Encuentro sobre necesidades de educación especial

WARNOCK, M. (1987). Encuentro sobre Necesidades de Educación

Especial. En Revista de Educación, Número Extraordinario, pp.
45-73.

INTRODUCCIÓN

El Comité de Investigación, cuyo informe completo, bajo el titulo Special

Educational Needs fue publicado recientemente, se fundó en 1974. Su primera
reunión tuvo lugar en septiembre de ese año, y la última en marzo de 1978. Su
objetivo era "analizar la prestación educativa en favor de niños y jóvenes con
deficiencias físicas y mentales en Inglaterra, Escocia y Gales, considerando los
aspectos médicos de sus necesidades y los medios conducentes a su preparación
.para entrar en el mundo del trabajo; estimar el uso más eficaz de los recursos para
tales fines; y efectuar recomendaciones".

El presente documento expone los descubrimientos principales del Comité,

esboza su concepción general de la educación ,especial y explica los pasos que,
según éste, son más urgentes para mejorar la calidad de la educación especial. Por
razones de comodidad sólo emplearemos, como se hace en el informe completo, la
terminología inglesa (por ejemplo Autoridad Educativa Local y Departamento de
Servicios Sociales) evitando de este modo repetir los términos escoceses
correspondientes. Por lo demás, tampoco se pretende aquí tener en cuenta las
posibles diferencias entre Inglaterra, Escocia y Gales con respecto a la educación
especial. Por ejemplo, en Escocia no existe una disposición comparable al articulo lO
de la Ley de educación de 1976. Sin embargo, las recomendaciones principales del
informe y el orden de prioridades que se les asigna sirven igualmente para
Inglaterra, Escocia y Gales. El orden de exposición del presente documento difiere
del orden del informe completo: no obstante, esperamos que la conexión entre las
diferentes recomendaciones se aprecie con claridad, ya que, si bien el campo de
investigación del Comité fue muy amplio, sus diferentes áreas estaban todas
relacionadas. El concepto de necesidad educativa especial", tal como aparece en el
informe, es de carácter unificador; en ningún caso puede considerársele
revolucionario. Hasta cierto punto, el Comité analizó y clarificó ideas que ya hablan
comenzado. a ser puestas en práctica. Sin embargo, será necesario un cambio de
actitud de los profesionales y el público en general si se pretende que las palabras
vayan seguidas por hechos. El Comité confía en que este informe contribuirá a dicho
cambio.

FINES y NECESIDADES

El Comité de Investigación comenzó sus trabajos poco después de la entrada en

vigor de la Ley de educación (para niños deficientes) de 1970 (la ley escocesa
correspondiente de 1974 no entró en vigor hasta 1975). Según dichas leyes, todo
niño deficiente, al margen de la gravedad de su. dificultad, queda incluido en el
marco de la educación especial. En lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado
ineducable. El Comité se adhirió a esta concepción afirmando que la educación es un
bien al que todos tienen derecho.

El Comité mantuvo asimismo que los fines de la educación son los mismos para
todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes niños.
Estos fines son, primero, aumentar el conocimiento que el niño tiene del mundo en
que vive, al igual que su comprensión imaginativa tanto de las posibilidades de ese
mundo como de sus propias responsabilidades en él; y, segundo, proporcionarle
toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, enseñándole con este fin
lo necesario para que encuentre un trabajo y esté en disposición de controlar y
dirigir su propia vida. Evidentemente, los niños encuentran diferentes obstáculos en
su camino hacia este doble fin; para algunos, incluso los obstáculos son tan
enormes que la distancia que recorrerán no será muy larga. Sin embargo, en ellos
cualquier progreso es significativo. Para los deficientes más graves, la educación
pretende ayudarles a superar sus dificultades una por una.

Si se trata de acuerdo con los fines de la educación, entonces las necesidades

educativas pueden expresarse por referencia a lo que es esencial para su
consecución. La educación especial consiste en la satisfacción de las necesidades
especiales de un niño con objeto de acercarse, en lo posible, al logro de los fines de
la educación. En este sentido, la calidad de la educación especial puede juzgarse de
acuerdo con el grado en que cubra dichas necesidades. Lo que hay que preguntar es
si un niño que reciba tal educación se encuentra a su término apreciablemente más
cerca del doble fin de comprensión y de independencia. En un sentido, las
necesidades educativas son comunes a todos los niños, al igual que lo son los fines
de la educación. En otro, sin embargo, las necesidades de cada niño le son
especificas: se definen como lo que él necesita para, individualmente, realizar
progresos. De esta forma, el Comité consideró que, hablando en general, las
necesidades educativas forman un continuo. Toda ayuda extra que haya de
prestarse a un niño temporal o permanentemente para que supere una deficiencia
educativa puede considerarse una prestación educativa dondequiera que se
produzca.

UN CONCEPTO MAS AMPLIO DE EDUCACION ESPECIAL

El concepto de educación especial utilizado por el Comité, así como el del

alumno que la necesite, resulta, por tanto, considerablemente ampliado con
respecto al tradicional. El Comité rechazó la idea de la existencia de dos grupos
diferentes de niños, los deficientes y los no deficientes, de los cuales los primeros
reciben educación especial y los segundos simplemente educación. Por el contrario,
al considerarse que las necesidades forman un continuo también la educación
especial se debe entender como un continuo de prestación que va de la ayuda
temporal hasta la adaptación permanente o a largo plazo del currículo ordinario. El
Comité recomendó, por tanto, el abandono de la distinción entre educación especial
y educación asistencial, y partir del principio de que hasta uno de cada cinco niños
puede necesitar ayuda educativa especial en algún momento de su vida escolar. En
este sentido, pues, la educación especial se transforma en un concepto mucho más
amplio y flexible.

Las implicaciones de largo alcance de la ampliación del concepto de educación

especial tienen una enorme importancia. No se trata de afirmar que uno de cada
cinco niños haya de ser considerado deficiente en el sentido tradicional del término,
sino que, con ayuda adecuada, los problemas educativos de la mayoría de éstos
serán sólo temporales y, sin ella, se complicarán con una permanente experiencia de
fracaso. El Comité denominó niño con una necesidad educativa especial a todo aquél
que necesita dicha ayuda; de estas necesidades, independientemente de su
duración o gravedad, trata el presente informe.

Una necesidad educativa especial puede adoptar diversas formas. Puede

necesitarse una prestación de medios especiales de acceso al currículo a través, por
ejemplo, de material especial o técnicas docentes especializadas, o puede ser
necesaria una modificación del curriculo mismo; o quizá la necesidad consista en
una atención particular a la estructura social y el clima emocional en que está
teniendo lugar la educación.

