SEMINARIO INTERNACIONAL

TEXTOS ESCOLARES DE HISTORIA

Y CIENCIAS SOCIALES
Santiago de Chile 2008
© 2009, MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Inscripción Nº xxxxx, Santiago de Chile.
Derechos de edición reservados para todos los países por
© MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE
Alameda 1371
Santiago de Chile
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sin permiso escrito del editor.
ISBN xxxxxxx
Se terminó de imprimir esta
PRIMERA EDICIÓN
de xxxx ejemplares,
en xxxxxxxxxxxxxx,
Santiago de Chile, en xxxxx 2009
Coordinación Editorial
Textos Escolares, Unidad de Currículum y Evaluación,
Ministerio de Educación
Diseño y Diagramación
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Traducción del inglés
Moyra Ramírez

Texto compuesto en tipografía MetaPlus 9/14

IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE

 PRESENTACIÓN

Textos Escolares del Ministerio de Educación ha generado en los últimos años instancias de reflexión e inter-
cambio de experiencias orientadas a contribuir a la calidad de los libros de texto, adaptándolos a las nuevas
estrategias de aprendizaje, a las demandas del sistema escolar así como al estado del arte de la investigación
en educación a nivel mundial. A partir de la exitosa experiencia del Primer Seminario Internacional sobre Textos
Escolares-SITE 2006, Textos Escolares ha decidido continuar con este tipo de iniciativas que permiten retroali-
mentar la Política Pública de dotación de textos escolares y crear competencias académicas en torno a éstos.
En esta línea, se realizó el Seminario Internacional sobre Textos Escolares de Historia y Ciencias Sociales,
congregando en Santiago de Chile, en noviembre de 2008, a cuarenta destacados expertos chilenos y
extranjeros que expusieron sus trabajos en conferencias y paneles ante un muy numeroso público.

La experiencia posibilitó el intercambio de estudios e investigaciones entre quienes trabajan en la

didáctica de las ciencias sociales y/o están vinculados al ámbito de los textos escolares de historia y
ciencias sociales, tanto a nivel nacional como internacional, y contribuye a la calidad de dichos textos
en términos de su diseño didáctico y del tratamiento de sus contenidos, considerando nuevos enfoques
en relación a la historicidad y espacialidad de los fenómenos sociales.

La diversidad y riqueza de los trabajos que abordaron los temas centrales del Seminario-didáctica de la
historia y las ciencias sociales en textos escolares; nuevos enfoques disciplinares en historia, geografía y
otras ciencias sociales y su aplicación a los textos escolares; análisis de contenidos en textos de historia
y ciencias sociales; formación ciudadana a través de los textos escolares de ciencias sociales- permitió
también intercambiar experiencias y orientaciones en temas relevantes como: memoria histórica y cons-
trucción de identidades locales, nacionales y globales; diversidad cultural y social; multiculturalismo y
pluralismo cultural.

Es así como ofrecimos una tribuna para el debate sobre la importancia y aporte real del texto escolar
de historia y ciencias sociales en la formación ciudadana de nuestros estudiantes, comparando las
experiencias chilenas con las de otros países del mundo.

La publicación de los trabajos expuestos en esa oportunidad expresa tanto el compromiso del Ministerio
de Educación para con el desarrollo del importante recurso pedagógico que es el texto escolar como una
invitación a la comunidad académica, especialmente en el área de la Educación y las Ciencias Sociales,
a desarrollar competencias y acrecentar las capacidades existentes en la producción, uso, capacitación
e investigación sobre textos escolares.

Ana María Jiménez Saldaña

Coordinadora Textos Escolares
Unidad de Currículum y Evaluación
Ministerio de Educación de Chile

Santiago, julio de 2009

 ÍNDICE
Conferencias
Colaboradores.............................................................................................................................. 10
¿Textos escolares de historia como medio de reconciliación?
Algunas observaciones sobre textos bilaterales e “historias comunes”
Simone Lässig............................................................................................................................... 11

Los libros de texto de ciencias sociales, geografía e historia y

el desarrollo de competencias ciudadanas
Joan Pagès Blanch........................................................................................................................ 24
La idea de nación en los libros de texto de historia argentinos del siglo XX
Luis Alberto Romero.................................................................................................................... 57
Identidad nacional y enseñanza de textos históricos: una hipótesis explicativa
Mario Carretero.......................................................................................................................... 70
Conferencia de cierre. Comentarios finales
Pedro Milos Hurtado................................................................................................................... 78

Tema 1 Nuevos enfoques disciplinares en historia, geografía y

otras ciencias sociales y su aplicación a los textos escolares
Colaboradores..............................................................................................................................86
Nuevos enfoques para la educación geográfica sustentable en
textos de historia y ciencias sociales
Fabián Araya Palacios.................................................................................................................. 87
El difícil diálogo entre los textos escolares de historia y
los avances de la historiografía
Jaeme Luiz Callai......................................................................................................................... 104

La Nueva Historia y su aplicación a los textos escolares

Alicia Zamorano V. y Gabriel Villalón G................................................................................... 112
¿Cómo reflejan los textos escolares de historia la investigación histórica?
Algunos hallazgos desde Alemania
Karl Heinrich Pohl..................................................................................................................... 119

Tema 2 Didáctica de la historia y las ciencias sociales en textos escolares

Colaboradores............................................................................................................................ 128
El trabajo con fuentes y el desarrollo del pensamiento crítico
Augusta Valle Taiman................................................................................................................. 129
Textos escolares: su uso en la enseñanza de la historia
Liliana Isabel Bravo Pemjean..................................................................................................... 150

El libro didáctico de geografía en el contexto de aprendizaje

Helena Copetti Callai................................................................................................................. 160
Método historiográfico crítico: una estrategia de aprendizaje en
el aula desde el texto escolar
Estudios Sociales y Educacionales La Chimba............................................................................. 171

Usos de los libros de texto escolares de ciencias sociales de la educación básica

primaria colombiana (1991-2006): funciones de las actividades
María Victoria Alzate Piedrahita y Miguel Ángel Gómez Mendoza ........................................ 185
Una aproximación al enfoque didáctico de textos escolares emblemáticos
en la enseñanza de la historia de Chile durante la segunda mitad del siglo XX
Renato Gazmuri Stein................................................................................................................ 207
Tema 3 Formación ciudadana a través de los textos escolares
Colaboradores............................................................................................................................220
Democracia y ciudadanía representadas en libros de
texto de primaria venezolanos
Carmen Arteaga......................................................................................................................... 221

Desde la Revolución a la ciudadanía: teoría y práctica en la

enseñanza de la Revolución francesa
Jean-François Dunyach............................................................................................................... 236

