Resolución n° 314/12

Orientaciones para el enfoque del aprendizaje basado en el desarrollo de

capacidades
El desarrollo de capacidades cognitivas sociales es la especificación pedagógica y
didáctica, de esa orientación política planteada en la Constitución y en la Ley
Provincial. Esa perspectiva se incluye en el articulado de la Ley 1470, explicitada como
objetivos centrales de la educación formoseña en sus distintos niveles. En particular se
destacan las siguientes capacidades:
 Comprensión lectora: artículo 17°, inciso a); artículo 18, inciso F); centrada en
el “leer para aprender” como soporte del acceso continuo al conocimiento.
 Expresión oral, producción escrita y otras competencias comunicativas:
artículo 16°, inciso e); artículo 17°, inciso a); artículo 18°, inciso f); que den
cuenta de lo aprendido, de la posibilidad de argumentar las posiciones y de
expresar la interioridad.
 Trabajo con otros: artículo 16°, incisos d) y g); artículo 17°, incisos c) y d);
centrada en la experiencia sostenida de cooperación y compromiso recíproco con
el estudio y la promoción año por año, dentro del grupo clase y la escuela.
 Resolución de problemas: artículo 17°, incisos b) e i); artículo 18°, incisos f) y
h); centrada en una metodología de comprensión de las situaciones y su
modificación a partir de la aplicación de conceptos estructurantes de las
disciplinas.
 Juicio crítico: artículo 17° incisos e) e i); artículo 18°, incisos g) y h); centrada
en la articulación de conceptos de las disciplinas, valores y metodologías de
análisis para formular posturas y fundamentar acciones personales.
Por lo tanto, el logro de estas capacidades es una responsabilidad compartida entre
todos los niveles educativos, ya que requiere de un abordaje integral a lo largo de la
escolaridad. Solo de esta manera es posible que se construyan progresivamente en los
diferentes destinatarios del sistema y lleguen a consolidarse para la vida comunitaria,
productiva y de formación permanente.
En el plano didáctico y pedagógico, el enfoque de desarrollo de capacidades tiene
expresiones particulares y visibles en la organización del trabajo en el aula y la escuela:
en las experiencias de aprendizaje para los estudiantes, en la selección y priorización de
contenidos con las que desarrollar esas capacidades, en las formas de evaluación
continua, en el tipo de tareas escolares, en la articulación dentro de cada año de estudio
y entre los años de estudio y los niveles.
Desde las perspectivas que orientan a estas Líneas de Política Educativa “capacidad”
implica un conjunto de cualidades intelectuales, anímicas y ejecutivas inherentes de las
personas
 cuya manifestación se da a través de determinados contenidos y en un contexto
 que son plataforma para el desarrollo de nuevas capacidades
 cuyo desarrollo puede acelerarse con intervenciones educativas específicas
 cuyo grado de desarrollo les permiten participar y ser productivos de la vida
social, cultural y económica en condiciones más favorables.
Dos características centrales de las capacidades, están constituidas por la integración
y la potencialidad evolutiva que reflejará un mejor desempeño en los distintos contextos
de actuación para la vida cotidiana.
Las capacidades corresponden a diferentes dominios cognitivos, actitudinales,
perceptuales, anímicos; y se combinan en maneras diversas, en grados crecientes de
complejidad. Esos diferentes dominios, no expresan un abordaje atomizado de la
persona, ni consideran lo cognitivo como sinónimo de intelectual o abstracto. Las
capacidades cognitivas movilizan habilidades de la persona, para conocer, comprender,
y actuar en su situación vital; las capacidades sociales las potencian con la interacción
con otras personas.
Hay diferencias respecto a aprender una destreza, ya que exige repetición inalterada.