La forma que adopte la necesidad de un niño no está necesariamente

determinada por la naturaleza de su deficiencia o del trastorno que sufre.
Actualmente los niños son clasificados de acuerdo con sus deficiencias, y no según
sus necesidades educativas. Pero el Comité recomendó la abolición de la
clasificación legal de los alumnos deficientes. La base para la toma de decisiones
acerca de qué prestación educativa se requiere no debe ser la simple denominación
de alguna deficiencia, sino una descripción detallada de la necesidad especial en
cuestión. Una gran ventaja de este sistema serla que los numerosos niños con
varias de las tradicionales "deficiencias" no serían descritos como "con deficiencias
múltiples" (fórmula sencilla, pero carente de precisión), sino que recibirían la
prestación educativa adecuada según una completa descripción de su necesidad
educativa compleja.
 No obstante, el Comité reconoció la necesidad de partir de algunos términos
descriptivos. Por ejemplo, deberla emplearse el concepto amplio de "dificultad de
aprendizaje" para describir tanto a los niños que necesitan ayuda asistencial como a
los actualmente denominados "ESN(M") o "ESN(S")(*). A continuación podría
especificarse si las dificultades de aprendizaje son leves, moderadas o severas. El
término "inadaptado" se reservarla a los que tienen dificultades principalmente
emocionales o de comportamiento.

De acuerdo con lo anterior, el Comité recomendó que, cuando se juzgue que un

niño tiene necesidad de una prestación educativa especial, se elabore un perfil
detallado del mismo Con el fin de que la autoridad educativa local tome las
decisiones conducentes a la satisfacción de sus necesidades a la luz de dicha
información. (El proceso de evaluación se trata con mayor detenimiento más
adelante, en este mismo documento.)

El Comité partió del principio de que el antiguo sistema de clasificación tenia la

importante ventaja de que, una vez adscrito un niño a una categoría determinada,
quedaban salvaguardados sus derechos a una educación adaptada a sus
necesidades. A fin de proteger los Intereses del niño con alguna deficiencia grave,
compleja o de larga duración, el Comité recomendó la adopción de un sistema de
registro de las personas necesitadas de una prestación educativa especial. Ello
supondría para la autoridad educativa local la obligación de realizar prestaciones
educativas especiales a los niños así registrados, sobre la base de sus perfiles de
necesidades. El registro no impondría al niño una simple denominación de
deficiencia, sino que incluirla una explicación de la prestación especial requerida.
Este sistema se encuadrarla en el marco mucho más amplio de la educación especial
y se aplicarla a la minoría de alumnos cuyas necesidades no pueden ser satisfechas
con los recursos de que generalmente disponen las escuelas ordinarias. El mismo
marco general establece de una vez por todas la idea de que la prestación educativa
especial, dondequiera que se realice, tiene carácter adicional o suplementario, y no
independiente o alternativo, como solía ocurrir en el pasado.

IMPORTANCIA DE UN COMIENZO PRECOZ y DE UNA PROLONGACION DE

LA EDUCACION

El Comité amplió el contenido del concepto de educación especial en otro

sentido. Por lo que respecta a los niños que muestran signos de deficiencia al nacer
o poco después del nacimiento, argumentó que la educación ha de empezar
inmediatamente. La educación no es algo que sólo se produzca en la escuela. A los
niños con deficiencias graves es necesario enseñarles cosas que otros niños
adquieren sin necesidad de enseñanza; por otra parte, es conveniente señalar que,
para la mayoría de los niños, sus padres son los mejores maestros; por eso, la
enseñanza impartida por éstos constituye una parte importante de la educación
especial. En conclusión, no debe pensarse que la educación sea algo que comience a
los cinco años; la educación de los menores de esta edad es, en el caso que nos
ocupa, un proceso crucial.

El concepto de necesidad educativa especial se amplió asimismo por el otro

extremo, con objeto de poderlo aplicar a los jóvenes con deficiencias o dificultades
graves que han alcanzado o superado el término de la edad escolar pero que siguen
progresando hacia los fines de comprensión e independencia. Se consideró de la
máxima importancia el contenido educativo de la prestación en favor de los jóvenes
entre dieciséis y diecinueve años. En muchos sentidos, cuanto mejor sea la
prestación educativa recibida por los niños en edad escolar, tanto más urgente será
la necesidad de prolongarla después de los dieciséis años, cuando el aprendizaje
podría empezar a acelerarse y hacerse más productivo. En resumen, también en
este aspecto se amplió el concepto de educación especial.

En estos dos grupos de edad situó el Comité sus primeras prioridades. En efecto,
si bien afirmó que todas las recomendaciones del informe son importantes, insistió
también en la necesidad, en una época de restricciones económicas, de implantar
algunas en primer lugar. Y es en e) campo de la educación de los niños menores de
cinco años y de los jóvenes mayores de dieciséis donde el estado de la educación
especial parece menos satisfactorio.

LOS MUY PEQUEÑOS

 El éxito de la educación de los niños muy pequeños exige una relación estrecha
y, siempre que sea posible, igualitaria entre los padres y los profesionales (no sólo
los profesores, sino también los médicos ya veces los asistentes sociales).
Numerosas subnormalidades congénitas graves son detectadas durante los primeros
días o meses posteriores al nacimiento, quizá por algún médico o una visitadora
sanitaria (health visitor) ; es frecuente asimismo que los padres sean los primeros
en detectar los signos de tal estado. El Comité recopiló una significativa cantidad de
datos indicativa de que, por una parte, la notificación a los padres de que su hijo
sufre alguna deficiencia se realiza con frecuencia de forma desafortunada y, por
otra, que éstos tienen dificultades para persuadir a los demás de que a su hijo le
pasa algo. Los padres necesitan mucho apoyo, así como tiempo, para asimilar la
información que se les da y para hacer preguntas. Es importante que se les ponga al
corriente lo antes posible de los servicios de ayuda y apoyo, disponibles; debe
ayudárseles asimismo a comprender que no tienen que enfrentarse solos al
problema de sus hijos.

Las posibilidades educativas de los niños con deficiencias y dificultades graves

han de tratarse con los padres desde el primer momento. Todo médico y enfermera
relacionados con niños de esta edad debe estar familiarizado con las implicaciones
educativas de las distintas deficiencias y saber adónde pueden acudir los padres en
busca de información y asesoramiento.

El ingente número de profesionales y servicios disponibles puede terminar por

desorientar a los padres respecto a dónde acudir en busca de ayuda y consejo. El
Comité consideró importante que, tan pronto como se descubra en un niño una
deficiencia o se detecten en él signos de necesidades y problemas especiales, se le
adscriba una (Persona designada) que actúe como elemento de contacto con sus
padres.