La enseñanza para la formación ética y ciudadana en la Argentina

a partir de la vuelta de la democracia.
El caso de la inclusión de los derechos humanos en los libros
de formación ética y ciudadana
María Cecilia Alegre.................................................................................................................. 241

Concepciones de ciudadanía en Chile a través de textos escolares

de Historia y Ciencias Ssociales (c.1880-c.1930)
Pablo Toro Blanco...................................................................................................................... 250

La reforma curricular a la educación cívica en Costa Rica

¿Qué tipo de textos se debe elaborar para este nuevo programa de estudios?
Marcela Piedra........................................................................................................................... 263

Tema 4 La idea de Estado/Nación a través de los textos escolares

de ciencias sociales
Colaboradores............................................................................................................................282
Textos escolares y conciencia histórica publicada sobre la
Ocupación de la Araucanía
Andrea Riedemann...................................................................................................................... 283
El fulcro de la nación: Cambios en el eje articulador del imaginario
de nación en los textos escolares chilenos: del centenario al bicentenario
Róbinson Lira C.......................................................................................................................... 304

Ideología y narrativa histórica en la enseñanza del Estado-Nación:

un estudio de caso en Colombia y Chile
Leidy Tatiana Romero Abril........................................................................................................ 327

Mi vecino, ¿mi enemigo? Nacionalismo en los textos escolares

de historia de educación básica en Chile (1981-2006)
Carlos Francisco Garrido González......................................................................................... 346
El texto escolar como fuente para la historia de la educación;
una retrospección en el contenido de los textos escolares de historia
de Chile para la enseñanza básica
Pamela Olivares Felice............................................................................................................... 361

Tema 5 Análisis de contenidos en textos escolares de

historia y ciencias sociales
Colaboradores............................................................................................................................372
Imágenes de Groenlandeses y Sami en textos de historia de Noruega
Bente Aamotsbakken................................................................................................................. 374

La ilustracion de África, los africanos y las africanas en los textos

escolares de ciencias sociales. Rasgos para el caso colombiano
María Isabel Mena García.......................................................................................................... 383
Brasil en Latinoamérica: La imagen de Brasil en manuales escolares de historia
Juliana Pirola da Conceição...................................................................................................... 391
ÍNDICE
La imagen de los inmigrantes en los libros de texto para el quinto
año de la Educación Primaria. Una mirada a los libros de texto distribuidos
a través de los programas compensatorios en Argentina (2006-2008)
María Soledad Balsas................................................................................................................ 407

Construcción colectiva de materiales didácticos temáticos sobre

el Área Metropolitana de Goiânia/Goiás, Brasil
Lana de Souza Cavalcanti ......................................................................................................... 421

Abordaje de las temáticas físico-naturales de

la superficie terrestre en los libros didácticos de geografía
Eliana Marta Barbosa de Morais.............................................................................................. 428
Una mirada hacia el imaginario de ciencia y tecnología en
textos de historia en la enseñanza secundaria
Márcia Lopes Reis....................................................................................................................... 438

Evaluación del modelo teórico del texto de historia de

Venezuela contemporánea de Napoleón Franceschi y Freddy Dominguez:
una aproximación desde el análisis crítico del discurso
María Elena Del Valle de Villalba............................................................................................. 449

La investigación sobre textos de ciencias sociales:

¿Qué hay en ella para los profesores?
Stavroula Philippou.................................................................................................................. 462
Los textos escolares y la historia regional
Paola Norambuena y Juan Carlos Yáñez................................................................................... 469
Los contenidos de los libros de texto escolares de historia
y ciencias sociales 1983-2006
Palmira Dobaño Fernandez y Martha Rodríguez..................................................................... 475

¿Qué críticas se hace al contenido de los libros de texto escolar

de historia y ciencias sociales?
William Mejía Botero................................................................................................................. 487
 391

Brasil en Latinoamérica:
La imagen de Brasil en manuales
escolares de Historia
Juliana Pirola da Conceição

Introducción

H ace mucho tiempo se difunde la idea de que es necesario organizar un “sentimiento

de latinoamericanidad”, teniendo en cuenta la posición de América Latina en el
contexto mundial. De esa intención surgieron desafíos para la Historia en cuanto
asignatura escolar, ya que ésta debería priorizar la construcción de una identidad nacional y
latinoamericana, en la cual la historia de cada país debe ser pensada conjuntamente con la his-
toria del continente americano. Un pasado común, una historia común, un futuro común.

Pero, ¿cómo pensar en una perspectiva común, en una identidad brasileña y latinoamericana,
cuando Brasil es pensado como el “otro”, el “diferente” (por sí mismo y en los demás países)?
¿Será que si consideramos la construcción de un imaginario social latinoamericano, Brasil es
entendido como parte cultural integrante de Latinoamérica? ¿Será que los brasileños sí ven
y/o son vistos como latinoamericanos? La representación que comúnmente es difundida de
Tema 5 Análisis de contenidos en textos escolares de

la historia de Brasil como excepcional, original o atípica, cuando comparada al desarrollo

histórico de los demás países de Latinoamérica, termina por reafirmar antiguos prejuicios
y hace aún más difícil pensar en una integración de Brasil en lo que se comprende como
Historia y Ciencias Sociales

Latinoamérica (Cristofoli apud DIAS, 2004).

Partiendo de esos cuestionamientos generales, procuro conocer cuáles representaciones visuales

de Brasil son construidas y divulgadas en los manuales escolares de Historia latinoamericanos
e investigar si ellas contribuyen para la construcción de representaciones de un Brasil como
parte cultural integrante de Latinoamérica. En ese sentido, esa discusión se inserta en una
propuesta de investigar la educación como estrategia política de difusión y consolidación de
representaciones en el contexto de las relaciones políticas latinoamericanas.

La investigación tuvo como objeto dos manuales escolares de Historia de países latinoa-
mericanos del final del siglo XX e inicio del XXI: uno de Argentina, que hace frontera con
392 Juliana Pirola da Conceição

el sur de Brasil e integra el Mercado Común del Sur (MERCOSUR), y uno de Colombia, país
que tiene frontera con el norte de Brasil y recientemente firmó acuerdos de cooperación
en el ámbito cultural con el país1. Son ellos: la edición de 1996 del libro “Historia: Europa
moderna y América colonial”, de María Ernestina Alonso, Roberto Mario Elisalde y Enrique
Carlos Vázques, publicada por la editora Aique (ARGENTINA) y la edición de 2003 del libro
“Identidades 6: sociales”, de Vladimir Melo Moreno, Álvaro Chaustre Avedaño, Oscar Pulido
Cortés, Claudia Alicia Rodríguez T. y Samuel Ávila Garzón, publicada por el grupo editorial
Norma (COLOMBIA).