Debe trabajarse sobre algo idéntico y realizado en las mismas condiciones una y otra
vez, con la intención de atomizarlo. En cambio, desarrollar una capacidad exige
aprovechar repetidas oportunidades de poner en juego las destrezas y saberes
disponibles de todo tipo, en situaciones que requieran utilizarlas de modo estratégico,
cuidando que existan aspectos diferentes y novedosos entre una y otra oportunidad.
Cabe destacar que centrar la enseñanza en el desarrollo de capacidades, no implica
descuidar el aprendizaje de los contenidos específicos de cada área del conocimiento. El
desarrollo de capacidades se produce operando con diferentes contenidos, cada uno de
los cuales deja su impronta sobre ese desarrollo, y lo enriquece. Los contenidos que se
selecciones deben expresar conceptos estructurantes de las diferentes disciplinas, y
tratarse en profundidad, exhaustivamente con estrategias didácticas que permitan su
integración en la integración en la construcción de capacidades.
 Avanzar en un desarrollo pedagógico centrado en capacidades, implica una lectura
atenta de los marcos y materiales curriculares vigentes, desde una perspectiva reflexiva
de la práctica docente y desde la lógica del trabajo de gestión institucional, para dar la
posibilidad a los estudiantes de enfrentar diferentes contextos y situaciones que les
proponen sus docentes, promoviendo su participación e involucramientos críticos.
El diseño, desarrollo y evaluación de estrategias de enseñanza y aprendizaje,
adecuadas al contexto y particularidades del modelo formoseño.
Estas estrategias de enseñanza serán los dispositivos que ponga en juego el docente
para promover el desarrollo de una capacidad y la consecuente apropiación de los
contenidos necesarios. Las estrategias de aprendizaje que despliegan los alumnos les
permitirán, por su parte, lograr el desarrollo de sus capacidades. Unas y otras estrategias
de enseñanza y estrategias de aprendizaje deberán estar en consonancia para generar un
círculo virtuoso de desarrollo de capacidades en los docentes y en los alumnos, las que
tienden a realimentarse en todo buen proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por ello el enfoque de las capacidades expresa una gran valoración de las prácticas
de enseñanza, cuando ellas son sistemáticas, profundas y articuladas entre los docentes
de cada escuela, para lograr un propuesta longitudinal y transversalmente convergente,
en el desarrollo de capacidades de sus estudiantes. El desarrollo de capacidades sigue
estando sostenido en la labor acumulativa, metodológicamente rigurosa y de alto
compromiso de interacción humana, que ocurre en las escuelas, en el encuentro de
docentes y estudiantes.
Esta perspectiva de desarrollo de capacidades de aprendizaje de los estudiantes,
demanda un enfoque complementario de capacidades y competencias de enseñanza.
Como criterios generales se proponen tres capacidades vinculadas a la enseñanza
efectiva, con el desagregado de algunas habilidades involucradas.
a) Capacidad de organizar e implementar propuestas de enseñanza para
desarrollar el currículo correspondiente al grado/área a cargo.
 Conocer a través de una disciplina, los contenidos que hay que enseñar para el
desarrollo de capacidades
 Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos
 Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje
 Construir y adaptar creativamente dispositivos y secuencias didácticas
 Establecer controles de logros y tomar decisiones de progresión.
b) Capacidad de diseñar propuestas alternativas de enseñanza para atenuar a la
diversidad de los alumnos
 Detectar oportunamente a los alumnos que requieren intensificación, a través de
evaluaciones formativas genuinas
 Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos con dificultades
 Desarrollar cooperación entre alumnos y formas simples de enseñanza mutua
 Ofrecer actividades de formación con opciones.
c) Capacidad de trabajar en equipo en un marco institucional privilegiando la
coherencia e integralidad del itinerario formativo de sus alumnos
 Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de enseñanza para el desarrollo
de capacidades
 Desarrollar pautas de acuerdos didácticos con colegas docentes, operativos,
fundados en la dimensión pedagógica institucional, y con seguimiento riguroso
en base a datos objetivos.