En los primeros años, la "persona designada" será normalmente la visitadora

sanitaria, a quien los padres probablemente ya conocen y en quien confían, ya la
que facilitan la entrada a su domicilio. No obstante, la visitadora sanitaria no debe
actuar aisladamente, sino en estrecha colaboración con los servicios sociales, y en
general con todos los servicios. Concretamente, las relaciones con el servicio de
educación son esenciales para varios fines: primero, para que pueda transmitir a la
autoridad educativa local la información relativa a las necesidades del niño;
segundo, para que ella misma comprenda la importancia decisiva de que en estos
casos la educación comience a muy temprana edad, y tercero, para que ayude a los
padres a ponerse en contacto con los organismos de prestación de los diferentes
servicios.

Mas los padres no precisan centralizar el contacto con los profesionales

responsables de la educación únicamente en la etapa "preescolar. Por el contrario,
estas necesidades tienen carácter permanente. Cuando el niño comienza a ir a la
escuela, la "persona designada" será normalmente el director, por lo que se refiere a
los jóvenes que ya han sobrepasado la edad escolar , serán los funcionarios
encargados de su orientación y ayuda profesional ( careers officer, specialist careers
officer) quienes actuarán normalmente como elemento de contacto ante el joven y
sus padres durante la transición del mismo a la vida adulta, o quienes cuidarán de
que otro profesional asuma esta función.

En su relación con los padres de los niños muy pequeños, una de las funciones
principales de la "persona designada" consistiría en garantizar que obtienen el apoyo
y ayuda de los "profesores móviles" (peripatetic teachers). Estos profesionales (en
la actualidad dedicados sólo a la enseñanza de niños sordos) deberían dedicarse en
la medida de lo posible a los niños más pequeños ya deficiencias específicas. Sin un
sustancial incremento de este servicio, muchos niños desperdiciarán el momento
más importante para su educación. Una parte importante del mencionado servicio
consistiría en trabajar con los padres, apoyarles y ayudarles a enseñar a sus hijos,
así como actuar directamente con estos últimos.

El Comité insistió asimismo en la necesidad de aumentarse el número de

escuelas maternales, no sólo para los niños con necesidades educativas especiales,
sino para todos los niños. De este modo, la mayoría de los que tengan necesidades
especiales podrían comenzar su educación junto a otros niños de su misma edad en
una clase normal. Sin embargo, puesto que este sistema no resultaría práctico para
los niños con dificultades graves o complejas, habrá que prever algunas unidades y
clases maternales especiales.

Se defendió también la conveniencia de ofrecer a estos niños amplias

oportunidades de acceso a "playgroups", "opportunity groups" y guarderías, todo lo
cual resulta de inestimable valor para ellos y sus padres. Tales centros necesitarán
ayuda profesional, y parte del trabajo de los profesores móviles consistiría en
prestarla, auxiliados por los profesionales de los servicios sanitarios y sociales. Las
organizaciones no lucrativas tienen también un señalado papel que desempeñar en
cuanto a la puesta en marcha y organización de las guarderías, "playgroups" y
"opportunity groups"; por otro lado, debe potenciarse la cooperación entre ellas y
las autoridades locales, para que se preste el mejor servicio posible.

La mejora de las posibilidades de acceso a la educación durante los primeros

años de vida constituye, pues, una de las prioridades del Comité. No está claro si
actualmente les está permitido a las autoridades educativas locales impartir
educación a niños menores de dos años, ni tampoco es seguro que el término
educación tenga algún significado legal para éstos. El Comité estimó que la ley debe
ser aclarada al respecto. Entre las necesidades de los niños con problemas
especiales figura la educaci6n desde el momento del nacimiento. En la adquisición
del lenguaje, por ejemplo, un niño aprende más antes de los tres años de edad que
en cualquier otro periodo posterior de su vida. Debe ponerse, pues, a disposición de
los niños que sufren dificultades graves, como sordera o cualquier otra deficiencia,
una enseñanza especializada; al mismo tiempo, hay que asistir a los padres para
que estén en condiciones de ayudar a sus hijos. Ningún aspecto de la educación de
los niños deficientes es más importante que éste.

DESPUES DE LA EDAD ESCOLAR

El Comité subrayó asimismo la importancia de las recomendaciones relativas a

los jóvenes que han superado la edad escolar. Las necesidades de cada alumno
deben ser re evaluadas mientras aún permanezca en la escuela, y sus posibilidades
examinadas exhaustivamente con la intervención de todos los profesionales a su
cargo, los padres y el mismo alumno, siempre que esto sea posible.
Simultáneamente, es obligación de todas las escuelas que alberguen alumnos con
necesidades especiales asegurar.. en la medida de lo posible, que cuando éstos
dejen la institución dispongan de todas las destrezas básicas, tanto sociales como
académicas, imprescindibles para la vida adulta. Las necesidades de los jóvenes
pueden ser muy variadas y deben facilitarse las prestaciones adecuadas, si lo que se
quiere de verdad es que un mayor número de personas tengan oportunidades en la
vida.

Para algunos de los que ya han dejado la escuela, la enseñanza postsecundaria

será la clave de la continuación de su progreso educativo. Las autoridades
educativas locales necesitan adoptar un enfoque coordinado con respecto a la
educación post secundaria de los jóvenes con necesidades especiales, y poner a su
disposición diversas prestaciones, probablemente a nivel regional y en el marco de
un plan a largo plazo; estas prestaciones deben ser hechas públicas. Algunos
"colleges" de enseñanza post secundaria, por ejemplo, deben estar preparados para
experimentar con versiones modificadas de cursos ordinarios; otros, impartir con
eficacia cursos profesionales especiales y educación para la aptitud social y la
independencia, a fin de continuar la labor de las escuelas. En cada región ha de
existir al menos una unidad especial, basada en una institución ya existente de
educación postsecundaria, que imparta educación de este nivel a los jóvenes con
dificultades y deficiencias muy severas. Los jóvenes capaces de cursar estudios
superiores, y sus consejeros, han de tener acceso a la información relativa a las
posibilidades que las universidades y escuelas politécnicas ofrecen para su admisión.
El Comité recomendó que las instituciones de educación superior hagan públicas sus
políticas de admisión de estudiantes deficientes y procuren atender sus necesidades,
en particular las de orientación profesional.

Los dieciséis años pueden resultar una edad critica en el desarrollo de los
jóvenes en la actualidad descritos como subnormales educativamente profundos,
que han experimentado serias dificultades de aprendizaje en la escuela y que, en el
caso de que no dispongan de nuevas oportunidades educativas, sufrirán de hecho
una regresión. Sería conveniente que algunos permanezcan en la escuela dos años
más, pero puesto que no todas las escuelas reúnen las condiciones necesarias para
ello, en especial las que acogen a niños de todas las edades, puede incluso ser
importante para la madurez de los alumnos abandonarlas a los dieciséis años.