La opción por manuales escolares como fuente para esta investigación se debe a su multipli-
cidad de funciones y por su importancia para la enseñanza de Historia, como un instrumento
privilegiado de comunicación de la historia a ser enseñada, así como de elaboración y divul-
gación de una memoria y de una identidad cultural colectiva, que deben ser construidos por
la educación. Como afirma Agustín Escolano Benito (2001),

Como un verdadero micromundo educativo, el libro escolar resulta ser, ade-

más, un espejo que refleja en sus marcos materiales los rasgos de la sociedad
que lo produce, la cultura del entorno en que circula y la pedagogía que, a
modo de sistema autorreferente, regula sus prácticas de uso. (BENITO apud
OSSENBACH; SOMOZA, 2001. p. 35).

El uso de manuales escolares como fuentes para una investigación histórica también reflejan
las afinidades con la Historia Cultural, principalmente por la apropiación de categorías como
representación e identidad, situando la educación, y más específicamente la enseñanza de
Historia, como un objeto de investigación de vital importancia para la comprensión de la
formación cultural de una sociedad.

En ese sentido, tomaré por base la utilización del concepto de representación producido por
Roger Chartier (1990), y la definición de identidad de Sandra J. Pesavento (2004).

Como el trabajo se encuentra en la categoría de “saber a ser enseñado”, comprendiendo el

manual escolar como un instrumento del proceso de enseñanza-aprendizaje, pudiendo tener
su discurso modificado o resignificado, esta investigación también se ubica en el estudio del
currículo como un elemento importante de la cultura escolar. Así, utilizaré la definición de
currículo de Jean-Claude Forquin (1993).

Para la lectura y análisis de las imágenes seleccionadas para la investigación, tomaré por
base la metodología utilizada por Alberto Manguel en su libro “Lendo imagens: uma história
de amor e ódio” (2001), en el cual se privilegia la historia sugerida por el título de la obra, la
historia de cómo la obra vino a existir, la historia de su creador y la visión del espectador.

1 Uno de los convenios busca la cooperación, el intercambio, la promoción y la divulgación de la cultura afrodescendi-
ente, y el otro Tratado está orientado a la conservación para la difusión de obras cinematográficas de los dos países.
Los acuerdos fueron firmados el 29 de octubre de 2007, en Bogotá, Colombia.
 Brasil en Latinoamérica: La imagen de Brasil en manuales escolares de historia 393

Este objeto, el manual escolar...

El manual escolar, tomado aquí como un objeto en circulación cargado de representaciones
para la construcción de una identidad nacional y colectiva, es una fuente muy rica para la
constitución de una nueva historiografía de la enseñanza de Historia, a la luz de la Historia
Cultural. En ese sentido, ese tipo de fuente puede servir como indicador del proyecto de for-
mación social desencadenado por la escuela, sirviendo como instrumento da análisis sobre
la ”mediación” que la escuela realiza entre la sociedad y los agentes en formación, lo que
significa interpretar parte de su función social (CORRÊA, 2000).

Mientras sean objetos de investigación, los manuales escolares están, poco a poco, siendo
reconocidos como parte de movimientos de reflexión, resignificación y ampliación de fuentes,
abordajes y temas, cuyos debates ocurren en diferentes áreas del conocimiento y campos del
saber, principalmente a partir de la segunda mitad del siglo pasado. Sobre todo al interior de
la Academia, muchos grupos que le apostaban a abordajes diferentes, divulgaron sus méto-
dos y objetos, buscando entre otros objetivos asumir “lugares” en el discurso académico. Tal
movimiento fue perceptible también en la Historia y reflejado, sobre todo, en las concepciones
actuales que involucran la intersección de lo Político y de lo Cultural.

Considerando específicamente el caso del manual escolar, el movimiento más ejemplar es el de

la ampliación de los estudios sobre la Historia del Libro. Investigaciones que, transcendiendo
la simple materialidad de su objeto, abarcan el imaginario y las mentalidades, pero también
las prácticas de lectura y de escritura, sus políticas, representaciones y apropiaciones. De
esa forma, fue en el campo de la Historia Cultural (y sus fronteras con lo político, económico,
social...) que las investigaciones sobre manuales escolares más se prolongaron.

En Brasil, las investigaciones sobre manuales escolares han sido recurrentes en la convergencia
de la Historia con la Educación. La resignificación de esa frontera ha reestructurado el propio
concepto de Historia de la Educación, que pasó a considerar una mirada más crítica sobre el
presente y las posibilidades de transformación de la realidad educacional. Además de eso, el
tratamiento adecuado de fuentes, en sus diferentes tipos, y la interpretación a partir de una
Tema 5 Análisis de contenidos en textos escolares de

rigorosa fundamentación conceptual, amplió el reconocimiento de los agentes y de la noción

de hechos históricos. Así, esta investigación está en consonancia con ese contexto.
Historia y Ciencias Sociales

Imágenes y representaciones: posibilidades de miradas y lecturas

Para tejer una narrativa de lectura de las imágenes seleccionadas me basé en las anotaciones
de Alberto Manguel (2001), según las cuales se privilegia la historia sugerida por el título
de la obra, la historia de cómo la obra vino a existir, la historia de su creador y la mirada
del espectador. En ese sentido es que fue considerada la noción de espectador común y el
concepto de lector lego. Es decir, como el planteamiento se concentra en las imágenes de
representación de Brasil en manuales escolares de Historia producidos y consumidos en
diferentes países de América Latina, tuve en cuenta sus lectores, alumnos de la enseñanza
394 Juliana Pirola da Conceição

básica y/o media, cuya mirada/lectura/apropiación no está condicionada por teorías de

análisis de imágenes.

Por lo tanto, así como Manguel (2001), no se buscó un método sistemático de leer imáge-
nes, sino que se observó cómo las emociones pueden afectar las posibles lecturas de las
imágenes, a través de la interrelación de referencias culturalmente ancladas. Considero, así,
que las imágenes que nos rodean hacen también parte de lo que somos, de modo que las
imágenes, así como las historias, nos informan y asumen el lugar de percepciones directas,
formando, (con)formando o (trans)formando identidades.

Ana Maria Mauad (2007) afirma que la imagen tiene una doble función en los manuales es-
colares: educar e instruir. Según la autora, el conjunto de imágenes visuales que componen
un manual escolar puede ser considerado como un conjunto iconográfico, que se define
históricamente en el diálogo con el sistema de codificación visual vigente, definido en la
dinámica social a través de las agencias que contribuyen a la producción social de la imagen
(MAUAD, 2007. p. 111).