 Aportar a la construcción de estrategias para concretar y visibilizar el trabajo por
ciclos de aprendizaje dentro de los niveles educativos
Orientaciones para el enfoque de escolarización plena.
Los niveles educativos obligatorios tienen una previsión formal para su recorrido, a
partir de la edad de ingreso para la educación inicial obligatoria, completando grado por
grado cada nivel educativo hasta su culminación, con el egreso de la educación
secundaria orientada.
El concepto de escolarización plena se define y completa a partir de las siguientes
notas:
 Escolarización total: refiere a la atención de la totalidad de la población desde el
acceso hasta la finalización por lo menos de la escolarización obligatoria.
 Escolarización oportuna: implica el ingreso en la edad prevista normativamente
a cada nivel desde la educación inicial hasta la secundaria.
 Escolarización sostenida: da cuenta del curso regular y fluido de los itinerarios
escolares obligatorios, en tanto permiten cubrir las etapas en tiempo previsto.
 Escolarización plena: expresa la profundidad, la pertinencia y relevancia de los
aprendizajes que consolidan y pueden evidenciar los alumnos y las alumnas, en
su recorrido en cada Nivel y a su egreso de la escolarización obligatoria.
Este recorrido normal aún no está al alcance de todos los niños, niñas y adolescentes.
La reprobación, la repetición, el abandono durante el año, y la posterior reinscripción,
hasta llegar al abandono definitivo, son marcas que obstaculizan el logro de la calidad
educativa en todas sus dimensiones (eficacia, eficiencia, equidad, relevancia y
pertinencia).
Cada una de estas marcas produce un desfasaje, en la relación grado-edad de los
estudiantes, en la trayectoria establecida. Las representaciones vigentes, producto de un
enfoque que aísla al individuo y desresponsabiliza a las instituciones del Estado, se
concentran en explicar y justificar el fracaso escolar desde las carencias individuales de
los estudiantes o de sus familias, o bien desde las situaciones de desigualdad económica
o de diversidad cultural.
En el marco de estas líneas de Política Educativa Provincial se busca encontrar y
remover la raíz pedagógica del fracaso escolar para permitir la escolarización total,
oportuna, sostenida y plena.
Para ello, se toma como base de referencia el desarrollo de capacidades como
propuesta pedagógica general; y se reconoce que algunos estudiantes requieren contar
con oportunidades de aprendizaje más intensas y variadas, presentadas en forma
oportuna y sustentada, para avanzar en ese desarrollo de capacidades y progresar en su
itinerario escolar.
El logro efectivo de trayectorias educativas oportuna para todos los niños y jóvenes,
obliga a pensar un amplio repertorio de estrategias, desde la conducción central hasta el
nivel escolar y del aula, que combinen de distintas maneras, componentes preventivos y
componentes paliativos, en fin de encarar sostenidamente la superación del fracaso
escolar.
Las estrategias preventivas, son aquellas que se activan ante grupos que corren el
riesgo de afrontar una situación de alteración en su itinerario escolar, con el propósito
de evitar que se defina negativamente la situación y las estrategias paliativas son
aquellas dirigidas a reparar las consecuencias cognitivas y socioafectivas derivadas de
una situación de alteración en el itinerario escolar.
Ambas herramientas tienen estrategias de acción a través de las propuestas
pedagógicas y de su organización escolar. A su vez, cada una de estas tipologías puede
variar en su alcance: aplicarse a grupos focalizados (de alumnos, de grado, de ciclo) o
encuadrarse “ambientalmente” en toda la escuela. La diferencia de alcance se refiere a
los niveles y a las intensidades, no a la orientación para el logro de todos. De lo
contrario se caería en la dispersión de esfuerzos o en la estigmatización de los grupos de
atención priorizada.
 Propuesta de categorización de estrategias pedagógicas e institucionales para el logro
de escolarización plena.
