Máster Universitario en Profesorado de Educación

Secundaria Obligatoria y Bachillerato,

Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

Diseño y Adaptación Curricular (11996)

Prof. Begoña Giménez Ruiz

Programación Didáctica

Universidad de Alicante

Trabajo realizado por

Héctor Arenas Martínez

Rocío Ivars Pérez
Lucía Mari Boix
Mónica Penalva Sanz
María Torres Sánchez
 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

ÍNDICE
1. Introducción ......................................................................................................................... 3

1.1. Justificación .................................................................................................................... 3

1.2. Contextualización ........................................................................................................... 5

2. Objetivos de etapa ................................................................................................................ 6

3. Competencias específicas..................................................................................................... 8

4. Saberes básicos ..................................................................................................................... 9

4.1. Bloque 1: Lengua y uso .................................................................................................. 9

4.2. Bloque 2: Estrategias comunicativas ............................................................................ 10

4.3. Bloque 3: Cultura y sociedad ........................................................................................ 10

4.4. Relación de los bloques con las situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación. 11

5. Situación de aprendizaje ................................................................................................... 11

5.1. Realización de una situación de aprendizaje ................................................................ 12

SESIÓN 1: Introducción ...................................................................................................... 21

SESIÓN 2: Reported Speech ............................................................................................... 23

SESIÓN 3: África ................................................................................................................ 24

SESIÓN 4: Asia ................................................................................................................... 25

SESIÓN 5: América ............................................................................................................. 27

SESIÓN 6: Oceanía ............................................................................................................. 28

SESIÓN 7: Globalización .................................................................................................... 29

SESIÓN 8: Artículo periodístico ......................................................................................... 31

SESIÓN 9: Trabajo final ...................................................................................................... 32

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

6. Evaluación .......................................................................................................................... 33

6.1 Calendario de Evaluaciones ........................................................................................... 34

6.2. Criterios de calificación ................................................................................................ 34

6.3 Medidas de Recuperación .............................................................................................. 35

7. Metodología ........................................................................................................................ 36

7.1. Estrategias metodológicas ............................................................................................. 37

7.2. Técnicas ........................................................................................................................ 38

7.3. Actividades ................................................................................................................... 39

8. Inclusión educativa ............................................................................................................ 40

9. Elementos transversales .................................................................................................... 41

10. Evaluación de la práctica docente .................................................................................. 43

ANEXOS ................................................................................................................................. 46

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

1. Introducción

La programación en el ámbito de la educación es una forma de organizar la actividad

docente de forma coherente y contemplando diversos factores. Para ello, no solo se tendrá que
tener en cuenta la legislación vigente, sino también las características del centro, del curso al
que va dirigido y las características individuales del alumnado, puesto que la individualización,
adaptación e inclusión son también aspectos fundamentales. Asimismo, no debemos olvidar
tener en cuenta el contexto de las familias, ya que pueden ser una pieza clave a la hora de
mejorar el rendimiento del alumnado y/o entender su comportamiento en el aula. Es por todo
esto que la programación didáctica es una labor importantísima que cada docente debe saber
realizar.

En cuanto a la programación didáctica que se presenta a continuación, enumera todos

los saberes básicos, competencias, metodología, criterios y procedimientos de evaluación,
calificación y recuperación para todo el alumnado, materiales y recursos didácticos y
actividades extraescolares que el Departamento de Inglés ha planificado para el curso 2023-
2024.

1.1. Justificación

La programación didáctica de la materia Lengua extranjera: inglés impartida en 1º de

Bachillerato se enmarca dentro de los principios expuestos en el artículo 27 de la Constitución
Española y la Ley Orgánica 3/2020 de Educación. Además, se fundamenta legalmente a nivel
nacional y autonómico mediante:

LEGISLACIÓN ESTATAL LEGISLACIÓN AUTONÓMICA

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, de Decreto 108/2022, del 5 de agosto, por el que
Educación (LOMLOE), que modifica a la se establece la ordenación y el currículo de
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Bachillerato.
educación (LOE) y que deroga la Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
Decreto 195/2022, de 11 de noviembre, del
mejora de la calidad educativa (LOMCE).
Consell, de igualdad y convivencia en el
sistema educativo valenciano.

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Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell,

por el que se desarrollan los principios de
equidad y de inclusión en el sistema educativo
valenciano.

Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el

Orden 20/2019, de 30 de abril, de la
que se establecen la ordenación y las
Conselleria de Educación, Investigación,
enseñanzas mínimas del Bachillerato
Cultura y Deporte, por la cual se regula la
respuesta educativa para la inclusión del
alumnado en los centros docentes públicos de
Marco Común Europeo de Referencia para la la Comunidad Valenciana.
lenguas (MCER).
Resolución de inicio de curso.

Tabla 1. Legislación

Además, se tendrá en cuenta el Proyecto Educativo de centro (PEC, en adelante) y la

Programación General de Aula (PGA), pertenecientes al 2º nivel de concreción curricular, para
justificar y fundamentar algunas de las actividades que se estructuran en esta programación.

En la actualidad, debido a los avances tecnológicos que experimenta nuestra sociedad,

así como la globalización, la comunicación y la importancia que se otorga actualmente al
dominio de una o varias lenguas extranjeras, el aprendizaje del inglés resulta indispensable
para el desarrollo personal y profesional del alumnado. A su vez, debido a que el inglés es la
lingua franca de nuestra época, aprenderla le dará al alumnado cierta autonomía para saber
más sobre infinidad de temas que se ajusten a sus intereses personales. Así pues, esta
programación didáctica pretende orientar al profesorado para utilizar los recursos y las
metodologías que más se adecúen al centro educativo. De esta forma, se garantiza una
educación óptima.

De este modo, el presente documento recoge el conjunto de las actividades que se van
a realizar a lo largo del año, teniendo en cuenta tanto las competencias que se deben adquirir

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en este curso, como introducción a las que deberán adquirir en los siguientes. Asimismo, este
documento también recoge la metodología y materiales que se han de utilizar en las diferentes
actividades, con tal de asimilar los saberes básicos que se proponen en este documento. Por
ello, los objetivos de esta programación son fortalecer las destrezas lingüísticas del alumnado,
favorecer el desarrollo de su personalidad, capacidades cognitivas, pensamiento crítico y
creatividad, así como proporcionarles herramientas para la inserción laboral. Además, se
fomentan actitudes y valores éticos que favorecen la convivencia y el respeto.

1.2. Contextualización

La programación didáctica se circunscribe a un centro público valencianoparlante de

una localidad industrial pequeña. Por tanto, la lengua vehicular de todas las asignaturas, con la
excepción de las asignaturas de Castellano, Lengua extranjera: inglés y Lengua extranjera:
francés, es el valenciano. De acuerdo con el PEC de este centro, sus prioridades y objetivos
consisten en:
● Ser un centro inclusivo
● Crear un alumnado competente
● Mejorar la convivencia

En cuanto a las características del alumnado, el centro educativo cuenta con

aproximadamente de 70 estudiantes por curso en el Bachillerato, con clases de unas 20
personas, con unas características similares. Nuestra clase de 1º de Bachillerato está compuesta
por 23 personas, 12 chicas y 11 chicos. Entre éstas destacan dos estudiantes repetidores, una
alumna con necesidades específicas de soporte educativo (NEAE, en adelante), otra con altas
capacidades y una transgénero. El centro tiene recursos adicionales para estudiantes con
“barreras de comunicación y lenguaje”, por lo que también hay personal docente encargado de
atender el alumnado NEAE.

Todas las características del profesorado del centro se pueden encontrar en el Anexo I
adjunto a esta programación.

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Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

Figura 1. Matriz DAFO

2. Objetivos de etapa

Los objetivos de etapa son aquellos que el alumnado debe alcanzar al final de ésta,
gracias al proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación se presentarán los objetivos de
enseñanza, las competencias que se trabajarán en el aula para desarrollarlas, y las competencias
específicas del currículo que se aplican:

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Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

OE CC CE

C C C C C C C C
CL P M D P C E C
C S E
T A C
A
O1. Deberes y Derechos X X X CE1, CE2, CE4, CE6,
CE7

O2. Disciplina y trabajo X X X CE2, CE3, CE4, CE5,

individual y en equipo CE6, CE7

O3. Respeto e Igualdad X X X CE1, CE7

O4. Afectividad X CE1, CE6, CE7

O5. Desarrollo destrezas X X X X X CE2, CE3, CE4, CE5

básicas

O6. Análisis y resolución X X X X CE6, CE7

de problemas

O7. Espíritu emprendedor X X X X X X X CE6, CE7

y confianza

O8. Conocimientos X X X X CE1, CE2, CE3, CE4,

lingüísticos CE5, CE6, CE7

O9. Conocimiento de X X X X X X CE1, CE6, CE7

lenguas extranjeras

O10. Valores X X X X X CE1, CE7

socioculturales propios y
extranjeros
O11. Conciencia de la X X CE1, CE4, CE5, CE6,
salud física y del medio CE7
ambiente
O12. Creatividad artística X X X CE4, CE5, CE6

Tabla 2. Objetivos de etapa

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3. Competencias específicas

Con base en lo expuesto en el artículo 2 del Real Decreto 217/2022, las competencias
específicas son aquellas habilidades que el alumnado debe tener para participar en tareas o
situaciones que requieren unos saberes básicos de cada materia o área. Las competencias
específicas sirven como un puente entre el perfil de salida del estudiantado y los conocimientos
básicos de las materias o áreas y los criterios de evaluación.