Además de eso, Mauad (2007) comenta que, desde el punto de vista educativo, la imagen es
soporte de relaciones sociales, simbolizando de diferentes maneras valores con los cuales
la sociedad se identifica y los cuales reconoce como universales, orientando así los usos y
funciones de la imagen visual en el proceso de construcción de representaciones sociales
reconocidas como educacionalmente válidas (MAUAD, 2007. p. 112).

João Batista Gonçalves Bueno (2001), por su parte, comenta que el uso de imágenes en ma-
nuales escolares revela la problemática de la manipulación de la imagen en cuanto registro
histórico. Según él, algunos manuales se esmeran en incluir leyendas, reforzando la idea de que
los datos contenidos en el texto están correctos. Otros, al revés, omiten cualquier información
sobre los autores de las pinturas, lo que hace que el lector observe la imagen pictórica como
un registro producido en el instante del hecho histórico. Este montaje editorial no considera
las múltiples interpretaciones de la práctica de lectura y limita la comprensión del texto/
imagen a los sentidos deseados por el autor o editor. Se construye un lay-out didáctico que,
en la mayoría de los casos, pretende determinar la información de forma irrevocable para la
experiencia del sentido de la visión, en la tentativa de presentación de una verdad que debe
ser aceptada sin reclamo por parte del lector. Además de eso, el autor también plantea la
cuestión de la lectura de imágenes iconográficas en clases, sólidamente asentada en prácticas
culturales e históricamente construidas, empeñadas en formar la mirada de los alumnos.

A partir de esas consideraciones, y en virtud del objeto/fuente, hay una imposibilidad de

fundamentar un método o sistema coherente para leer las imágenes de la misma forma que
poseemos para leer la escritura (implícito en el propio código que estamos “traduciendo”).
De esa forma, en la “lectura” de la imagen realizada por un lector lego, la responsabilidad no
está en las manos del artista, sino del espectador. Aunque en este caso específico, debamos
considerar otros condicionantes de esa lectura, extraordinarios a la producción de la imagen,
pero internos al soporte que las divulga: las etapas de la edición.
 Brasil en Latinoamérica: La imagen de Brasil en manuales escolares de historia 395

Para comprender mejor ese proceso, consciente de la imposibilidad de alcanzar una verdad,
sino apenas el mayor número posible de aproximaciones, pienso que los datos de la biografía
del artista reproducidos en el manual escolar deben ser llevados en consideración, así como
los de las biografías de las personas que lo rodearon y que, de alguna manera, condiciona-
ron la producción de la obra de arte, además de las tendencias, movimientos y cambios que
afectaron el mundo en el período en cuestión.

Dicha propuesta de trabajo permite solamente vislumbrar las posibilidades de apropiacio-

nes (siempre singulares y no universales, a pesar de que haya un conjunto de convenciones
adquiridas que deben ser consideradas) a partir de las imágenes de Brasil divulgadas por
los manuales escolares que tomamos como fuente. Pistas de lectura, narrativas, represen-
taciones y apropiaciones realizadas a través de camadas de generaciones y comunidades de
interpretación que están entre la producción de la obra reproducida (que no fue creada para
aquel soporte e intención) y la lectura del espectador común.

Con base en esas breves consideraciones, inicio el trabajo sobre el uso de imágenes para la
construcción de representaciones de Brasil en Latinoamérica.

Imaginando a Brasil...

1. Brasil en Argentina
La primera imagen a ser analizada es la del manual “Historia: Europa moderna y América
colonial”2, de María Ernestina Alonso, Roberto Mario Elisalde e Enrique Carlos Vázques,
publicada por la editora Aique en 1996.

El manual es dividido en seis capítulos, cada cual con sus respectivas subdivisiones. La imagen
seleccionada aparece en la página 210, en el cuarto capítulo del libro, siendo utilizada para
ilustrar la colonización portuguesa en Brasil en el siglo XVIII. Ella aparece sin datos cátalo
gráficos, pero en su lado izquierdo hay un pequeño texto explicativo:

Casa grande era el nombre que recibía la casa en la que habitaba el señor del
Tema 5 Análisis de contenidos en textos escolares de

ingenio y su familia, y la senzala3 era el lugar destinado a la habitación de

los esclavos negros. El ingenio era la fábrica donde se procesaba la caña y se
obtenía el azúcar. Casa grande, senzala e ingenio constituyeron el núcleo del
Historia y Ciencias Sociales

latifundio productivo que fue la plantación (ALONSO; ELISALDE; VÁZQUEZ,

1996, 210).

La imagen, en verdad, se titula ”Casa Grande do Engenho Noruega, antigo engenho dos bois”,
y es apenas una parte de la planta en perspectiva de la “casa-grande” del Ingenio Noruega,
en Escada, Pernambuco-Brasil, dibujada por el artista plástico Cícero Dias, aproximadamente

2 Libro largamente utilizado en la capital argentina en la segunda mitad de la década de 1990, según datos de
“Todo Libro”, Bs As, 2005.
3 “Senzalas” son contrucciones simples sin paredes, hechas generalmente de madera y arcilla, donde vivían los
esclavos negros en las haciendas de Brasil.
396 Juliana Pirola da Conceição

en 1933, para ilustrar el libro “Casa Grande e Senzala” de su amigo Gilberto Freyre. Hoy, el
dibujo original puede ser encontrado en la Colección de la Fundación Gilberto Freyre.

Fig. 1. “Casa Grande do Engenho Noruega, antigo engenho de bois”

Cícero Dias, ilustración de 1933 – Fundación Gilberto Freyre.

La cuestión que incomoda es: ¿entre tantas imágenes que podrían ser utilizadas, por qué
justamente esta fue elegida?

Es interesante observar que el texto didáctico (texto de lectura) sobre el dibujo enfatiza el
ciclo del oro en Brasil en el siglo XVIII y apenas se comenta el ocaso del ciclo del azúcar a
finales del siglo XVII. ¿No sería, entonces, más coherente ilustrar el ciclo del oro? ¿Por qué el
equipo responsable por el manual eligió esta imagen específicamente?