Actualmente, algunos alumnos siguen en la escuela porque no hay sitio para

ellos en los centros de formación de adultos. Otros tienen que permanecer en su
casa hasta que quede libre alguna plaza. Cuando abandonen la escuela, debe
ofrecérseles una gama de prestaciones de carácter fundamentalmente educativo.
Todos los centros de formación de adultos y "day centres" han de incluir un fuerte
componente educativo; por otra parte, aunque dichos centros están sostenidos por
el departamento de servicios sociales de las autoridades locales, el Comité consideró
apropiado que sea el servicio de educación el que asuma la organización del
componente educativo.

En caso de que no se imparta educación en esta época de la vida, o no se

disponga de docentes altamente profesionalizados, se desperdiciará un valioso
período de la existencia de estos jóvenes. Para ellos, la educación significa la
diferencia entre una vida de total dependencia y otra con un grado razonable de
libertad y finalidad. Análogamente, y por lo que respecta a quienes requieren largos
tratamientos en el hospital, incumbe a la autoridad educativa la responsabilidad de
ofrecerles programas que prosigan la tarea educativa, a fin de cubrir sus
necesidades individuales.

Al abordar la cuestión del empleo, el Comité mantuvo que los servicios públicos
y empresas nacionalizadas deben revisar sus políticas de contratación para abrir
más sus puertas a las personas con deficiencias, y mostrar más imaginación a la
hora de brindarles oportunidades de trabajo. Las autoridades educativas locales, a
través de sus servicios de orientación y ayuda profesional, han de fomentar la
discusión con las organizaciones de empresarios y trabajadores, en un intento de
persuadir a aquéllos para que contraten a jóvenes con deficiencias. En estas
discusiones debe participar la Manpower Services Commision y, en caso necesario,
también el departamento de servicios sociales.

Los jóvenes que realizan algún tipo de trabajo protegido necesitan un programa
progresivo de actividades que, en los casos en que sea posible, les permita
abandonar dicho ambiente y entrar en el mercado de trabajo. Debe facilitarse una
más amplia variedad de trabajos calificados y no calificados; sobre todo, ha de
incrementarse el número de lugares en los que se ofrece empleo protegido.

En un período de dificultades económicas, es fácil que este tipo de prestaciones

educativas no figuren en lugares preeminentes en las listas de prioridades; no
obstante, si no se brindan oportunidades educativas a los jóvenes con deficiencias,
podría conducírseles a un estado de miseria y frustración en el aspecto humano, y
se generarán costosas necesidades de ayuda en su vida posterior .

Las autoridades locales deben ser más generosas, por ejemplo, en la utilización
de sus competencias para conceder discrecional mente becas a los jóvenes con
alguna deficiencia que accedan a la educación superior. Asimismo es necesario
investigar y experimentar tanto en lo que respecta a la dotación y diseño de las
ayudas para deficientes como a la oferta de alojamiento de larga o corta duración.

LOS NIÑOS EN EDAD ESCOLAR

Estas fueron, pues, las primeras dos áreas de igual prioridad que consideró el
Comité. Sin embargo, no debe pensarse que entre los años de más temprana
educación y los correspondientes a la transición de la escuela a la vida adulta no sea
necesario realizar cambios. Por el contrario, el Comité estimó que todo el conjunto
de la prestación educativa facilitada a los niños en edad escolar, tanto en las
escuelas especiales como en las ordinarias, necesita ser reconsiderada.

El concepto amplio de educación especial adoptado y la conclusión de que hasta

uno de cada cinco niños requiere probablemente alguna vez una prestación
educativa especial obliga a identificar a la mayoría de los niños con necesidades
especiales en la escuela ordinaria, ya brindarles enseñanza en ésta. Por tanto, hay
que prever diferentes formas de prestación en la escuela ordinaria o muy
relacionadas con ella. Cuando un niño presente una necesidad de acceso especial al
currículo y dicha necesidad pueda ser cubierta, por ejemplo, empleando
simplemente un elemento especial, como un audífono o una rampa de acceso a las
aulas, lo lógico es que ese niño siga una educación a tiempo completo en una clase
ordinaria. Cuando lo que se precisa es modificar un currículo, emplear técnicas
docentes especializadas u ofrecer la cálida atmósfera de un grupo de clase más
pequeño, habrá que brindar parte de la educación, o la totalidad de ella, en una
clase especial o en algún otro tipo de instalación de ayuda. La adaptación de la
prestación educativa a las necesidades concretas de los niños individuales debe
caracterizarse por su flexibilidad y franquía.

LOS NIÑOS QUE NECESITAN ESCUELAS ESPECIALES

Una escuela especial constituye la mejor alternativa para educar a ciertos niños.
Al menos, en el caso de tres grupos: el de los niños con deficiencias graves o
complejas -físicas, sensoriales o intelectuales- que requieren instalaciones
especiales o un conocimiento docente experto, ya que sería imposible o al menos
muy difícil y costoso atenderles en escuelas ordinarias; el de los que presentan
trastornos emocionales o de comportamiento graves, con dificultades para
establecer cualquier tipo de relación o una conducta tan fuera de lo normal 0 tan
impredecible que causa problemas en una escuela ordinaria o el de los niños cuyas
deficiencias quizá revistan menos gravedad pero que, al ser múltiples, ni siquiera
con ayuda les permiten progresar en una escuela ordinaria.

Hay. que lograr .que tanto los profesionales dedicados a la evaluación y

colocación de los mitos como los padres cuyos hijos presentan necesidades
especiales tengan fácil acceso a la información existente acerca de las prestaciones
educativas disponibles en cada área. El Departamento de Educación y Ciencia y el
Departamento Escocés de Educación deben incluir en sus respectivas listas de
escuelas especiales una descripción de los tipos de necesidad que atiende cada una
de ellas. Lo que es más importante, cada autoridad local debe publicar un folleto
informativo que contenga los detalles de cada una de las prestaciones educativas
especiales disponible para los niños registrados como necesitados de las mismas, así
como de las necesidades educativas concretas que atiende cada una de las escuelas.

INTEGRACION

De todo lo anterior se desprende que la espinosa cuestión de la "normalización"

o "integración escolar" debe ser considerada desde nuevos puntos de vista. Los
debates en tomo a este tema se han centrado quizá en un 2 por 100 del total de
niños que, en la terminología antigua, necesitan un "tratamiento educativo
especial". Puesto que esto significa habitualmente la educación en una escuela
especial, la discusión se ha centrado en si todos los niños que acuden a tales
escuelas pueden o deben ser educados en el futuro en. escuelas ordinarias.
Precisamente, para luchar contra esta situación de fondo, se promulgó el artículo 10
de la Ley de educación de 1976, que debería entrar en vigor en día señalado por el
Secretario de Estado para la Educación y la Ciencia. Según dicha ley, los alumnos
deficientes, siempre que cumplan ciertos requisitos ya partir de la fecha establecida,
deben ser educados en escuelas ordinarias y no en escuelas especiales.

