics de

Marvel durante la implementación de la investigación. El estudiante comenta finalmente que

le gustaría que fuéramos leyendo juntos los textos e ir conversando sobre ellos.

El estudiante 2 nos comenta que no presenta dificultades para leer, pero si le cuesta

concentrarse cuando hay mucha gente en su entorno. Respecto a sus intereses plantea que le

gusta leer cómics. También nos indica que no lee mucho, sólo el texto de lectura domiciliaria

dada por el colegio o los textos durante las clases. El alumno menciona que en su casa tiene

libros, pero no los lee y no le gusta ir a las bibliotecas o espacios letrados por el hecho de que

no le genera interés leer. Por último, menciona que durante la implementación de la

investigación le gustaría leer textos relacionados a temas de imaginación.

El estudiante 3 nos indica que le gusta leer, ya que cuando lo hace se relaja, sobre

todo cuando se trata de cómics de Marvel y zombies. Respecto a los desafíos que presenta es

poder concentrarse cuando hay más gente conversando en su entorno, por lo que también

menciona que en el colegio no le gusta leer por el ruido de la sala de clases. El alumno nos

comenta que lee en vacaciones y antes de dormir, además de que en su casa hay libros, pero

sólo le gustan algunos de estos. Por último, nos plantea que le gustaría tener apoyo durante

la lectura cuando hay cambios de personajes, ya sea cuando entran o salen durante la historia.

90
4.3.2 Análisis de la prueba diagnóstica.

En este apartado se manifiestan los análisis de los resultados obtenidos a través de la

prueba diagnóstica, comenzando con las habilidades que se evaluaron, posteriormente la

selección de textos y por último las fortalezas y debilidades observadas.

[Link] Habilidades a evaluar.

En la prueba diagnóstica se han evaluado las siguientes habilidades: Localizar

información explícita de un texto, interpretar y relacionar información del texto y, por último,

reflexionar sobre algún aspecto de la lectura.

Para la primera habilidad mencionada, se ha analizado que los estudiantes no

presentan dificultades en el momento de responder estas preguntas, ya que al ser información

explícita se les facilita localizar estas respuestas, por lo que se puede considerar que esta

habilidad es la que mejor desarrollan los alumnos durante la lectura.

Para la segunda habilidad, se puede decir que los estudiantes han presentado diversas

dificultades, ya sea al momento de interpretar la comprensión global del texto, comprender

el significado de palabras en un contexto y también cuando infieren información a partir de

lo leído. Esto se ha evidenciado a partir de los resultados obtenidos, por lo que se puede decir

que el mayor desafío de los alumnos es interpretar y relacionar información a partir de la

lectura, siendo esta la habilidad descendida de los estudiantes.

Por último, se puede decir respecto a la habilidad de reflexionar que también

presentan ciertas dificultades, ya que, según las preguntas realizadas en la prueba, se requiere

generar una opinión sobre las acciones de un personaje en el texto, considerando que es una

habilidad de mayor complejidad ya que el estudiante debe emitir un juicio y tener en cuenta

91
sus conocimientos previos, opinión personal y también información explícita del texto, para

posteriormente desarrollar su propia reflexión. Dicho esto, se considera que la reflexión es

una habilidad que requiere apoyo, sin embargo, este proceso se aborda durante todo momento

al comenzar con la lectura, ya sea antes, durante y después de la lectura.

[Link] Selección de textos.

Para realizar la prueba se han seleccionado tres géneros discursivos, siendo estos, una

fábula, una noticia y un instructivo, los cuales han sido apropiados para evaluar las diversas

habilidades de comprensión lectora, con el objetivo de evidenciar las fortalezas y habilidades

descendidas que presentan los estudiantes. Esta variedad de textos, al tener distintas

funciones permite realizar diferentes tipos de preguntas e ítems lo que favorece al desarrollo

y resultados de esta evaluación, en donde la docente en formación puede identificar a

cabalidad los desafíos en los que puede aportar significativamente las habilidades de los

estudiantes durante esta investigación. La selección se baso en el modelo de las “Pruebas

DIA”

4.3.3 Análisis del diseño.

A continuación, se realiza un análisis acerca del diseño de aprendizaje que realizó la

docente en formación para utilizar en la implementación de la secuencia didáctica.

[Link] Análisis de las planificaciones de las sesiones.

Durante el diseño de aprendizaje, se han considerado diversos objetivos de

aprendizajes para abordar en la secuencia didáctica, siendo estos los siguientes: OA 02:

Comprender textos aplicando estrategias de comprensión lectora; por ejemplo: relacionar la

información del texto con sus experiencias y conocimientos, releer lo que no fue

92
comprendido, formular preguntas sobre lo leído y responderlas, identificar las ideas más

importantes de acuerdo con el propósito del lector; OA 3: Leer y familiarizarse con un amplio

repertorio de literatura para aumentar su conocimiento del mundo, desarrollar su imaginación

y reconocer su valor social y cultural; por ejemplo: historietas; OA 4: Analizar aspectos

relevantes de narraciones leídas para profundizar su comprensión: expresando opiniones

sobre las actitudes y acciones de los personajes y fundamentándolas con ejemplos del texto,

determinando las consecuencias de hechos y acciones, describiendo el ambiente y las

costumbres representadas en el texto, explicando las características físicas y sicológicas de

los personajes que son relevantes para el desarrollo de la historia, comparando textos de

autores diferentes y justificando su preferencia por alguno; OA 09: Desarrollar el gusto por

la lectura, leyendo habitualmente diversos textos; OA 12: Aplicar estrategias para determinar

el significado de palabras nuevas:claves del texto (para determinar qué acepción es pertinente

según el contexto).

Todos estos objetivo de aprendizaje dan respuesta a las diversas preguntas que se

realizaron en la secuencia didáctica, en donde esta se divide en 8 sesiones, las 2 primeras

para el libro álbum y las siguientes para la historieta.

Este diseño de aprendizaje refleja en su desarrollo la implementación de los distintos

tipos de inferencia, considerando que según los instrumentos realizados previamente, la

habilidad descendida de los tres estudiantes en la comprensión lectora es el pensamiento

inferencial, por lo tanto estas planificaciones hacen énfasis tanto al desafío de los estudiantes

y también a la falta de estrategias que presenta la profesora en formación, dando respuesta al

problema de práctica que posee esta seminarista.

93
4.3.4 Análisis de las transcripciones de la aplicación de la secuencia didáctica.

En estas líneas se da a conocer el análisis de los resultados obtenidos en la aplicación

de la secuencia didáctica. Este análisis se realiza según cada sesión que se implementó el

plan de mejora durante la investigación.

[Link] Análisis de sesión 1.

Para esta sesión, se realiza el análisis de la portada del libro álbum, que tiene como

propósito dar a conocer ciertos elementos de la lectura, como, por ejemplo, el personaje

protagónico, el espacio, el tema del texto multimodal. Aquí los estudiantes logran responder

las inferencias acerca de la portada, también crean diversas hipótesis acerca de la temática

del libro álbum, en donde mencionan que el texto tratará de las aventuras del oso, o contará

su historia desde que es bebé. Con esto se logra que los estudiantes puedan desarrollar la

habilidad descendida en cuanto al diagnóstico que presentan, siendo esta el pensamiento

inferencial.

[Link] Análisis de sesión 2.

En esta sesión se realiza la lectura del libro álbum, en la cual se observa que los

estudiantes responden las preguntas realizadas por la docente, en donde utilizan estrategias

de pensamiento inferencial. Al momento de realizar la lectura compartida los alumnos crean

hipótesis según lo que se va leyendo, sus conocimientos previos y lo que se ve en las

imágenes, un ejemplo de esto se puede evidenciar en el momento de que un estudiante plantea

que el Oso le dibujará una corona al León, ya que se sabe que este animal es el rey de la

selva.

94
 También se puede decir que este ha sido un texto llamativo para los chicos y que a

partir del texto escrito y visual se pueden crear diversas inferencias, lo que hace este libro

álbum desafiante para trabajar con alumnos con diagnóstico TEA, además de que permite

que la docente implemente estrategias de comprensión lectora con los estudiantes, como lo

es la lectura compartida, que posibilita la realización de diversas preguntas durante y después

de la lectura.

[Link] Análisis de sesión 3.

En esta sesión se realiza el análisis de la portada de la novela gráfica, que tiene como

propósito dar a conocer información relevante del texto, ya sea elementos como los

personajes, el espacio, la temática y la función del texto. Durante la sesión, la docente ha

podido analizar que dos de los estudiantes no presentan dificultades para realizar inferencias

o hipótesis, sin embargo, uno de los alumnos tiene esta habilidad más descendida, por lo que

responde con mayor facilidad las preguntas relacionadas a la información explícita de la

portada.

También cabe destacar que, al ser una actividad guiada y dirigida a una conversación,

los estudiantes presentan gran interés para compartir sus opiniones y pensamientos,

favoreciendo y enriqueciendo esta sesión de lectura.

[Link] Análisis de sesión 4.

En esta sesión se inicia la lectura de la primera parte de la novela gráfica. Durante

esta sesión la docente guía la lectura, pero además orienta la comprensión de esta mediante

preguntas de pensamiento inferencial, que a la vez refuerza la habilidad descendida de los

alumnos. Estas preguntas hacen referencia a la comprensión de frases o palabras presentes

95
en el texto, en donde el estudiante debe realizar una conexión con sus conocimientos previos

para inferir a lo que se refiere el concepto. También se presentan preguntas acerca de un

antecedente causal, las emociones de los personajes, la temática, entre otras, las cuales le van

dando una mejor comprensión al texto y a los estudiantes. Para esta sesión la profesora ha

analizado que los estudiantes son capaces de resolver los distintos tipos de inferencias que se

van presentando a lo largo de la lectura, siempre y cuando estas preguntas sean guiadas por

la docente. Por lo mismo es que la profesora va orientando tanto la lectura como las

intervenciones, para generar respuestas más profundas por parte de los estudiantes.

[Link] Análisis de sesión 5.

En esta sesión se aborda la segunda parte de la historieta, en donde la docente ha

observado que los estudiantes son capaces de relacionar sus conocimientos previos con la

lectura para poder darle un significado a lo que se iba leyendo.

Además, comparten sus opiniones lo que favorece la comprensión para los tres

estudiantes ya que se van orientando entre ellos mismos cuando tienen dudas.

Otro elemento que se ha observado es que la docente debe ir guiando en ciertas

ocasiones las ideas de los estudiantes en el momento que presentan ciertas confusiones con

los personajes para poder comprender la historia.

[Link] Análisis de sesión 6.

Esta sesión analiza la tercera parte de la lectura, la cual se realiza de distinta forma

que las anteriores, ya que los estudiantes y la docente se designan personajes para interpretar

su lectura, lo que ha resultado favorable para incentivar la participación de los alumnos,

donde se identifica que presentan un gran interés en la actividad. Además, se ha evidenciado

96
que los estudiantes con esta estrategia comprenden con mayor facilidad el texto, en donde

son capaces de resolver las distintas preguntas inferenciales realizadas por la profesora

mientras se realiza la lectura de la historieta. Esto se manifiesta en las respuestas de los

estudiantes, como por ejemplo en el momento en que crean hipótesis respecto a lo que le

puede suceder a la ballena o también cuando infieren acerca de las emociones de los

personajes, que lo van evidenciando mediante pistas textuales o visuales en la novela gráfica.

[Link] Análisis de sesión 7.

Esta sesión analiza la cuarta parte de la lectura, en donde se ha podido observar que

los estudiantes no han presentado dificultades en la comprensión del texto, por el hecho de

que se va orientando la lectura y las posibles dudas que surgen en este proceso. Además, los

alumnos son capaces de conectar sus conocimiento previos para dar sentido al texto, lo que

permite relacionar los nuevos conocimientos y hechos de la historia para lograr una mejor

comprensión de esta.

[Link] Análisis de sesión 8.

Esta sesión aborda la quinta parte de la novela gráfica, en donde la docente en

formación pudo observar que los estudiantes son capaces de resolver los desafíos que les va

realizando mediante las preguntas, considerando que el texto es bastante exigente para poder

comprender el sentido de este. Sin embargo, para poder lograrlo, la docente debe ir guiando

la lectura y orientando los conocimientos de los chicos para que ellos puedan responder a las

preguntas. En la mayoría de las ocasiones, la profesora va realizando más preguntas que en

el momento de que los estudiantes responden, ellos construyen el sentido de la historia. Esto

97
se puede evidenciar al final del texto, puesto que la docente pregunta sobre el protagonista

del texto y orienta con ciertas preguntas para que los chicos lleguen a esa respuesta.

4.3.5 Plenario con los estudiantes.

A continuación, se presenta un análisis a partir de la perspectiva de los estudiantes,

dando a conocer las fortalezas y dificultades que pudieron identificar durante este proceso,

además de que se realiza un análisis por parte de la docente en formación respecto a la

participación e intereses que demostraron los alumnos en la implementación de la secuencia

didáctica.

Los alumnos manifestaron que presentaron fortalezas respecto a la comprensión de

inferencias de tipo: estado, instrumento, categoría nominal instantánea y antecedente causal.

Acerca de las dificultades que desarrollaron hacen referencia a las inferencias de tipo:

consecuencia causal, reacción emocional de un agente, referencial y emociones del lector.

Los estudiantes dan a conocer que estos desafíos los resuelven observando detalladamente

las imágenes y relacionando sus conocimientos previos con lo que sucede en la historia para

lograr mayor comprensión de esta. También indican que presentaron dificultades en el

momento en que se van incorporando personajes en la novela gráfica, pero estas dudas se

resuelven al compartir las opiniones entre los compañeros y la docente.

Acerca de la participación de los estudiantes se ha podido evidenciar que ha sido

positiva frente a las sesiones, donde los alumnos han presentado interés ya sea al responder

las preguntas o también al demostrar respeto frente a la actividad y hacia los compañeros.

Respecto a los intereses de los alumnos, se considera que el libro álbum no ha sido de su

completa motivación, sin embargo, la novela gráfica ha resultado desafiante y motivante la

98
lectura, por su temática, sus colores y los personajes, lo que lo hace interesante según los

gustos de los alumnos.

4.3.6 Retroalimentación.

En este apartado se da a conocer una pauta de evaluación de la educadora diferencial,

respecto a las intervenciones realizadas por la docente en formación, además de que se

presenta un plenario realizado por ambas profesoras, en donde se da respuesta a ciertas

preguntas que dejan en evidencia la observación de la educadora durante las sesiones de

lectura compartida.

[Link] Pauta de evaluación de la educadora diferencial

La presente Pauta de acompañamiento al aula, tiene por objetivo ser una

herramienta de evaluación formativa que se nutre de las observaciones a la docencia de

parte de la educadora diferencial que acompaña a los estudiantes en su proceso de

aprendizaje.

Este instrumento y sus observaciones serán al mismo tiempo un recurso que

colabora a profundizar el proceso de investigación de la docente en formación.

Profesor/a en Charlotte Alarcón Curso 5to Básico

Formación
Objetivos de OA 02: Comprender textos aplicando Fecha 30 de
Aprendizaje noviembre del
estrategias de comprensión lectora; por 2023

ejemplo: Relacionar la información del

texto con sus experiencias y

99
conocimientos; Releer lo que no fue

comprendido; Formular preguntas sobre

lo leído y responderlas; Identificar las

ideas más importantes de acuerdo con el

propósito del lector.

OA 3: Leer y familiarizarse con un

amplio repertorio de literatura para

aumentar su conocimiento del mundo,

desarrollar su imaginación y reconocer

su valor social y cultural; por ejemplo:

Historietas

OA 4: Analizar aspectos relevantes de

narraciones leídas para profundizar su

comprensión: Expresando opiniones

sobre las actitudes y acciones de los

personajes y fundamentándolas con

ejemplos del texto; Determinando las

consecuencias de hechos y acciones;

Describiendo el ambiente y las

costumbres representadas en el texto;

Explicando las características físicas y

sicológicas de los personajes que son

100
 relevantes para el desarrollo de la

historia; Comparando textos de autores

diferentes y justificando su preferencia

por alguno.

OA 09: Desarrollar el gusto por la

lectura, leyendo habitualmente diversos

textos.

OA 12: Aplicar estrategias para

determinar el significado de palabras

nuevas: Claves del texto (para

determinar qué acepción es pertinente

según el contexto).

DOMINIOS Desempeño Competente 3 2 1

DOMINIO A Preparación de la Enseñanza (Planificación, implementación disciplinaria

y didáctica, etc)

DOMINIO B Ambiente de la clase para el aprendizaje (Ambiente organizado de

trabajos, etc)

DOMINIO C Enseñanza para el Aprendizaje de todos los estudiantes (estrategias, etc)

DOMINIO D Responsabilidades Profesionales

101
-Ambiente de trabajo. Establece ambientes de trabajo X

adecuados y de sana convivencia,

caracterizados por un clima de aula de

confianza y respeto para el desarrollo

del aprendizaje.

-Rol formativo Se responsabiliza en la orientación, X

corrección y la gestión de conductas

disruptivas para el clima escolar

cuando es necesario.

-Promoción de la participación a). -Promueve a través de preguntas X

de los estudiantes. durante el inicio, desarrollo y cierre de

la clase la participación de los y las

estudiantes situándolos como

protagonistas de esta toda vez que

participan activamente, favoreciendo

el desarrollo de la autonomía en

situaciones de aprendizaje.

b). -Promueve estrategias de

enseñanza basadas en una

comunicación clara y precisa durante

la clase para atender a las a las

diferencias individuales y promover

102
 altas expectativas, participación y

colaboración entre los y las

estudiantes interactúen entre ellos.

-Acompañamiento de las Guía y acompaña a sus estudiantes en X

actividades el proceso de aprendizaje al darles

instrucciones precisas y apoyos

cuando lo requieren.

- Calidad de apertura de clase Levanta conocimientos previos X

facilitando que sus estudiantes

establezcan conexiones entre lo que

saben y lo que aprenderán en la clase.

Despliega varias estrategias de X

enseñanza para que sus estudiantes se

motiven e interesen.

Socializa desde el punto de vista del X

estudiante el Objetivo de Aprendizaje,

generando una experiencia de

metacognición para que sus

estudiantes conozcan que se espera

que aprendan en la sesión.

- Calidad del cierre de clase Genera alguna de las siguientes X

instancias para consolidar los

103
 aprendizajes trabajados: realiza una

síntesis de clase junto a sus

estudiantes, revisa y retroalimenta con

efectividad una actividad de cierre,

etc.

El tiempo para el cierre es adecuado X

porque permite el propósito de

consolidación de aprendizajes.

- Contribución de las actividades Organiza las actividades de X

al logro de los objetivos. aprendizaje de su clase de manera que

contribuyan al logro de los objetivos

propuestos, aprovechando el tiempo

en función de dichos aprendizajes.

Las actividades propuestas presentan X

una progresión de mayor complejidad

cognitiva y procedimental para que

sus estudiantes logren la habilidad de

la sesión.

Realiza preguntas de metacognición X

durante toda la sesión, favoreciendo el

involucramiento de los estudiantes en

su proceso de aprendizaje.