Las competencias específicas relativas a la materia de Lengua extranjera: inglés son

las siguientes:

Competencia clave Saberes básicos Competencias Criterios de

específicas evaluación

Competencia digital CE1, CE2, CE3,

(CD) Bloque 1, 2 y 3 CE4, CE5, CE6, 1.2, 1.5, 2.1, 2.2, 3.1,
CE7 3.3, 4.1, 5.1, 5.2, 5.3,
6.1, 6.3, 7.1, 7.2
Competencia en Bloque 1 y 2 CE1, CE2, CE3,
comunicación CE4, CE5, CE6, 1.2, 1.5, 2.1, 2.2, 3.1,
lingüística (CCL) CE7 3.3, 4.1, 5.1, 5.2, 5.3,
6.1, 6.3, 7.1, 7.2
Competencia Bloque 1, 2 y 3 CE6, CE7
emprendedora (CE) 6.1, 6.3, 7.1, 7.2

Competencia personal, Bloque 2 CE1, CE2, CE3,

social y de aprender a CE4, CE5, CE6, 1.2, 1.5, 2.1, 2.2, 3.1,
aprender (CPSAA) CE7 3.3, 4.1, 5.1, 5.2, 5.3,
6.1, 6.3, 7.1, 7.2
Competencia Bloque 1, 2 y 3 CE1, CE2, CE3,
plurilingüe (CP) CE4, CE5, CE6, 1.2, 1.5, 2.1, 2.2, 3.1,
CE7 3.3, 4.1, 5.1, 5.2, 5.3,
6.1, 6.3, 7.1, 7.2
Competencia en Bloque 3 CE1, CE2, CE3,
conciencia y expresión CE4, CE5, CE6, 1.2, 1.5, 2.1, 2.2, 3.1,
culturales (CCEC) CE7 3.3, 4.1, 5.1, 5.2, 5.3,
6.1, 6.3, 7.1, 7.2
Competencia CE6, CE7
matemática y en ciencia 6.1, 6.3, 7.1, 7.2
y tecnología (CMCT)

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Competencia ciudadana Bloque 1, 2 y 3 CE1, CE2, CE3,

(CC) CE4, CE5, CE6, 1.2, 1.5, 2.1, 2.2, 3.1,
CE7 3.3, 4.1, 5.1, 5.2, 5.3,
6.1, 6.3, 7.1, 7.2
Tabla 3. Tabla de competencias clave

4. Saberes básicos

Según el Decreto 108/2022, de 5 de agosto, por el que se establece la ordenación y el

currículo de Bachillerato los saberes básicos de la materia de Lengua Extranjera se dividen en
tres grandes bloques, que se deben desarrollar a lo largo del Bachillerato. Su organización se
debe a la necesidad de relacionar las competencias específicas de esta materia, con los
conocimientos y las destrezas necesarias para su uso en diferentes situaciones comunicativas.
No obstante, no están ordenados jerárquicamente, sino que se deben combinar entre sí a la hora
de diseñar las diferentes situaciones de aprendizaje. Los bloques en los que se dividen estos
saberes son:

Bloque 1 Lengua y uso

Bloque 2 Estrategias comunicativas

Bloque 3 Cultura y sociedad

Tabla 4. Clasificación de saberes básicos

Todas las características de cada bloque de saberes básicos, así como información
detallada sobre los mismos se pueden encontrar en el Anexo II adjunto a esta programación.

4.1. Bloque 1: Lengua y uso

Este primer bloque engloba todos los saberes básicos y lingüísticos de la lengua
extranjera, y sirve como base para desarrollar sus conocimientos comunicativos orales y
escritos, además de su comprensión a la hora de recibir y procesar información.

Lengua y uso. Transversal a todas las CE.

Funciones comunicativas básicas, modelos contextuales y géneros discursivos, expresiones

y léxico, patrones sonoros, acentuales y rítmicos, convenciones ortográficas y reflexión sobre

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la lengua.

Tabla 5. Bloque 1 de saberes básicos

4.2. Bloque 2: Estrategias comunicativas

Este bloque contiene destrezas y habilidades que son necesarias para que el alumnado
pueda desarrollarse libremente en situaciones comunicativas, además de la capacidad de poder
reflexionar sobre su uso del lenguaje y los saberes que ya ha adquirido y analizar su propio
proceso de aprendizaje.

Estrategias comunicativas. Transversal a todas las CE.

Estrategias de comprensión y producción, estrategias conversacionales, intercambios

interculturales y mediación, estrategias de autoevaluación y coevaluación, tratamiento de la
información.

Tabla 6. Bloque 2 de saberes básicos

4.3. Bloque 3: Cultura y sociedad

El tercer bloque de saberes básicos está compuesto, como su nombre indica, de aquellos
saberes y conocimientos relacionados con los aspectos socioculturales vinculados a la lengua
extranjera que se imparte en clase, que aportan un gran valor al estudiante a la hora de crecer
y desarrollar sus conocimientos lingüísticos, sociales y personales.

Cultura y sociedad. Transversal a todas las CE.

Aspectos socioculturales y sociolingüísticos, diversidad lingüística e intercultural, lengua

extranjera como medio de comunicación

Tabla 7. Bloque 3 de saberes básicos

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4.4. Relación de los bloques con las situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación.

Bloque temático Situaciones de aprendizaje Criterios de evaluación

Bloque 1, Bloque 2, Bloque 1 CE1.2, CE1.5, CE2.1, CE2.2,

3 CE3.1, CE3.3, CE4.1, CE5.1,
CE5.2, CE5.3, CE6.1, CE6.2,
CE6.3, CE7.1, CE7.2.

Tabla 8. Relación de los bloques con las SA y criterios de evaluación

5. Situación de aprendizaje

Una situación de aprendizaje es el proceso de diseño y planificación de un conjunto de

actividades secuenciadas alrededor de un problema, al que el alumnado debe dar respuesta.
Así, la situación de aprendizaje plantea desafíos ante los cuales el alumnado moviliza y articula
saberes básicos, herramientas y destrezas. Estos retos pueden estar basados en cualquier tema
o ámbito. Sin embargo, según la LOMLOE es preferible que estas situaciones se inspiren en
temáticas de interés para el alumnado y traten valores como la sostenibilidad, la convivencia,
la ciudadanía, la igualdad de género o la diversidad. Las situaciones de aprendizaje están
compuestas por tres elementos:
1. La concreción curricular: se establece el tema, las competencias específicas, y los
saberes básicos que se van a trabajar.
2. La secuenciación didáctica: conjunto de técnicas, actividades y herramientas que se
diseñan para dar respuesta al resto de la situación.
3. Evaluación: conjunto de indicadores y métodos de evaluación que permiten evaluar el
desarrollo competencial del alumnado antes, durante y al final de la situación de
aprendizaje.

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5.1. Realización de una situación de aprendizaje

LEARNING SITUATION

Título: Body art all over the world

Etapa Bachillerato Año 1º Duración 50 minutos/sesión Sesiones 9

Sinopsis del proyecto: objetivos y contextualización

Como consecuencia de la globalización, el multiculturalismo está más presente que nunca en nuestra
vida cotidiana. Es por ello que en las clases de inglés como lengua extranjera, debe difundirse y fomentarse
el conocimiento y la concienciación sobre las diferentes culturas. De este modo, se podría lograr en el
alumnado una mentalidad más integradora y globalizadora, además de desarrollar su pensamiento crítico.

El contexto de esta situación de aprendizaje es un centro de enseñanza secundaria situado en una

ciudad de la Comunidad Valenciana, más concretamente en Alicante. La situación de aprendizaje ha sido
diseñada para ser implementada en una clase de 30 alumnos durante su primer año de Bachillerato. En este
nivel se espera que el alumnado tenga un nivel B1-B2 (intermedio). La situación de aprendizaje tendrá lugar
durante el último trimestre, y constará de 9 sesiones de 50 minutos cada una, lo que en el primer curso de
Bachillerato equivale a tres semanas (tres clases a la semana). Esta situación de aprendizaje está sujeta a
posibles pequeños cambios que pueda requerir su aplicación real.

Durante esta situación de aprendizaje, el alumnado adquirirá la destreza de utilizar el reported speech
para comunicarse con precisión. Además, se revisará inductivamente la voz pasiva para que el alumnado
pueda utilizarla de forma competente en sus trabajos escritos. Se embarcarán en un viaje alrededor del
mundo, en el que explorarán importantes modificaciones del cuerpo que ampliarán su comprensión de las
diversas culturas globales. Además, el alumnado desarrollará la competencia de investigar y redactar con
destreza un artículo periodístico, expresando con eficacia los matices culturales y las percepciones
descubiertas a lo largo de esta situación de aprendizaje.

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En cuanto al proyecto final, el alumnado trabajará en grupos de 5 que serán formados por el profesor.
A lo largo de las sesiones de esta situación de aprendizaje, el alumnado aprenderá sobre el arte y las
modificaciones corporales de diferentes culturas de todo el mundo. Por lo tanto, para la tarea final, se les
asignará una de esas culturas. Esta tarea consta de dos partes: una entrevista y un artículo periodístico. Para
la primera parte, el alumnado tendrá que escribir y realizar una entrevista delante de la clase durante la
última sesión. En esta entrevista, habrá una o dos personas con modificaciones corporales que explicarán su
significado y cómo afecta, o no, a sus vidas. Al mismo tiempo, uno de los otros grupos tendrá que tomar
notas para escribir un artículo periodístico, que es la segunda parte del proyecto.