Si la educación especial no va a ser definida ya por referencia al lugar en que

debe impartirse, sino a las necesidades que ha de satisfacer; y si aproximadamente
el 20 y no el 2 por 100 de los niños pueden tener alguna necesidad especial en el
transcurso de su vida escolar, resulta claro que la mayoría de estas necesidades
habrán de ser cubiertas en las escuelas ordinarias. El éxito de la prestación
educativa orientada a las distintas necesidades dependerá en parte de los recursos
de que disponga la escuela y en parte también de las actitudes y del conocimiento
experto de los profesores. Dependerá asimismo de la interpretación precisa que se
dé al término "escuela ordinaria". Puede ocurrir que en una escuela ordinaria haya
niños cuyas necesidades educativas exijan que, al menos durante parte del día,
sean retirados de la clase normal para recibir una enseñanza especial, como
actualmente ocurre con los que necesitan una educación asistencial. Para unos
niños, la enseñanza especial quizás ocupe la mayor parte o incluso la totalidad de la
jornada, durante todo el periodo de escolaridad; para otros, tras un periodo de
tiempo relativamente corto acaso terminen estas breves ausencias de la clase
ordinaria. Es en la utilización de las clases y unidades especiales mencionadas, a las
que el niño acude durante parte o la totalidad de la jornada escolar, donde la
imaginación y la flexibilidad de las escuelas ordinarias se pondrán de manifiesto. Por
lo tanto, el Comité recomendó que cada escuela ordinaria importante cuente con un
centro de recursos especiales. La integración escolar, pues, carece de significado
preciso; y esta ambigüedad, junto con la falta de claridad relativa a quiénes son
exactamente los niños que han de ser integrados y con quién, no ha hecho sino
oscurecer el debate.

PAPEL DE LAS ESCUELAS ESPECIALES

Resta una tarea crucial para las escuelas especiales en el marco de la prestación
educativa dirigida a los niños con necesidades especiales. siempre habrá niños que
sólo puedan ser educados en escuelas de este tipo. Por lo demás,.y a medida que
vaya descendiendo el número de las mismas (debido a la disminución de la
población en edad escolar ya las mejoras de la medicina preventiva y la asistencia
sanitaria), aumentarán sus posibilidades de mejorar el nivel de sus conocimientos
expertos y de su especialización.

El Comité consideró que algunas de esta escuelas deberían ser desarrolladas

específicamente como centros de recursos para uso de todos los profesores del área
correspondiente. Ayudarían así al desarrollo curricular y al perfeccionamiento del
profesorado. Servirían a padres y profesionales como punto de referencia para el
asesoramiento en materia de educación especial, y actuarían de lugar de encuentro
para los propios padres. La preparación, almacenamiento y préstamo de elementos
y materiales especiales, así como el desarrollo de medios audiovisuales, formarían
parte de las funciones de tales centros.

Por lo demás, el personal de estas escuelas ofrecería su apoyo y asesoramiento

experto a los profesores de las escuelas ordinarias, quienes tendrían que aprender a
enseñar a niños con necesidades especiales. Así, aunque descienda el número de
escuelas especiales, su trabajo será cada vez más importante e influyente.

INTERNADOS ESPECIALES

Las consideraciones precedentes son aplicables tanto a los internados especiales

como a las escuelas en régimen de externado. Los centros especializados en
deficiencias relativamente raras o muy complejas se situarían en internados
especiales o en escuelas que facilitaran algún tipo de alojamiento.

Siempre habrá niños cuyas deficiencias exijan una combinación de tratamiento

médico, educación, terapia y cuidados que queden fuera del alcance de los recursos
que un externado o los propios padres puedan proporcionar. Es lo que ocurre con los
que presentan una carencia sensorial severa, alteraciones o disfunciones
neurológicas extensas, trastornos emocionales o de comportamiento graves, o
dificultades de comunicación serias. Hay también niños cuyas dificultades de
aprendizaje o cualesquiera otros impedimentos demandan una influencia educativa
sistemática y continua que sólo puede ser garantizada por una institución preparada
para acogerlos permanentemente; y otros, por último, que no pueden vivir en casa
y recibir la atención sostenida que necesitan sin que esto cause un perjuicio
inaceptable al resto de la familia. Asimismo, un entorno social pobre o unas malas
relaciones familiares pueden inducir de hecho dificultades educativas, con lo que el
internado se convierte en algo esencial.

El Comité recomendó encarecidamente que se mantenga una tipología escolar

variada y que se ofrezcan distintos tipos de alojamiento (entre ellos, albergues
juveniles). Afirmó asimismo que un mayor número de internados especiales
tendrían que prepararse para aceptar a niños, en caso necesario, tras un breve
plazo de notificación y durante cortos periodos: por ejemplo, para recibir una
instrucción especializada intensiva o como solución durante una emergencia familiar.

ESCUELAS ESPECIALES INDEPENDIENTES

Algunas escuelas especiales son independientes (es decir, no están sostenidas

por las autoridades educativas locales). El Comité subrayó que los niveles
educativos que ofrezcan deben ser tan altos como los de las escuelas especiales de
condado; de ahí la necesidad de someterlas a una supervisión mucho más estrecha
que la que ejercen actualmente las autoridades educativas locales que se sirven de
ellas o el Cuerpo de Inspectores de Su Majestad. Es preciso garantizar la
coordinación entre estas escuelas y las autoridades educativas locales y, a tal fin,
cada una de aquéllas debe tener su propio órgano de gobierno, en el que haya por
lo menos un representante de la autoridad local correspondiente.

Las mismas consideraciones pueden aplicarse, quizá incluso con más vigor, a las
numerosas escuelas independientes que atienden total o principalmente a alumnos
deficientes. Gran parte de los alumnos asignados a ellas por las autoridades locales
son internos; este solo hecho pone de manifiesto la grave escasez de escuela de
condado en régimen de internado para niños con necesidades especiales. Antes de
celebrar un concierto con una escuela independiente, la autoridad educativa local
tiene que comprobar que aquélla presta de hecho una educación y asistencia
sanitaria de nivel comparable al de sus propias escuelas especiales. A tal fin, debe
facilitarse a la autoridad educativa local el acceso a las escuelas situadas en su
región, y asimismo a aquéllas a las que ha enviado a sus alumnos; de igual modo,
todas estas escuelas deben tener un órgano de gobierno en el que esté
representada la autoridad local.

HOGARES COMUNITARIOS

Aparte de los internados, existen otras instituciones de carácter residencial en

las que pueden recibir educación los niños con necesidades educativas especiales:
los hogares comunitarios y los hospitales. Algunos de ellos, gestionados por el
departamento de servicios sociales de la autoridad local respectiva, imparten
educación en sus propios centros. Aunque esta tarea no vaya específica o
únicamente dirigida a niños con necesidades educativas especiales, es obvio que
entre los asistentes habrá niños cuyas dificultades educativas y necesidades
coincidan con las de los alumnos de las escuelas especiales. Los profesores de estos
centros trabajan contratados por el departamento de servicios sociales o se
encuentran en comisión de servicios, enviados por el departamento de educación de
la autoridad local; a causa de ello, existe el riesgo de que se sientan aislados del
tronco principal de la educación especial y de que reciban mucho menos apoyo y
orientación que los docentes de las escuelas especiales.