104
 Nivel de
DOMINIO Dominio Competente
Desempeño

DOMINIO A Preparación de la Enseñanza

DOMINIO C Enseñanza para el Aprendizaje de todos los estudiantes

3 2 1
(Interacciones pedagógicas, etc))

DOMINIO D Responsabilidades Profesionales

-Explicaciones desarrolladas Explica contenidos o procedimientos X

a través de estrategias que promueven

aprendizajes profundos.

-Calidad de las preguntas Propone preguntas y tareas X

planteadas a los estudiantes. desafiantes a sus estudiantes,

favoreciendo el desarrollo de

habilidades de orden superior.

-Interacciones pedagógicas entre Favorece respetuosamente un aula X

pares inclusiva y democrática favoreciendo

la participación de todos sus

estudiantes, mediante distintas formas

de trabajo en dupla, grupos. Pregunta

a todas y todos durante la sesión

favoreciendo la interacción entre

pares.

105
-Monitoreo y retroalimentación Está alerta a los requerimientos X

opiniones y respuestas de sus

estudiantes, aprovechando sus

aciertos y errores para orientarlos en

su aprendizaje.

-Calidad de la retroalimentación Favorece una retroalimentación que X

orientada al logro de permite a los estudiantes lograr el

aprendizajes aprendizaje, realiza variadas

preguntas o modela generando

andamiaje para que los estudiantes

logren el aprendizaje.

-Énfasis curriculares de la El/la docente demuestra durante el X

asignatura o área. desarrollo de la clase el dominio del

énfasis curricular de la asignatura, a

través del correcto manejo de:

a) Contenido y habilidades de la

asignatura.

b) Del uso de estrategias de la

didáctica específica de la asignatura

(conocimiento didáctico del

contenido).

106
Observaciones de profesores evaluadores del profesor/a en formación:

- La estudiante en práctica demuestra un desempeño adecuado tanto en el aula regular

como de recursos, al momento de establecer una didáctica con los estudiantes que

presentan necesidades educativas especiales. Fomentando de esta manera, que se

establezca una participación activa por parte de ellos, en donde consideraron sus

características, gustos e intereses al momento de llevar a cabo las intervenciones.

- Es importante para un futuro, considerando un tiempo más amplio en cuanto a

cantidad de intervenciones, el poder incluir una variación de actividades que apunten

al mismo objetivo, para mantener el interés de los estudiantes, y que, a su vez, se

vean desafiados desde el ámbito cognitivo aumentando la complejidad de la

habilidad a trabajar. (esto desde el trabajo en aula de recursos con los estudiantes

con NEE).

- Es relevante destacar, que la estudiante en práctica demostró interés por los

estudiantes con NEE, recolectando información previa sobre sus características de

manera integral para luego establecer un metodología de trabajo.

107
[Link] Retroalimentación de la docente diferencial.

Durante este plenario la docente en formación realiza ciertas preguntas para tener

conocimiento de lo que la educadora diferencial pudo observar durante este proceso, siendo

las preguntas las siguientes:

En la investigación se trabajó la habilidad descendida que presentan los estudiantes

con relación a la comprensión lectora, ¿De qué forma cree que estas sesiones realizadas

pudieron aportar en el proceso de aprendizaje de los estudiantes?, a lo que la docente

responde:

Sin duda fue un aporte ya que se destinaron sesiones adicionales a las que impartimos

según los planes y programas establecidos y las horas que destinamos como Programa de

Integración Escolar (PIE), lo que permitió reforzar aún más las habilidades que los

estudiantes presentaban cierta dificultad, a través de actividades didácticas y mediación

durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Según su observación, ¿Cómo cree usted que fue la actitud de los estudiantes en la

participación de esta actividad?

Los estudiantes presentaron buena disposición, ya que se consideraron sus intereses

para la planificación de la actividades, lo que sin duda fomenta el interés de ellos y contribuye

a que sean participantes activos durante el proceso.

¿Cree que estas intervenciones hayan tenido un buen resultado para favorecer la

habilidad descendida de los alumnos?

108
 Por supuesto, toda actividad que considere los gustos e intereses de los estudiantes va

a favorecer la adquisición de contenidos y por ende un aprendizaje significativo.

¿Considera usted una estrategia favorable para trabajar el pensamiento inferencial,

realizar sesiones de lectura guiada y compartida?

Sí. Ya que, al tener una mediación, establecer una lectura compartida y guiada,

primero que todo fomenta una atención y concentración sostenida, lo que permite que los

estudiantes sean más conscientes de lo que van leyendo y/o comprendiendo, y por

consecuencia sean capaces de ir realizando inferencias; asociando los contenidos a sus

experiencias o conocimientos previos, elaborar una opinión personal y argumentar.

Según su observación y experiencia, ¿Qué cree usted que se puede mejorar en este

proyecto?, ¿Qué otras estrategias o herramientas considera pertinente incorporar?

Al ser un proyecto "breve", se entiende que las actividades se pueden ver acotadas,

entonces el factor tiempo ya sea en continuidad y tiempo/hrs destinado se podría ver afectado

y quizás ese punto dificultó la variación de actividades.

Sin duda fue una actividad en donde los estudiantes evidenciaron interés, pero si se

trata de un proyecto a un plazo más extendido hubiera sería pertinente hacer una variación

de las actividades, como, por ejemplo, utilizando diferentes tipos de textos, exposiciones

breves de temas de su interés en dónde respondan a preguntas que fomenten la habilidad

descendida, debates a partir de un texto leído o tema en particular, etc...

109
 Para la realización de esta investigación se aplicó una secuencia didáctica, en la cual

se trabajaba con un libro álbum y una historieta, ¿Considera pertinente esta selección de

textos?, ¿Por qué?

Sí, es pertinente para comenzar o hacer la "introducción" para practicar la habilidad

de pensamiento inferencial durante un periodo, así después, ir variando las actividades con

el fin de ir aumentado la complejidad o establecer desafíos que respondan a distintas

temáticas y puedan ir aplicando los aprendizajes durante el proceso, además de esta manera

se puede evidenciar que se va transformando en un aprendizaje significativo y que al paso

del tiempo la mediación que se entrega va disminuyendo.

Para poder abordar el pensamiento inferencial, se realizaron preguntas durante y

después de la lectura guiada, como las siguientes: ¿Qué crees que sucederá en las siguientes

páginas?, ¿cuál crees que es la emoción de este personaje?, ¿de qué forma lo puedes

evidenciar? Estas preguntas ¿considera usted que son desafiantes para los estudiantes?, ¿por

qué?

Son preguntas desafiantes y pertinentes para trabajar dicha habilidad, ya que lo que

se busca es que sean capaces de extraer información a nivel implícito, interpretar y/o deducir

diferentes escenarios, argumentar y elaborar una opinión.

110
Capítulo V. Conclusiones

Este seminario de grado desarrolló un plan de mejora escolar basado en un problema

de práctica que ha identificado una docente en formación durante su práctica profesional, el

cual tiene como principal objetivo desarrollar un proceso de reflexión didáctica que se

enfoque en estrategias de comprensión lectora dirigida a tres estudiantes que presentan

diagnóstico TEA.

Para esto, la seminarista realiza una serie de instrumentos para la recopilación de

datos con el fin de conocer cuáles son las mayores dificultades que ella ha podido observar

respecto a su quehacer pedagógico, que a la vez esta misma problemática se puede evidenciar

que se relaciona directamente con el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Los instrumentos hacen alusión a bitácoras de observación, entrevistas a diversos

agentes de la comunidad educativa y una prueba diagnóstica, los que tienen como principal

propósito brindar la información necesaria para que posteriormente la docente en formación

pueda diseñar un plan de mejora para abordar este PDP.

Con los resultados obtenidos se ha evidenciado que la docente en formación presenta

escasas estrategias didácticas para apoyar los desafíos de los estudiantes con

neurodivergencia, además se evidencia en los resultados que los alumnos presentan

dificultades en la comprensión de información inferencial al momento de leer un texto.

Dicho lo anterior, es que se toma la decisión pedagógica de realizar un plan de mejora

escolar, en donde se construyan las estrategias adecuadas y óptimas para dar solución a esta

problemática. En donde este plan de mejora se basa en la implementación de una secuencia

didáctica que aborde la habilidad descendida de los alumnos y que logre dar didácticas

específicas a la profesora en formación para poder dar respuesta a su necesidad profesional.

111
 La secuencia didáctica ha reforzado el pensamiento inferencial de los estudiantes,

además ha permitido que se incorporen estrategias innovadoras y adecuadas para motivar la

lectura como también favorece el proceso de enseñanza de la docente, ya que se logra aplicar

una serie de didácticas específicas relacionadas a la comprensión lectora, como, por ejemplo

guiar y orientar la lectura a los estudiantes y aplicar distintos tipos de inferencia mediante

preguntas durante y después de la lectura de los textos.

Este plan de mejora ha sido favorable para ambos agentes de la comunidad educativa,

ya sea para la docente en formación como también para los estudiantes, sin embargo, esta

secuencia didáctica ha presentado una deficiencia, respecto a la implementación en que se

llevó a cabo la investigación, ya que, para poder lograr un resultado completamente efectivo,

se requiere de una mayor cantidad de sesiones y de esta forma poder evaluar a cabalidad la

efectividad de este proyecto.

Para corroborar la efectividad de este seminario de grado, la docente solicitó una

evaluación y retroalimentación del proceso de parte de la educadora diferencial con la que se

trabajó durante las intervenciones, con el fin de que la profesora en formación obtenga sus

comentarios y observaciones considerando la experiencia que la educadora posee, además de

tener una evaluación formativa para brindar las mejoras pertinentes a la investigación.

Por otra parte, se ha realizado un análisis exhaustivo de los resultados obtenidos en

la secuencia didáctica, identificando las fortalezas, dificultades e intereses de los estudiantes,

considerando su perspectiva, teniendo en cuenta que los comentarios de los estudiantes son

fundamentales para este proceso.

A partir de todo lo mencionado anteriormente, se puede decir que el plan de mejora

ha sido favorable para dar solución al problema de práctica que enfrentaba la profesora en su

112
quehacer pedagógico. Esto se puede evidenciar en las estrategias que adquirió durante la

implementación de la secuencia didáctica pero además lo vio reflejado en su práctica

profesional en el aula regular, donde ella incorporaba estas estrategias cuando identificaba

que los estudiantes presentaban alguna dificultad respecto a la comprensión lectora.

Si bien el plan de mejora se implementó en un grupo focalizado, estas estrategias son

pertinentes para aplicarlas en otras instancias educativas, ya que la comprensión lectora

trasciende en todas las asignaturas de la Educación Básica, lo que da una mayor importancia

y fundamentación a este seminario de grado.

Por otra parte, es de suma relevancia destacar que, para poder llevar a cabo esta

investigación, ha sido fundamental el trabajar en conjunto con la docente de aula regular del

área de Lenguaje y Comunicación, como también con la educadora diferencial que trabaja

directamente con los estudiantes que se implementó el seminario, puesto que ambas docentes

presentan una gran experiencia en el sistema educativo, además de considerar que tienen un

amplio conocimiento acerca de los estudiantes y sus intereses, lo que permite que ellas

orienten las actividades que propone la profesora en formación. Respecto a los conocimientos

disciplinares de la educadora diferencial, ella apoya significativamente el desarrollo de la

implementación, puesto que guía a la docente en cuanto a las características del diagnóstico

de los alumnos con TEA, como también con estrategias y didácticas específicas para el diseño

del plan de mejora.

Con esta investigación, se ha dado solución concreta al problema de práctica que

presentaba la docente en formación, en donde ella consideraba que esta falta de estrategias

que poseía era poco ético de su parte, ya que no daba respuesta a sus principios profesionales

y formativos respecto a la diversidad educativa que se encuentra en la sala de clases,

113
considerando las distintas necesidades educativas especiales, estilos de aprendizaje y

neurodivergencias que hay en el aula.

Además, cabe destacar que el Trastorno del Espectro Autista, es una condición que

ha aumentado significativamente su diagnóstico, por lo que se convierte en una obligación

profesional para esta docente en formación tener las estrategias y didácticas específicas para

hacer de sus clases un ambiente realmente inclusivo y con igualdad de oportunidades en el

acceso al aprendizaje sin discriminar los diversos factores contextuales, educativos y

sociales.

Para finalizar este seminario de grado, la docente considera fundamental haber

realizado una revisión a su propia práctica, en donde muchas veces ser críticos con nuestras

responsabilidades académicas y profesionales es complejo por el hecho de la falta de

costumbre que presentamos al generar una reflexión de nuestras fortalezas, debilidades y

desafíos.

También es relevante mencionar que en el ámbito educativo estamos constantemente

expuestos, ya sea por los cambios sociales, la actualización de contenidos, la obtención de

estrategias innovadoras y desafiantes para los estudiantes, por lo que debemos estar siempre

con la disposición a fortalecer nuestras necesidades profesionales y nuestros conocimientos.

Por último, es necesario establecer que, al ser un agente educativo, ponemos a

disposición nuestro interés por siempre velar por el bienestar de nuestros estudiantes, que es

lo que esta docente en formación ha intentado plasmar en este seminario de grado, que, si

bien ha solucionado su problema de práctica, también ha dado su mejor desempeño para

brindar un aprendizaje de calidad a sus estudiantes que presentan neurodivergencia.

114
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118
Anexos

1. Bitácora de observación: dificultades que trascienden el área de Educación General

Básica

Fecha: 10 de abril del 2023

Objetivo de aprendizaje: OA 1 “Ecosistemas, seres vivos y componentes inertes”.

Este instrumento hace parte del seminario de grado “Estrategias para el desarrollo del

pensamiento inferencial con estudiantes de Quinto Básico con TEA: una experiencia de lectura

con textos multimodales en el área de Lenguaje y Comunicación”, en el cual se busca obtener

estrategias para abordar una habilidad descendida de los estudiantes con diagnóstico TEA.

La presente bitácora busca evidenciar las dificultades que la docente en formación ha

observado durante su práctica profesional, respecto a las habilidades descendidas que presentan

los estudiantes en la comprensión lectora.

Durante la clase de Ciencias Naturales los estudiantes tienen una evaluación

sumativa, la cual consiste en verificar los aprendizajes adquiridos por los alumnos durante

la unidad, en donde el contenido aborda temas sobre ecosistemas del territorio nacional y

su diversidad.

Para comenzar la evaluación, primero se presenta un texto llamado “Diversidad de

Ecosistemas en Chile”, extraído de una fuente del Ministerio del Medio Ambiente. Este

texto es de una gran extensión, considerando las dificultades que aún poseían los

estudiantes en la habilidad lectora, ya sea dese la decodificación hasta la comprensión del

texto.

119
 Aquí se ha observado que los estudiantes con TEA presentan grandes dificultades

al momento de leer el escrito, estas debilidades se relacionan a la extensión del texto, la

falta de motivación que demuestran los alumnos por el hecho de que la estructura no

presenta imágenes o algún acercamiento para generar interés en el lector.

Si bien este texto presenta algunas palabras subrayadas, estas por sí mismas no facilitan

la comprensión para los alumnos, puesto que su fin solamente es marcar las palabras relacionadas

al contenido visto durante las clases, pero no se evidencia el sentido con el que el docente de la

asignatura subraya estos términos, por esto es que se puede decir que la acción realizada por el

profesor no brinda mayor apoyo a los estudiantes del aula regular y en menor medida a alumnos

con neurodivergencia.

Para el desarrollo de esta evaluación, la docente en formación apoya a los

estudiantes según lo que ella considera pertinente para favorecer el aprendizaje de los

alumnos, como por ejemplo guiar la lectura reglón a reglón, considerando que algunos

estudiantes que presentan TEA aún están en proceso de decodificación. Además, orienta

la comprensión del texto, cambiando términos que los estudiantes no entienden o

contextualizando el contenido de la lectura a sus conocimientos previos. Por último,

comenta el texto con el alumno para poder realizar una síntesis mediante la conversación

del contenido sobre el que se trataba la lectura, con el fin de verificar si efectivamente

comprendió el texto, esto se hace de manera intuitiva pero también fundamentado en los

procesos de retroalimentación que requiere cualquier estudiante.

120
2. Bitácora de entrevista semiestructurada

Este instrumento hace parte del seminario de grado “Estrategias para el desarrollo del

pensamiento inferencial con estudiantes de Quinto Básico con TEA: una experiencia de lectura

con textos multimodales en el área de Lenguaje y Comunicación”, en el cual se busca obtener

estrategias para abordar una habilidad descendida de los estudiantes con diagnóstico TEA. Es

por esto que, con la presente entrevista semiestructurada la docente en formación requiere

recopilar información y posibles orientaciones de parte de una educadora diferencial a partir

de su experiencia con los alumnos.

Observación:

Durante el proceso de práctica profesional, se ha observado que los estudiantes con

diagnóstico TEA, presentan dificultades en la comprensión de instrucciones para la realización

de actividades o en el desarrollo de evaluaciones, por lo que los alumnos se ven perjudicados en

su proceso de enseñanza-aprendizaje. Considerando este antecedente, es que la docente en

formación ha buscado apoyo y orientaciones desde la experiencia de la educadora diferencial que

trabaja con los estudiantes.

Para llevar a cabo esta entrevista semiestructurada, la docente en formación realiza

ciertas preguntas durante el transcurso de la clase, con el propósito de aplicar las orientaciones

dadas por la educadora diferencial, por lo que se establece que la profesora en formación ejecuta

prácticas de aula directamente con los estudiantes.

121
Preguntas orientadoras:

1. Según el diagnóstico de los estudiantes, ¿De qué forma influye el planteamiento de las

instrucciones para el desarrollo de una actividad?

2. Según el diagnóstico de los estudiantes, ¿De qué forma influye el planteamiento de los enunciados

en el desarrollo de las evaluaciones?

3. ¿Con qué estrategias se puede apoyar el proceso de aprendizaje de los estudiantes en el desarrollo

de las actividades y en la realización de evaluaciones?

4. Según el conocimiento que tiene de los estudiantes, ¿En qué otra habilidad considera que se puede

brindar apoyo para beneficiar el proceso de aprendizaje de los alumnos?

Conclusión a partir de las respuestas dadas por la educadora diferencial:

Según las respuestas de la entrevista semiestructurada, la profesora en formación

recogió información fundamental para este seminario de grado, en donde la educadora

diferencial a cargo de los estudiantes comenta que las estrategias que ella utiliza son: En el

caso del desarrollo de actividades, es favorable dar una atención más personalizada a los

estudiantes con necesidades educativas especiales, en donde es necesario acercarse al

estudiante e ir orientando paso a paso el desarrollo de la actividad, mediante ejemplos o con

una bajada de información según su contexto, conocimientos previos e intereses.

En el caso de la realización de evaluaciones, la educadora diferencial, comenta con la

docente en formación que una de las estrategias para abordar esta dificultad, es releer los

enunciados con los alumnos e ir dando ejemplos de la tarea que deben ejecutar; como también

es necesario incorporar imágenes en las pruebas y en el caso de que el texto contenga palabras

122
que el estudiante no conozca, orientar su comprensión mediante el contexto de la lectura y de

los conocimientos previos de los alumnos.

Según esta información recopilada, la docente en formación realiza prácticas en aula,

incorporando las estrategias sugeridas por la educadora diferencial, las cuales resultan de

manera efectiva para la comprensión de los estudiantes con diagnóstico TEA.