Toda la situación de aprendizaje está fundamentalmente vinculada a la interculturalidad y la

globalización. Hoy en día, es esencial que los estudiantes reconozcan la importancia de la diversidad cultural
y el sentimiento de pertenencia que pueden experimentar muchas personas, especialmente inmigrantes o
refugiados. Esto no solo les permitirá aprender nuevos contenidos, sino también comprender la inclusión,
ya que trasladarse a otro país no significa olvidar la cultura y las tradiciones propias. Además, en relación
con la globalización, se abordan los cánones de belleza poco realistas, la dismorfia y la salud mental, puesto
que este tipo de modificaciones corporales están de alguna manera normalizadas en todo el mundo y pueden
ser la causa de muchas enfermedades mentales.

En relación con la Agenda 2030, los contenidos y temas de esta situación de aprendizaje incluyen los
siguientes Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS en adelante):

● ODS 3: Buena salud y bienestar

● ODS 5: Igualdad de género
● ODS 10: Reducción de las desigualdades
● ODS 16: Paz, justicia e instituciones sólidas

En general, la conciencia intercultural y las desigualdades sociales se introducen mediante un tema

interesante y familiar para nuestro alumnado, que es el de las modificaciones corporales, como los tatuajes,
los piercings, etc.

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Competencias clave

De acuerdo con el Decreto 108/2022 del 5 de agosto de 2022, por el cual se establece la ordenación
y el currículo básico de Bachillerato, esta situación de aprendizaje contempla las siguientes competencias
clave:

1. Competencia en comunicación lingüística

Interactuar coherentemente en distintos contextos orales, escritos o multimodales. El alumnado debe

comprender, interpretar y valorar mensajes, así como evitar la desinformación o manipulación y fomentar
la comunicación ética y cooperativa. Esta competencia es esencial para el desarrollo del pensamiento crítico,
relacionado con la reflexión sobre el metalenguaje.

2. Competencia plurilingüe

Utilizar eficazmente varios idiomas, orales o de señas, con el fin de aprender y comunicarse. Se
reconocen los perfiles lingüísticos individuales, se promueve la mediación entre lenguas y valora la
diversidad cultural para una convivencia democrática.

3. Competencia digital

Utilizar de manera segura, saludable y crítica las herramientas tecnológicas para aprender, trabajar
y participar en la sociedad. Incluye comprensión de información, seguridad digital y comportamiento
ciudadano digital.

4. Competencia personal, social y de aprender a aprender

Reflexión interna, gestión eficiente del tiempo y de la información, colaboración constructiva,

adaptación a los cambios, pensamiento crítico, bienestar físico y emocional y convivencia positiva.

5. Competencia ciudadana.

Impulsar a los estudiantes a ser ciudadanos y ciudadanas responsables, que participen en la vida
social y cívica, que entiendan estructuras sociales, económicas, jurídicas, políticas y que, además, se
comprometan con la sostenibilidad y la ciudadanía mundial. Se incluyen valores democráticos, reflexión
ética y vivir acorde a los ODS de la Agenda 2030.

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6. Competencia en conciencia y expresión cultural.

Comprender y valorar cómo las ideas, opiniones, sentimientos y emociones se expresan

creativamente en diversas culturas a través de manifestaciones artísticas. Asimismo, se relaciona el
compromiso con la comprensión y expresión de ideas personales, de la identidad propia y del patrimonio
cultural en diferentes países.

Competencias específicas

En relación con las competencias específicas de la asignatura de Lengua Extranjera que se

contemplan en el Decreto 108/2022 del 5 de agosto de 2022, esta situación de aprendizaje incluye las
siguientes:

CE1. Competencia específica 1: Multilingüismo e interculturalidad.

Usar, analizar y comparar un amplio número de elementos lingüísticos, reflexionando de manera

crítica sobre su funcionamiento, explicitando y compartiendo estrategias y conocimientos propios y
valorando críticamente la diversidad lingüística y cultural a partir de la lengua extranjera.

CE2. Competencia específica 2: Comprensión oral.

Identificar, extraer e interpretar las ideas principales y líneas argumentales de textos orales sobre
temas de relevancia personal o interés público, expresados en lengua estándar, buscando fuentes fiables y
utilizando estrategias de inferencia, comprobación de significados y escucha activa.

CE3. Competencia específica 3: Comprensión escrita.

Identificar, extraer e interpretar las ideas principales y las líneas argumentales básicas de textos
escritos o multimodales, sobre temas de relevancia personal para el alumnado o de interés público,
expresados en lengua estándar, buscando fuentes fiables y utilizando estrategias de inferencia y
comprobación de significados.

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CE4. Competencia específica 4: Expresión oral.

Producir textos orales, de manera fluida, autónoma y creativa, aplicando las estrategias de
planificación, producción y compensación, para expresar conceptos, ideas, descripciones, opiniones y
argumentos creativos de manera adecuada, ordenada y coherente.

CE5. Competencia específica 5: Expresión escrita.

Producir textos escritos y multimodales auténticos, claros, bien organizados y detallados, para
informar, describir, argumentar y expresar ideas de manera creativa, adecuada y coherente.

CE6. Competencia específica 6: Interacción oral y escrita.

Interactuar de manera oral, escrita y multimodal, de forma síncrona y asíncrona, con autonomía e
iniciativa, para responder a necesidades comunicativas sobre asuntos de relevancia personal o de interés
público conocidos por el alumnado, mediante estrategias que permitan desarrollar su repertorio lingüístico.

CE7. Competencia específica 7: Mediación oral y escrita.

Mediar entre interlocutores, en distintas lenguas o variedades lingüísticas, o entre las modalidades o
registros de una misma lengua, usando estrategias y conocimientos eficaces orientados a explicar conceptos
y opiniones o a simplificar mensajes, así como a transmitir información de manera eficaz, clara y
responsable, creando una atmósfera positiva que facilite la comunicación.

Criterios de evaluación

Por lo que respecta a los criterios de evaluación, de acuerdo con el Decreto 108/2022 del 5 de agosto,
del Consell, por el que se establecen la ordenación y el currículo de Bachillerato, esta situación de
aprendizaje contempla los siguientes criterios de evaluación según las competencias específicas trabajadas:

CE1.2. Reconocimiento y uso, con iniciativa y creatividad, de los conocimientos y estrategias que
conforman su repertorio lingüístico, con o sin apoyo de otros interlocutores, mediante soportes analógicos
y digitales.

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CE1.5. Actuar de forma respetuosa y empática en situaciones interculturales, evaluando y

rechazando cualquier tipo de discriminación, prejuicio y estereotipo.

CE2.1. Interpretar, con autonomía y resolución, textos informativos, expositivos, descriptivos,

narrativos, argumentativos y literarios orales, sobre temas del ámbito personal, social, profesional y
académico, así como textos literarios adecuados a su nivel.

CE2.2. Extraer la información relevante y las líneas argumentales más destacadas, así como valorar
de manera crítica el contenido y la intención de los textos orales en lengua estándar.

CE3.1. Interpretar, con autonomía e iniciativa, textos escritos y multimodales informativos,

expositivos, descriptivos, narrativos, argumentativos y literarios, sobre asuntos del ámbito personal, social,
profesional y académico.

CE3.3. Localizar, seleccionar y contrastar la información en medios analógicos y digitales, con

iniciativa, de diferentes textos escritos y multimodales sobre asuntos del ámbito personal, social, profesional
y académico, valorando de manera crítica la información contenida en las fuentes documentales.

CE4.1. Expresar oralmente, con fluidez y corrección, textos claros, coherentes, bien organizados,
adecuados a la situación comunicativa y en diferentes registros, sobre asuntos del ámbito personal, social,
profesional y académico, con el fin de informar, exponer, describir, narrar y argumentar.

CE5.1. Producir textos escritos y multimodales, coherentes, cohesionados y correctos, bien

organizados, adecuados a la situación comunicativa y en diferentes registros, sobre asuntos del ámbito
personal, social, profesional y académico, con el fin de informar, narrar, describir, opinar y argumentar,
aunque contengan algún error que no impida la comprensión general del texto.

CE5.2. Utilizar estrategias de búsqueda de información, planificación, textualización, síntesis y

revisión, con iniciativa y creatividad, para expresar las ideas contenidas en los textos de manera eficaz.

CE5.3. Utilizar, con iniciativa y creatividad, recursos diversos en herramientas analógicas y digitales
para la búsqueda avanzada de información, valorando de manera crítica la información contenida en las
fuentes documentales.

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CE6.1. Interactuar con iniciativa en conversaciones con suficiente fluidez, precisión y

espontaneidad, usando estrategias de cooperación y empleando recursos analógicos y digitales, sobre
asuntos del ámbito personal, social, profesional y académico.

CE6.2. Utilizar estrategias de cooperación, de cesión y toma de turnos de palabra, así como
estrategias para solicitar y formular aclaraciones y explicaciones, colaborar, debatir y resolver problemas,
utilizando la cortesía lingüística, la etiqueta digital y el lenguaje no verbal, con el fin de llegar a un objetivo
común.

CE6.3. Mostrar interés, respeto y empatía hacia los interlocutores en contextos pluriculturales,
cotidianos, formales e informales, de manera autónoma.

CE7.1. Mediar en situaciones cotidianas del ámbito personal, social, profesional o académico,
transmitiendo la información esencial.

CE7.2. Interpretar, parafrasear, resumir o traducir textos, conceptos y comunicaciones breves,

combinando su repertorio lingüístico (L2-L2, L1-L2, L2-L1) con iniciativa y creatividad.

Saberes básicos

Los saberes básicos de la asignatura de Lengua Extranjera I en Bachillerato se distribuyen en 3

grandes bloques: Lengua y uso, Estrategias comunicativas y Cultura y sociedad. A continuación,
detallaremos todos aquellos saberes básicos que se tratan en nuestra situación de aprendizaje.