El Comité consideró que la educación en los hogares comunitarios debe ser

considerada parte de la prestación educativa regular realizada a los niños con
necesidades especiales, y que los profesores adscritos a ellos han de estar al
servicio de las autoridades educativas locales.

HOSPITALES

Hay niños que se ven obligados a permanecer en un hospital durante periodos

más o menos largos. La educación que se imparte en ellos no siempre es de alta
calidad, ni tampoco se toma tan en serio como la que tiene lugar en las escuelas
especiales. Es importante que, en la medida de lo posible, las actividades educativas
del niño en el hospital, al margen de la gravedad de su deficiencia, estén
diferenciadas de otras actividades del centro. Lo ideal seria que existieran locales
educativos separados cuando los niños hayan de permanecer en ellos largos
periodos de tiempo (como ocurre en los hospitales para deficientes mentales).
Nuevamente, el Comité se pronunció en favor de que la educación que se imparta
en los hospitales sea considerada parte del tronco principal de la educación especial,
y de que los profesores que se hagan cargo de esta exigente y difícil tarea sean
apoyados por los servicios de orientación y puedan, como sus colegas de las
escuelas, asistir a cursos y mejorar sus conocimientos expertos a través de
programas de formación del profesorado. Sólo así se conseguirá mejorarse la
calidad de la educación en los hospitales.

EVALUACION

Con la supresión de las categorías de deficiencias desaparecerá la adscripción de

cada niño concreto a la situación de educación ordinaria o de educación especial en
función de la categoría en que se le encuadra. No obstante, la determinación de la
evaluación de las necesidades educativas resultará tan decisiva en el futuro como lo
es ahora.

En el caso del niño que asista a una clase maternal o a la escuela, es muy
posible que sea el profesor quien descubra los signos de una deficiencia. Es preciso
formar a todos los profesores para que sepan observar e interpretar tales signos lo
antes posible.

REGISTROS

Debe abrirse para cada alumno de la escuela una carpeta en la que se incluyan
registros de sus progresos, datos sobre las enfermedades que padezca, sus
ausencias de la escuela, la composición de su familia, los esquemas de trabajo que
se han seguido con él y los resultados de todos sus logros y de las pruebas de
diagnóstico. Esta carpeta será de gran utilidad en cualquier aspecto referente al
niño, sobre todo en caso de cambio de escuela, pero muy especialmente en el
supuesto de que más adelante sea necesaria una prestación educativa especial.

Contribuiría en gran medida a asegurar la pronta detección de necesidades

especiales y su evaluación eficaz. La carpeta estaría a disposición de los padres del
niño, de su profesor y de cualquier tutor u orientador profesional que más adelante
esté en contacto con el niño. En caso necesario, existiría una segunda carpeta de
carácter confidencial, para caso de consultas con médicos u otros profesionales, en
la que se recogería cualquier información delicada acerca de los antecedentes o
circunstancias de un niño. Se conservaría asimismo en la escuela y el acceso a ella
dependería del director.

NIVELES DE EVALUACION

Con el telón de fondo de las mejoras en los registros, el Comité propuso el

establecimiento de cinco niveles de evaluación de los niños en la escuela, y la
necesidad de utilizar al menos uno de ellos.

En el nivel 1 intervendría probablemente el profesor de una clase o algún otro

miembro del personal relacionado de cerca con ella, quienes realizarían consultas
con el director acerca de cualquier niño que se estuviera quedando retrasado o
mostrara algún otro signo de una necesidad educativa especial. En este primer
nivel, el director de la escuela es el responsable de coordinar la información sobre el
rendimiento escolar del niño y la obtenida de fuentes médicas, sociales y otras,
además de cuando sea posible, la aportada por los padres. A continuación se
decidiría la prestación especial más adecuada dentro de las posibilidades de la
escuela.

El mismo proceso se desarrollaría en el nivel 2, si bien aquí las dificultades del

niño serían examinadas con un profesor experto en educación especial. Las opciones
ulteriores serían las mismas del nivel, más la de adscribir al niño a un programa
especial, supervisado por el experto o por el profesor orientador.

Si en el nivel 2 se decidiera buscar otro consejo profesional o se descubriera que

el niño no progresa, se pasaría a la evaluación de nivel 3, a cargo de uno o más
profesionales externos, consultados por el director de la escuela o por el médico
escolar, con el asesoramiento de un profesor experto o un profesor orientador. El
citado profesional podría ser un profesor móvil, como los profesores de niños
sordos, un psicólogo educativo o un miembro de los servicios sanitarios o sociales.
Las opciones de este nivel 3 consistirían en la adopción de medidas especiales
dentro de la escuela o en el envío del niño a la evaluaci6n multiprofesional de los
niveles 4 ó 5. Sólo cuando se considerase que el niño necesita una prestación
educativa .especial continuada fuera de la escuela se pasaría a uno de estos niveles;
únicamente en ellos correspondería al director de la escuela la iniciación del
procedimiento de los formularios SE (*).

La evaluaci6n multiprofesional se llevaría a cabo en los niveles 4 ó 5, o en

ambos. Estos últimos se distinguirían entre si principalmente por el grado y la
magnitud de los conocimientos expertos en juego. Los profesionales intervinientes
en la evaluación del nivel 4 serían los que tuvieran una responsabilidad directa
respecto a los niños con deficiencias ante los servicios locales: Por ejemplo, un
funcionario médico, una visitadora sanitaria, un psicólogo educativo y un asistente
social locales, un profesor de alguna escuela local y un profesor orientador de
educación especial con competencia en la esfera local. Estarían facultados para
tomar decisiones relativas a la utilización de las posibilidades y recursos locales, o
para remitir a los niños, en caso necesario, a un examen más profundo en el nivel 5.
Tal grupo de expertos debería estar en condiciones de reunirse con escasa
antelación y de llevar a cabo su tarea en distintos lugares, habitualmente en la
misma escuela; normalmente, participaría en la evaluación el director (o por
ejemplo el profesor de un aula maternal).

En el nivel 5, los profesionales intervinientes serían los mismos que en el

anterior, con la incorporación de algún otro especialista, o bien expertos con un
mayor grado de especialización y con competencia sobre áreas geográficas mayores.
Formarían un "district handicap team" (equipo de deficiencias del distrito en el
sentido expresado por el Court Report (*), aunque incluirían asimismo una
importante representación del servicio de educación. (Los "district handicap teams"
ya existentes tendrían que ser completados con personal del mencionado servicio).