Artista brasileño de gran renombre internacional, Cícero Dias nació en el Ingenio Jundiá,
municipio de Escada, a 50 kilómetros de Recife (capital del estado de Pernambuco), el 5 de
marzo de 1907. Nieto del señor de ingenio, el Barón de Contendas, y séptimo entre los once
hijos de la pareja Pedro dos Santos Dias y Maria Gentil de Barros Dias, su niñez no fue dife-
rente de la de los demás chicos del ingenio, con juegos y burlas, la presencia del “cangaço”,
las visitas a los ingenios vecinos, la escuela y las primeras letras. Ese mundo infantil aparece
también en el casi poema que Cícero Dias creó:

Havia então esse mundo fantástico: a casa-grande de Jundiá era uma casa-
grande clássica, o assoalho era feito de tábuas de madeira-de-lei, a casa, uma
casa absurda, cheia de histórias fantásticas. Caíram paredes, partiram-se
telhados, a casa hoje está em ruínas, parede podre, carcomida pelos cupins,
habitadas por fantasmas e lendas mágicas. Saudade de minha cama no Jundiá
[..] (apud SCARPA, 2007).
 Brasil en Latinoamérica: La imagen de Brasil en manuales escolares de historia 397

Siendo aún niño, Cícero Dias fue a estudiar a Recife, pero es en Rio de Janeiro, con trece años,
donde el pintor comienza a tener contacto con el movimiento modernista. Matriculándose
en la Escuela Nacional de Bellas Artes, desde el inicio presenta un temperamento inestable.
Empezó estudiando escultura y en poco tiempo desistió, cambiándose a la pintura. Sus tra-
bajos revelaban el mundo raro del cañaveral, las pasiones furiosas y los sueños.

Su gran interés era experimentar nuevas tendencias, idea que lo colocó en choque con la
orientación severa de la Academia. Pidió, pues, la cancelación en 1928 y pasó a estudiar por
cuenta propia, realizando en este mismo año su primera exposición individual.

En 1929 Cícero Dias volvió a su estado natal. Su temporada en Recife fue un momento de
íntima relación con su tierra y su pueblo. Con Gilberto Freyre recordó el pasado en el ingenio y
caminaron por las senzalas de todo el estado por casi un año, buscando material para la obra
de Freyre, Casa Grande & Senzala, editada en 1933, con dibujos hechos por Cícero Dias.

Tras organizar el I Congresso Afrobrasileiro en Recife, en 1929, en conjunto con Gilberto Freyre
y Manuel Bandeira y de participar del I Salón de Arte Moderna, en 1931, al lado de Lúcio Costa,
Cícero Dias se establece en París, en 1937, ciudad en la que vivirá la mayor parte de su vida,
mezclándose con surrealistas, especialmente Paul Eluard y Pablo Picasso. Preso por los nazis
durante la ocupación de Francia, el pernambucano solo regresaría a París después de un lla-
mado de sus amigos. Eluard lo comparó a Cícero y a Picasso, diciendo que ambos combinaban
la herencia de su tierra natal con la realización de un arte entendido mundialmente.

Cícero Dias murió en 2003, a los 95 años, en su casa en París. Fue sepultado en el cementerio
de Montparnasse, en la capital francesa. Estaba casado con la francesa Raymonde y tenía
una hija, Sylvia, también pintora.

No fue por acaso que Cícero Dias ilustró la primera edición de Casa-Grande & Senzala, de
1933. El dibujo del ingenio Noruega, impreso en la publicación, es una referencia inmediata
a la obra del sociólogo.

Quando Gilberto teve que procurar pintores para ilustrar Casa-Grande &
Tema 5 Análisis de contenidos en textos escolares de

Senzala, eu era o mais chegado a ele, e o que estava mais por dentro da
matéria, por causa dos engenhos, dessas conversas todas. Então eu procurei
me esmerar bem.
Historia y Ciencias Sociales

Mas os desenhos para Casa-Grande & Senzala são apenas de informação, de

forma que são muito chatos, entendeu? Você não tem liberdade. Por exemplo,
a casa-grande do engenho Noruega, tudo dela está lá no desenho.

Infelizmente a casa caiu, no tempo em que era governador Carlos de Lima Ca-
valcanti, que, por causa de brigas políticas, negou dez contos para preservá-la.
Todas essas casas-grandes caíram. Essas casas todas, inclusive Jundiá, onde
nasci, caíram (apud Bandeira; Fonseca; Polo, s. d.).
398 Juliana Pirola da Conceição

Olívia Mindêlo, en su artículo “Laços fraternos: Cícero, Gilberto e Zé Lins” (2007), afirma que
el ingenio está para Cícero Dias en la pintura así como para Gilberto Freyre en la sociología,
puesto que los dos serian hijos de la casa-grande y de la cultura colonial que se desarrolló
en la Zona da Mata y la cual permeó sus trabajos. No solo porque los dos hubieron nacido y
crecido allá, sino porque pudieran producir a partir de esas referencias. Fue también el ingenio
que juntó afectivamente a los dos amigos durante toda la vida. Mindêlo también enfatiza
que la temática de los primeros trabajos de Cícero Dias está directamente relacionada con el
ambiente que inspiró la obra de otros artistas e intelectuales como Gilberto Freyre, José Lins
do Rego y Ascenso Ferreira, considerados por lo tanto como regionalistas-modernistas.

En 1948, el autor de Casa-grande & Senzala habría de registrar algo sobre esto. En el texto
“Presença de Cícero”, escrito en París, Freyre afirmaba que hacía más de 20 años que él y
Cícero Dias se habían acercado “para nunca mais deixarmos de ser companheiros da mesma
aventura: a de procurarmos chegar ao universal através do regional”. La ópera-prima de
Freyre traspasó las fronteras y fue publicada en lugares como Argentina, Estados Unidos,
Francia, Portugal, Alemania, Italia, Venezuela, entre otros, convirtiéndose ella misma en una
representación de Brasil.

¿Pero por qué el dibujo del libro de Gilberto Freyre fue utilizado para representar la coloniza-
ción portuguesa en Brasil en el manual escolar? ¿Por qué solamente una parte de la planta
original fue utilizada? ¿Qué implicaciones puede conllevar eso para la construcción de una
imagen de Brasil?

Cuestiones como esas nos orientan en la construcción de posibles repuestas, pero también
conducen nuestra investigación hacia la búsqueda de otras pistas, en este caso, sobre el
proceso de edición y la función pedagógica o ilustrativa de la imagen en manuales escolares,
al fin de cuentas:

Los textos escolares son también, como se indicó, un espejo de la sociedad

que los produce, es decir, un espacio en el que se representan los valores,
las actitudes, los estereotipos e incluso las ideologías que caracterizan lo que
los historiadores han denominado el imaginario de una época, que viene a
ser al mismo tiempo un correlato de la mentalidad colectiva dominante. Las
imágenes de los manuales escolares son, a este respecto, simulacros de la
memoria social de una comunidad que transmiten de forma intuitiva el curri-
culum explícito y oculto que el sistema promueve, acepta o tolera. [...] Mas el
poder pregnante de lo icónico asegura, de forma aún más acrítica y subliminal,
la inculcación capilar de las sensibilidades en las que el lenguaje de la imagen
se apoya (BENITO apud OSSENBACH; SOMOZA, 2001. p 44 ).