123
3. Bitácora de observación acerca de las dificultades que presentan los estudiantes con

TEA en la comprensión lectora.

Fecha: 15 de Mayo del 2023

OA 1: Representar y describir números del 0 al 10.000.

Este instrumento hace parte del seminario de grado “Estrategias para el desarrollo del

pensamiento inferencial con estudiantes de Quinto Básico con TEA: una experiencia de lectura

con textos multimodales en el área de Lenguaje y Comunicación”. Esta bitácora da cuenta de

las observaciones realizadas en el área de Matemática, respecto de la metodología que utiliza

la docente guía del área para abordar la comprensión lectora en sus clases, desde sus

actividades, guías y pruebas. Se entiende, para efectos de esta observación que la lectura es una

habilidad que trasciende todas las asignaturas y no sólo se debe abordar en Lenguaje y

Comunicación.

Además, es importante aclarar que la docente en formación no pudo estar

exclusivamente en las clases de Lenguaje y Comunicación, ya que esta fue una práctica

profesional enfocada en Educación General Básica, no específicamente en el área de su

mención.

Durante las clases de Matemática la profesora en formación ha observado que la

docente del área no muestra un manejo de estrategias para abordar las necesidades que

requieren los estudiantes con neurodivergencia, respecto a la comprensión lectora. En

algunas ocasiones se ha evidenciado que las guías no tienen enunciados claros, ni tampoco

las instrucciones, ya sea en las actividades o pruebas. Todo esto ha generado dificultades

significativas a los estudiantes en su proceso de enseñanza-aprendizaje, específicamente

en el desarrollo de tareas dadas por la docente.

124
4. Entrevistas

Entrevista semiestructurada a Educadora Diferencial

“Estrategias de comprensión lectora con estudiantes de Quinto Básico con TEA: una

experiencia de práctica en el área de Lenguaje y Comunicación”

Seminarista a cargo: Charlotte Escarlet Alarcón González

Resumen investigación

La siguiente entrevista es un instrumento enmarcado en el seminario de grado:

“Estrategias de comprensión lectora con estudiantes de Quinto Básico con TEA: una

experiencia de práctica en el área de Lenguaje y Comunicación”, del establecimiento en el

cual la docente en formación se encuentra realizando su práctica profesional.

La investigación es un estudio de caso múltiple, específicamente al acompañamiento

pedagógico de cuatro estudiantes que presentan TEA. Para esto, la profesora en formación

construirá una propuesta didáctica para fortalecer los procesos de comprensión lectora de los

estudiantes.

De acuerdo con lo anterior, la entrevista semiestructurada apoyará el proceso de

levantamiento de datos e información, respecto a la experiencia de la docente que acompaña

desde el PIE la integración de los estudiantes, para posteriormente incorporar estas respuestas

al proceso investigativo.

125
Objetivo general de la investigación:

⮚ Diseñar un plan profesional docente para construir estrategias de comprensión lectora

dirigidas a tres estudiantes con estudiantes TEA.

Esta entrevista busca la recopilación de evidencias para fortalecer el diseño del plan

profesional que realiza la docente en formación para el trabajo sobre estrategias de

comprensión lectora con estudiantes TEA, de grado 5° Básico de Educación Básica.

1. Como educadora diferencial, ¿cuáles son los mayores desafíos que ha enfrentado

durante su labor docente para acompañar los procesos de comprensión lectora con

estudiantes con TEA?

Al momento de realizar inferencias, comprender información abstracta ya que ellos

tienen un pensamiento más concreto, por ejemplo, inferir, buscar significado y

elaborar una opinión.

2. Teniendo en cuenta la respuesta de la pregunta anterior, ¿cómo ha resuelto estos

desafíos y qué decisiones metodológicas y didácticas ha incorporado?

Reforzar la inferencia, asociar los contenidos a sus experiencias personales, también

que lo que se está trabajando sea de su interés o en caso de que no se pueda trabajar

con temas de su interés por último hacer la conexión. Releer la información.

Organizar las ideas, planificación en la escritura.

3. ¿Qué habilidades cree usted que están mejor desarrolladas en relación con los

procesos de comprensión lectora que presentan los estudiantes TEA?

Extraer información a nivel explícito.

126
4. ¿Cuáles cree usted que son las habilidades más descendidas en relación con los

procesos de comprensión lectora que presentan los estudiantes TEA?

Creo que no tienen habilidades descendidas, sólo que por su diagnóstico se les

dificulta ciertas cosas, las cuales con un apoyo, guía o reforzamiento pueden lograrse.

5. Según su experiencia, ¿cuáles son las estrategias que han acompañado de manera más

efectiva el proceso de comprensión lectora de los estudiantes con TEA?

Releer, preguntar la opinión de ellos, segmentar los párrafos e ir analizándolos juntos,

destacar la información importante. Cuando hay textos más extensos hay que

recapitular, volver a leer o ir por párrafo. En caso de textos cortos hasta de 1 plana no

tienen dificultades, pero siempre considerando el contexto, como por ejemplo un

ambiente adecuado, fuera de estímulos irrelevantes.

6. ¿Qué otras habilidades relacionadas con el Lenguaje y la Comunicación, observa que

requieren de mayor apoyo y acompañamiento adicional en los estudiantes con TEA?

En cuanto a la lectura la interpretación e inferencias.

En la escritura se les dificulta llevar sus ideas al papel, organización y planificación

en la lectoescritura, ya que ellos muchas veces tienen las ideas, pero al llevarlo al

papel no lo redactan como debería ser, sino que escriben como ellos lo están

pensando.

127
 7. ¿Qué otras habilidades relacionadas a los factores de convivencia escolar o

socioemocionales considera usted que requieren de mayor acompañamiento en los

estudiantes que presentan TEA?

Emocional, no se necesita tanto apoyo, sino que el factor que más les influye a los

niños es la cantidad de estudiantes por sala.

Entrevista semiestructurada a profesora de aula regular

“Estrategias de comprensión lectora con estudiantes de Quinto Básico con TEA: una

experiencia de práctica en el área de Lenguaje y Comunicación”

Seminarista a cargo: Charlotte Escarlet Alarcón González

Docente guía: Cielo Erika Ospina Canencio

Resumen investigación

La siguiente entrevista es un instrumento enmarcado en el seminario de grado:

“Estrategias de comprensión lectora con estudiantes de Quinto Básico con TEA: una

experiencia de práctica en el área de Lenguaje y Comunicación”, del establecimiento en el

cual la docente en formación se encuentra realizando su práctica profesional.

La investigación es un estudio de caso múltiple, específicamente al acompañamiento

pedagógico de tres estudiantes que presentan TEA. Para esto, la profesora en formación

construirá una propuesta didáctica para fortalecer los procesos de comprensión lectora de los

estudiantes.

De acuerdo con lo anterior, la entrevista semiestructurada, apoya el proceso de

levantamiento de datos e información, respecto a la experiencia de la docente del área de

128
Lenguaje y Comunicación, para posteriormente incorporar estas respuestas al proceso

investigativo.

Objetivo general de la investigación:

⮚ Diseñar un plan profesional docente para construir estrategias de comprensión lectora

dirigidas a tres estudiantes TEA.

Esta entrevista busca la recopilación de evidencias para fortalecer el diseño del plan

profesional que realiza la docente en formación para el trabajo sobre estrategias de

comprensión lectora con estudiantes TEA, de grado 5° Básico de Educación Básica.

1. ¿Cuáles son los principales desafíos que se presentan en su práctica pedagógica al

abordar el eje de lectura con los estudiantes diagnosticados con TEA?

Uno de los principales desafíos es que los estudiantes comprendan el lenguaje

figurado y que logren inferir información de un texto.

2. ¿De qué forma afronta usted esas dificultades?, ¿Qué estrategias utiliza para apoyar

a los tres estudiantes en el proceso de desarrollo de la lectura?

Inicio el lenguaje figurado con refranes y para inferir información se subrayan los

elementos más importantes del texto o palabra claves.

3. ¿Usted desarrolla actividades innovadoras para fomentar el gusto por la lectura en los

estudiantes diagnosticados con TEA? Describa alguna de estas.

-La mayoría de mis actividades son basadas en los planes y programas.

-Utilizo cuentos u otros tipos de textos en formato audiovisual.

129
4. ¿Cuál es el enfoque educativo que utiliza para la realización de sus clases en base a

la comprensión lectora; y considerando la NEE de los tres estudiantes?

Depende del contenido, si es necesario identificar información implícita o explícita,

puedo utilizar metodologías conductistas o constructivistas.

5. ¿Qué instrumentos utiliza regularmente para evaluar la comprensión lectora de los

estudiantes que presentan TEA?

Utilizo pruebas con diferentes ítems, de selección múltiple, verdadero o falso,

términos pareados, etc.

Actividades en clases; preguntas abiertas.

6. ¿Qué otras dificultades o habilidades descendidas asociadas a los procesos del

Lenguaje y Comunicación cree usted que es importante reforzar?

Del eje de escritura. La habilidad descendida es la escritura creativa y la

fundamentación de sus comentarios.

130
 Entrevista a estudiantes “Estudiante 1”

“Estrategias de comprensión lectora con estudiantes de Quinto Básico con TEA: una

experiencia de práctica en el área de Lenguaje y Comunicación”

Nombre estudiante: Estudiante 1

Fecha: 18/10

Esta entrevista busca la recopilación de evidencias para fortalecer el diseño del plan

profesional que realiza la docente en formación para el trabajo sobre estrategias de

comprensión lectora con estudiantes los estudiantes, de grado 5° Básico de Educación

Básica.

1. ¿Cuáles crees que son tus fortalezas cuando estás leyendo un texto?

Leer rápido.

2. ¿Cuáles cree usted que son las dificultades que más tienes cuando lees un texto?

Identificar importancia de los personajes, entender las historias, las rimas, leer cuando

hay letra pequeña y poder identificar un problema en las noticias.

3. ¿Qué tipos de textos te gusta leer?

Cuentos y cómics.

4. Aparte de las actividades en la escuela, ¿le dedicas tiempo a la lectura?, ¿En qué

momentos?

Sí, después de almuerzo, antes de dormir y antes de tomar once.

131
5. ¿Te gusta ir a alguna biblioteca, en la escuela, en tu barrio o tienes libros en tu casa?

Cerca de la casa me gusta ir a una biblioteca, en la oficina (mi escritorio) y la repisa

de libros.

6. ¿De qué forma te gustaría que apoyáramos lo que te parece difícil al momento de

leer?

Leyendo juntos e ir conversando del texto cuando leamos.

7. Marca con una x la opción que te interese más.

Te gusta leer para:

A. Divertirte

B. Informarte

xC. Escribir

D. Otro: ______________________________________________

8. Escribe temas de los que te gustaría saber más.

La receta de comidas dulces y de cómics de Marvel.

132
 Entrevista a estudiantes “Estudiante 2”

“Estrategias de comprensión lectora con estudiantes de Quinto Básico con TEA: una

experiencia de práctica en el área de Lenguaje y Comunicación”

Nombre estudiante: Estudiante 2

Fecha: 18/10

Esta entrevista busca la recopilación de evidencias para fortalecer el diseño del plan

profesional que realiza la docente en formación para el trabajo sobre estrategias de

comprensión lectora con estudiantes los estudiantes, de grado 5° Básico de Educación Básica.

1. ¿Cuáles crees que son tus fortalezas cuando estás leyendo un texto?

No me cuesta leer y más cuando son textos fáciles para leer.

2. ¿Cuáles cree usted que son las dificultades que más tienes cuando lees un texto?

No me puedo concentrar cuando hay mucha gente.

3. ¿Qué tipos de textos te gusta leer?

Los cómics.

4. Aparte de las actividades en la escuela, ¿le dedicas tiempo a la lectura?, ¿En qué

momentos?

No leo mucho, en el colegio sólo lo de clases y en la casa el libro para la prueba.

5. ¿Te gusta ir a alguna biblioteca, en la escuela, en tu barrio o tienes libros en tu

casa?

No me gusta leer mucho. En mi casa tengo repisa con libros, pero no los tomo mucho.

133
6. ¿De qué forma te gustaría que apoyáramos lo que te parece difícil al momento de

leer?

Leer el libro para la prueba de Lenguaje y Comunicación.

7. Marca con una x la opción que te interese más.

Te gusta leer para:

A. Divertirte

xB. Informarte
C. Escribir

D. Otro: ______________________________________________

8. Escribe temas de los que te gustaría saber más.

Temas de imaginación.

134
Entrevista a estudiantes “Estudiante 3”

“Estrategias de comprensión lectora con estudiantes de Quinto Básico con TEA: una

experiencia de práctica en el área de Lenguaje y Comunicación”

Nombre estudiante: Estudiante 3

Fecha: 18/10

Esta entrevista busca la recopilación de evidencias para fortalecer el diseño del plan

profesional que realiza la docente en formación para el trabajo sobre estrategias de

comprensión lectora con estudiantes los estudiantes, de grado 5° Básico de Educación Básica.

1. ¿Cuáles crees que son tus fortalezas cuando estás leyendo un texto?

Me gusta leer, cuando leo me relajo.

2. ¿Cuáles cree usted que son las dificultades que más tienes cuando lees un texto?

Concentrarme por los que hablan en la sala.

3. ¿Qué tipos de textos te gusta leer?

Me gustan los cómics de Marvel y zombies.

4. Aparte de las actividades en la escuela, ¿le dedicas tiempo a la lectura?, ¿En qué

momentos?

Sí, leo en las vacaciones y también antes de acostarme.

5. ¿Te gusta ir a alguna biblioteca, en la escuela, en tu barrio o tienes libros en tu

casa?

En el colegio no me gusta leer. En mi casa si tengo libros y hay algunos que me gustan

más que otros.

135
6. ¿De qué forma te gustaría que apoyáramos lo que te parece difícil al momento de

leer?

A entender los cambios de los personajes, cuando aparecen más en las historias y

cambian repentinamente algunas veces.

7. Marca con una x la opción que te interese más.

Te gusta leer para:

xA. Divertirte
B. Informarte

C. Escribir

D. Otro: ______________________________________________

8. Escribe temas de los que te gustaría saber más.

Sobre los cómics de Marvel.

136
 Entrevista semiestructurada a apoderado de estudiante 1

“Estrategias de comprensión lectora con estudiantes de Quinto Básico con TEA: una

experiencia de práctica en el área de Lenguaje y Comunicación”

Seminarista a cargo: Charlotte Escarlet Alarcón González

Docente guía: Cielo Erika Ospina Canencio

Resumen investigación

La siguiente entrevista es un instrumento enmarcado en el seminario de grado:

“Estrategias de comprensión lectora con estudiantes de Quinto Básico con TEA: una

experiencia de práctica en el área de Lenguaje y Comunicación”, del establecimiento en el

cual la docente en formación se encuentra realizando su práctica profesional.

La investigación es un estudio de caso múltiple, específicamente al acompañamiento

pedagógico de tres estudiantes que presentan TEA. Para esto, la profesora en formación

construirá una propuesta didáctica para fortalecer los procesos de comprensión lectora de los

estudiantes, considerando los intereses de estos últimos.

De acuerdo con lo planteado anteriormente, se señala que esta entrevista

semiestructurada se utilizará como instrumento para realizar un levantamiento de datos e

información, con base a lo que conocen los apoderados de los estudiantes a su cargo con

TEA. Los resultados se utilizarán como insumo para el desarrollo de esta investigación, en

relación a las habilidades de comprensión lectora de los estudiantes en cuestión.

137
Objetivo general de la investigación:

Diseñar un plan profesional docente para construir estrategias de comprensión lectora

dirigidas a tres estudiantes con estudiantes TEA.

Esta entrevista busca la recopilación de evidencias para fortalecer el diseño del plan

profesional que realiza la docente en formación para el trabajo sobre estrategias de

comprensión lectora con estudiantes TEA, de grado 5° Básico de Educación Básica.

1. ¿Qué habilidades y/o actitudes positivas observa usted en el estudiante ________ en su

vida escolar?, ¿le gusta leer a su hijo?

Sólo le gusta leer lo que es de su interés, cuando se trata de lectura obligatoria pierde el

incentivo.

2. Usted como apoderado(a), ¿de qué forma acompaña el proceso de lectura con su hijo?,

¿tiene algún espacio y momento determinado en la casa para este momento?

Sí, tenemos una oficina que es el lugar para realizar la lectura, lo acompaño cuando tiene

lectura en el colegio.

3. ¿Qué hace usted cuando su hijo no comprende una tarea?, ¿cómo lo ayuda?

Lo ayudo a realizar sus tareas explicándole y buscando en internet información.

4. ¿Qué tipo de textos son los que más le interesa leer a su hijo?

Los libros que no son obligatorios por el colegio, como por ejemplo las historietas.

5. ¿Cómo cree usted que puedo brindar mayor apoyo en las dificultades que presenta su hijo

en base a la comprensión lectora?

Sugiero leer un libro de su interés el cual sea más entretenido, realizar un tipo de juego con

la lectura.

138
 Entrevista semiestructurada a apoderado de estudiante 2

“Estrategias de comprensión lectora con estudiantes de Quinto Básico con TEA: una

experiencia de práctica en el área de Lenguaje y Comunicación”

Seminarista a cargo: Charlotte Escarlet Alarcón González

Docente guía: Cielo Erika Ospina Canencio

Resumen investigación

La siguiente entrevista es un instrumento enmarcado en el seminario de grado:

“Estrategias de comprensión lectora con estudiantes de Quinto Básico con TEA: una

experiencia de práctica en el área de Lenguaje y Comunicación”, del establecimiento en el

cual la docente en formación se encuentra realizando su práctica profesional.

La investigación es un estudio de caso múltiple, específicamente al acompañamiento

pedagógico de tres estudiantes que presentan TEA. Para esto, la profesora en formación

construirá una propuesta didáctica para fortalecer los procesos de comprensión lectora de los

estudiantes, considerando los intereses de estos últimos.

De acuerdo con lo planteado anteriormente, se señala que esta entrevista

semiestructurada se utilizará como instrumento para realizar un levantamiento de datos e

información, con base a lo que conocen los apoderados de los estudiantes a su cargo con

TEA. Los resultados se utilizarán como insumo para el desarrollo de esta investigación, en

relación a las habilidades de comprensión lectora de los estudiantes en cuestión.

139
Objetivo general de la investigación:

Diseñar un plan profesional docente para construir estrategias de comprensión lectora

dirigidas a tres estudiantes con estudiantes TEA.

Esta entrevista busca la recopilación de evidencias para fortalecer el diseño del plan

profesional que realiza la docente en formación para el trabajo sobre estrategias de

comprensión lectora con estudiantes TEA, de grado 5° Básico de Educación Básica.

1. ¿Qué habilidades y/o actitudes positivas observa usted en el estudiante ________ en su

vida escolar?, ¿le gusta leer a su hijo?

Su lectura depende de su interés. Si hay un artículo o libro que le llama la atención lo lee

sin problemas, además su comprensión es mucho mejor.

2. Usted como apoderado(a), ¿de qué forma acompaña el proceso de lectura con su hijo?,

¿tiene algún espacio y momento determinado en la casa para este momento?