Además de estos equipos encargados de la evaluación de los niños con

deficiencias graves o con problemas de aprendizaje complejos, se necesitarían en
cada región otros equipos profesionales encargados de los escasos niños que
presentan cuadros muy raros o de gran complejidad. Trabajarían en centros para
niños deficientes que tendrían que abrirse en los hospitales universitarios. También
aquí es esencial que esté plenamente representado el servicio de educación.

FORMULARIOS SE y PROCEDIMIENTOS DE REGISTRO

Cuando las necesidades educativas especiales de un niño son evaluadas por un

equipo multiprofesional en los niveles 4 ó 5, los resultados tienen que ser
cuidadosamente anotados. Para atender a las necesidades del niño de la manera
más eficaz posible, debería rellenarse un formulario SE (**) y enviarse al
funcionario de la autoridad educativa local responsable de la educación especial.
Este podría a su vez delegar en un miembro del servicio de orientación y apoyo a la
educación especial.

En la colocación de los niños intervendría el citado servicio de orientación y

apoyo, de acuerdo con los datos y conclusiones del equipo multiprofesional
responsable de la evaluación y la opinión de los padres. Para proceder a la
colocación sería imprescindible la cumplimentación previa del formulario SE4. El
Comité reconoció que cuantos más profesionales participen en la elaboración de los
informes SE, más probable es que se produzcan retrasos en la colocación de los
niños; por lo tanto, propuso que se encomiende a la "persona designada" (de la que
se ha hablado anteriormente) la tarea de ayudar a la elaboración de los mismos.
Tendría que modificarse el formato de los formularios SE, dejando espacio para las
opiniones de los servicios sociales y de los sanitarios y educativos; también los
padres tendrían que rellenar un formulario -tras ofrecérseles ayuda para hacerlo-, a
fin de que la información que aporten sobre los progresos de sus hijos figure entre
los datos tenidos en cuenta para la colocación de éstos.

Los datos del formulario SE4 constituirían la base sobre la cual la autoridad
educativa local juzgaría si procede registrar o no a un niño como necesitado de una
prestación educativa especial. El expediente de registro sería confidencial y se
archivaría en las oficinas de la autoridad educativa local. Contendría el formulario
SE4, con un perfil de las necesidades especiales del niño y una recomendación para
la prestación de ayuda especial, además información sobre el modo en que se están
atendiendo en la práctica dichas necesidades y, por último, el nombre de la "persona
designada" por el equipo multiprofesional de evaluación.

Debería facilitarse el acceso de los padres a estos expedientes, y concederles la

posibilidad de recurrir ante la Secretaría de Estado contra la decisión de la autoridad
local tanto de registrar a su hijo, como de no hacerlo. Puesto que el expediente
contendría una descripción de las necesidades del niño, no sería difícil para los
padres decidir si, en su opinión, éstas se encuentran efectivamente atendidas.

No todos los niños registrados como necesitados de una prestación educativa

especial tienen que ser atendidos en escuelas especiales. Probablemente, muchas
de las prestaciones podrán facilitarse, por la menos, en algunas escuelas ordinarias.
Sin embargo, cuando se decide registrar a un niño será porque necesita medidas
especiales que están normalmente fuera del alcance de las escuelas ordinarias. En
consecuencia, si tales necesidades sólo pudieran ser cubiertas enseñándole en un
pequeño grupo, quizá hubiera que reorganizar el personal de la escuela ordinaria
para hacerlo posible; por supuesto, no debe considerarse que tales medidas forman
parte de la prestación escolar normal.

La gran ventaja de este sistema de registro consistiría en que, cuando un niño

cambiase de escuela, quedaría garantizada la continuidad de las medidas que ya
hubiesen dado buenos resultados en la institución anterior. Por supuesto, o bien la
nueva escuela dispondrá de una unidad adecuada para él, o bien habrá que optar
por una escuela especial, si aquélla no estuviese en condiciones de realizar la
prestación necesaria. El registro garantiza que no se pasará por alto ninguna
necesidad educativa real de un niño con dificultades significativas, una vez que ha
sido evaluada.

Finalmente, entre las recomendaciones del Comité acerca de la evaluación

destaca la que el progreso de cada niño con alguna necesidad educativa especial,
tanto si está registrado como si no, sea cuidadosamente vigilado y anotado con toda
claridad. Debe reconocérseles a los. padres el derecho a que se les facilite en
cualquier momento una descripción de los progresos de sus hijos; y los directores
de todas las escuelas, sean ordinarias o especiales, han de responsabilizarse de que
cada año se proceda a un examen de tales progresos. Si se considera necesaria una
reevaluación de las necesidades de un niño, ésta se llevará a cabo en cualquiera de
los niveles descritos. En cualquier caso, seria obligatoria una reevaluación dos años
antes de la salida prevista de la escuela, y en ella habría que tener en cuenta las
aspiraciones y temores del joven, y de sus padres, respecto al futuro.

EL "CONTINUO" DE PRESTACION

Las propuestas del Comité se refieren, en suma, a la educación de los niños con
necesidades especiales desde los cinco años hasta que están preparados para
abandonar la escuela. Lo mismo que existe un continuo de necesidades educativas,
debe haber otro de prestaciones, de modo que aquéllas queden satisfechas. No es
procedente una brusca separación entre educación "especial" y "ordinaria"; por lo
demás; dentro de las escuelas ordinarias, dentro de las clases o unidades especiales
acopladas a éstas, y dentro de las escuelas especiales, los niños deben recibir la
ayuda educativa que necesitan a fin de progresar paulatinamente hacia los fines
comunes a toda educación.

FORMACION DEL PROFESORADO

Para que este enfoque dé resultados positivos, no se requiere sólo que la

determinación, evaluación y reevaluación de las necesidades se hagan de forma
profesional y cuidadosa, sino también que los profesores de las escuelas y clases
tanto especiales como ordinarias estén en condiciones de reconocer los signos de
una necesidad educativa especial, de poner en marcha los procedimientos de
evaluación adecuados en uno de los cinco niveles, y de contribuir con sus registros y
observaciones a dicha evaluación. Las propuestas del Comité, significan, por tanto
una tremenda responsabilidad para los profesores. De ahí la tercera de las grandes
prioridades consideradas por el Comité, a saber, la formación del profesorado. No se
conseguirá ninguna mejora de la prestación educativa especial si no se producen
avances significativos en la formación del profesorado.

Los profesores deben desarrollar una actitud optimista y positiva en la

identificación y ayuda de los niños con necesidades especiales. Han de basarse en
una estrecha colaboración con los padres, y estar disponibles para consultas y para
la realizaci9n de tareas conjuntamente con otros profesionales. Tal disponibilidad
sólo puede asegurarse a través de los contenidos de su formación.