Categorización de Ámbito de aplicación Alcance
estrategias
Estrategias Estrategias Ambiental de toda
pedagógicas áulicas institucionales la escuela.
Propósit Estrategias Priorizado en
o preventivas algunos
Estrategias estudiantes.
paliativas
Con el soporte y encuadre de las políticas y programas a nivel de sistema
A modo de referencia se encuadra esta categorización en relación con la atención de
los estudiantes en situación de rezago escolar, ya que es una población que debe ser
especialmente atendida, hasta garantizar que concluya, como mínimo su educación
obligatoria.
Las acciones preventivas y paliativas son dos áreas de trabajo que atienden a una
misma preocupación; sin embargo es de esperar que progresivamente, en la medida en
que las propuestas universales y las propuestas selectivas de mejoramiento de las
oportunidades educativas de calidad se integren y maduren; y que las acciones
preventivas se vayan instituyendo como partes intrínsecas de las prácticas escolares, las
medidas paliativas tenderán a minimizarse o concentrarse en situaciones realmente
excepcionales.
El seguimiento de los procesos de escolarización plena, se monitorea a partir de
indicadores, que se construyen sobre los relevamientos anuales del sistema educativo,
con carácter censal. Esos indicadores se basan en los datos aportados por los
establecimientos educativos con aval de sus instancias de supervisión. Por lo tanto, los
mismos pueden construirse para el establecimiento, municipio, localidad o por
Delegación Zonal, permitiendo que todas las instancias de gestión del sistema educativo
–desde el nivel central, zonal y local- puedan caracterizar la situación, reconocer las
metas de mejora, y monitorear anualmente los progresos y desafíos pendientes.
Los indicadores básicos para orientar las Líneas de Política Educativa Provincial son:
INDICADORES ANUALES: relacionan la matrícula al inicio del año lectivo con la
que finaliza en ese año lectivo y los procesos que suceden en ese periodo de tiempo.
 Tasa de promoción anual por grado: permite conocer la cantidad y proporción de
estudiantes que concluyen el año escolar en condiciones normativas de inscribirse al año
siguiente en el grado siguiente.
Tasa de no promoción anual por grado: permite conocer la cantidad y proporción
de estudiantes que concluyen el año escolar sin alcanzar condiciones normativas de
inscribirse al año siguiente en el grado siguiente
Porcentaje de alumnos repitentes: proporción de alumnos que conforman la
matrícula en condición de alumnos repitentes.
Tasa de abandono anual por grado: permite conocer la cantidad de proporción de
estudiantes que se anotan cada año y abandonan durante el año lectivo.
Porcentaje de estudiantes en situación de sobreedad: permite conocer la cantidad
y proporción de estudiantes que asisten con desfasaje en relación con la edad teórica del
cursado. Se trabaja por separado con la condición de un año, dos años y 3 años o más de
sobreedad.
INDICADORES INTERANUALES: relacionan la matrícula entre dos periodos
consecutivos y los procesos que suceden en ese lapso de tiempo en la trayectoria escolar
del alumno.
Tasa de promoción efectiva: proporción de alumnos que aprobó el grado/año de
estudio en un año lectivo determinado y se inscribió como alumno promovido o nuevo
en el grado/año de estudio siguiente, en el próximo año lectivo.
Tasa de repitencia: proporción de alumnos que NO aprobó el grado/año de estudio
en un año lectivo determinado y que se inscribe como alumno repitente en el mismo.
Tasa de abandono interanual: expresa la situación de quienes habiendo aprobado o
reprobado el grado/año de estudio, NO se inscriben al año siguiente en el grado/año de
estudio correspondiente.
Conservación interanual de los estudiantes con sobreedad: expresa la relación
entre los estudiantes con dos y más años de sobreedad en grados/años clave –al finalizar
cada ciclo- en un año calendario, y los estudiantes en esa misma condición de
sobreedad, que al año siguiente están en los grados/años, siguientes.