Al observar la parte del dibujo seleccionada por la edición del manual en cuestión, es posible
percibir que fue priorizada la parte en que la presencia de negros es visiblemente más grande,
como la cocina, la senzala y el patio que separa la casa de la senzala, hecho que también
 Brasil en Latinoamérica: La imagen de Brasil en manuales escolares de historia 399

puede ser percibido en las portadas de las 20ª y 26ª ediciones de “Casa-Grande & Senzala”,
de 1980 y 1989 respectivamente.

En detalles que pueden ser considerados naïfs, Cícero Dias representa casi que literalmente
algunos pasajes del libro de Gilberto Freyre como los juegos entre los hijos de los señores del
ingenio y su “moleque leva-pancadas” –“espécie de vítima, ao mesmo tempo que camarada
de brinquedos, em que se exerciam os ‘premiers élans génésiques’ do filho-família” (FREYRE,
2003. p. 113) – en la escena que vemos un niño blanco con un látigo en la mano, enlazando
un niño negro que intenta huir.

Con todo, el problema no está ni en la obra de Cícero Dias, y su posterior simplificación y/o
reducción, ni en la obra de Freyre, que ha recibido todos los elogios y todas las críticas mere-
cidas desde su publicación, sino en el hecho de que a finales de la década de 1990, el Brasil
exótico de Freyre aún sirve de parámetro a la construcción de representaciones de Brasil en
el exterior, principalmente en Latinoamérica.

La representación de Brasil como “exótico”, “diferente”, como el “otro” latinoamericano en

detrimento de una visión de Latinoamérica en que prevalezcan las semejanzas – en este
caso las del proceso de colonización, marcado por la conquista ibérica y el transplante y la
adaptación para el nuevo mundo de las instituciones correspondientes, sea en la política,
en el derecho o en la religión; por la larga duración de los regímenes de trabajo coercitivo,
impuestos a amplios contingentes de nativos, así como a los traídos de África, piedra an-
gular de los sistemas de producción basados en la concentración de propiedad de activos
empezando por la tierra, y de sus rendimientos – termina por reafirmar antiguos prejuicios
y torna aún más difícil pensar en una integración del Brasil en lo que se comprende como
Latinoamérica, como ya lo mencionamos. Así, pienso que la forma como las temáticas de
Latinoamérica son expuestas en la enseñanza de Historia, muchas veces puede resultar en
una visión estereotipada resultante de la fragmentación de los contenidos, lo que compromete
la realización de un trabajo articulado. Tema 5 Análisis de contenidos en textos escolares de

2. Brasil en Colombia
La segunda imagen a ser analizada es la del manual escolar “Identidades 6: sociales”, de
Vladimir Melo Moreno, Álvaro Chaustre Avedaño, Oscar Pulido Cortés, Claudia Alicia Rodríguez
T. e Samuel Ávila Garzón, publicado en 2003 por el grupo editorial Norma.
Historia y Ciencias Sociales

El manual está dividido en ocho unidades, con sus respectivos ejes temáticos. Así, la segun-
da imagen elegida para ser analizada en este trabajo es la que aparece en la página 134 del
manual, teniendo en cuenta que hace referencia directa al Brasil.

La imagen aparece en el rincón derecho de la página y, así como en el caso argentino, tampoco
trae referencia cátalo gráfica alguna que posibilite la identificación de la obra por parte del
lector del manual. Hay apenas un pequeño texto sobre de la imagen informando: “Grabado
que presenta la venta de esclavos en Brasil en el siglo XVI” (MORENO et al, 2003. p. 134).
400 Juliana Pirola da Conceição

La imagen, en verdad, es apenas una parte descolorida de la obra de un importante pintor del
siglo XIX, Johann Moritz Rugendas (1802-1858), titulada “Mercado de Escravos”, de 1834.

Fig. 2. “Mercado de Escravos”, Johann Moritz Rugendas, 1834

Pintor alemán, Johann Moritz Rugendas nació en Augsburgo, en el 29 de marzo de 1802. Cursó
la Academia de Bellas Artes de Munique, especializándose en el arte del diseño.

De familia de artistas, integró la misión del barón de Georg Heinrich von Langsdorff y viajó
por todo el Brasil entre 1822-1825, pintando escenas y paisajes del país. Rugendas fue
contratado en 1821, a los 19 años de edad, por el cónsul-general de Rusia, el Barón de
Langsdorff, para acompañarlo en su viaje científico al Brasil para describir escenas urbanas
y de la naturaleza.

En Brasil, el pintor vivió dos años en Río de Janeiro, en la casa del Barón Wenzel von Mars-
chall, haciendo numerosos viajes por los alrededores de la ciudad. En 1824, Rugendas viaja
a Minas Gerais y registra paisajes, escenas de las costumbres nativas y del trabajo esclavo.
De regreso, abandona la expedición por un desentendimiento con el barón de Langsdorff
y es sustituido por el diseñador Adrien-Aimé Taunay. Rugendas empieza entonces a viajar
solo, visitando Mato Grosso, Bahia y Espírito Santo. En 1825, regresa a Río de Janeiro y sigue
a Europa llevando 500 dibujos y cerca de 70 cuadros. En París él publica, en 1835, el libro
“Voyage Pittoresque dans le Brésli”, con apoyo del naturalista Alexander von Humboldt, por
la Engelmann & Cie, en lujosa edición litografiada. La obra fue traducida a diversos idiomas,
incluido el portugués, por Sergio Milliet.

En 1831, Rugendas vuelve nuevamente a Brasil y viaja por su propia voluntad por el resto del
continente hasta 1846, visitando diversos otros países de América con el objetivo de retratar
paisajes y escenas cotidianas. Desde 1831 hasta 1833, Rugendas vive en México, donde se
involucra políticamente y termina yéndose para Chile, permaneciendo allí por doce años,
 Brasil en Latinoamérica: La imagen de Brasil en manuales escolares de historia 401

período en que también viaja a Argentina, Perú y Bolivia, registrando escenas de la vida
campesina y indígena.

En 1845, Rugendas regresa a Rio de Janeiro y realiza retratos de D. Pedro II, de la Emperatriz
Tereza Cristina y del Príncipe D. Afonso, siendo invitado a participar de la Exposição Geral
de Belas Artes. En el año siguiente, viaja definitivamente a Europa, pasando por Salvador y
Recife y, por motivos financieros, cede su colección de dibujos y acuarelas al Rey Maximiliano
II, de Baviera, a cambio de una pensión anual. Rugendas murió el 29 de mayo de 1858 en
Weilheim, Alemania.

De acuerdo con Paulo Roberto Pereira (2000),

Como os demais viajantes do século XIX, Rugendas era compromissado por

princípio com a documentação de um mundo que permaneceu desconhecido
devido às práticas defensivas e protecionistas da coroa lusa. Esse esforço
documental incluía, porém, o registro da situação particular de percepção.
[...] A tarefa de Rugendas não se restringia, portanto, à documentação de uma
situação objetiva, envolvendo o esclarecimento do valor do dado sensório
(PEREIRA, 2000. p. 81).