Por lo que respecta al primero de los bloques, Lengua y uso, el alumnado trabajará funciones
comunicativas tales como describir estados y situaciones presentes, expresar sucesos futuros y predicciones,
expresar emociones y opiniones, reformular, presentar las opiniones de otros y resumir. Asimismo, se
profundizará en el género discursivo del artículo periodístico y la entrevista, al igual que en algunos de sus
aspectos más relevantes como sus características, el reconocimiento del contexto, la organización y
estructuración. En cuanto a las expresiones y el léxico, el alumnado adquirirá vocabulario común y
especializado del ámbito de los tatuajes y modificaciones corporales; así como de la historia y de las distintas
culturas que se verán en cada sesión. En este sentido, se le presentarán al alumnado distintos patrones
sonoros, acentuales y rítmicos a través de vídeos y podcast de hablantes pertenecientes a diferentes regiones
y registros.

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

Con relación al bloque de las Estrategias comunicativas, nuestra situación de aprendizaje está
enfocada a la comprensión y producción de textos orales y escritos; concretamente de entrevistas a personas
relacionadas con el tema de las modificaciones corporales. También se abordará mediante el estilo indirecto
la estrategia conversacional de resumir y parafrasear textos tanto orales como escritos. En este sentido, se
aplicarán del mismo modo aquellas estrategias que permitan resolver conflictos interculturales en contextos
personales, sociales, educativos y profesionales. Otra de las estrategias comunicativas presente en esta
situación de aprendizaje será la de la autoevaluación del alumnado mediante una rúbrica adaptada al nivel
correspondiente a 1º de Bachillerato. A su vez, se les proporcionará recursos para el aprendizaje, estrategias
de búsqueda y selección de la información, como diccionarios, recursos digitales e informáticos.

En lo referente al tercer bloque, Cultura y sociedad, se abordarán aspectos socioculturales y

sociolingüísticos relativos a costumbres, rituales, creencias, estereotipos y tabúes relacionados con las
culturas presentes en cada una de las sesiones. De este modo, se afrontará a su vez la diversidad lingüística
e intercultural al trabajar diferencias entre lengua y sociedad, variedades geográficas de la lengua extranjera
y los registros estándar/coloquial/informal. En línea con los saberes anteriores, esta situación de aprendizaje
se ocupa también de los estereotipos de otras culturas donde se habla la lengua extranjera en contraste con
los propios. Por último, pero no por ello menos importante, se tratará la lengua extranjera como medio de
comunicación y entendimiento entre individuos, facilitando el acceso a otras culturas y como herramienta
de participación social y enriquecimiento personal.

Metodología

La metodología utilizada para diseñar esta situación de aprendizaje es el enfoque del Aprendizaje
Basado en Tareas (en adelante, ABT), que es una de las metodologías más eficaces y aplicadas para enseñar
una lengua extranjera. Mediante este enfoque orientado a la acción, en lugar de memorizar, el alumnado
debe completar varias tareas que les ayudarán a aprender los contenidos y la gramática de la unidad, así
como a aprender una nueva tipología textual. Durante el proceso, el alumnado tendrá la oportunidad de
practicar muchas veces todos los contenidos, de modo que los dominen para realizar el proyecto final, que
es el objetivo en el enfoque ABT. Además, dado que la lengua se utiliza para comunicarse en diferentes
contextos y plataformas, el enfoque comunicativo también es clave en esta situación de aprendizaje. Por
ello, a lo largo de las sesiones se incluyen también debates e interacciones con actividades de lectura y

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

escritura. Esto se debe a que es fundamental que en el aula de inglés como lengua extranjera se entrene la
comunicación entre el alumnado, tanto en el canal escrito como en el oral.

En línea con el enfoque comunicativo, decidimos que los estudiantes trabajarán en grupos de 5
personas para que pudieran ayudarse mutuamente, hablar y desarrollar habilidades de trabajo en equipo.
Esto es importante porque para el proyecto final, la cooperación, el acuerdo y el trabajo en equipo serán
esenciales para completar con éxito la tarea. La razón es que lo hemos diseñado teniendo en cuenta el
enfoque del aprendizaje cooperativo. Este enfoque puede beneficiar a los estudiantes en su vida personal y
académica, ya que tener un objetivo común motiva a los estudiantes, a la vez que promueve el compromiso
y el rendimiento académico (Johnson et al., 1999).

En cuanto a la explicación del contenido gramatical de la situación de aprendizaje, seguimos el

Método de Traducción Gramatical (MTG) porque nos pareció la mejor forma de entender el Reported
speech, teniendo en cuenta que este aspecto en español es muy similar. Además, se optó por un enfoque
deductivo para presentar los contenidos, de manera que los estudiantes tuvieran una guía clara con ejemplos
a la que pudieran consultar en cualquier momento. Sin embargo, en un intento de hacer las explicaciones
gramaticales más lúdicas y divertidas, utilizamos la gamificación como herramienta para motivar a los
estudiantes a seguir aprendiendo y repasando. En consonancia con esto, la gamificación tiene un gran
impacto en la motivación y en los componentes afectivos porque crea un ambiente agradable que mejora el
proceso de enseñanza-aprendizaje (Figueroa, 2015), por lo que se jugarán más juegos durante esta situación
de aprendizaje.

Para finalizar, hemos creado una situación de aprendizaje multimodal que combina diversas
plataformas y canales que nos permiten a los docentes aprovechar al máximo las sesiones y transmitir la
información de manera eficiente. La implementación de diversos materiales vinculados a información y
contextos reales, junto con todo lo mencionado anteriormente, hace que esta situación de aprendizaje sea
muy completa.

Secuenciación didáctica

Esta situación de aprendizaje está diseñada para que el alumnado pueda aprender sobre el reported
speech gracias a diferentes actividades y aportaciones relacionadas con las modificaciones corporales en
todo el mundo. Se trata de un tema interesante para los adolescentes, especialmente para el alumnado de

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

primero de Bachillerato (dieciséis y diecisiete años). El objetivo final es simular una entrevista en grupo con
un miembro de una de las culturas estudiadas en clase, y redactar un informe sobre la entrevista de otro
grupo utilizando el Reported speech.

Las sesiones seguirán una secuencia para acercarse cada vez más al contexto del alumnado. Así, todo
el proceso comenzará con una primera sesión introductoria que supondrá un primer contacto con el tema. A
continuación, la segunda sesión introducirá el aspecto gramatical, que es el Reported speech, relacionándolo
con lo visto previamente en la primera sesión. Un juego en clase y la creación de memes apoyarán el trabajo
gramatical.

De la tercera a la sexta sesión, el alumnado conocerá las modificaciones corporales de diferentes

culturas de todo el mundo, abarcando África, Oceanía, Asia y América. Esta parte multicultural terminará
con una séptima sesión sobre las transformaciones corporales en la cultura occidental, que es la más cercana
a los estudiantes.

Por último, en la octava sesión, éstos se familiarizarán con el concepto de entrevista y los grupos
comenzarán a investigar y a trabajar en el proyecto final. Es importante destacar que en nuestra aula, el
alumnado está dividido en seis grupos de cinco personas sentadas juntas, por lo que esos serán los grupos
de trabajo, como lo han sido durante todo el curso académico. En la novena y última sesión, se realizarán
las entrevistas y cada grupo elaborará un informe escrito utilizando el discurso relatado sobre otra entrevista
que se le asignará previamente.

Sesiones y actividades:

SESIÓN 1: Introducción

Actividad 1

Duración 20 minutos Dinámica En grupos de 5

El objetivo principal de la primera sesión es presentar el tema general de la situación de aprendizaje:

tatuajes y modificaciones corporales.

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Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

En primer lugar, la clase se dividirá en grupos de 5 alumnos. Los grupos serán formados por el
profesor de forma heterogénea y permanecerán invariables a lo largo de todas las sesiones, incluido el
proyecto final.

A continuación, se entregará a cada grupo el primer folleto (ver Anexo 1) en el que se muestran
varios tatuajes y modificaciones corporales. Los estudiantes tendrán que ver todas las imágenes,
compararlas, debatir dentro del grupo qué les resulta chocante o sorprendente y, a continuación, tendrán
que adivinar qué tienen en común las imágenes. Por último, un portavoz de cada grupo compartirá su
opinión con el resto de la clase.

Actividad 2

Duración 10 minutos Dinámica En grupos de 5

En esta actividad se trata de introducir y explicar parte del vocabulario que aparecerá en el vídeo
de la Actividad 3.

Se repartirán al alumnado 10 tarjetas con 1 palabra cada una y 10 tarjetas con 1 definición cada una
(ver Anexo 1). Con los mismos grupos de 5 miembros, los estudiantes tendrán que emparejar las palabras
con sus definiciones. Una vez que hayan terminado, toda la clase compartirá y comprobará la tarea.

Actividad 3

Duración 20 minutos Dinámica Grupal/En parejas

Para esta actividad, la clase trabajará en parejas y verá un breve vídeo centrado en la historia de los
tatuajes (véase el Anexo 1). En este sentido, el objetivo principal de esta tarea es proporcionar cierta
información de fondo sobre el tema y también trabajar la comprensión oral. El vídeo se reproducirá dos
veces, de la siguiente manera:

En primer lugar, se reproduce el vídeo y el profesor pregunta por las ideas principales del mismo.

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

Se vuelve a poner el vídeo y en parejas el estudiantado tendrá que responder a algunas preguntas
sobre el mismo (ver Anexo 1).

Después de darles unos minutos para completar la ficha, toda la clase compartirá y comparará sus
resultados.