Un espacio determinado no, pero se busca un espacio libre de bulla y de cosas que lo

distraigan. Se le consulta que entendió de lo que está leyendo.

3. ¿Qué hace usted cuando su hijo no comprende una tarea?, ¿cómo lo ayuda?

Lo vemos juntos, lo leemos de nuevo y se lo explico con otras palabras o con un ejemplo.

4. ¿Qué tipo de textos son los que más le interesa leer a su hijo?

Los textos que incluyen temas o cosas diarias más cercanas a él.

5. ¿Cómo cree usted que puedo brindar mayor apoyo en las dificultades que presenta su

hijo en base a la comprensión lectora?

Lo he analizado y pensamos en leer textos o leerle fragmentos dándole más intensidad o

ejemplificación a los relatos.

140
 Entrevista semiestructurada a apoderado de estudiante 3

“Estrategias de comprensión lectora con estudiantes de Quinto Básico con TEA: una

experiencia de práctica en el área de Lenguaje y Comunicación”

Seminarista a cargo: Charlotte Escarlet Alarcón González

Docente guía: Cielo Erika Ospina Canencio

Resumen investigación

La siguiente entrevista es un instrumento enmarcado en el seminario de grado:

“Estrategias de comprensión lectora con estudiantes de Quinto Básico con TEA: una

experiencia de práctica en el área de Lenguaje y Comunicación”, del establecimiento en el

cual la docente en formación se encuentra realizando su práctica profesional.

La investigación es un estudio de caso múltiple, específicamente al acompañamiento

pedagógico de tres estudiantes que presentan TEA. Para esto, la profesora en formación

construirá una propuesta didáctica para fortalecer los procesos de comprensión lectora de los

estudiantes, considerando los intereses de estos últimos.

De acuerdo con lo planteado anteriormente, se señala que esta entrevista

semiestructurada se utilizará como instrumento para realizar un levantamiento de datos e

información, con base a lo que conocen los apoderados de los estudiantes a su cargo con

TEA. Los resultados se utilizarán como insumo para el desarrollo de esta investigación, en

relación a las habilidades de comprensión lectora de los estudiantes en cuestión.

141
Objetivo general de la investigación:

Diseñar un plan profesional docente para construir estrategias de comprensión lectora

dirigidas a tres estudiantes con estudiantes TEA.

Esta entrevista busca la recopilación de evidencias para fortalecer el diseño del plan

profesional que realiza la docente en formación para el trabajo sobre estrategias de

comprensión lectora con estudiantes TEA, de grado 5° Básico de Educación Básica.

1. ¿Qué habilidades y/o actitudes positivas observa usted en el estudiante ________ en su

vida escolar?, ¿le gusta leer a su hijo?

Le gusta ir al colegio, pone atención y trabaja en clases.

Lee sólo lo dado por el colegio, en realidad depende de la motivación y el tema de lectura.

2. Usted como apoderado(a), ¿de qué forma acompaña el proceso de lectura con su hijo?,

¿tiene algún espacio y momento determinado en la casa para este momento?

En casa hay varios libros, pero actualmente no tenemos un espacio de lectura, que sí tenía

cuando era pequeño. En algunas ocasiones, se une a los espacios de lectura de hermanos

más pequeños.

3. ¿Qué hace usted cuando su hijo no comprende una tarea?, ¿cómo lo ayuda?

Lo guío, intento que lo lea nuevamente e identifique palabras claves para la comprensión,

en otras ocasiones explico lo que debe hacer.

4. ¿Qué tipo de textos son los que más le interesa leer a su hijo?

Temas de fútbol.

5. ¿Cómo cree usted que puedo brindar mayor apoyo en las dificultades que presenta su

hijo en base a la comprensión lectora?

Ayudarle en estrategias de comprensión, sobre todo a nivel inferencial y motivar a leer.

142
5. Prueba diagnóstica

143
144
145
146
147
6. Consentimiento informado

Consentimiento informado a apoderados

Apoderado estudiante 1

148
149
Apoderado estudiante 2

150
151
Apoderado estudiante 3

152
153
Consentimiento informado a director del colegio

154
155
Consentimiento informado a Educadora Diferencial

156
157
158
159
Consentimiento informado a docente del área de Lenguaje y Comunicación de aula regular

160
161
162
7. Asentimiento informado a estudiantes

Estudiante 1

163
164
Estudiante 2

165
166
Estudiante 3

167
168
8. Prueba: Respuestas esperadas

● Lee con atención el siguiente texto.

El perro y su reflejo

Un perro muy hambriento caminaba de aquí para allá buscando algo para comer, hasta que un

carnicero le tiró un hueso. Llevando el hueso en el hocico, tuvo que cruzar un río. Al mirar su

reflejo en el agua creyó ver a otro perro con un hueso más grande que el suyo, así que intentó

arrebatárselo de un solo mordisco. Pero cuando abrió el hocico, el hueso que llevaba cayó al río

y se lo llevó la corriente. Muy triste quedó aquel perro al darse cuenta de que había soltado algo

que era real por perseguir lo que solo era un reflejo.

Adaptación Fábula de Esopo

Extraído de: [Link]

169
I. Marca con una “x” la alternativa que consideres correcta: 1 pto c/u
1. ¿Por qué quedó triste el perro? Interpretar 2. ¿Por qué se le cayó el hueso al perro?

y relacionar (establecer la causa de un hecho Localizar (localizar información

en un texto). explícita en un texto).

. Porque se cayó al agua. . Porque el perro iba corriendo.

. Porque el carnicero le pegó. . Porque el perro abrió el hocico.

. Porque se le cayó el hueso al agua. . Porque se lo quitó otro perro.

3. Según el texto, ¿qué características 4. Según la imagen, ¿qué características

psicológicas tiene el perro? físicas tiene el perro?

Interpretar y relacionar (inferir Interpretar y relacionar (relacionar

información a partir de lo leído). ilustraciones e imágenes con la

- Envidioso y hambriento. información del texto).

- Envidioso y miedoso. . Color de pelo negro y tamaño

- Alegre y calmado. mediano.

. Color de pelo café y tamaño

mediano.

. Color de pelo negro y tamaño

gigante.

170
II. Responde: 2 ptos c/u

1. ¿Cuál crees tú que es la idea más importante que quiere transmitirnos el texto?

Interpretar y relacionar (inferir información a partir de lo leído).

Se espera que el estudiante responda: que debemos valorar lo que se tiene y no

envidiar lo de los demás ya que se uno se puede quedar sin nada.

2. ¿Qué consejo le darías al perro? Reflexionar (opinar sobre algún aspecto de la

lectura).

Se espera que el estudiante responda: que el perro no sea ambicioso ni envidioso,

además de valorar lo que tiene.

171
● Lee con atención el siguiente texto.

Extraído de Diario “Las últimas Noticias”

172
I. Marca con una “x” la alternativa que consideres correcta: 1 pto c/u

1. ¿A qué se refiere la palabra “curva” en el 2. ¿Cuáles son las causas de las alergias?

texto? Interpretar y relacionar (comprender el Localizar (localizar información

significado de palabras dentro de un explícita en un texto).

contexto). - El polen del plátano oriental y el

- Un aumento en la cantidad de pasto.

personas con covid. - El polen del plátano oriental y el

- Un aumento de la intensidad y calor.

cantidad de las personas con alergia. - El pasto y la alimentación.

- Una baja de personas con cáncer.

3. Según el texto, ¿Cuáles son las estrategias 4. ¿A qué hace referencia la imagen de

que se sugiere para disminuir los síntomas de la noticia? Interpretar y relacionar

la alergia? Localizar (localizar información (relacionar ilustraciones e imágenes con

explícita en un texto). la información del texto).

- No usar mascarilla, cerrar las ventanas - A la flor del plátano oriental.

y usar gafas. - A la flor del manzano.

- Usar mascarilla, evitar exposiciones, - A la flor del cerezo.

cerrar las ventanas, utilizar gafas y

bañarse.

- Usar mascarilla, salir a espacios con

bastante naturaleza y utilizar gafas.

173
 II. Responde:

1. ¿Cuál es el tema central del texto? Interpretar y relacionar (comprender el sentido global

de un texto).

Se espera que el estudiante responda: informar sobre el aumento de las alergias por el

plátano oriental y el pasto.

2. ¿A qué crees que se refiere la palabra “suspensión” en el texto? Interpretar y relacionar

(comprender el significado de palabras dentro de un contexto).

Se espera que el estudiante responda: que el polen se queda en el aire.

3. ¿Por qué crees tú que es importante bañarse y lavar la ropa para disminuir los síntomas de

la alergia? Localizar (localizar información explícita en un texto).

Se espera que el estudiante responda: es importante bañarse para sacar el polen que puede

quedar en el cuerpo y lavar la ropa ya que al salir la flor del plátano oriental queda

impregnada en la ropa.

4. ¿Por qué crees tú que influye tanto las lluvias del año en relación con el aumento de las

alergias en la primavera? Interpretar y relacionar (inferir información a partir de lo leído).

Se espera que el estudiante responda: al haber más lluvia, crece más el pasto lo que genera

un aumento en las alergias.

174
 ¿CÓMO CREAR UN TÍTERE?

Extraído de: “Manual para hacer juguetes”. Juego de Marionetas. World Vision. 2020

[Link]

175
I. Responde:

1. ¿Qué función cumplen los botones de la imagen para la creación del títere? Interpretar y

relacionar (relacionar ilustraciones e imágenes con la información del texto).

Se espera que el estudiante responda: los botones cumplen la función de los ojos en el

títere.

II. Enumera las siguientes acciones del 1 al 4 en orden cronológico, según el texto.

Interpretar y relacionar (reconstruir la secuencia de acciones).

2 Dibujar la boca en el calcetín.

4 Jugar con el títere.

3 Decorar el calcetín.

1 Colocar la mano en el calcetín para

176
9. Pruebas diagnósticas evaluadas

Estudiante 1

177
178
179
180
181
Estudiante 2

182
183
184
185
186
Estudiante 3

187
188
189
190
191
10. Secuencia didáctica

Diseño para el aprendizaje “planificación sesión 1”.

Unidad Desarrollar el gusto por la lectura y Curso 5to Básico

la escritura.

Sesión Sesión 1 “El libro del osito” de Fecha Miércoles 08 de

Anthony Browne. noviembre

Objetivo (s) OA 02: Comprender textos aplicando estrategias de comprensión

de lectora; por ejemplo:

Aprendizaje
● Relacionar la información del texto con sus experiencias y

conocimientos.

● Releer lo que no fue comprendido.

● Formular preguntas sobre lo leído y responderlas.

● Identificar las ideas más importantes de acuerdo con el

propósito del lector.

OA 3: Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de literatura para

aumentar su conocimiento del mundo, desarrollar su imaginación y

reconocer su valor social y cultural; por ejemplo:

• Historietas

OA 4: Analizar aspectos relevantes de narraciones leídas para

profundizar su comprensión:

• Expresando opiniones sobre las actitudes y acciones de los

192
 personajes y fundamentándolas con ejemplos del texto.

• Determinando las consecuencias de hechos y acciones.

• Describiendo el ambiente y las costumbres representadas en el

texto.

• Explicando las características físicas y sicológicas de los

personajes que son relevantes para el desarrollo de la historia.

• Comparando textos de autores diferentes y justificando su

preferencia por alguno.

OA 09: Desarrollar el gusto por la lectura, leyendo habitualmente

diversos textos.

OA 12: Aplicar estrategias para determinar el significado de palabras

nuevas:

• Claves del texto (para determinar qué acepción es pertinente

según el contexto).

Objetivo Analizar la portada del libro álbum “El libro del osito”.

de la

sesión

193
 Momento Indicadores Actividades de aprendizaje Recursos

de clase de educativos

(Tiempo) Evaluación para el

Aprendizaje

Inicio (10 ● Leen Para comenzar con la sesión, la Libro álbum

minutos) libros docente comenta a los estudiantes “El libro del

para que trabajarán en conjunto la osito de

entretene lectura de un libro álbum, en Anthony

rse, para donde comenzarán con el análisis Browne”.

encontrar de la portada del texto,

informaci observando detenidamente toda

ón o con información que nos entregue el

otros libro álbum.

propósito Primero, los estudiantes

s. responderán las siguientes

● Comenta preguntas:

n sus 1. ¿Qué quiere decir la

lecturas. palabra Osito que aparece

● Expresan en la portada del libro?

por qué 2. ¿A qué se refiere la

les gustó palabra libro que aparece

un texto en la portada?

194
 leído. 3. ¿Quién es el protagonista

según la portada?

Para responder estas preguntas, la

profesora irá orientando la lectura

y a medida que se avanza ella

realiza las preguntas a los

estudiantes y pide constantemente

que justifiquen con evidencias sus

respuestas, en donde sean capaces

de identificar las pistas para llegar

a la respuesta.

Desarrollo ● Leen Posteriormente la docente realiza Libro álbum

(25 minutos) libros las siguientes preguntas: “El libro del

para 1. ¿Dónde ocurre esta osito de

entretene historia según la Anthony

rse, para portada? Browne”.

encontrar 2. ¿Qué tiene en la

informaci mano el oso?

ón o con 3. ¿Por qué está

otros escrito ese título en

propósito la pared? (causa)

s. 4. ¿Qué hizo el oso

● Comenta con el lápiz?

195
 n sus (consecuencia)

lecturas. 5. ¿De qué tratará el

● Expresan texto considerando

por qué el título y la

les gustó imagen de la

un texto portada?

leído. 6. ¿Qué expresión

tiene el personaje

de la portada?

7. ¿Qué va a pasar

luego en este

cuento?

8. ¿Qué hay detrás

del oso?

9. ¿Con qué el oso

escribió en la

pared?

10. ¿Cómo el oso

escribió el mensaje

en la pared?

Los estudiantes para responder

estas preguntas justifican sus

196
 respuestas con pistas textuales/

visuales del texto.

Cierre (10 ● Leen Por último, la docente realiza las Libro álbum

minutos) libros siguientes preguntas que se “El libro del

para enfocan a información más osito de

entretene general del texto y también la Anthony

rse, para percepción que les deja la portada Browne”.

encontrar del texto a los estudiantes.

informaci 1. ¿En qué momento

ón o con del día se

otros encuentra el oso

propósito según la imagen?

s. 2. ¿Qué sientes o te

● Comenta provoca esta

n sus portada?

lecturas. 3. ¿Cuál es la

● Expresan intención de este

por qué texto?

les gustó

un texto

leído.

197
11. Bitácoras de observación docente para la secuencia didáctica

Bitácora de observación “Secuencia didáctica: sesión 1”

Sesión 1 El libro del Osito de Anthony Browne

Fecha Miércoles 08 de noviembre

Objetivo(s) de Aprendizaje OA 2: Comprender textos aplicando

estrategias de comprensión lectora; por

ejemplo:

● Relacionar la información del

texto con sus experiencias y

conocimientos.

● Releer lo que no fue

comprendido.

● Formular preguntas sobre lo leído

y responderlas.

● Identificar las ideas más

importantes de acuerdo con el

propósito lector.

OA 3: Leer y familiarizarse con un

amplio repertorio de literatura para

aumentar su conocimiento del mundo,

desarrollar su imaginación y reconocer su

valor social y cultural; por ejemplo:

198
 • Historietas

OA 4: Analizar aspectos relevantes de

narraciones leídas para profundizar su

comprensión:

• Expresando opiniones sobre las

actitudes y acciones de los

personajes y fundamentándolas

con ejemplos del texto.

• Determinando las consecuencias

de hechos y acciones.

• Describiendo el ambiente y las

costumbres representadas en el

texto.

• Explicando las características

físicas y sicológicas de los

personajes que son relevantes

para el desarrollo de la historia.

• Comparando textos de autores

diferentes y justificando su

preferencia por alguno.

OA 09: Desarrollar el gusto por la lectura,

leyendo habitualmente diversos textos.

199
 OA 12: Aplicar estrategias para

determinar el significado de palabras

nuevas:

Claves del texto (para determinar qué

acepción es pertinente según el contexto).

Objetivo de la sesión Analizar la portada del libro álbum “El

libro del Osito”.

Aspectos Preguntas Observación docente

orientadoras

Aspecto personal y 1. ¿Qué hacen 1. Osito: Dan características del oso,

socioemocional y dicen los describen su color, tamaño, parecido a un

estudiantes? peluche.

2. ¿Qué Libro: Es lo que vamos a leer.

actitudes y Protagonista: El oso, porque aparece en la

conductas portada y porque el texto se llama “El

presentan libro del Osito”.

frente a la El oso tiene un lápiz en la mano, el cual

actividad? tiene 2 colores y combina con la sombra y

3. ¿Qué los ladrillos.

fortalezas

demuestran?

200
4. ¿Qué Título en la pared: Está escrito en la pared

dificultades porque él lo escribió y porque está

presentan? apuntando el título y el libro creado por él.

Temática: La aventuras del oso, porque

está en la naturaleza, está feliz

presentando su libro.

Importancia del lápiz: El oso escribe el

título para poder presentar su libro.

Expresión del osito: Está feliz porque

presenta su libro.

Qué sucederá con el oso: Se encontrará en

la naturaleza, puede que encuentre más

osos, o su historia desde que era bebé.

Qué hay detrás del oso: Una sombra, está

para que la imagen tenga más realismo y

porque está apuntando el sol.

Estado: Se encuentran en el mediodía o en

la tarde porque hay sombra.

Intención del autor: Entretener al lector

Emoción del lector: Curiosidad para saber

que hay dentro del texto, cómo es la

historia

201
 2. Los estudiantes demuestran una actitud

positiva frente al desarrollo de la

actividad, respondiendo las preguntas con

gran interés y motivación para conocer la

historia del oso.

3. Los estudiantes presentan grandes

fortalezas al momento de inferir y analizar

cada elemento del texto, ya sea los

colores, la letra, la expresión del oso, y el

lugar.

4. En este aspecto, dos de los estudiantes

no presentan debilidades para responder

las preguntas de inferencia, pero sí hay un

estudiante que presenta ciertas debilidades

para poder argumentar sus respuestas, sin

embargo, al ser una actividad mediada por

la docente se logra el propósito de la

sesión, siendo este responder inferencias

acerca de la portada del libro álbum.

Aspecto contextual 1. ¿En qué 1. La sesión de lectura compartida se

espacio realiza en el aula de recursos que hay

desarrollan destinada para el trabajo con los

la estudiantes, la cual es favorable para

202
 actividad?, llevar a cabo la actividad, considerando

este que no hay ruido ni distracciones, siendo

favorece la este factor uno de los que más dificulta el

realización aprendizaje de los alumnos con

de la diagnóstico TEA.

actividad? 2. Durante el transcurso de esta sesión no

2. Hechos se presentan hechos emergentes.

emergentes:

Sucesos

inesperados

Diseño para el aprendizaje “planificación sesión 2”

Unidad Desarrollar el gusto por la Curso 5to Básico

lectura y la escritura.

Sesión Sesión 2 “El libro del osito” Fecha Jueves 09 de

de Anthony Browne. noviembre

Objetivo (s) de OA 02: Comprender textos aplicando estrategias de

Aprendizaje comprensión lectora; por ejemplo:

● relacionar la información del texto con sus

experiencias y conocimientos

● releer lo que no fue comprendido

203
 ● formular preguntas sobre lo leído y responderlas

● identificar las ideas más importantes de acuerdo con el

propósito del lector.