Maria de Fátima Costa y Pablo Diener, en el libro “A América de Rugendas” (2002), comen-
tan que la amplitud temática de la obra de Rugendas tiene características enciclopédicas y,
según las palabras del propio artista, su proyecto consistía en “tornar o mundo americano
conhecido na Europa”. Según los autores, la obra de Rugendas es pionera en la medida que
aborda la geografía de forma integral, observando tanto la topografía como los detalles de
la vida vegetal, animal y humana propias de cada región.

En todos los países que visitó, Rugendas no se limitó a una visión global de viajero circuns-
tancial. Él también se involucró y logró ”ver do interior” la vida de las jóvenes sociedades
americanas. De esa manera, sus dibujos nos ofrecen un valioso contenido histórico, rico en
detalles, abarcando un horizonte amplio y que no se agota en una información puntual o
Tema 5 Análisis de contenidos en textos escolares de

anecdótica (COSTA; DIENER, 2002).

Sin embargo, los autores –que comparan los cien grabados hechos en Europa y publicados
en ”Viagem Pitoresca” con los estudios y dibujos hechos en Brasil– afirman que es claro el
Historia y Ciencias Sociales

proceso de transformación que Brasil sufrió con el artista, puesto que Rugendas se había
esforzado por atender a un público ávido por lo pintoresco, lo que hace su obra muy bella,
pero la distancia de un libro de carácter documental. Según los autores, había un ánimo
comercial que hizo que Rugendas hiciera concesiones, utilizando material de segunda mano.
“Não é um retrato fiel, mas uma visão poética do país”, afirman Maria de Fátima Costa e
Pablo Diener (2002).

Nuevamente lo que intriga es ¿por qué, entre tantas imágenes, ésta fue elegida? ¿Por qué
apenas una parte de la obra original fue utilizada? ¿Por qué la imagen fue reproducida en
blanco y negro?
402 Juliana Pirola da Conceição

El primer punto que merece ser cuestionado es la leyenda en la parte superior de la imagen,
que informa que se trata de un grabado que representa la venta de esclavos en el siglo XVI.
Rugendas, autor de la obra original, vivió en el siglo XIX y su intención era retratar escenas
y paisajes que él veía en el Brasil y que conoció a través de sus viajes, y no de momentos
anteriores, distantes cerca de 300 años en el tiempo. El cambio de las fechas es un error
grave y puede traer serias consecuencias para las construcciones de representaciones sobre
el pasado, implicando anacronismos. Además de eso, muestra la falta de preocupación con
la verdad histórica por parte de los responsables del manual.

El segundo punto curioso es que la propuesta del capítulo en cuestión se refiere a la situación
“actual” de los afrodescendientes en América y, sin embargo, es una imagen del siglo XIX,
referida como del siglo XVI, que es utilizada para ilustrar la página del manual. Eso puede
confundir al lector y llevarlo al equívoco, abriendo la posibilidad para interpretar que la venta
de esclavos es un fenómeno actual en Brasil. Solamente con la lectura atenta del texto sobre
y al lado de la imagen, es posible entender que la ilustración hace referencia a las orígenes
de la presencia afroamericana en América, y no a su situación actual.

Otro punto que merece ser resaltado es que la imagen fue reproducida en blanco y negro para
ilustrar el manual en cuestión. Ciertamente el argumento de economía de tinta no puede ser
utilizado en este caso, ya que en el resto de la página algunos textos fueron resaltados con
colores diferentes, como es el caso del título y de la caja de diálogo justo abajo del mismo.
La imagen fue intencionalmente cambiada para tonos de negro y blanco para enfatizar la
negritud de los personajes centrales que componen la escena. El problema es que no es algo
que se explique a los lectores.

Además de eso, comparando la imagen del manual con la obra original, percibimos que en
la parte seleccionada hay un predominio de esclavas negras casi desnudas, con los senos
a la vista, en detrimento del resto de la imagen, en la cual también aparecen esclavos. Esa
selección, que de ninguna manera está exenta de intenciones, trae una representación que
es comúnmente difundida de Brasil: la sensualidad de las mujeres negras, o de las llamadas
“mulatas” (término utilizado para denominar las esclavas elegidas para explotación sexual por
sus señores). En ese sentido, el manual en cuestión refuerza ese tipo de representación.

Observando atentamente la imagen, en su original y en el manual, otro detalle llama la aten-

ción: los negros parecen muy tranquilos y aparentemente no se incomodan con el hecho de
estar allí para ser vendidos. Eso tal vez esté en consonancia con la imagen/representación
que Rugendas tenía de los esclavos negros y de la esclavitud en Brasil.

En un capítulo titulado “Usos e costumes dos negros”, en Viagem pitoresca através do Brasil
(1954), Rugendas comenta:

Dir-se-ia que após os trabalhos do dia, os mais bulhentos prazeres produzem

sobre o negro o mesmo efeito que o repouso. À noite, é raro encontrarem-se
escravos reunidos que não estejam animados por cantos e danças; dificilmente
 Brasil en Latinoamérica: La imagen de Brasil en manuales escolares de historia 403

se acredita que tenham executado, durante o dia, os mais duros trabalhos, e

não conseguimos nos persuadir de que são escravos que temos diante dos
olhos (Rugendas, 1954. p. 196).

Rugendas, así como Freyre casi cien años después, tampoco percibía la situación de los negros
en Brasil desde el punto de vista de la tristeza y de la inconformidad. En ambos autores lo
que vemos es la imagen/representación del negro que parece tener su libertad “negociada”
y que aún en situaciones de inferioridad no pierde su alteridad.

Según Susana Dias (2006), en su artículo titulado “O exótico e o pitoresco nas pinturas”, el
análisis de las imágenes de Brasil producidas por artistas viajeros despierta interés entre los
investigadores brasileños hace mucho tiempo. En parte porque esas imágenes dicen algo
de la historia, del pueblo, de los extranjeros, de cómo se organizaban las ciudades, de las
formas de trabajo, y de las plantas y animales que allá existían. Pero, sobre todo, porque
las imágenes de los viajeros nos cuentan también sobre la historia de sus autores, de los
lugares y sociedades a que pertenecían, de las influencias que recibían y que pasaban a sus
obras, y de las preferencias técnicas que tenían. Según la autora, eso nos da la condición de
vernos a través de los ojos de ellos.