SESIÓN 2: Reported Speech

Actividad 1

Duración 30 minutos Dinámica Individualmente

En la primera parte de la clase, el profesor explicará de forma deductiva la nueva regla gramatical
de la unidad: el reported speech. Para ello, el profesor presentará unas tablas (ver Anexo 2) en las que se
muestra el reported speech con algunos ejemplos en contexto. Después de explicarlo con ejemplos, los
comparará y los traducirá al español, su L1, para que puedan comprender perfectamente el proceso de
cambio del estilo directo al indirecto.

Actividad 2

Duración 10 minutos Dinámica En grupos de 5

En la segunda actividad, y tras una explicación gramatical, la clase practicará el reported speech
mediante un juego. El juego se llama Reported challenge y se necesitarán papelitos con frases en estilo
directo escritas en ellos (ver Anexo 2). El juego se realizará en pequeños grupos, aunque jugarán
individualmente dentro del grupo.

Instrucciones y reglas del juego:

1. Dentro de cada grupo, formarán una fila, por lo que tendrán que ponerse de pie.

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

2. El profesor pondrá una alarma y cuando se acabe el tiempo, el juego habrá

terminado.

3. Por turnos, cada estudiante escogerá un papelito y dirá la forma indirecta de la frase
escrita en el papelito al resto del grupo y escribirá la respuesta. Cuando termine, irá al final de la
fila y el primero hará lo mismo. Así se continuará hasta que se acabe el tiempo.

4. Una vez terminado el juego, el profesor contará las respuestas correctas y el grupo
que gane recibirá un premio (por ejemplo, unos bombones).

Actividad 3

Duración 10 minutos Dinámica En parejas

Para la tercera actividad, la clase creará un meme relacionado con tatuajes o modificaciones
corporales que conozcan o recuerden de la sesión 1. El objetivo es repasar los contenidos culturales para
que estén preparados en las próximas sesiones.

SESIÓN 3: África

Actividad 1

Duración 10 minutos Dinámica Grupal

Esta primera actividad será una introducción a las modificaciones corporales africanas. Se mostrarán
algunas imágenes y se enseñará el vocabulario clave necesario para completar con éxito las siguientes
actividades (véase el Anexo 3). El objetivo de esta actividad inicial es introducir el tema así como el
vocabulario específico.

Actividad 2

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Duración 25 minutos Dinámica Individualmente

El objetivo de esta actividad es trabajar la expresión oral mediante actividades de lectura y escritura.
Se leerán dos textos sobre modificaciones corporales de la tribu dinka y de la tribu mursi para ayudar al
alumnado a conocer la cultura africana y sus rituales (véase el Anexo 3). A continuación, deberán responder
a algunas preguntas escritas utilizando el Reported speech con la ayuda del texto. Estas preguntas están
diseñadas como si alguien preguntara sobre lo que los miembros de la tribu contaron al alumnado. Así,
además de trabajar la comprensión lectora, utilizarán el Reported speech de forma inductiva.

Actividad 3

Duración 15 minutos Dinámica Grupal

Se verán dos vídeos cortos de YouTube que se encuentran en el Anexo 3 sobre la escarificación y
la placa labial. A continuación, se hablará sobre la necesidad de estos rituales, su futuro y las diferencias
entre hombres y mujeres. Para ayudar a aquellos más introvertidos, se repartirán tarjetas de “acuerdo” y
“desacuerdo” y la clase responderá colectivamente levantando sus tarjetas para mostrar su opinión sobre las
afirmaciones propuestas. Después, para crear un poco de conversación, se plantearán preguntas cuya
respuesta vaya más allá del “sí” o el “no” (por ejemplo: “¿Qué crees que pasará con las personas que se
escarifiquen y visiten una gran ciudad fuera de su tribu?”).

SESIÓN 4: Asia

Actividad 1

Duración 20 minutos Dinámica Individualmente

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

El tema de esta sesión es Asia y las modificaciones corporales que se van a aprender tienen que ver
con los anillos. Por eso, para introducir el tema principal, se harán algunas preguntas a la clase para romper
el hielo y empezar a pensar en cuál podría ser la siguiente modificación. Las preguntas son las siguientes

“¿Qué es un anillo?”

“¿Llevas un anillo?”

“¿Dónde llevas un anillo?”

Tras esta breve introducción, tendrán que leer un texto sobre las mujeres Padaung (véase el Anexo
4) en el que algunas imágenes representativas muestran estos particulares anillos. La primera parte del texto
es una introducción a esta tribu, pero en la segunda parte del texto hay declaraciones reales. Tras la lectura,
el alumnado tendrá que responder a algunas preguntas.

El objetivo es que aprendan más sobre las modificaciones corporales que caracterizan a esta tribu
mientras practican la expresión oral. Por eso, la segunda parte del texto son enunciados, para que se vean
obligados a leer y responder a esta pregunta utilizando esta estructura gramatical específica.

Para finalizar la actividad, se comentarán las respuestas en clase.

Actividad 2

Duración 20 minutos Dinámica En grupos de 5

Para la segunda actividad, leerán un pequeño fragmento sobre el aro de la nariz indio para introducir
el tema y dirigirlos a la segunda parte de la actividad. Tras la lectura, en pequeños grupos, compararán esta
tradición india con lo que supone llevar un aro en la nariz en la cultura occidental. De este modo, el
estudiantado amplía sus conocimientos y su conciencia intercultural.

En la segunda parte de la actividad, verán una escena de la serie para adolescentes de Netflix “Never
Have I Ever”. (Temporada 2, Episodio 4, de 22’ 10” a 23’ 45”). En primer lugar, el profesor preguntará a
la clase si alguno de ellos ha visto la serie. En caso afirmativo, tendrán que explicar la trama; en caso
negativo, lo hará el profesor. Después, verán el vídeo como primer contacto con este material multimodal.

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

A continuación, lo volverán a ver respondiendo a las preguntas de la hoja de actividades, pero solo para
tomar notas. Después, habrá un debate para comentar lo que han visto en el vídeo y su opinión al respecto.

Todos estos materiales se encuentran en el Anexo 4.

Actividad 3

Duración 10 minutos Dinámica Individualmente

La tercera actividad se realizará con Padlet. Tras el debate de la Actividad 2, se pedirá al alumnado
que concluyan si las tradiciones mencionadas, los anillos de las mujeres Padaung y el anillo de la nariz
indio, son tradiciones o estándares de belleza no realistas en diferentes culturas. Escribirán su opinión y los
resultados se debatirán en clase.

SESIÓN 5: América

Actividad 1

Duración 10 minutos Dinámica En parejas

La sesión número 5 trata sobre los tatuajes en América y el objetivo principal de la primera actividad
es que el alumnado tome conciencia de las diferentes implicaciones culturales que pueden tener los tatuajes.

Como calentamiento, se les entregará una hoja de trabajo con 5 imágenes diferentes (ver Anexo 5)
de personas tatuadas. En parejas, tendrán que debatir las siguientes preguntas:

● ¿Quiénes son?
● ¿Qué diferencias hay?
● ¿Crees que sus tatuajes tienen significados similares?
● ¿Podrían considerarse sus tatuajes como arte?

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Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

Actividad 2

Duración 10 minutos Dinámica En parejas

El objetivo principal de esta actividad es presentar las relative clauses a nuestro alumnado. Tendrán
que emparejar las imágenes de la actividad anterior (véase el Anexo 5) con las frases de la actividad 2 (véase
el Anexo 5).

Actividad 3

Duración 30 minutos Dinámica Individualmente

La última parte de esta sesión se centrará principalmente en la comprensión oral y la producción

escrita. También se trabajará la conciencia intercultural en relación con las bandas en América mientras se
trabaja en esta actividad.

En primer lugar, cada alumno leerá individualmente el resumen de un podcast de un ex miembro de

una banda llamado Gerardo López (véase Anexo 5). A continuación, se reproducirá un fragmento del
podcast “All the wiser” (Episodio 9, de 0’' 05” a 11’ 03”). Después, se les entregará otra hoja de trabajo
(véase Anexo 5) y tendrán que leer las palabras de la tabla y preguntar si alguna no se entiende bien. Una
vez aclarado el vocabulario, se reproducirá de nuevo el corte del podcast y éstos tendrán que completar las
frases de la ficha de trabajo con la información proporcionada en el archivo de audio. Pueden utilizar las
palabras de la tabla u otras que se digan en el podcast.

SESIÓN 6: Oceanía

Actividad 1

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

Individualmente y en
Duración 25 minutos Dinámica
parejas

La primera actividad de esta sesión es de comprensión lectora. El alumnado tendrá que leer un texto
sobre tatuajes de dos culturas de Oceanía: la samoana y la maorí. Para ello, se les entregarán unas fichas
con el texto y las preguntas de comprensión lectora (ver Anexo 6). Además, en el último ejercicio de la
ficha, realizarán una breve actividad oral.

Actividad 2

Duración 10 minutos Dinámica Grupal

La segunda parte consiste en un corto de YouTube en el que se presenta el proceso tradicional de

creación de tatuajes maoríes, seguido de otro vídeo en el que se muestran los métodos tradicionales de
tatuaje en Samoa. A continuación, la clase debatirá las diferencias entre estas dos técnicas, incitandoles a
compartir sus opiniones sobre esta forma de arte del tatuaje. El enlace a los vídeos se encuentra en el Anexo
6.

Actividad 3

Duración 10 minutos Dinámica Individualmente

Para finalizar la sesión, se realizará una actividad dinámica de verdadero o falso relacionada con las
actividades anteriores utilizando la plataforma Nearpod. Este enfoque permite a los estudiantes relajarse
después de la lección debido a su naturaleza atractiva e interactiva.