OA 3: Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de

literatura para aumentar su conocimiento del mundo, desarrollar

su imaginación y reconocer su valor social y cultural; por

ejemplo:

• Historietas

OA 4: Analizar aspectos relevantes de narraciones leídas para

profundizar su comprensión:

• Expresando opiniones sobre las actitudes y acciones de

los personajes y fundamentándolas con ejemplos del

texto.

• Determinando las consecuencias de hechos y acciones.

• Describiendo el ambiente y las costumbres representadas

en el texto.

• Explicando las características físicas y sicológicas de los

personajes que son relevantes para el desarrollo de la

historia.

• Comparando textos de autores diferentes y justificando

su preferencia por alguno.

204
 OA 09: Desarrollar el gusto por la lectura, leyendo

habitualmente diversos textos.

OA 12: Aplicar estrategias para determinar el significado de

palabras nuevas:

Claves del texto (para determinar qué acepción es pertinente

según el contexto).

Objetivo de la Analizar el libro álbum “El libro del Osito”.

sesión

Momento Indicadores Actividades de aprendizaje Recursos

de clase de educativos

(Tiempo) Evaluación para el

Aprendizaje

Inicio (10 ● Leen Para comenzar, la docente Libro álbum

minutos) libros pregunta a los estudiantes: “El libro del

para ● ¿Qué recuerdan de la osito de

entretene sesión anterior? Anthony

rse, para ● ¿De qué creen que se trata Browne”.

encontra el libro álbum?

r Preguntas antes de la lectura.

informac

205
 ión o Con estas preguntas se pretende

con otros generar activación de los

propósit conocimientos adquiridos en la

os. sesión anterior, para

● Comenta posteriormente comenzar con la

n sus lectura compartida de la sesión.

lecturas. La profesora comienza con la

● Expresa lectura y realiza las siguientes

n por preguntas a medida que avanza el

qué les texto.

gustó un Preguntas durante la lectura:

texto 1. ¿Qué misterio hay en la

leído. página 1 del libro álbum?

2. ¿Cuál es la actitud del

Gorila frente al Osito?,

¿Cómo lo sabes y qué

acción te lo indica?

3. ¿Qué sucederá en la página

siguiente? Página 10,

donde el Osito se encuentra

con el león.

4. ¿Qué quiere decir la

palabra “especial” en la

206
 página 11 del texto?

Desarrollo ● Leen Al terminar de leer el texto, la Libro álbum

(25 libros profesora realiza una serie de “El libro del

minutos) para preguntas, a modo de osito de

entretene conversatorio. Para esto van Anthony

rse, para revisando las distintas páginas y se Browne”.

encontra genera una instancia para poder

r compartir opiniones a medida que

informac responden las preguntas.

ión o Preguntas después de la lectura:

con otros 1. ¿De qué trata el texto?

propósit 2. Según la lectura del libro

os. álbum, ¿Quién es el

● Comenta protagonista?

n sus 3. ¿En qué momento del día

lecturas. se encuentra el oso según

● Expresa las imágenes?

n por 4. ¿Por qué el Osito le dice al

qué les Cocodrilo “Esto te tendrá

gustó un tranquilo”?

texto 5. ¿Cómo reacciona el

leído. Cocodrilo con el dibujo del

207
 osito?

6. ¿Por qué el Osito decide

dibujar ante cada animal

que se presenta en su

paseo?

7. ¿Cuál es la expresión que

tiene el Osito a lo largo del

texto?

8. ¿Qué objeto le dibuja el

Osito al león?, ¿Por qué el

León presenta esa actitud

luego del dibujo realizado

por el Osito?

Cierre (10 ● Leen Luego de haber leído el texto y Libro álbum

minutos) libros haber respondido las preguntas, la “El libro del

para docente realiza un cierre a la osito de

entretene actividad. Para esto realiza las Anthony

rse, para siguientes preguntas. Browne”.

encontra 1. ¿Cuál es la intención o

r función de este texto?

informac 2. ¿Qué sientes al leer el

ión o texto?

con otros 3. ¿Qué emoción te provoca

208
 propósit el leer el libro álbum?

os. Para finalizar, la docente pregunta

● Comenta acerca del texto, ¿Qué les

n sus pareció?, ¿Qué fortaleza crees que

lecturas. fue la que estuvo más presente en

● Expresa el desarrollo de esta actividad?

n por ¿Tuvieron alguna dificultad en la

qué les comprensión del texto?

gustó un Estas preguntas se realizan con el

texto propósito de obtener información

leído. respecto al desarrollo de la primera

sesión de la secuencia didáctica,

considerando las fortalezas y

dificultades que pudieron

presentar los estudiantes durante la

implementación de la sesión.

209
Bitácora de observación “Secuencia didáctica: sesión 2”

Sesión 2 El libro del Osito de Anthony Browne

Fecha Jueves 09 de noviembre

Objetivo(s) de Aprendizaje OA 2: Comprender textos aplicando

estrategias de comprensión lectora; por

ejemplo:

● Relacionar la información del

texto con sus experiencias y

conocimientos.

● Releer lo que no fue

comprendido.

● Formular preguntas sobre lo leído

y responderlas.

● Identificar las ideas más

importantes de acuerdo con el

propósito lector.

OA 3: Leer y familiarizarse con un

amplio repertorio de literatura para

aumentar su conocimiento del mundo,

desarrollar su imaginación y reconocer su

valor social y cultural; por ejemplo:

• Historietas

210
 OA 4: Analizar aspectos relevantes de

narraciones leídas para profundizar su

comprensión:

• Expresando opiniones sobre las

actitudes y acciones de los

personajes y fundamentándolas

con ejemplos del texto.

• Determinando las consecuencias

de hechos y acciones.

• Describiendo el ambiente y las

costumbres representadas en el

texto.

• Explicando las características

físicas y sicológicas de los

personajes que son relevantes

para el desarrollo de la historia.

• Comparando textos de autores

diferentes y justificando su

preferencia por alguno.

OA 09: Desarrollar el gusto por la lectura,

leyendo habitualmente diversos textos.

211
 OA 12: Aplicar estrategias para

determinar el significado de palabras

nuevas:

Claves del texto (para determinar qué

acepción es pertinente según el contexto).

Objetivo de la sesión Analizar el libro álbum “El libro del

Osito”.

Aspectos Preguntas Observación docente

orientadoras

Aspecto personal y 1. ¿Qué hacen 1. Los estudiantes responden a las

socioemocional y dicen los preguntas de pensamiento inferencial, en

estudiantes? donde identifican lo siguiente:

2. ¿Qué En la primera página, describen que el oso

actitudes y camina con su lápiz, con el cual va a

conductas dibujar, además observan que en el lugar

presentan (paisaje) hay flores y “un gato negro” ya

frente a la que se ven unos ojos, por lo que describen

actividad? que hay un personaje mirando al oso.

3. ¿Qué En la página siguiente los estudiantes

fortalezas infieren que los ojos eran del gorila,

212
 demuestran porque ya no se ven solo los ojos en el

? paisaje y los ojos se parecen a los del

4. ¿Qué gorila.

dificultades En la página 3, los alumnos mencionan

presentan? que el oso le está dibujando un objeto al

gorila e infieren cómo reaccionará el

nuevo personaje, que este se sentirá feliz

por el dibujo.

En la página 4 los estudiantes mencionan

que el oso le dibujó un peluche al gorila, o

también puede ser un amigo para tener

compañía y que, con la acción del oso, el

gorila quedó feliz.

En la página 6 y 7 los alumnos observan el

encuentro entre el oso y el cocodrilo, para

la página 7 describen que la frase “esto te

tendrá tranquilo” se refiere a que el oso le

está dibujando al cocodrilo algo para

comer o que el dibujo tiene forma de

trompeta.

En la página 8 los alumnos plantean que el

oso sí le dibujó una trompeta al cocodrilo

213
 y que, con este regalo, el cocodrilo quedó

sorprendido.

En la página 10 los estudiantes infieren

que posteriormente el oso estará con otro

animal.

Además, de que el león tiene una

expresión facial de ira. También comentan

que el león es de mayor tamaño que el oso.

Para la página 11 los estudiantes describen

que la palabra “especial” se refiere a que

el oso le dará un regalo al león y que este

objeto puede ser una corona, porque el

león es el rey de la selva.

En la página 12 los estudiantes describen

que el oso quedó feliz al tener su corona y

porque él sabe que es el rey de la selva.

En la página 13, los estudiantes describen

que hay una trompa de un elefante, según

su forma.

En la página 14, los niños identifican que

el elefante es gigante, que inclusive es el

animal más grande que han visto durante

el texto.

214
 En la página 15, infieren que es un ratón el

dibujo del oso.

En la página 16, los estudiantes mencionan

que el elefante tiene miedo por el ratón.

En la página 17, los alumnos infieren que

el oso se dibujará a sí mismo, o a un amigo

imaginario.

En la página 18, los estudiantes plantean

que el oso hizo un corte en la pared con su

contorno para poder irse y despedirse de

las personas que leen.

Respecto a la temática del texto los

alumnos describen que se trataba de una

historia en donde un oso iba conociendo

distintos animales.

También que los dibujos del personaje se

hacían realidad, porque el oso era mágico.

Los estudiantes infieren que el oso era el

personaje protagonista del libro álbum, ya

que salía en todas las páginas.

En cuanto a la reacción emocional de un

agente, analizan que el oso era tranquilo y

relajado.

215
 Según el estado, describen que el oso se

encuentra en la tarde, por la luz de los

dibujos.

Logran identificar que el oso además

realiza los dibujos para mantener

tranquilos a los animales.

Según la inferencia “emociones al lector”,

los estudiantes describen que les

impresionó cuando el oso le dibuja un

ratón al elefante, ya que estos eran muy

distintos.

Acerca de la intención del texto, los

estudiantes responden que es entretener al

lector.

2. Para el desarrollo de esta actividad, los

estudiantes se muestran interesados en

conocer la lectura y también demuestran

conductas de respeto durante la sesión,

respetando las opiniones de todo el grupo

y contribuyendo a crear un ambiente

favorable para el aprendizaje.

3. Para el desarrollo de esta sesión, los

estudiantes demuestran fortalezas en la

216
 comprensión de inferencias, donde los

chicos son capaces de ir relacionando sus

conocimientos previos y lo que sucederá

en el texto, como también son capaces de

resolver las inferencias sin dificultades.

4. Durante el transcurso de esta sesión se

observa que los alumnos no presentan

debilidades en la comprensión del texto ni

tampoco en el momento de responder las

preguntas de pensamiento inferencial.

Aspecto contextual 1. ¿En qué 1. La sesión se desarrolla en el aula de

espacio recursos, donde se encuentra la educadora

desarrollan diferencial que trabaja junto a los

la estudiantes.

actividad?, Este espacio es favorable para el buen

este desarrollo de la actividad, ya que es un

favorece la ambiente de silencio, concentración y

realización confianza, para que los estudiantes puedan

de la interactuar libremente con la docente.

actividad? 2. Durante la sesión no ocurren sucesos

2. Hechos inesperados que dificulten el desarrollo de

emergentes: la actividad.

217
 Sucesos

inesperados

Diseño para el aprendizaje “planificación sesión 3”

Unidad Desarrollar el gusto por la lectura Curso 5to Básico

y la escritura.

Sesión Sesión 3 “Mocha Dick” de Fecha Miércoles 15 de

Francisco Ortega y Gonzalo noviembre

Martínez.

Objetivo (s) OA 02: Comprender textos aplicando estrategias de comprensión

de lectora; por ejemplo:

Aprendizaje
● relacionar la información del texto con sus experiencias y

conocimientos

● releer lo que no fue comprendido

● formular preguntas sobre lo leído y responderlas

● identificar las ideas más importantes de acuerdo con el

propósito del lector.

OA 3: Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de literatura

para aumentar su conocimiento del mundo, desarrollar su

imaginación y reconocer su valor social y cultural; por ejemplo:

• Historietas

218
 OA 4: Analizar aspectos relevantes de narraciones leídas para

profundizar su comprensión:

• Expresando opiniones sobre las actitudes y acciones de los

personajes y fundamentándolas con ejemplos del texto.

• Determinando las consecuencias de hechos y acciones.

• Describiendo el ambiente y las costumbres representadas en

el texto.

• Explicando las características físicas y sicológicas de los

personajes que son relevantes para el desarrollo de la historia.

• Comparando textos de autores diferentes y justificando su

preferencia por alguno.

OA 09: Desarrollar el gusto por la lectura, leyendo habitualmente

diversos textos.

OA 12: Aplicar estrategias para determinar el significado de palabras

nuevas:

Claves del texto (para determinar qué acepción es pertinente según el

contexto).

Objetivo de Analizar la portada del texto “Mocha Dick”.

la sesión

219
 Momento Indicadores Actividades de Recursos

de clase de aprendizaje educativos para el

(Tiempo) Evaluación Aprendizaje

Inicio (10 ● Leen Para comenzar, la docente Cómics “Mocha

minutos) libros presenta una escena de la Dick” de Francisco

para película “Moby Dick” para Ortega y Gonzalo

entretene posteriormente preguntar Martínez.

rse, para si habían visto alguna vez Escena de Moby

encontra esa película, la cual se Dick:

r relaciona con el cómic que [Link]

informac trabajarán. .com/watch?v=57R

ión o Luego la docente muestra Oe21J66c&t=163s

con otros un cartel con el nombre del Cartel con el nombre

propósit cómic “Mocha Dick” para del cómic “Mocha

os. preguntar si es que alguna Dick”.

● Comenta vez han escuchado algo de

n sus esta historia, y si es así que

lecturas. es lo que saben de esta.

● Expresan La docente muestra la

por qué portada del texto.

les gustó Posteriormente los

un texto estudiantes observan

leído. detenidamente la portada,

220
fijándose en cada detalle de

esta.

Luego, la docente realiza

las siguientes preguntas,

las cuales deberán ser

justificadas por los

estudiantes con las

evidencias, ya sean pistas

textuales o visuales que los

lleven a esa respuesta.

1. ¿Qué

quieren

decir las

palabras

“Mocha

Dick” en el

texto?

2. ¿Qué quiere

decir la

frase “La

leyenda de

la ballena

blanca” en

221
 el texto?

3. Según lo

que se

puede

observar y

analizar,

¿Quién es el

personaje

protagónico

del texto?

4. ¿Qué rol

crees tú que

cumplen los

demás

personajes

dentro del

texto?

Desarrollo ● Leen La docente realiza las Cómics “Mocha

(25 minutos) libros siguientes preguntas para Dick” de Francisco

para continuar con el análisis de Ortega y Gonzalo

entretene la portada. Martínez.

rse, para 1. Según la

encontra portada,

222
 r ¿Dónde

informac ocurre esta

ión o historia?

con otros 2. ¿Qué habrá

propósit llevado a

os. los

● Comenta personajes a

n sus estar con

lecturas. cara de

● Expresan susto en la

por qué imagen?

les gustó 3. ¿De qué

un texto tratará el

leído. texto

considerand

o el título y

la imagen

de la

portada?

4. ¿Qué

expresión

tienen los

personajes

223
 de la

portada?

5. ¿Qué crees

que sienten

los

personajes?

6. ¿Qué crees

que

sucederá en

esta

historia?

7. ¿Por qué

crees que la

ballena se

encuentra

detrás de

los

personajes?

8. ¿Por qué

crees que

uno de los

personajes

tiene una

224
 lanza en la

mano?, Y

¿Por qué

crees que el

personaje la

toma con

tanta

fuerza?

9. ¿En qué

momento

del día se

encuentran

los

personajes

según la

imagen?

Cierre (10 ● Leen Para finalizar la docente Cómics “Mocha

minutos) libros realiza las siguientes Dick” de Francisco

para preguntas: Ortega y Gonzalo

entretene 1. ¿Qué Martínez.

rse, para sientes o te

encontra provoca

r esta

225
 informac portada?

ión o 2. ¿Cuál es la

con otros intención de

propósit este texto?

os. 3. Según lo

● Comenta analizado,

n sus ¿Qué crees

lecturas. que te

● Expresan parecerá el

por qué texto?, con

les gustó esta

un texto pregunta se

leído. espera saber

si los

estudiantes

presentaron

dificultades

en realizar

el análisis y

conocer si

es que

según el

análisis de

226
 la portada

les llamará

la atención

el texto.

227
Bitácora de observación “Secuencia didáctica: sesión 3”.

Sesión 3 Mocha Dick de Francisco Ortega y

Gonzalo Martínez.

Fecha Miércoles 15 de noviembre

Objetivo(s) de Aprendizaje OA 2: Comprender textos aplicando

estrategias de comprensión lectora; por

ejemplo:

● Relacionar la información del

texto con sus experiencias y

conocimientos.

● Releer lo que no fue

comprendido.

● Formular preguntas sobre lo leído

y responderlas.

● Identificar las ideas más

importantes de acuerdo con el

propósito lector.

OA 3: Leer y familiarizarse con un

amplio repertorio de literatura para

aumentar su conocimiento del mundo,

desarrollar su imaginación y reconocer su

valor social y cultural; por ejemplo:

228
 • Historietas

OA 4: Analizar aspectos relevantes de

narraciones leídas para profundizar su

comprensión:

• Expresando opiniones sobre las

actitudes y acciones de los

personajes y fundamentándolas

con ejemplos del texto.

• Determinando las consecuencias

de hechos y acciones.

• Describiendo el ambiente y las

costumbres representadas en el

texto.

• Explicando las características

físicas y sicológicas de los

personajes que son relevantes

para el desarrollo de la historia.

• Comparando textos de autores

diferentes y justificando su

preferencia por alguno.

OA 09: Desarrollar el gusto por la lectura,

leyendo habitualmente diversos textos.

229
 OA 12: Aplicar estrategias para

determinar el significado de palabras

nuevas:

Claves del texto (para determinar qué

acepción es pertinente según el contexto).

Objetivo de la sesión Analizar la portada del texto “Mocha

Dick”.

Aspectos Preguntas Observación docente

orientadoras

Aspecto personal y 1. ¿Qué hacen 1. Los estudiantes ven una escena de la

socioemocional y dicen los película “Moby Dick”.

estudiantes? Para el análisis de la portada, se comienza

2. ¿Qué con el título “Mocha Dick”, en donde los

actitudes y alumnos indican que es el nombre de la

conductas ballena. Luego comentan la frase “La

presentan leyenda de la ballena blanca”, que se

frente a la refiere a la historia y que esta puede ser

actividad? mala, también que el cetáceo se puede

estar defendiendo de los cazadores.

230
3. ¿Qué En cuanto a la inferencia de tipo

fortalezas asignación de roles a partir de estructuras

demuestran nominales, los estudiantes infieren que la

? protagonista del texto es la ballena, porque

4. ¿Qué se está hablando de ella y la historia puede

dificultades que se centre más en ella.

presentan? De los dos personajes que aparecen en la

portada, infieren que son cazadores y

quieren matar a la ballena. También que

los cazadores tienen un líder y además

infieren que tienen que cumplir misiones

para recibir una recompensa, o la ballena

es el alimento de los cazadores por eso la

quieren matar.