Dias (2006) afirma que las imágenes de los viajeros participan de la construcción de la identidad
europea y brasileña en una suerte de aproximaciones y distanciamientos, de establecimiento
de diferencias y semejanzas. En ese sentido ella cita a Elisa de Souza Martinez, coordinadora
del Postgrado en Arte del Departamento de Artes Visuales de la Universidad de Brasilia:

Não é de admirar que predomine na maior parte das cenas pintadas pelos
viajantes um Brasil exótico, reiterando a necessidade de identificar o nativo
do Brasil como um ser diferente, produto de um mundo que não é europeu
(MARTINEZ apud DIAS, 2006).

Susana Dias (2006) también comenta sobre la imposibilidad de retratar los viajes por Brasil
de forma objetiva y neutra, pues durante las expediciones gran parte de los artistas buscaba
Tema 5 Análisis de contenidos en textos escolares de

recoger la mayor cantidad posible de información visual en poco tiempo y, por eso, daban
preferencia al dibujo o a la acuarela sobre papel en pequeños formatos. En otro momento,
muchas veces lejos de Brasil, como fue con Rugendas, las anotaciones, los dibujos rápidos y
esbozos se transformaron en pinturas al óleo sobre tela o madera en un proceso que podría
Historia y Ciencias Sociales

prolongarse por varios meses. En ese proceso, un viaje por el imaginario, por la memoria,
por los registros y por las técnicas daban forma a las escenas.

La autora afirma que muchas imágenes eran retratadas a partir de lugares comunes para ajustarse
al gusto del público europeo, pues al retornar a sus países de origen los pintores adecuaban
sus observaciones a los gustos difundidos entre el público objetivo de sus obras.

Hechas esas consideraciones, se puede concluir que, así como en el caso del manual argentino,
la imagen utilizada por el manual colombiano viene a reforzar las representaciones pintorescas
de Brasil –en este caso la de la negra brasileña que parece muy tranquila con la condición de
404 Juliana Pirola da Conceição

esclava, y que tiene una sensualidad resaltada por el artista– en detrimento de una visión
integrada de lo que de hecho representó la esclavitud negra en el continente.

Sin embargo, el manual en cuestión merece ser valorizado por su tentativa de presentar la
influencia y la permanencia de la cultura negra en Latinoamérica como un todo, y no como
un fenómeno exclusivo de Brasil. El problema está en hacer que Brasil sea recordado apenas
por su condición de afrodescendiente, lo que nuevamente lo coloca en la posición de exótico,
de diferente, en relación a los demás países de Latinoamérica.

Conclusión
Esta investigación tuvo como objetivo investigar las representaciones iconográficas de Brasil
divulgadas en manuales escolares de Historia latinoamericanos y percibir si ellas contribuyen
para el entendimiento del Brasil como parte cultural integrante de Latinoamérica.

En los manuales analizados podemos observar que Brasil sigue siendo representado como
lo exótico, lo pintoresco, el “otro” latinoamericano, en detrimento de una visión integrada
de la historia del continente, en que prevalecen las semejanzas de nuestro proceso histórico,
lo que torna aún más difícil pensar en una integración de Brasil en lo que se entiende por
Latinoamérica.

En el caso argentino, percibimos que el Brasil exótico de Dias y Freyre sigue sirviendo de
parámetro a la construcción de representaciones de Brasil en el exterior, principalmente en
Latinoamérica, lo que muestra la dificultad para trascender la historiografía tradicional.

Ya en el caso colombiano, a pesar del intento innovador del manual por pensar la historia de
América a partir de la perspectiva de construcción de identidades, el resultado queda bastante
comprometido cuando se observa que esa identidad continúa imbricada de representaciones
disociadas. Cabe entonces preguntar qué identidad se pretende construir.

Un punto muy importante que no se puede dejar de comentar es la falta de preocupación de

las personas involucradas en la producción de los manuales analizados en suministrar los
datos cátalo gráficos de las imágenes utilizadas para la ilustración. En el primer caso el manual
presentó una imagen del siglo XX para ilustrar el siglo XVII sin que el lector sea avisado de
eso. Ya en el caso colombiano, el manual presentó una imagen del siglo XIX, diciendo que
representaba el siglo XVI en un capítulo que hablaba de la actualidad de la esclavitud negra
en América. Fuera de eso, no había ninguna información que hiciese algún tipo de referencia
a los autores de las obras originales o las modificaciones hechas por los editores del manual.
Toda esa desinformación puede confundir al lector y facilitar la producción de equívocos. Por
lo tanto, hay que tomar muchos cuidados en la utilización de imágenes en manuales escola-
res, principalmente porque ellas servirán de base a la construcción de representaciones que
permearán un imaginario social colectivo.

En suma, con esta investigación fue posible constatar que a pesar de los avances en las discu-
siones oficiales sobre la necesidad de construir una identidad nacional y latinoamericana vía
405 Brasil en Latinoamérica: La imagen de Brasil en manuales escolares de historia 405

la enseñanza de Historia en los países de Latinoamérica, los manuales escolares continúan

vehiculando representaciones de sí mismos y de los otros que no favorecen a la construcción
de esa identidad, lo que nos remite al cuestionamiento sobre el lugar que esos manuales
ocupan en las clases de Historia y las posibilidades de trascender esa realidad.

En lo que se refiere a la dificultad de entendimiento del Brasil como parte cultural integrante
de Latinoamérica, cabe preguntar cuál lugar debe ocupar Brasil.

Ciertamente, las representaciones de Brasil vehiculadas en los manuales escolares analizados

son fruto de apropiaciones de profesionales de la Historia y hacen referencia a la historia que
ellos aprendieron cuando niños. Aún más, como afirma Chartier (1990), las representaciones
involucran relaciones de poder e implican prácticas culturales. Cabe entonces preguntar qué
relaciones de poder están en cuestión, estimulando la construcción de representaciones
identitarias disociadas en Latinoamérica.

Algunas consideraciones
La investigación parte de la consideración de que, al lidiar con manuales escolares como
objetos culturales, tomados ellos mismos como fuente principal de la investigación, deben ser
confrontados con otras fuentes que permitan la ampliación de la mirada para cuestiones que
consideren, concomitantemente, la producción del manual, su circulación, y la apropiación
de las representaciones por ellos vehiculados.

En último caso, considero que la apropiación de las representaciones es realizada, por lo menos
inicialmente, a través de una lectura iconográfica libre, propia del lector lego y espectador
común que es el alumno (consumidor de esos manuales). Ese pensamiento sirvió de base a
lo largo de esta investigación sobre las posibles apropiaciones de las representaciones de
Brasil contenidas en los manuales escolares de Historia que circulan en diferentes países de
Latinoamérica, y la construcción de una noción de latinoamericanidad a partir de los contextos
político-culturales contemporáneos.
Tema 5 Análisis de contenidos en textos escolares de

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