SESIÓN 7: Globalización

Actividad 1

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

Duración 30 minutos Dinámica Individualmente

Lee tres artículos del periódico ficticio Tattoo High School (véase el Anexo 7). El primero trata de
una influencer que quería parecerse a Barbie. El segundo trata de un hombre que ha modificado su cuerpo
para parecerse a un extraterrestre. El tercero trata sobre el uso de tatuajes para cubrir las cicatrices de una
operación de cáncer de mama. Estos tres artículos ayudarán al alumnado a entender cómo se escriben las
noticias en inglés, y el objetivo principal es proporcionar una idea al alumnado de lo que es una noticia y
cuáles son sus características.

Actividad 2

Duración 10 minutos Dinámica En parejas

La segunda actividad consiste en comentar los textos que se acaban de leer. Así, utilizarán el
Reported speech mientras reflexionan sobre las modificaciones corporales y sus efectos globales en la
cultura occidental.

Actividad 3

Duración 10 minutos Dinámica En grupos de 5

Reported speed: El profesor dice una frase en estilo directo y en grupos tienen que transformarla
correctamente en indirecto. Levantan la mano cuando la tienen y en cada ronda gana la respuesta correcta
más rápida. Por cada ronda ganada se da un punto al equipo, al final se hace un recuento.

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Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

SESIÓN 8: Artículo periodístico

Actividad 1

Duración 20 minutos Dinámica Individualmente

La primera actividad consiste en escuchar una entrevista a una fotógrafa hablando sobre una foto
que hizo, que se encuentra en el Anexo 8. Se trata de una actividad de comprensión oral, por lo que tendrán
que escuchar con atención. No obstante, en la segunda escucha se proporcionará la transcripción, para
ayudar a la clase a comprenderla mejor.

Actividad 2

Duración 20 minutos Dinámica En grupos de 5

En grupos, se asignará al alumnado una cultura de las sesiones anteriores para elaborar la tarea final.
Tendrán que diseñar una entrevista en la que entrevisten a dos personas de la cultura que se les haya
asignado. Para tener una idea de cómo realizar la entrevista, el guion proporcionado en la primera actividad
servirá de referencia para realizar la entrevista de la tarea final.

Actividad 3

Duración 10 minutos Dinámica En grupos de 5

Para la última actividad antes de la tarea final, el profesor explicará brevemente el contenido de un
artículo periodístico y repartirá una hoja de trabajo en la que se detalla el formato de este tipo de redacción,
tal y como puede verse en el Anexo 8. De este modo, los estudiantes comprenderán claramente la estructura
necesaria para crear su artículo de proyecto final. Así, tendrán una idea clara de la estructura necesaria para
crear el artículo de su proyecto final.

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Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

SESIÓN 9: Trabajo final

Actividad 1

50 minutos (8
minutos/grupo, + 5
Duración Dinámica En grupos de 5
minutos para cambios de
grupos y preparación)

Esta sesión está dedicada íntegramente al proyecto final, que consta de dos partes. La primera parte
es la que se explica como Actividad 1, y la segunda como Actividad 2.

Para la primera parte del proyecto, cada grupo simulará una entrevista con dos de los miembros que
“proceden” de la cultura que se les ha asignado previamente. En esta parte, la conciencia intercultural, así
como las habilidades orales, serán claves. Sin embargo, aparte de la competencia oral e interactiva, se espera
que en esta actividad se muestre todo el proceso de trabajo en equipo de investigación y juego de roles. La
rúbrica para la evaluación de esta parte se encuentra en el Anexo 9 (Rúbrica de evaluación: entrevista).

Además de esto, y en un intento de forzar a prestar atención a sus compañeros, tendrán que tomar
notas (en grupos) de lo que se dice en todas las entrevistas como si fueran verdaderos periodistas. Esta será
la base de la segunda parte del proyecto: la redacción.

Actividad 2

Duración 10 minutos Dinámica En grupos de 5

Para la segunda parte del proyecto, cada grupo escribirá un artículo periodístico sobre la entrevista
de otro grupo. El orden se asignará una vez terminadas todas las presentaciones (por ejemplo, el Grupo 1
escribirá un reportaje sobre la entrevista del Grupo 2, mientras que el Grupo 2 lo hará sobre el proyecto del
Grupo 3, y así sucesivamente). Con esta actividad final se trabaja la comprensión oral y la capacidad de
utilizar el Reported speech, así como la práctica de una nueva tipología textual. La rúbrica para esta parte
se encuentra en el Anexo 9 (Rúbrica de evaluación: artículo periodístico).

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
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6. Evaluación

Al contrario de lo que generalmente se piensa, evaluar no es calificar. El proceso de

evaluar al alumnado conlleva orientarlos, comprobar si han alcanzado los saberes básicos que
hemos establecido en el proceso de aprendizaje. Así, podemos decir que mediante la evaluación
se identifica y verifica que los conocimientos y las habilidades no solo se han practicado en el
aula, sino también que se han adquirido.
Además, se trata de un proceso cualitativo, ya que el fin de la evaluación como parte
del proceso educativo no es exclusivamente calificar, ya que lo importante no es la nota que se
obtuvo, sino qué se ha logrado y cuánto se ha aprendido. De este modo, mediante los criterios
de evaluación analizamos la motivación, el desempeño, el rendimiento, la participación, etc.
El propósito final no es identificar si los estudiantes lo han hecho mejor o peor. Al contrario,
debe servir como una guía para orientarlos en las diferentes actividades que se realicen en el
aula.

Carácter de la evaluación Descripción

Continua Se deben de tomar en cuenta todo el proceso

del aprendizaje del alumnado lleva a cabo
deben de ser objeto de evaluación

Formativa El alumnado debe de poder reconocer dónde

ha cometido un error y como mejorarlo, o
que ha hecho bien y cómo reforzarlo.

Integradora Prevendrá la segregación del alumnado y su

etiquetado, además de preservar su
privacidad.

Individualizada Ajustada a las necesidades educativas del

alumnado individual.

Orientadora Encaminada a mejorar su futuro académico

y laboral.
Tabla 6. Evaluación del alumnado

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

Para llevar a cabo los criterios de evaluación, tendremos en cuenta como base legal el
Decreto 108/2022, de 5 de agosto, del Consell, por el que se establece la ordenación y el
currículo de Bachillerato.

6.1 Calendario de Evaluaciones

A continuación, se presenta el calendario de evaluaciones del curso académico para el

que se ha diseñado la presente programación didáctica:

Evaluación Descripción Fecha

Inicial Esta reunión, como se indica 13/09/2024

en el PAT, se llevará a cabo
de manera cualitativa para
determinar qué medidas de
inclusión, atención a la
diversidad se deben tomar en
cuenta.

Primera Informativa. Los contenidos 5/12/2024

evaluados finalizan el
29/11/2024

Segunda Informativa. Los contenidos 12/03/2025

evaluados finalizan el
05/03/2025

Final Ordinaria Es académica. Los 06/06/2025

contenidos evaluados
finalizan el 02/06/2025.
Realizan las pruebas el
06/06/2025

Final Extraordinaria Es académica. Se realizan las 26/06/2025

pruebas el 26/06/2025
Tabla 7. Calendario de evaluaciones

6.2. Criterios de calificación

Para las diferentes actividades que los alumnos deben realizar se ha diseñado la
siguiente rúbrica, con tal de utilizarla en los procesos de evaluación.

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

Unidad Trabajo en Lectura Participación Actividad Proyecto

clase oral escrita

1 20% 10% 10% 10% 50%

2 20% 10% 10% 10% 50%

3 20% 10% 10% 10% 50%

4 20% 10% 10% 10% 50%

5 20% 10% 10% 10% 50%

6 20% 10% 10% 10% 50%

7 20% 10% 10% 10% 50%

8 20% 10% 10% 10% 50%

9 20% 10% 10% 10% 50%

10 20% 10% 10% 10% 50%

11 20% 10% 10% 10% 50%

12 20% 10% 10% 10% 50%

Tabla 10. Criterios de calificación

6.3 Medidas de Recuperación

Para aquel alumnado que tenga calificaciones negativas en alguna unidad didáctica o
evaluación global, se prepararán materiales adicionales de refuerzo además de vías extra de
comunicación con el profesor, ya sea a través de tutorías o comunicación a través de medios y
consultas online a disposición del alumnado y ajustadas a su situación educativa, económica y
social. En la siguiente tabla se introducirán las pruebas de recuperación de los módulos, la
fecha de entrega o realización de dicha prueba, y una breve descripción:

Módulo a recuperar Fecha Prueba Descripción

Unidad Didáctica El último día de la Proyecto de El alumno tendrá que

realizar un pequeño
siguiente UD. investigación
proyecto de
investigación

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Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

relacionado con el
tema de la unidad
didáctica previa. No
deberá de exceder las
500 palabras y tendrá
que emplear
vocabulario y
gramática
relacionados con los
que se han visto en
clase.

Trimestre 1º 20 de diciembre Examen Un examen de

recuperación distinto
al primero.

Trimestre 2º 27 de marzo Examen Un examen de

recuperación distinto
del primero.

Cualquier Examen final del 6 de Examen Si el alumnado

aprueba la prueba
trimestre/curso junio
final ordinaria,
aprueba el resto de
los contenidos de la
asignatura.

Examen Final 26 de junio Examen final Una prueba final

extraordinaria que
Ordinario extraordinario
cubre todos los
contenidos
impartidos en clase a
lo largo del curso.
Tabla 11. Pruebas de recuperación

7. Metodología

La metodología se refiere al conjunto de métodos, técnicas y procedimientos que se

utilizan para llevar a cabo investigaciones, proyectos o actividades con el objetivo de obtener
resultados o alcanzar metas predefinidas. En otras palabras, es el conjunto de pasos y enfoques
sistemáticos que se siguen para realizar un trabajo de manera ordenada y eficiente. Sin
embargo, no existe una única metodología perfecta, sino que debe adaptarse a la actividad que
hagamos en función de las características de la tarea, grupo, etc. Así, la metodología

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Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

proporciona un marco estructurado para abordar tareas, proyectos o investigaciones,

asegurando la consistencia, la reproducibilidad y la eficiencia en el proceso.