Respecto al lugar en donde ocurren la

historia es en el mar porque aparece una

ola en la portada, además de que la ballena

no puede vivir sin agua.

Acerca de la temática los chicos infieren

que el texto tratará de la ballena y de los

cazadores intentando matar a la ballena.

Según la inferencia de tipo reacción

emocional de un agente dicen que los

231
 personajes están sorprendidos y asustados

por su expresión facial.

Respecto a la inferencia de tipo

consecuencia causal, los alumnos infieren

que en el texto los personajes se asustarán

con la ballena por lo que quieren matarla.

Para el instrumento deducen que es un

arma el cual se llama lanza o arpón,

también que quizás este objeto tiene una

cadena oculta para poder atrapar a la

ballena.

Según el estado indican que se encuentran

en el atardecer por los colores del cielo.

Los estudiantes plantean que sienten

curiosidad por saber lo que sucederá en el

texto.

Por último, los alumnos describen que el

propósito del texto es entretener al lector.

2. Los estudiantes presentan una actitud

positiva para conocer la portada del texto

y también es de bastante interés por lo que

quieren conocer lo que pasará en la lectura

del cómic.

232
 3. Se puede observar que los estudiantes

presentan fortalezas respecto al ir

observando cada detalle de la imagen, lo

que genera que puedan crear más hipótesis

respecto a lo que pasará en el texto.

4. A uno de los estudiantes se le genera

más dificultades poder crear inferencias y

mayormente responde acerca de la

información explícita que aparece en la

portada.

Aspecto contextual 1. ¿En qué Los estudiantes se encuentran en el aula de

espacio recursos que trabajan con la educadora

desarrollan diferencial. Generalmente este es un

la espacio tranquilo y de concentración, sin

actividad?, embargo, para el desarrollo de esta sesión

este habían otros estudiantes, los cuales

favorece la estaban siendo evaluados, por lo que los

realización alumnos de Quinto Básico no podían

de la expresarse con tanta libertad al momento

actividad? de realizar la conversación con la docente.

2. Hechos 2. Para el desarrollo de esta sesión, no

emergentes: ocurren hechos emergentes ni sucesos

inesperados.

233
 Sucesos

inesperados

Diseño para el aprendizaje “sesión 4”

Unidad Desarrollar el gusto por la lectura y Curso 5to Básico

la escritura.

Sesión Sesión 4 “Mocha Dick” de Fecha Jueves 16 de

Francisco Ortega y Gonzalo noviembre

Martínez.

Objetivo (s) OA 02: Comprender textos aplicando estrategias de comprensión

de lectora; por ejemplo:

Aprendizaje
● relacionar la información del texto con sus experiencias y

conocimientos

● releer lo que no fue comprendido

● formular preguntas sobre lo leído y responderlas

● identificar las ideas más importantes de acuerdo con el

propósito del lector.

OA 3: Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de literatura para

aumentar su conocimiento del mundo, desarrollar su imaginación y

reconocer su valor social y cultural; por ejemplo:

• Historietas

234
 OA 4: Analizar aspectos relevantes de narraciones leídas para

profundizar su comprensión:

• Expresando opiniones sobre las actitudes y acciones de los

personajes y fundamentándolas con ejemplos del texto.

• Determinando las consecuencias de hechos y acciones.

• Describiendo el ambiente y las costumbres representadas en el

texto.

• Explicando las características físicas y sicológicas de los

personajes que son relevantes para el desarrollo de la historia.

• Comparando textos de autores diferentes y justificando su

preferencia por alguno.

OA 09: Desarrollar el gusto por la lectura, leyendo habitualmente

diversos textos.

OA 12: Aplicar estrategias para determinar el significado de palabras

nuevas:

Claves del texto (para determinar qué acepción es pertinente según el

contexto).

Objetivo Analizar la primera parte del texto “Mocha Dick”.

de la

sesión

235
 Momento Indicadores Actividades de Recursos

de clase de aprendizaje educativos para

(Tiempo) Evaluación el Aprendizaje

Inicio (10 ● Leen La docente pregunta a los Cómics “Mocha

minutos) libros estudiantes ¿qué recuerdan de Dick” de

para la portada analizada la sesión Francisco Ortega

entretene anterior? y Gonzalo

rse, para Posteriormente la docente Martínez.

encontrar comienza con la lectura del

informaci texto, en donde va realizando

ón o con ciertas pausas para poder hacer

otros preguntas durante la lectura.

propósito 1. ¿Qué quiere

s. decir la palabra

● Comenta “sacudir” en el

n sus texto?

lecturas. 2. Según la

● Expresan imagen y el

por qué texto, ¿A qué

les gustó tipo de tormenta

un texto crees que se

leído. refieren en la

primera

236
 explicación?

“El cielo entero

se rompe y los

ángeles

desgarran el

tejido de las

nubes”

Desarrollo ● Leen Para continuar con la lectura la Cómics “Mocha

(25 libros docente realiza las siguientes Dick” de

minutos) para preguntas: Francisco Ortega

entretene 1. ¿Cuál crees que es la y Gonzalo

rse, para causa de este desastre? Martínez.

encontrar 2. ¿Qué sucedió con este

informaci lugar?

ón o con 3. ¿Por qué el capitán

otros decide llamar al pastor?

propósito 4. ¿Dónde ocurre esta

s. historia?

● Comenta 5. ¿Qué reacción tiene el

n sus pastor al ver a la

lecturas. ballena?

● Expresan 6. ¿Qué objeto tiene

237
por qué amarrado en el cuerpo

les gustó la ballena?

un texto 7. Según la imagen, ¿En

leído. qué momento del día se

encuentran en la

historia?

8. ¿Qué quiere decir la

frase “¡¡¡Joroba a

barlovento!!!”?

9. ¿Cómo llegaron los

balleneros a los

náufragos?

10. ¿Qué había dentro del

barco?

11. ¿Qué les habrá pasado a

los náufragos?

12. ¿Por qué Zimri decide

llevar a los náufragos al

puerto?

13. ¿Por qué crees que la

ballena tuvo esa

reacción con los

balleneros?

238
 14. ¿Qué quiere decir la

frase “Tenía varios

arpones clavados en el

pellejo…”?

15. ¿Qué sientes al ver esta

imagen?

16. ¿Qué sienten los

personajes al contar lo

que pasó con los demás

náufragos?

Cierre (10 ● Leen Para terminar la sesión, Cómics “Mocha

minutos) libros la docente realiza las Dick” de

para siguientes preguntas, Francisco Ortega

entretene del texto en general. y Gonzalo

rse, para Las cuales se responden Martínez.

encontrar después de la lectura.

informaci 1. ¿De qué se trata el

ón o con texto?

otros 2. Luego de haber leído

propósito las páginas, ¿quién

s. crees que es el

● Comenta personaje protagónico

n sus de la historia?

239
 lecturas. 3. ¿Qué crees que

● Expresan sucederá en las

por qué siguientes páginas?

les gustó 4. ¿Cuál es la intención de

un texto este texto?

leído. 5. ¿Qué sientes al leer el

texto?

Bitácora de observación “Secuencia didáctica: sesión 4”

Sesión 4 Mocha Dick de Francisco Ortega y

Gonzalo Martínez.

Fecha Jueves 16 de noviembre

Objetivo(s) de Aprendizaje OA 2: Comprender textos aplicando

estrategias de comprensión lectora; por

ejemplo:

● Relacionar la información del

texto con sus experiencias y

conocimientos.

● Releer lo que no fue

comprendido.

● Formular preguntas sobre lo leído

y responderlas.

240
 ● Identificar las ideas más

importantes de acuerdo con el

propósito lector.

OA 3: Leer y familiarizarse con un

amplio repertorio de literatura para

aumentar su conocimiento del mundo,

desarrollar su imaginación y reconocer su

valor social y cultural; por ejemplo:

• Historietas

OA 4: Analizar aspectos relevantes de

narraciones leídas para profundizar su

comprensión:

• Expresando opiniones sobre las

actitudes y acciones de los

personajes y fundamentándolas

con ejemplos del texto.

• Determinando las consecuencias

de hechos y acciones.

• Describiendo el ambiente y las

costumbres representadas en el

texto.

• Explicando las características

241
 físicas y sicológicas de los

personajes que son relevantes

para el desarrollo de la historia.

• Comparando textos de autores

diferentes y justificando su

preferencia por alguno.

OA 09: Desarrollar el gusto por la lectura,

leyendo habitualmente diversos textos.

OA 12: Aplicar estrategias para

determinar el significado de palabras

nuevas:

Claves del texto (para determinar qué

acepción es pertinente según el contexto).

Objetivo de la sesión Analizar la primera parte del texto

“Mocha Dick”.

Aspectos Preguntas Observación docente

orientadoras

Aspecto personal y 1. ¿Qué hacen 1. Para comenzar la sesión, se recuerda lo

socioemocional y dicen los que se conversó sobre la portada y lo que

estudiantes? los estudiantes pensaban que iba a suceder.

242
2. ¿Qué En la página 9, siendo esta en la que

actitudes y comienza el texto los estudiantes

conductas relacionan sus conocimientos previos para

presentan responder a la pregunta referencial a qué

frente a la tipo de fenómeno natural se refieren en el

actividad? texto, la cual se refiere al tsunami y

3. ¿Qué tormenta eléctrica.

fortalezas En la página 10, los alumnos infieren que

demuestran la causa del desastre fue un tsunami.

? En la página 11, los chicos creen que los

4. ¿Qué personajes llaman al pastor ya que quizás

dificultades él sabe cómo resolver el problema, o que

presentan? él pudo haber batallado antiguamente con

la ballena y desde ahí que la conoce.

Para la página 12, de asignación de roles

se deduce que esta historia ocurre en

Chile, específicamente en Tomé.

En la página 13 indican acerca de la

reacción emocional del pastor que se

encuentra triste porque se encuentra con la

ballena.

243
 Según la página 14 describen que la

ballena tiene amarrada una mano donde se

ven los huesos.

En la página 15 los chicos infieren que

esto ocurre entre la tarde y noche ya que se

estaba empezando a oscurecer.

En la página 16 los chicos dicen que la

frase

“joroba a barlovento” se refiere a la

ballena por la palabra joroba.

Por la página 17 se dice que los náufragos

llegaron en lanchas, según la imagen.

En la página 18 describen que había

personas muertas en el barco, según lo que

se observa en la imagen.

En la página 19 se analiza que algunos

balleneros murieron y los estudiantes lo

relacionan a lo que se vió durante la escena

de la película.

Respecto a la pregunta relacionada a la

meta subordinada es que los balleneros no

quieren que les pase lo mismo que los

náufragos y por eso los llevan al puerto.

244
 Acerca de la reacción emocional de la

ballena los estudiantes deducen que ella

defiende a su familia, también que ella es

la líder de su manada por lo que debe

defenderlos ya que los querían cazar.

Según la inferencia referencial plantean

que la ballena fue atacada por eso es que

tiene tantos arpones en su cuerpo.

Para la página 23 referida al tipo de

inferencia emociones del lector sienten

pena por lo que contó uno de los

supervivientes de la ballenera.

Respecto a la temática conversan que se

cuenta la historia de una ballena la cual iba

a ser cazada por los balleneros.

2. Los estudiantes presentan una actitud de

interés al participar con los compañeros

durante esta lectura compartida, donde los

chicos opinan libremente y plantean sus

pensamientos según lo que va ocurriendo

en la historia.

3. Se observa que al ser una actividad

guiada y en conjunto con los compañeros

245
 suele ser más favorable para la

comprensión de la lectura, ya que

comparten sus ideas y así construyen a la

vez juntos la historia.

4. Se identifica que uno de los estudiantes

presenta debilidades para poder relacionar

la información del texto, ya que muchas

veces durante la lectura compartida

relaciona otros temas, como por ejemplo

que la historia se trata de zombies.

Sin embargo, dos estudiantes no presentan

dificultades para poder responder durante

la lectura preguntas de pensamiento

inferencial.

Aspecto contextual 1. ¿En qué 1. El desarrollo de esta sesión se ha

espacio realizado en el aula de recursos, siendo

desarrollan este espacio favorable para llevar a cabo la

la sesión ya que es un ambiente de respeto,

actividad?, silencio y concentración, lo que no genera

este interrupciones en la implementación de la

favorece la actividad.

realización 2. Esta sesión no presenta hechos

emergentes ni sucesos inesperados.

246
 de la

actividad?

2. Hechos

emergentes:

Sucesos

inesperados

Diseño para el aprendizaje “planificación sesión 5”

Unidad Desarrollar el gusto por la Curso 5to Básico

lectura y la escritura.

Sesión Sesión 5 “Mocha Dick” de Fecha Miércoles 22 de

Francisco Ortega y Gonzalo noviembre

Martínez.

Objetivo (s) de OA 02: Comprender textos aplicando estrategias de

Aprendizaje comprensión lectora; por ejemplo:

● relacionar la información del texto con sus

experiencias y conocimientos

● releer lo que no fue comprendido

● formular preguntas sobre lo leído y responderlas

● identificar las ideas más importantes de acuerdo con el

propósito del lector.

247
OA 3: Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de

literatura para aumentar su conocimiento del mundo, desarrollar

su imaginación y reconocer su valor social y cultural; por

ejemplo:

• Historietas

OA 4: Analizar aspectos relevantes de narraciones leídas para

profundizar su comprensión:

• Expresando opiniones sobre las actitudes y acciones de

los personajes y fundamentándolas con ejemplos del

texto.

• Determinando las consecuencias de hechos y acciones.

• Describiendo el ambiente y las costumbres representadas

en el texto.

• Explicando las características físicas y sicológicas de los

personajes que son relevantes para el desarrollo de la

historia.

• Comparando textos de autores diferentes y justificando

su preferencia por alguno.

OA 09: Desarrollar el gusto por la lectura, leyendo

habitualmente diversos textos.

248
 OA 12: Aplicar estrategias para determinar el significado de

palabras nuevas:

Claves del texto (para determinar qué acepción es pertinente

según el contexto).

Objetivo de la Analizar la segunda parte del texto “Mocha Dick”.

sesión

Momento Indicadores Actividades de Recursos

de clase de aprendizaje educativos para

(Tiempo) Evaluación el Aprendizaje

Inicio (5 ● Leen Para comenzar la sesión la Cómics “Mocha

minutos) libros profesora pregunta qué Dick” de Francisco

para recuerdan de la sesión Ortega y Gonzalo

entretene anterior. Martínez.

rse, para Para esto guía la conversación

encontrar mediante preguntas como,

informaci por ejemplo:

ón o con ● ¿Qué personajes

otros aparecen en el texto?

propósito ● ¿Cuáles son las

s. acciones más

249
 ● Comenta importantes que

n sus recuerdan?, ¿De qué

lecturas. forma pueden

● Expresan identificarlo?

por qué
Posteriormente la docente lee
les gustó
las últimas 3 páginas leídas la
un texto
sesión anterior para poder
leído.
retomar con la lectura de la

presente sesión.

Desarrollo ● Leen La docente avanza con la Cómics “Mocha

(35 libros lectura del texto y en el Dick” de Francisco

minutos) para transcurso realiza las Ortega y Gonzalo

entretene siguientes preguntas, para Martínez.

rse, para poder analizar la historieta:

encontrar 1. ¿Por qué Aliro

informaci Leftraru

ón o con conoce la

otros historia de la

propósito ballena?

s. 2. ¿Por qué

● Comenta Leftraru

n sus decide

250
 lecturas. renunciar a la

● Expresan tripulación?

por qué 3. ¿Qué sentirá

les gustó Leftraru según

un texto lo contado por

leído. los

supervivientes

4. ¿Qué creen

que sucederá

en las

siguientes

páginas?

5. ¿A qué se

refiere la

palabra

“camposanto”

6. ¿Qué te

provoca esta

página?

7. ¿Cómo fueron

castigados los

251
 balleneros?

8. ¿Cómo se

siente Chase

al contar la

verdadera

historia?

9. ¿En qué lugar

se encuentran

los

personajes?

10. ¿Qué hay en

esta imagen?

11. ¿Qué objeto

dibuja la

machi Rosa en

el suelo?

12. Según la

imagen, ¿A

qué se refieren

las frases “los

hijos del Sol”

y “los hijos de

la Tierra?

252
 13. ¿Qué tiene en

la mano el hijo

de la Tierra?

14. ¿Qué hacen

los hijos de la

Tierra con la

cabeza de los

hijos del Sol?

15. ¿Dónde ocurre

esta historia?

16. ¿Qué sucederá

en las

siguientes

páginas?

17. ¿En qué

momento del

día se

encuentran?

18. ¿Qué sucede

con el cuerpo

de Lafken?

19. ¿A qué se

refiere la

253
 machi Rosa

con la frase

“La Mocha

representa

mucho

más…”?

20. ¿Qué siente

Caleb al

escuchar las

palabras del

Sr. Sheffield?

21. ¿Por qué al

Sr. Sheffield

le interesa

tanto conocer

la historia de

la ballena?

22. Según el

contexto del

texto, ¿A qué

se refiere la

palabra

254
 “vástagos”?

Cierre (5 ● Leen Para terminar con la sesión la Cómics “Mocha

minutos) libros docente guía una Dick” de Francisco

para conversación, realizando en Ortega y Gonzalo

entretene conjunto una síntesis de lo Martínez.

rse, para que se ha leído hasta el

encontrar momento.

informaci Además, les pregunta a los

ón o con estudiantes ¿qué creen que

otros pasará en la siguiente sesión?,

propósito lo que permite que los

s. alumnos creen hipótesis de lo

● Comenta que sucederá.

n sus Por último, pregunta a los

lecturas. alumnos ¿Qué dificultades

● Expresan han presentado durante la

por qué lectura? y ¿qué han hecho

les gustó para poder superar estos

un texto desafíos?, con esto la docente

leído. logra tener conocimiento de

cómo poder guiar mejor la

255
 comprensión del texto en la

siguiente sesión.

Bitácora de observación “Secuencia didáctica: sesión 5”

Sesión 5 Mocha Dick de Francisco Ortega y

Gonzalo Martínez.

Fecha Miércoles 22 de noviembre

Objetivo(s) de Aprendizaje OA 2: Comprender textos aplicando

estrategias de comprensión lectora; por

ejemplo:

● Relacionar la información del

texto con sus experiencias y

conocimientos.

● Releer lo que no fue

comprendido.

● Formular preguntas sobre lo leído

y responderlas.

● Identificar las ideas más

importantes de acuerdo con el

propósito lector.

OA 3: Leer y familiarizarse con un

amplio repertorio de literatura para

256
 aumentar su conocimiento del mundo,

desarrollar su imaginación y reconocer su

valor social y cultural; por ejemplo:

• Historietas

OA 4: Analizar aspectos relevantes de

narraciones leídas para profundizar su

comprensión:

• Expresando opiniones sobre las

actitudes y acciones de los

personajes y fundamentándolas

con ejemplos del texto.

• Determinando las consecuencias

de hechos y acciones.

• Describiendo el ambiente y las

costumbres representadas en el

texto.

• Explicando las características

físicas y sicológicas de los

personajes que son relevantes

para el desarrollo de la historia.

• Comparando textos de autores

diferentes y justificando su

257
 preferencia por alguno.