7.1. Estrategias metodológicas

A lo largo de la situación de aprendizaje, el principal enfoque metodológico utilizado

ha sido el de Aprendizaje Basado en Proyectos o ABP. Como su propio nombre indica, esta
metodología utiliza proyectos como el eje central del proceso de aprendizaje. Mediante este
enfoque orientado a la acción, en lugar de memorizar, deben completar varias tareas
significativas y contextualizadas que les ayudarán a aprender los contenidos y la gramática de
la unidad, así como a aprender una nueva tipología textual.

Así, algunos de los beneficios de este enfoque metodológico son el aprendizaje

cooperativo y el desarrollo de la autonomía del alumnado. Además, uno de los elementos que
caracteriza el ABP es el uso de materiales reales y contextualizados, lo que mejora el proceso
de aprendizaje en cuanto a que este tipo de contenido es más cercano al alumnado y, por tanto,
se comprende mejor.

Además, el Aprendizaje Basado en Proyectos fomenta también la comunicación entre

los estudiantes, ya que requiere trabajo en equipo. Así, se organizará a los estudiantes en grupos
de 5 personas con tal de crear un clima colaborativo entre ellos y desarrollar habilidades de
trabajo en equipo como la cooperación. De este modo, dado que se va a utilizar la lengua
(inglesa y española) para la comunicación en las diferentes tareas y actividades, el enfoque
comunicativo también es clave en esta situación de aprendizaje.

En general, el diseño de las diferentes actividades y proyectos se ha realizado siguiendo

el modelo del aprendizaje cooperativo, por lo que podemos decir que seguimos una
metodología activa en el aula. El aprendizaje cooperativo se centra en el trabajo conjunto y la
colaboración entre estudiantes para alcanzar objetivos académicos y metas de aprendizaje
comunes. A diferencia de las metodologías tradicionales que a menudo se centran en la
competencia entre estudiantes, el aprendizaje cooperativo se basa en la idea de que los
estudiantes pueden aprender de manera más efectiva y desarrollar habilidades sociales valiosas
cuando trabajan juntos en lugar de individualmente.

37
 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

7.2. Técnicas

De acuerdo con lo mencionado en el apartado anterior, las diferentes técnicas y

estrategias se utilizan para atender a las necesidades del aula, con el objetivo de transmitir los
saberes básicos, desarrollar las diferentes competencias, clave y específicas, y trabajar los
elementos transversales. A continuación, se exponen las técnicas utilizadas en nuestras clases
atendiendo a las características del centro y del alumnado según la metodología explicada
arriba.

Técnica Explicación

TIC La competencia digital es fundamental desarrollarla en nuestras clases.

Por ello, en clase se trabajará con aplicaciones que permitan el desarrollo
de esta competencia. Algunas de estas aplicaciones son Nearpod y
Padlet.

Gamificación Mediante la gamificación, el alumnado podrá repasar los saberes básicos

a la vez que interactúa utilizando la L2 con el resto de la clase. Esta
técnica facilita el aprendizaje, puesto que los juegos al tener una intención
significativa permiten alcanzar los objetivos. Asimismo, esta también
contribuye a construir un entorno seguro y agradable que incentiva la
participación. Por todo esto, la motivación se verá incrementada, lo que
favorece a relacionar el componente afectivo a la adquisición y/o repaso
de los saberes básicos, así como de las diferentes competencias.

Debates Los debates en torno a temas sociales son esenciales para trabajar los
elementos transversales y la educación en valores. Por ello, es una técnica
muy útil para desarrollar el pensamiento crítico, la participación activa y
el respeto en el aula. Estos debates están relacionados con el tema
principal de cada sesión de las situaciones de aprendizaje.

Lectura de textos La lectura de textos permite que el alumnado desarrolle las competencias
específicas además de desarrollar el pensamiento crítico. Del mismo
modo, los textos escritos son una fuente muy útil de transmisión del
conocimiento que resulta indispensable para el aprendizaje de lenguas,
puesto que permite ver el vocabulario y la gramática en contexto de una
forma mucho más amena y activa.

Visionado de A través del visionado de vídeos, el alumnado puede familiarizarse mejor

videos con el tema y asociar las imágenes con conceptos en la L2 más
fácilmente, por lo que resulta ser un técnica muy beneficiosa para el
proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas. Además, se pueden

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

trabajar varias competencias específicas gracias al diseño de actividades

para antes, durante y después del visionado.
Tabla 12. Técnicas metodológicas utilizadas en la SA

7.3. Actividades

Con el objetivo de atender a las diferentes necesidades del alumnado y de transmitir los
saberes básicos, se han diseñado distintos tipos de actividades. Estas constituyen la
manifestación activa y estructurada de la metodología en el aula y, por ello, requieren una
planificación adecuada para evitar recurrir a la improvisación. Así pues, en este apartado se
describen varios tipos de actividades que se han llevado a cabo a lo largo de la situación de
aprendizaje.

Tipo de actividad Actividad Objetivo

Presentar el tema general de la situación de

Sesión 1, actividad 1
aprendizaje.

Introducir el tema y el vocabulario específico

De inicio y Sesión 3, actividad 1
que se va a tratar a lo largo de la sesión.
motivación:
Estudiar qué es una noticia y sus características
Sesión 7, actividad 1 y entender cómo se escriben los artículos
periodísticos en inglés.

Redactar su opinión sobre el tema cultural

tratado en la sesión y debatir sobre estas
De desarrollo: Sesión 4, actividad 3 opiniones, trabajando, de esta manera, la
expresión escrita y la comprensión y expresión
oral.

Aplicar el Reported speech para poder ganar un

Sesión 2, actividad 2
juego.
De aplicación: Utilizar las relative clauses para poder
Sesión 5, actividad 2 relacionar unas imágenes con sus respectivas
frases.

Utilizar el Reported speech con el fin de ganar

De consolidación: Sesión 3, actividad 2
un minijuego.

De refuerzo: Sesión 2, actividad 3 Revisar los elementos culturales para poder

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

utilizarlos en las próximas sesiones.

Trabajar el Reported speech y la conciencia

De intercultural mediante un podcast. También se
Sesión 5, actividad 2
profundización: completarán frases con la información del
audio.

Contestar las preguntas para demostrar si se han

De autoevaluación
Sesión 6, actividad 3 adquirido los conocimientos impartidos en la
y síntesis:
sesión.

Juego de rol que simula una entrevista en la que

el alumnado debe demostrar sus conocimientos
Sesión 9, actividad 1 sobre las culturas que se han trabajado como
fluidez en el elemento gramatical que se ha
De evaluación: aprendido en la situación de aprendizaje.

Trabajar la comprensión oral y practicar una

Sesión 9, actividad 2 nueva tipología textual (artículo periodístico) en
la que se emplea el Reported speech.
Tabla 13. Actividades de la SA

8. Inclusión educativa

El siguiente apartado se basará legalmente en el Decreto 104/2018, de 27 de julio, del

Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad y de inclusión del sistema educativo
de la Comunidad Valenciana. Además, se tendrá en cuenta la Orden 20/2019, de 30 de abril,
de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la cual se regula la
respuesta educativa para la inclusión del alumnado en los centros docentes públicos de la
Comunidad Valenciana.

La inclusión educativa es el proceso mediante el cual se garantiza que todos los

estudiantes, independientemente de sus habilidades, necesidades o características, tengan
acceso a una educación de calidad y relevante en un ambiente de aprendizaje seguro y
respetuoso. En el Artículo 14 del Decreto 104/2018 se establecen los niveles de respuesta
educativa para la inclusión en función del ámbito que abarcan: desde el más amplio (el centro)
hasta el más concreto (el alumnado). Así, estos niveles tienen carácter progresivo y sumatorio.

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

Nivel Dirigido a Medidas

I Toda la comunidad Medidas que implican procesos de planificación,

educativa (centro) gestión general y organización de los apoyos

II Alumnado (clase) Programación didáctica que da respuesta a la

diversidad del grupo
Actividades de refuerzo
Actividades que fomentan la convivencia, igualdad,
etc.

III Alumnado con apoyo Actividades de refuerzo

adicional Acompañamiento o apoyo personalizado
Plan de Acción Tutorial (PAT)
Plan de Atención a la Diversidad (PADIE)
Diversificación curricular

IV Alumnado con NEE Adaptaciones curriculares individuales significativas

(ACIS)
Escolarización flexible
Plan de Actuación Personalizado (PAP)
Tabla 14. Niveles de respuesta educativa para la inclusión

9. Elementos transversales

Los elementos transversales consisten en aquellos conceptos, valores y competencias

que deben de ser impartidos con un carácter generalista a través de toda la trayectoria educativa
del alumnado. Todos estos elementos deben estar trabajados en la metodología de todas las
asignaturas de los estudiantes, y constituyen las bases esenciales de su formación moral, ética,
cívica y competencial en el siglo XXI. Hay un gran abanico de elementos transversales y
valores educativos, de los cuales se trabajarán con mayor énfasis en esta asignatura los
siguientes:

Comprensión lectora, expresión oral y escrita (CCL)

Debido a su naturaleza como una asignatura de enseñanza de lengua, las capacidades de

lectura y expresión general del alumnado serán desarrolladas. Ejemplos de actividades:
debates basados en titulares y noticias contemporáneas, ejercicios de escritura, exposiciones
orales, artículos online para lectura en clase, elaboración de tweets falsos y memes, etc.

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

Comunicación audiovisual, competencia digital (CCL, CD)

Gran parte de nuestra metodología está basada en elementos audiovisuales que facilitan la
comprensión para el alumnado y que además estarán adaptadas adecuadamente para el
alumnado con necesidades en estas áreas. Esta metodología también incluye un uso amplio
de TIC para facilitar y actualizar la transmisión de información con los métodos e
innovaciones a la disposición del alumnado y del equipo docente. Ejemplos: comunicación
verbal y no verbal, exposiciones con materiales creados con ordenador, búsqueda de
información a través de las TIC, uso del aula virtual para aclaraciones y consultas por parte
del alumnado, etc.

Igualdad de género, respeto y cooperación (CPSAA, CC, CCEC)

Estos son los valores más importantes para nuestro alumnado en su formación civil y moral,
y se trabajarán en clase con proyectos de concienciación sobre la igualdad de género, y
trabajos y actividades que necesitarán trabajo en equipo por parte de la clase. Ejemplos de
actividades: debates abiertos en clase, trabajos de investigación en grupo, uso de materiales
concienciados con la diversidad cultural y de género, uso de lenguaje inclusivo, etc.

Educación emocional y en valores (CPSAA, CC)

La regulación de las emociones es indispensable y se trabajará en el aula constantemente a

través de una metodología que permite al docente apoyar a su alumnado constantemente,
además de prestar atención a cualquier incidente que pueda alterar emocionalmente al
alumnado, además de poder ayudarles a construir su propia identidad y sean capaces de
pensar críticamente y con su propia opinión. Ejemplos de actividades: acceso a tutorías
presenciales o virtuales, respeto del turno de palabra y uso de palabras mágicas (por favor,
gracias, etc.), debates abiertos para reflexionar sobre temas sociales relacionados con el
temario, etc.

El desarrollo sostenible (CPSAA, CC, CD)

Las medidas para fomentar el desarrollo sostenible y concienciar al alumnado sobre la

emergencia medioambiental son necesarias para asegurarnos de que el planeta tenga un

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

futuro, y aunque se centrarán en ciertas actividades generales propuestas en el propio centro

docente, en el aula se propondrán trabajos y temas relacionados con el medioambiente y la
contaminación para ayudar al alumnado a formar una conciencia medioambiental. Ejemplos
de actividades: uso de materiales reciclables en clase, materiales a través de las TIC para
reducir uso del papel, elaboración de trabajos relacionados con el medioambiente, etc.

Tabla 15. Principales elementos transversales que trabajar en clase

10. Evaluación de la práctica docente

Todo docente tiene una obligación de llevar a cabo una autoevaluación constante sobre
su labor educativa, su metodología y la efectividad de esta misma. El docente debe de ser capaz
de evaluarse y determinar qué cosas ha hecho bien, que ha hecho mal, y cómo mejorar ambas
para así incrementar su efectividad en la docencia, y continuar su propio aprendizaje como
docente a lo largo de toda su carrera.
Para llevar esto a cabo se presenta la siguiente plantilla, que emplea una valoración
numérica del 1 al 4 (siendo 1: insuficiente, 2: aceptable, 3: genial, 4: excelente) y un apartado
con observaciones más específicas que han sido redactadas y compuestas en base a apuntes
tomados a lo largo del curso.

Indicadores Valoración Observaciones

Planificación

¿He seguido el proyecto

educativo y la programación
curricular?

¿He formulado bien mis

actividades?

¿He adaptado
adecuadamente mis
actividades docentes a las
necesidades del alumnado?

¿Ha sido mi planificación

flexible y capaz de ajustarse

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

a las necesidades del

alumnado?

¿He establecido
explícitamente los criterios
de evaluación necesarios
para el seguimiento del
progreso del alumnado?

Desarrollo de los saberes

¿Relaciono mis contenidos y

actividades con los intereses
y conocimientos previos de
mi alumnado?

¿Facilito la adquisición de
nuevos contenidos?

Desarrollo de actividades

¿Las actividades planteadas

aseguran la adquisición de
los objetivos didácticos
establecidos en la PD?

¿Se proponen actividades

variadas?

¿Existe un equilibrio entre

actividades individuales y en
grupo?

¿Se han adoptado

agrupamientos distintos en
función al clima de trabajo
del aula?

Clima del aula

¿Las relaciones entre propio

alumnado y docente-
alumnado son las correctas?

¿Fomento el respeto y la
colaboración entre el
alumnado y se tienen en

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

cuenta sus sugerencias y

aportaciones en clase?

¿Se han evitado o

solucionado conflictos en el
aula?

Seguimiento proceso aprendizaje

¿Reviso y corrijo
frecuentemente todos los
aspectos de la docencia?

¿El alumnado recibe

información sobre su
ejecución de esas tareas
como puede mejorarse,
además de promover la
autoevaluación y la
coevaluación?

¿Propongo nuevas
actividades para ayudar a
aquellos que no alcanzan los
objetivos?

Atención a la diversidad

¿Tengo en cuenta las

capacidades del alumnado?

¿Adapto los distintos

momentos de enseñanza-
aprendizaje en base a las
necesidades del alumnado?

¿Me he coordinado con otros

profesionales para modificar
y/o adaptar contenidos,
actividades, etc., en base a las
capacidades del alumnado?
Tabla 16. Modelo de evaluación de la práctica docente

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

ANEXOS

ANEXO I. ÓRGANOS DE GOBIERNO Y PROFESORADO DEL

CENTRO

Figura 1. Organigrama del centro educativo

El centro tiene a su disposición un total de 100 profesores y profesoras compuestos por

personal docente y personal educador para alumnado con necesidades específicas, además de
un auxiliar de conversación en inglés y otro para el francés. El personal no docente está
compuesto por la administración, de dos personas, la consejería con otras dos personas y el
personal de limpieza, con cuatro personas.
Además, el centro cuenta con una gran cantidad de departamentos: Inglés, Artista
Fallero, Castellano, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Comercio y Marketing, Educación
Física, Filosofía, Física y Química, Formación y Orientación Laboral, Francés, Griego,
Informática, Latín, Matemáticas, Música, Orientación Educativa, Educación Plástica, Religión,

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

Tecnología y Valenciano. Sin embargo, gran parte de estos departamentos no tienen un espacio
físico propio, a excepción de Francés, Plástica/Dibujo, Informática, Educación Física y
Tecnología.

ANEXO II. DESCRIPCIÓN DETALLADA DE SABERES BÁSICOS

BLOQUE 1. Lengua y uso. Transversal a todas las CE.

Funciones comunicativas

Funciones comunicativas básicas como saludos y presentaciones; descripciones de

personas y lugares; instrucciones; expresión de gustos y emociones; narración de sucesos;
así como manifestación de opiniones y posibilidades. Unidades lingüísticas de uso común
y sus significados asociados, como son las afirmaciones, negaciones, preguntas o
exclamaciones.

Modelos contextuales y géneros discursivos

Comprensión y creación de textos breves y simples, ya sean orales, escritos o multimodales.

Incluye características del texto, reconocimiento del contexto y la organización estructural
según el género y función textual.

Expresiones y léxico

Léxico de uso común, como identificación personal, relaciones interpersonales, entornos

cercanos, ocio, vida diaria, salud, actividad física, vivienda, clima, entorno natural y
tecnologías de la información.

Patrones sonoros, acentuales y rítmicos

Patrones sonoros de entonación básicos y de uso común, intenciones comunicativas y

significados asociados a los mismos.

Convenciones ortográficas

Convenciones ortográficas básicas y sus asociaciones con intenciones comunicativas.

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

Reflexión sobre la lengua

Reconocimiento de similitudes y diferencias de significado entre idiomas, incluyendo

préstamos, cognados y falsos amigos.

BLOQUE 2. Estrategias comunicativas. Transversal a todas las CE.

Estrategias de comprensión y producción

Estrategias para la planificación, ejecución, control y reparación de la comprensión, la

producción y la coproducción de textos.

Estrategias conversacionales

Estrategias para responder de manera eficaz y de forma comprensible a una necesidad

comunicativa, aunque el nivel de competencia en la lengua extranjera sea limitado.

Intercambios interculturales y mediación

Iniciativa para realizar intercambios comunicativos con hablantes o estudiantes de lengua

extranjera. Estrategias para resolver conflictos interculturales y actitudes que permitan
colaborar en actividades de mediación.

Estrategias de autoevaluación y coevaluación

Proceso de autoconfianza: el error como herramienta de mejora y aprendizaje. Estrategias

de autoevaluación y coevaluación.

Tratamiento de la información

Estrategias para la búsqueda de la información: uso de diccionarios, bibliotecas, recursos

tecnológicos, etc. Identificación de la autoría de las fuentes consultadas/utilizadas.

BLOQUE 3. Cultura y sociedad. Transversal a todas las CE.

Aspectos socioculturales y sociolingüísticos

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 Héctor Arenas Martínez, Rocío Ivars Pérez, Lucía Mari Boix,
Mónica Penalva Sanz y María Torres Sánchez

Relaciones interpersonales e interacciones básicas: lenguaje no verbal, cortesía, etc.

Costumbres y valores morales de los países de lengua extranjera.

Diversidad lingüística e intercultural

Conocimiento de la diversidad plurilingüe e intercultural. Reconocimiento de estereotipos

de otras culturas de la lengua extranjera.

Lengua extranjera como medio de comunicación

Uso de la lengua extranjera como medio de comunicación entre personas e internacional,

fuente de información y método de crecimiento personal.

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