OA 09: Desarrollar el gusto por la lectura,

leyendo habitualmente diversos textos.

OA 12: Aplicar estrategias para

determinar el significado de palabras

nuevas:

Claves del texto (para determinar qué

acepción es pertinente según el contexto).

Objetivo de la sesión Analizar la segunda parte del texto

“Mocha Dick”.

Aspectos Preguntas Observación docente

orientadoras

Aspecto personal y 1. ¿Qué hacen y 1. Para comenzar, la docente pregunta a

socioemocional dicen los los estudiantes qué recuerdan de la sesión

estudiantes? anterior, para eso se realizan preguntas

2. ¿Qué actitudes y como, por ejemplo, cuáles eran los

conductas personajes que aparecieron en el cómic y

presentan frente a la qué rol cumplían ellos.

actividad? Luego comienzan con la lectura de la

sesión, en donde la docente va realizando

258
3. ¿Qué fortalezas distintas preguntas de pensamiento

demuestran? inferencial que van guiando la sesión.

4. ¿Qué dificultades En la pregunta 1 los estudiantes describen

presentan? que Leftraru ya había escuchado hablar

sobre la ballena.

En la pregunta 2 relacionada a una meta

subordinada, los alumnos dicen que

Leftraru renuncia porque pensaba que

podía morir por culpa de la ballena o que

estaba cansado.

Para la pregunta 3 plantean que Leftraru se

siente con miedo por lo contado por los

supervivientes o también con furia.

Para la pregunta 4 responden acerca de lo

que sucederá en las siguientes páginas y

plantean que contarán como mataron a la

ballena.

Para la pregunta 5 los chicos responden

que la frase campo santo se refiere a un

lugar muy lejos y también al cielo.

Para la pregunta 6 los estudiantes

responden que lo realizado por los

259
 personajes era una locura, un gran pecado

por lo que les da rabia y pena por el niño.

Para la pregunta 7 plantean que los

balleneros fueron castigados con el ataque

de la ballena.

Para la pregunta 8 responden que el

personaje siente tristeza al contar la

historia.

Para la pregunta 9 responden que se

encuentran en un pueblo antiguo, que se

parece al pueblo Mapuche, según la

imagen y las palabras que aparecen en el

texto.

Para la pregunta 10 los alumnos describen

que hay una villa en un pueblito en donde

las casas están construidas con paja y

madera.

Para la pregunta 11 los estudiantes

plantean que el objeto de la imagen es un

Kultrún.

Para la pregunta 12 deducen que los hijos

del sol son los españoles que estaban en

260
 constante pelea con los indígenas en Chile

y los hijos de la tierra son los Mapuches.

Para la pregunta 13 el hijo de la tierra tiene

en su mano una cabeza.

En la página 14 describen que se comen la

cabeza de los hijos del sol, sin embargo, la

docente orienta a los chicos que los

personajes jugaban a la pelota con la

cabeza del hijo del sol.

Para la pregunta 15 responden que sucede

en el sur de Chile.

Para la pregunta 16 responden que van a

enterrar al hijo de la tierra.

Para la pregunta 17 describen que se

encuentran en la tarde.

Según la pregunta de categoría nominal

instantánea describen que el Lafken se

convierte en la ballena.

En la pregunta 19 plantean que la Mocha

representa el cuerpo de Lafken, el jefe de

la comunidad.

En la pregunta 20 describen que Caleb se

siente triste por lo dicho del Sr Sheffield.

261
 En la pregunta 21 plantean que a Sheffield

le interesa porque los personajes conocen

mucho de las ballenas y que a él le gusta

conocer la información de las ballenas.

En la pregunta 22 plantean que la palabra

“vástagos” se refiere a las ballenas.

En la pregunta 23 responden que la

responsabilidad se refiere a que no maten

a más ballenas.

Para la pregunta 24 describen que Caleb va

a luchar por las ballenas, para que no sigan

con su cacería.

2. Durante el desarrollo de la sesión se

observa que los estudiantes presentan una

actitud de interés por conocer la historia y

compartir sus opiniones con los

compañeros.

3. En cuanto a las fortalezas se observa que

son capaces de analizar cada detalle de las

imágenes, los objetos que aparecen y

generando una mayor reflexión acerca de

lo que sucede en cada momento de la

historia.

262
 4. Los estudiantes presentan dificultades al

momento de identificar cuando aparecen

distintos personajes y los roles que

cumplen en la historia, por lo que se

confunden al diferenciarlos.

Aspecto contextual 1. ¿En qué espacio 1. La actividad se lleva a cabo en el aula

desarrollan la de recursos, que generalmente es un

actividad?, este ambiente tranquilo para desarrollar la

favorece la sesión, pero en esta ocasión había bastante

realización de la ruido por la presencia de más personas en

actividad? la sala, lo que generaba ciertas dificultades

2. Hechos para avanzar con la lectura y para la

emergentes: concentración de los estudiantes.

Sucesos 2. No ocurren hechos emergentes ni

inesperados sucesos inesperados durante la sesión.

Diseño para el aprendizaje “planificación sesión 6”

Unidad Desarrollar el gusto por la lectura y Curso 5to Básico

la escritura.

Sesión Sesión 6 “Mocha Dick” de Fecha Jueves 23 de

Francisco Ortega y Gonzalo noviembre

Martínez.

263
Objetivo (s) OA 02: Comprender textos aplicando estrategias de comprensión

de lectora; por ejemplo:

Aprendizaje
● relacionar la información del texto con sus experiencias y

conocimientos

● releer lo que no fue comprendido

● formular preguntas sobre lo leído y responderlas

● identificar las ideas más importantes de acuerdo con el

propósito del lector.

OA 3: Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de literatura para

aumentar su conocimiento del mundo, desarrollar su imaginación y

reconocer su valor social y cultural; por ejemplo:

• Historietas

OA 4: Analizar aspectos relevantes de narraciones leídas para

profundizar su comprensión:

• Expresando opiniones sobre las actitudes y acciones de los

personajes y fundamentándolas con ejemplos del texto.

• Determinando las consecuencias de hechos y acciones.

• Describiendo el ambiente y las costumbres representadas en el

texto.

• Explicando las características físicas y sicológicas de los

personajes que son relevantes para el desarrollo de la historia.

• Comparando textos de autores diferentes y justificando su

264
 preferencia por alguno.

OA 09: Desarrollar el gusto por la lectura, leyendo habitualmente

diversos textos.

OA 12: Aplicar estrategias para determinar el significado de palabras

nuevas:

Claves del texto (para determinar qué acepción es pertinente según el

contexto).

Objetivo Analizar la tercera parte del texto “Mocha Dick”.

de la

sesión

Momento Indicadores Actividades de Recursos

de clase de aprendizaje educativos para

(Tiempo) Evaluación el Aprendizaje

Inicio (10 ● Leen Para comenzar, los estudiantes Cómics “Mocha

minutos) libros recuerdan lo visto en la sesión Dick” de

para anterior, para esto realiza Francisco Ortega

entretene ciertas preguntas, como, por y Gonzalo

rse, para ejemplo: Martínez.

encontrar 1. ¿Cuál es la

informaci responsabilidad

265
 ón o con de Caleb

otros respecto a las

propósito ballenas?

s. 2. ¿Hacia dónde se

● Comenta dirigían los

n sus personajes? Y,

lecturas. ¿Cuál era el

● Expresan propósito de ese

por qué viaje?

les gustó

un texto Posteriormente leen las últimas

leído. 3 páginas del cómics para

luego continuar con la lectura

compartida de la sesión.

Desarrollo ● Leen Para comenzar con la lectura de Cómics “Mocha

(25 libros la sesión, la docente y los Dick” de

minutos) para alumnos se designan Francisco Ortega

entretene personajes para interpretar las y Gonzalo

rse, para voces y realizar una lectura del Martínez.

encontrar texto en conjunto, también la

informaci profesora indica a los

ón o con estudiantes que observen

otros detalladamente cada imagen.

266
 propósito A medida que avanzan con la

s. lectura la profesora les realiza

● Comenta las siguientes preguntas a los

n sus alumnos:

lecturas. 1. ¿Qué quiere

● Expresan decir la palabra

por qué “insensato”?

les gustó 2. ¿Qué va a hacer

un texto Caleb con esta

leído. situación?

3. ¿Qué es ese

objeto que

entrega el Sr.

Sheffield a

Caleb?

4. ¿Dónde ocurre

este momento?

5. ¿Por qué crees

que le están

pegando al

muchacho?

6. ¿En qué

momento del

267
 día se

encuentran?

7. ¿Cómo se

sentirá Caleb

con la actitud de

Joe?

8. ¿Qué hay en el

piso del barco?

9. ¿Por qué el jefe

Ronish y el

capitán Macys

cuidan a

Leftraru y

Caleb?

10. ¿Qué sucederá

en la siguiente

página?

11. ¿Qué te provoca

ver estas

imágenes?

12. ¿Cómo

subieron las

ballenas a los

268
 barcos? Y,

¿Qué habrá

sucedido con

ellas?

13. ¿Cómo se

sentirán

Leftraru y

Caleb con toda

esta situación?

14. ¿Qué crees que

vieron los

personajes?

15. ¿A qué se

refiere la

palabra

“Belcebú?

16. Según lo leído

al inicio del

texto, ¿Qué tipo

de tormenta es

la de la imagen?

17. ¿Qué expresión

tienen los

269
 personajes en la

imagen?

18. ¿Por qué crees

que sale escrito

“Jonás” tantas

veces?

19. ¿Qué hay en la

imagen?

20. ¿A qué se

refiere el

capitán con la

frase “El resto

de las órdenes

ya las sabe”?

21. ¿Qué te provoca

al ver esta

imagen?

22. ¿Por qué Joe

decide hablar

con Caleb?

23. ¿Qué sucederá

con Caleb y

Leftraru, luego

270
 de que

Ferguson

escuchara la

conversación?

24. ¿A qué se

refiere Ronish

con la palabra

“cofa mayor”

en el texto?

25. ¿Qué está

leyendo Joe a

escondidas?

26. ¿Qué creen que

sucederá con

los personajes

en las siguientes

páginas?

Cierre (10 ● Leen Luego de terminar con la Cómics “Mocha

minutos) libros lectura, se realiza un plenario Dick” de

para acerca del texto, en donde la Francisco Ortega

entretene docente guiará la comprensión y Gonzalo

rse, para global del texto, según lo que Martínez.

encontrar han leído hasta el momento.

271
 informaci También la docente pregunta a

ón o con los estudiantes, ¿Qué creen que

otros puede suceder en lo que queda

propósito de la lectura del cómics?

s. Por último, la profesora realiza

● Comenta preguntas acerca de los

n sus intereses de los estudiantes,

lecturas. como, por ejemplo, ¿Cuál es la

● Expresan parte que más les ha llamado la

por qué atención del texto?, además se

les gustó pregunta acerca de si ellos han

un texto identificado alguna fortaleza o

leído. debilidad durante el transcurso

de la lectura, si es que hay

alguna parte de la historia que

les costó comprender más. Para

esto, la docente selecciona 9

preguntas, con el fin de que los

estudiantes realicen un ranking

con las preguntas que se les han

generado más difícil

comprender y responder

durante la lectura compartida,

272
 además de justificar cómo

hicieron para resolver estas

dificultades.

Bitácora de observación “Secuencia didáctica: sesión 6”

Sesión 6 Mocha Dick de Francisco Ortega y

Gonzalo Martínez.

Fecha Jueves 23 de noviembre

Objetivo(s) de Aprendizaje OA 2: Comprender textos aplicando

estrategias de comprensión lectora; por

ejemplo:

● Relacionar la información del

texto con sus experiencias y

conocimientos.

● Releer lo que no fue

comprendido.

● Formular preguntas sobre lo leído

y responderlas.

● Identificar las ideas más

importantes de acuerdo con el

propósito lector.

OA 3: Leer y familiarizarse con un

273
 amplio repertorio de literatura para

aumentar su conocimiento del mundo,

desarrollar su imaginación y reconocer su

valor social y cultural; por ejemplo:

• Historietas

OA 4: Analizar aspectos relevantes de

narraciones leídas para profundizar su

comprensión:

• Expresando opiniones sobre las

actitudes y acciones de los

personajes y fundamentándolas

con ejemplos del texto.

• Determinando las consecuencias

de hechos y acciones.

• Describiendo el ambiente y las

costumbres representadas en el

texto.

• Explicando las características

físicas y sicológicas de los

personajes que son relevantes

para el desarrollo de la historia.

• Comparando textos de autores

274
 diferentes y justificando su

preferencia por alguno.

OA 09: Desarrollar el gusto por la lectura,

leyendo habitualmente diversos textos.

OA 12: Aplicar estrategias para

determinar el significado de palabras

nuevas:

Claves del texto (para determinar qué

acepción es pertinente según el contexto).

Objetivo de la sesión Analizar la tercera parte del texto “Mocha

Dick”.

Aspectos Preguntas Observación docente

orientadoras

Aspecto personal y 1. ¿Qué hacen y 1. Los estudiantes eligen personajes para ir

socioemocional dicen los leyendo en conjunto, interpretando los

estudiantes? distintos roles.

2. ¿Qué actitudes y Para la pregunta 1 responden que la

conductas palabra insensato significa que es una

presentan frente a la mala persona.

actividad?

275
3. ¿Qué fortalezas Para la pregunta 2 responden que Caleb irá

demuestran? a buscar a la ballena para protegerla y así

4. ¿Qué dificultades no la maten.

presentan? Para la pregunta 3 responden que es un

libro de las investigaciones de las ballenas.

Para la pregunta 4 responden que esto

ocurre en Buenos Aires.

En la pregunta 5 responden que le pegan

porque quizás el niño tiene alguna

información importante.

Según la pregunta 6 responden que se

encuentran en la noche, por la presencia de

la luna y porque está muy oscuro.

Para la pregunta 7 los chicos responden

que se siente sorprendido por cómo Joe le

responde.

En la pregunta 8 los chicos plantean que es

una sombra de una persona gigante.

Los chicos en la pregunta 9 responden que

son protegidos porque son conocidos de la

familia.

276
 Para la pregunta 10 responden que la

ballena puede quedar herida o puede

morir.

En la pregunta 11 responden que sienten

rabia con el que tiraron al mar.

En la pregunta 12 plantean que matarán a

las ballenas para comérselas.

Para la pregunta 13 describen que Caleb y

Leftraru sienten pena por lo que está

sucediendo con las ballenas.

Según la pregunta 14 responden que

vieron a la Mocha, una ballena gigante.

Para la pregunta 15 los alumnos no

conocen la palabra Belcebú, por lo que la

docente les explica el significado.

En la pregunta 16 responden que pueden

ser los dos tipos de tormentas, ya sea

eléctricas y un tsunami.

Para la pregunta 17 los estudiantes

responden que la expresión de los

personajes es de sorpresa.

En la pregunta 18 responden que Jonás

significa que hay un traidor en el barco.

277
 Para la pregunta 19 responden que hay un

cachalote que no cazaban los balleneros

porque eran solamente grasa, por lo que no

les servía a los cazadores.

Los estudiantes en la pregunta 20

responden que las órdenes eran matar a la

ballena.

En la pregunta 21 responden que se

sorprenden y confunden porque Joe era

mujer.

En la pregunta 22 responden que Joe habla

con Caleb para contarle y quedan en

acuerdo de que iban a guardar los secretos.

Para la pregunta 23 responden que, al

escuchar Ferguson, iba a matar a Leftraru

y Caleb.

En la pregunta 24 los alumnos responden

que la cofa mayor es una parte del barco.

Para la pregunta 25 los chicos responden

que era el diario del papá lo que leía Joe y

ahí salía lo de la recompensa.

278
 En la pregunta 26 los alumnos responden

que quizás se van a revelar los balleneros

al enterarse de la recompensa.

2. Los estudiantes presentan un gran

interés en la actividad, ya que participan

significativamente en esta, interpretando

las voces de los personajes del cómic.

3. Los alumnos presentan fortalezas al

describir los hechos que ocurren en la

historia y además observan

detalladamente cada imagen.

4. En cuanto a las dificultades, se observa

que los alumnos presentan debilidades al

momento de definir palabras mediante la

contextualización del texto.

Aspecto contextual 1. ¿En qué espacio 1. La sesión se desarrolló en la sala de

desarrollan la clases con la profesora diferencial, que se

actividad?, este encontraba en su horario para realizar las

favorece la intervenciones con los estudiantes. Cabe

realización de la destacar que en la sala no estaban los

actividad? demás compañeros lo que favorecía el

2. Hechos ambiente para la realización de la

emergentes: actividad.

279
 Sucesos 2. Esta sesión no presenta hechos

inesperados emergentes ni sucesos inesperados.

Diseño para el aprendizaje “planificación sesión 7”

Unidad Desarrollar el gusto por la Curso 5to Básico

lectura y la escritura.

Sesión Sesión 7 “Mocha Dick” de Fecha Miércoles 29 de

Francisco Ortega y Gonzalo noviembre

Martínez.

Objetivo (s) de OA 02: Comprender textos aplicando estrategias de comprensión

Aprendizaje lectora; por ejemplo:

● relacionar la información del texto con sus experiencias

y conocimientos

● releer lo que no fue comprendido

● formular preguntas sobre lo leído y responderlas

● identificar las ideas más importantes de acuerdo con el

propósito del lector.

OA 3: Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de literatura

para aumentar su conocimiento del mundo, desarrollar su

imaginación y reconocer su valor social y cultural; por ejemplo:

• Historietas

280
 OA 4: Analizar aspectos relevantes de narraciones leídas para

profundizar su comprensión:

• Expresando opiniones sobre las actitudes y acciones de los

personajes y fundamentándolas con ejemplos del texto.

• Determinando las consecuencias de hechos y acciones.

• Describiendo el ambiente y las costumbres representadas

en el texto.

• Explicando las características físicas y sicológicas de los

personajes que son relevantes para el desarrollo de la

historia.

• Comparando textos de autores diferentes y justificando su

preferencia por alguno.

OA 09: Desarrollar el gusto por la lectura, leyendo habitualmente

diversos textos.

OA 12: Aplicar estrategias para determinar el significado de

palabras nuevas:

Claves del texto (para determinar qué acepción es pertinente según

el contexto).

Objetivo de la Analizar la cuarta parte del texto “Mocha Dick”.

sesión

281
 Momento Indicadores Actividades de Recursos

de clase de aprendizaje educativos para

(Tiempo) Evaluación el Aprendizaje

Inicio (10 ● Leen Para comenzar con la sesión, Cómics “Mocha

minutos) libros para la docente pregunta a los Dick” de

entretener estudiantes ¿qué recuerdan de Francisco Ortega

se, para la sesión anterior? y Gonzalo

encontrar Posteriormente, lee las dos Martínez.

informaci últimas páginas trabajadas la

ón o con sesión anterior, para dar

otros continuidad con la lectura de

propósitos la sesión presente.

● Comentan

sus

lecturas.

● Expresan

por qué

les gustó

un texto

leído.

282
Desarrollo ● Leen La docente comienza con la Cómics “Mocha

(25 libros para lectura de la sesión y a medida Dick” de

minutos) entretener que avanzan realiza las Francisco Ortega

se, para siguientes preguntas y Gonzalo

encontrar inferenciales, para cada Martínez.

informaci página del texto.

ón o con 1. ¿Qué va a pasar con

otros Leftraru?

propósitos 2. ¿A qué se refiere la frase

. “oro puro”?

● Comentan 3. ¿Qué tiene Joe en la mano?

sus 4. ¿Qué siente Joe al contar su

lecturas. historia?

● Expresan 5. ¿Qué hay en este lugar?

por qué 6. ¿Qué tiene en la mano el

les gustó capitán?

un texto 7. ¿Cómo el capitán pretende

leído. cazar a la ballena?

8. ¿Qué crees que sucederá en

la siguiente página?

9. ¿Qué te provoca esta

imagen?

283
10. ¿Por qué Joe decide

ayudar a su padre?

11. ¿Qué hizo el capitán con la

ballena?

12. ¿En qué momento del día

se encuentran?

13. ¿Qué quiere decir la

palabra “timonel”?

14. ¿Qué sucede con Leftraru?

15. ¿Qué siente Caleb?

16. ¿Por qué hace esto

Ferguson?

17. ¿Por qué Josephine llama

así a la ballena blanca?

18. ¿Qué crees que sucederá a

continuación?

19. ¿Qué le sucedió a

Leftraru?

20. ¿Dónde ocurre esta

historia?

21. ¿Qué sucederá con Ronish

y Ferguson?

22. ¿Qué hizo el Sr. Sheffield?

284
Cierre (10 ● Leen Para finalizar la sesión, los Cómics “Mocha

minutos) libros para estudiantes crean hipótesis de Dick” de

entretener lo que puede suceder en la Francisco Ortega

se, para última sesión, que sucederá y Gonzalo

encontrar con los personajes y cómo Martínez.

informaci terminará la historia.

ón o con También los alumnos

otros identifican las preguntas que

propósitos se les ha dificultado responder

. y cuáles se les han hecho más

● Comentan fácil de comprender, o

sus también las partes del texto

lecturas. que les ha provocado mayor

● Expresan desafío entender y qué han

por qué hecho ellos para poder superar

les gustó estas dificultades.

un texto

leído.

285
Bitácora de observación “Secuencia didáctica: sesión 7”

Sesión 7 Mocha Dick de Francisco Ortega y

Gonzalo Martínez.

Fecha Miércoles 29 de noviembre

Objetivo(s) de Aprendizaje OA 2: Comprender textos aplicando

estrategias de comprensión lectora; por

ejemplo:

● Relacionar la información del

texto con sus experiencias y

conocimientos.

● Releer lo que no fue

comprendido.

● Formular preguntas sobre lo

leído y responderlas.

● Identificar las ideas más

importantes de acuerdo con el

propósito lector.

OA 3: Leer y familiarizarse con un

amplio repertorio de literatura para

aumentar su conocimiento del mundo,

desarrollar su imaginación y reconocer

su valor social y cultural; por ejemplo:

286
 • Historietas

OA 4: Analizar aspectos relevantes de

narraciones leídas para profundizar su

comprensión:

• Expresando opiniones sobre las

actitudes y acciones de los

personajes y fundamentándolas

con ejemplos del texto.

• Determinando las consecuencias

de hechos y acciones.

• Describiendo el ambiente y las

costumbres representadas en el

texto.

• Explicando las características

físicas y sicológicas de los

personajes que son relevantes

para el desarrollo de la historia.

• Comparando textos de autores

diferentes y justificando su

preferencia por alguno.

287
 OA 09: Desarrollar el gusto por la

lectura, leyendo habitualmente diversos

textos.

OA 12: Aplicar estrategias para

determinar el significado de palabras

nuevas:

Claves del texto (para determinar qué

acepción es pertinente según el

contexto).

Objetivo de la sesión Analizar la cuarta parte del texto

“Mocha Dick”.

Aspectos Preguntas Observación docente

orientadoras

Aspecto personal y 1. ¿Qué hacen y Para comenzar la docente pregunta qué

socioemocional dicen los recuerdan de la sesión anterior y realizan

estudiantes? una breve síntesis en conjunto de lo que ha

2. ¿Qué actitudes y sucedido en la historia.

conductas Luego comienza con la lectura del cómics

presentan frente a la y realiza ciertas preguntas de pensamiento

actividad? inferencial.

288
3. ¿Qué fortalezas A continuación, se describen las

demuestran? respuestas de los estudiantes.

4. ¿Qué dificultades Para la pregunta 1 los alumnos responden

presentan? que creen que van a matar a Leftraru y lo

van a lanzar al mar.

Para la pregunta 2 los estudiantes

responden que la frase oro puro significa

que la información es muy importante.

Para la pregunta 3 los estudiantes plantean

que Joe lleva pan para que los chicos se

puedan alimentar.

Para la pregunta 4 los alumnos describen

que Joe se sentía triste por los

pensamientos de su padre.

Para la pregunta 5 los chicos responden

que hay una isla.

Para la pregunta 6 los chicos responden

que el capitán tiene un arpón en su mano.

Según la pregunta 7 los alumnos

responden que el capitán le entierra el

arpón a la ballena y mata a su cría.

En la pregunta 8 los chicos responden que

creen que en las siguientes páginas van a

289
 matar a la ballena o que también puede

aparecer Mocha para proteger a las

ballenas.

Para la pregunta 9 los alumnos responden

que se sienten sorprendidos al ver a la

ballena y que esta sea tan grande.

En la pregunta 10 los chicos responden

que Joe quiere que su padre sobreviva y

aunque él haya sido malo lo quiere igual.

En la pregunta 11 los chicos responden

que el capitán le tiró una lanza a la ballena.

En la pregunta 12 los estudiantes plantean

que los personajes se encuentran en la

tarde por el color del cielo.

Para la pregunta 13 los estudiantes

responden que la palabra timonel se refiere

a una parte del barco, la que se utiliza para

dirigirlo.

Para la pregunta 14 los chicos responden

que Leftraru puede haber muerto o la

ballena sólo se lo tragó.

290
 Para la pregunta 15 los chicos responden

que Caleb se siente triste por la muerte de

su amigo.

Para la pregunta 16 los chicos responden

que Ferguson se corta la mano para poner

en ese lugar un arpón.

En la pregunta 17 los alumnos plantean

que quizás alguien le contó a Josephine

cómo se llamaba la ballena o ella lo

descubrió en el diario del papá.

En la pregunta 18 los chicos responden

que la ballena puede morir o quizás esté

solamente herida y que sea inmortal, por

lo que sólo dará un salto.

En la pregunta 19 los estudiantes

responden que Leftraru sobrevivió y

Mocha lo había ayudado, no se lo había

comido.

Para la pregunta 20 los chicos describen

que la historia ocurre en Chile,

específicamente en el sur.

291
 Para la pregunta 21 los alumnos plantean

que la ballena tiró el barco por lo que se

pueden morir Ronish y Ferguson.

En la pregunta 22 los estudiantes

responden que el Sr Sheffield disparó con

un cañón o con un revolver que tiene en la

mano.

2. En cuanto a la actitud de los estudiantes

se puede observar que presentan interés

por el texto y gran motivación para saber

sobre la historia.

3. Según lo observado por la docente se

puede evidenciar que los estudiantes

presentan fortalezas al relacionar sus

conocimientos previos con la lectura, lo

que genera que ellos puedan ir resolviendo

las diversas hipótesis que se dan en el

texto.

4. Durante esta sesión los estudiantes no

han presentado dificultades para responder

a las preguntas.

Aspecto contextual 1. ¿En qué espacio 1. El desarrollo de esta sesión se ha

desarrollan la realizado en el patio, para que los

292
 actividad?, este estudiantes se puedan expresar libremente,

favorece la sin embargo, esto ha generado mayor

realización de la desconcentración en los alumnos por lo

actividad? que pasa a en su entorno.

2. Hechos 2. Durante esta sesión se presentaron

emergentes: inconvenientes en cuanto al espacio para

Sucesos realizar la actividad, ya que donde se ha

inesperados implementado en ocasiones anteriores no

estaba disponible, lo que la docente tuvo

que buscar otro espacio para hacer la

sesión, lo que dificultó en momentos la

concentración de los estudiantes.

Diseño para el aprendizaje “planificación sesión 8”

Unidad Desarrollar el gusto por la lectura y la Curso 5to Básico

escritura.

Sesión Sesión 8 “Mocha Dick” de Francisco Ortega Fecha Jueves 30 de

y Gonzalo Martínez. noviembre

Objetivo (s) OA 02: Comprender textos aplicando estrategias de comprensión

de lectora; por ejemplo:

Aprendizaje
● relacionar la información del texto con sus experiencias y

293
 conocimientos

● releer lo que no fue comprendido

● formular preguntas sobre lo leído y responderlas

● identificar las ideas más importantes de acuerdo con el

propósito del lector.

OA 3: Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de literatura para

aumentar su conocimiento del mundo, desarrollar su imaginación y

reconocer su valor social y cultural; por ejemplo:

• Historietas

OA 4: Analizar aspectos relevantes de narraciones leídas para

profundizar su comprensión:

• Expresando opiniones sobre las actitudes y acciones de los

personajes y fundamentándolas con ejemplos del texto.

• Determinando las consecuencias de hechos y acciones.

• Describiendo el ambiente y las costumbres representadas en el

texto.

• Explicando las características físicas y sicológicas de los

personajes que son relevantes para el desarrollo de la historia.

• Comparando textos de autores diferentes y justificando su

preferencia por alguno.

OA 09: Desarrollar el gusto por la lectura, leyendo habitualmente

diversos textos.

294
 OA 12: Aplicar estrategias para determinar el significado de palabras

nuevas:

Claves del texto (para determinar qué acepción es pertinente según el

contexto).

Objetivo Analizar la quinta parte del texto “Mocha Dick”.

de la

sesión

Momento Indicadores Actividades de Recursos

de clase de aprendizaje educativos para

(Tiempo) Evaluación el Aprendizaje

Inicio (10 ● Leen Para comenzar, la docente Cómics “Mocha

minutos) libros pregunta ¿qué recuerdan de la Dick” de

para sesión anterior?, para guiar la Francisco Ortega

entretene conversación les da ciertas y Gonzalo

rse, para pistas de acciones que Martínez.

encontrar conocieron en la sesión

informaci pasada. Posteriormente la

ón o con docente lee las dos últimas

otros páginas de la sesión anterior

propósito para continuar con la última

295
 s. parte de la secuencia

● Comenta didáctica.

n sus

lecturas.

● Expresan

por qué

les gustó

un texto

leído.

Desarrollo ● Leen La docente guía la lectura y a Cómics “Mocha

(25 minutos) libros medida que avanzan con el Dick” de

para texto, realiza las siguientes Francisco Ortega

entretene preguntas, que ayudarán a los y Gonzalo

rse, para alumnos a resolver los Martínez.

encontrar distintos tipos de inferencia y

informaci facilitará la comprensión de la

ón o con novela gráfica.

otros 1. ¿Qué hicieron con el

propósito Peleg?

s. 2. ¿Qué sucederá a

● Comenta continuación?

n sus 3. ¿Cómo es la expresión de

lecturas. los personajes?

296
● Expresan 4. ¿Qué hay en esta imagen?

por qué 5. ¿Qué hará Leftraru?

les gustó 6. ¿A qué se refiere Ferguson

un texto con la frase “despertarán en

leído. los lagos de fuego del

infierno”?

7. ¿Por qué Leftraru decide

saltar?

8. ¿Con qué Leftraru defiende

a la ballena?

9. ¿Qué te provoca esta

imagen?

10. ¿Qué sucederá con la

ballena?

11. ¿Cómo Leftraru salvó a

Mocha?

12. ¿A qué se refiere Leftraru

con la frase “gracias, mi

madre”?

13. ¿En qué momento del día

se encuentran?

14. ¿Dónde ocurre esta

historia?

297
 15. Por qué Josephine

abandonó a Caleb?

16. ¿Qué te provocan estas

imágenes?

17. ¿Qué sentirá Caleb al

contar su historia?

18. ¿Qué tiene Caleb en sus

manos?

19. ¿Por qué cortan las

cuerdas?

20. ¿Por qué llora Caleb?

21. ¿Qué sucede con Mocha?

22. ¿Quién es el protagonista

de la historia?

Cierre (10 ● Leen Para terminar, los estudiantes Cómics “Mocha

minutos) libros y la docente realizan una Dick” de

para síntesis de la historieta y en Francisco Ortega

entretene conjunto comprenden la y Gonzalo

rse, para temática del texto, lo que les Martínez.

encontrar permite a los estudiantes

informaci entender la importancia de los

ón o con personajes, los cambios en el

otros tiempo, siendo este elemento

298
 propósito uno de los que genera mayor

s. dificultad a los estudiantes al

● Comenta momento de leer un texto.

n sus Por último, la docente

lecturas. pregunta acerca de las

● Expresan dificultades que presentaron

por qué en la comprensión del texto y

les gustó también que impresión se

un texto llevan del texto, si es que este

leído. ha sido de su agrado, lo que

permite que la docente tenga

conocimiento sobre lo que

piensan los estudiantes de la

selección de texto realizada,

para poder concluir si es una

buena estrategia haber

incorporado una historieta en

su secuencia didáctica.

299
Bitácora de observación “Secuencia didáctica: sesión 8”

Sesión 8 Mocha Dick de Francisco Ortega y

Gonzalo Martínez.

Fecha Jueves 30 de noviembre

Objetivo(s) de Aprendizaje OA 2: Comprender textos aplicando

estrategias de comprensión lectora; por

ejemplo:

● Relacionar la información del

texto con sus experiencias y

conocimientos.

● Releer lo que no fue

comprendido.

● Formular preguntas sobre lo leído

y responderlas.

● Identificar las ideas más

importantes de acuerdo con el

propósito lector.

OA 3: Leer y familiarizarse con un

amplio repertorio de literatura para

aumentar su conocimiento del mundo,

desarrollar su imaginación y reconocer su

valor social y cultural; por ejemplo:

300
 • Historietas

OA 4: Analizar aspectos relevantes de

narraciones leídas para profundizar su

comprensión:

• Expresando opiniones sobre las

actitudes y acciones de los

personajes y fundamentándolas

con ejemplos del texto.

• Determinando las consecuencias

de hechos y acciones.

• Describiendo el ambiente y las

costumbres representadas en el

texto.

• Explicando las características

físicas y sicológicas de los

personajes que son relevantes

para el desarrollo de la historia.

• Comparando textos de autores

diferentes y justificando su

preferencia por alguno.

OA 09: Desarrollar el gusto por la lectura,

leyendo habitualmente diversos textos.

301
 OA 12: Aplicar estrategias para

determinar el significado de palabras

nuevas:

Claves del texto (para determinar qué

acepción es pertinente según el contexto).

Objetivo de la sesión Analizar la quinta parte del texto “Mocha

Dick”.

Aspectos Preguntas Observación docente

orientadoras

Aspecto personal y 5. ¿Qué hacen Para comenzar con la sesión los

socioemocional y dicen los estudiantes recuerdan los sucesos de la

estudiantes? última sesión realizada para continuar con

6. ¿Qué la del día.

actitudes y La docente comienza con la lectura y a

conductas medida que avanza el texto, va realizando

presentan preguntas de pensamiento inferencial.

frente a la En la pregunta 1 los estudiantes responden

actividad? que inmovilizaron el Peleg, rodeándolo y

amarrándolo con las cuerdas al otro barco.

302
7. ¿Qué En la pregunta 2 los chicos responden que

fortalezas al estar en el barco el papá lo van a atacar

demuestran las ballenas.

? En la pregunta 3 los estudiantes responden

8. ¿Qué que la expresión de los personajes es de

dificultades asombro y susto por la ballena.

presentan? En la pregunta 4 los chicos responden que

está la mano del capitán y se dan cuenta

porque tenía la camisa arremangada.

En la pregunta 5 los estudiantes plantean

que Leftraru va a matar a Ferguson.

Para la pregunta 6 los alumnos responden

que la frase “despertarán en los lagos de

fuego del infierno” se refiere a que

Ferguson va a matar a Leftraru.

Para la pregunta 7 los chicos responden

que Leftraru va a saltar para matar a

Ferguson y ellos se dan cuenta porque

salta con el arpón en la mano dirigiéndose

a su enemigo.

En la pregunta 8 los estudiantes responden

que Leftraru defiende a la ballena con el

arpón para atacar a Ferguson.

303
 En la pregunta 9 los alumnos responden

que la imagen les provoca rabia y pena

porque matarán a la ballena.

En la pregunta 10 los chicos describen que

la ballena va a morir, ya que le está

saliendo sangre y por su ojo, que refleja

tristeza.

En la pregunta 11 los chicos responden

que Leftraru le sacó el arpón a la ballena

para poder salvarla.

En la pregunta 12 los chicos responden

que la frase “Gracias, mi madre”, se refiere

a lo que le había dicho la machi Rosa, que

la Mocha era la madre de todos.

En la pregunta 13 los estudiantes plantean

que los personajes se encuentran en el

amanecer.

En la pregunta 14 los chicos responden

que se encuentran en Chile,

específicamente en el sur.

En la pregunta 15 los estudiantes plantean

que Josephine se murió cuando estaba

embarazada, por eso abandonó a Caleb.

304
 En la pregunta 16 los estudiantes

responden que les da tristeza porque Caleb

se despide de su amada.

En la pregunta 17 los chicos responden

que Caleb siente nostalgia porque recuerda

su historia.

En la pregunta 18 los estudiantes

responden que Caleb tiene una planta y

que puede tener una gran importancia para

el pueblo Mapuche y para él.

En la pregunta 19 los chicos responden

que cortan las cuerdas para llevarse a

Caleb.

En la pregunta 20 los estudiantes

responden que Caleb llora porque recuerda

cuando murió Leftraru.

Para la pregunta 21 los estudiantes

plantean que realizan un ritual con Mocha.

Para la pregunta 22 los chicos describen

que Caleb es el protagonista, porque él

contaba la historia.

Por último, realizan una síntesis para darle

sentido al texto, en donde describen que el

305
 que hablaba en el inicio del cómic era

Caleb, el pastor para contar su propia

historia, al recordar cuando Mocha llegó a

despedirse de él.

2. Los estudiantes presentan una actitud de

interés para realizar la sesión y participan

con bastante motivación al momento de ir

respondiendo las preguntas durante la

lectura.

3. Las fortalezas que presentan los

estudiantes durante la lectura es que

relacionan sus conocimientos previos, las

sesiones anteriores y la lectura de la sesión

presente para darle sentido a la historia, al

momento de relacionar los distintos

hechos y personajes.

4. La dificultad que presentaron los

estudiantes es que les costó relacionar el

sentido global del texto, para identificar

quien era la persona que contaba la

historia.

Aspecto contextual 3. ¿En qué 1. La sesión se desarrolló en el patio del

espacio colegio, en donde fue bastante favorable

306
 desarrollan ya que los estudiantes se sentían más libres

la para poder expresar sus opiniones y dudas

actividad?, respecto a la lectura.

este 2. No ocurren hechos emergentes ni

favorece la sucesos inesperados.

realización

de la

actividad?

4. Hechos

emergentes:

Sucesos

inesperados

307