Los profesores deben estar dispuestos a aceptar el nuevo concepto ampliado de

necesidad educativa especial, y contar con la posibilidad de tener cinco o seis niños
que necesiten temporal o permanentemente ayuda en una clase ordinaria. Deben
ser conscientes de que forma parte de su trabajo adoptar las medidas pertinentes
para que las necesidades del niño sean atendidas, en primer lugar y ante todo
mediante la búsqueda de ayuda especializada. Estas consideraciones se aplican a
todos los profesores, independientemente de la edad de sus alumnos.

Además, los profesores con competencias específicas en relación con los niños
con necesidades educativas especiales deben poseer, si quieren trabajar con
eficacia, amplios conocimientos expertos, así como la confianza y prestigio
consiguientes. Deben, por tanto, estar especialmente adiestrados para colaborar
eficazmente con médicos y otros profesionales. Sin esta estrecha relación, las
propuestas del Comité nunca podrán ser llevadas a la práctica. En ambas áreas, el
Comité hizo recomendaciones de máxima prioridad.

UN COMPONENTE DE EDUCACION ESPECIAL PARA TODOS LOS

PROFESORES

Se recomendó en primer lugar que todos los cursos de formación del

profesorado -incluidos los de posgraduados- incluyan un componente de educación
especial. El Comité reconoció las dificultades prácticas, que esto implica, pero
insistió en la necesidad de llevarlo a cabo. Estimó que cuantos más niños con
necesidades especiales sean educados en escuelas ordinarias, más desastroso
resultará para ellos el artículo lO de la Ley de 1976 -que se pretendía un gran paso
adelante- , a menos que sus profesores estén preparados para ayudarles o para
buscarles ayuda en las fuentes apropiadas.

El Comité señaló que este componente de educación especial no tiene que

suponer un gran número de horas extra en el currículo de formación del
profesorado. En primer lugar, en todos los cursos-"se imparten ya enseñanzas de
psicología del desarrollo. Esta materia podría ser impartida en el futuro de manera
que los profesores aprendan a detectar las diferentes formas y ritmos de desarrollo
de los distintos niños, ya reconocer los efectos de las deficiencias. más comunes, así
como otros factores que influyen en el desarrollo. Además, deben familiarizarse en
términos generales con la variedad de prestaciones educativas disponibles y con los
servicios de orientación especializados. Hay que estimularles asimismo a considerar
sus relaciones con los padres en términos de un cierto compañerismo, sin el cual
puede fracasar la prestación educativa especial. Es preciso enseñar a los profesores
no sólo las destrezas básicas de observación, sino también las de registro de los
progresos y logros de cada niño.

Todo ello significa, en gran parte, más un cambio de actividad o de interés que
el aprendizaje de materias totalmente nuevas; y aunque en un primer momento las
mencionadas actitudes puedan parecer ajenas, y el concepto de necesidad educativa
especial fastidioso y extraño, con el tiempo terminarán convirtiéndose en naturales.

El Comité señaló que de nada servirla insistir en la necesidad de incluir un

componente de educación especial en la formación del profesorado si los docentes
en activo no tienen oportunidad de adquirir los mismos supuestos, actitudes y
destrezas. Pasarían al menos cuarenta años antes de que todos los profesores
hubieran cursado una formación inicial que incluyera dicho componente. Por tanto,
es preciso organizar de inmediato cursillos de perfeccionamiento del profesorado
que tengan en cuenta lo expuesto; la gran mayoría de los profesores deberían
asistir a ellos en los próximos años. Sin esto, no se conseguirá una aplicación
positiva del articulo 10 de la Ley de 1976. Los cursos podrían abarcar un periodo de
una semana a tiempo completo o su equivalente a tiempo parcial. En este último
caso, no serla conveniente que se prolongaran mucho. Deberían ser estructurados
por los Departamentos de Educación, en colaboración con el Cuerpo de Inspectores
de Su Majestad, representantes de las autoridades educativas locales, la Open
University y otros organismos académicos; en todo caso, esta iniciativa ha de
tomarse inmediatamente. La aplicación de este programa resultará cara; se
necesitarían por lo menos doscientos enseñantes más a tiempo completo, o sus
equivalentes a tiempo parcial, para que la mayoría de las profesores en activo
asistieran a estos cursos en el plazo de cinco años. No obstante, si la prestaci6n
educativa especial ha de extenderse a las escuelas ordinarias, y no se quiere que
resulte inadecuada o inferior, ese gasto es imprescindible.

OPCIONES EN LA EDUCACION ESPECIAL

Además del mencionado componente de educación especial en todos los cursos

de formación inicial del profesorado, el Comité manifestó la conveniencia de que, a
aquellos estudiantes de profesorado que tengan interés por diferentes aspectos de
la educación especial. se les ofrezcan distintas opciones. Por lo demás, no se mostró
muy favorable a una formación inicial del profesorado específicamente orientada a la
enseñanza de niños con necesidades especiales, aunque tampoco mostró su
disconformidad con los cursos de este tipo existentes en Inglaterra y Gales y
dedicados a la preparación para la enseñanza de niños con dificultades de
aprendizaje grave. El Comité sostenía el criterio general de que la especialización
debe producirse tras la formación inicial.

PERFECCIONAMIENTO DEL PROFESORADO

El perfeccionamiento del profesorado resulta asimismo fundamental para el éxito

de las propuestas relativas a la formaci6n de los profesores; su objetivo consiste en
proporcionar a los profesores ya en activo el equivalente del componente de
educación especial de los estudiantes de profesorado, y ofrecer distintos cursos
conducentes a la adquisición de una especialización en la materia. En principio, el
Comité mantuvo que todos los profesores con competencias específicas en relación
con cualesquiera niños con necesidades educativas especiales deben adquirir, una
calificación adicional en educación especial. Debe ofrecérseles, pues, la posibilidad
de obtener una amplia variedad de calificaciones oficialmente reconocidas; éstas se
conseguirían tras un curso de un año de duración a tiempo completo, o bien su
equivalente a tiempo parcial.

Por lo demás, dichas calificaciones otorgarían a su titular el derecho a una mayor

retribución, de acuerdo con el documento "Burnham Salaries", adecuadamente
modificado; además, el plus de retribución se mantendría incluso después de haber
alcanzado el profesor el máximo nivel de la escala retributiva, ya sea en una escuela
especial o en una ordinaria. Existiría de este modo un incentivo económico adicional
para el seguimiento de los cursos citados y la obtención de las calificaciones
correspondientes.

El Comité propuso que, a largo plazo, se exija la posesión de las mencionadas

calificaciones a todos los profesores que tengan competencias específicas en
relación con niños con necesidades educativas especiales. Aun cuando se trate de
una exigencia no inmediata, con vistas a su implantación deberían ampliarse
sustancialmente las facilidades ofrecidas a los profesores al respecto, así como el
apoyo de las autoridades locales.

El Comité, señaló asimismo la conveniencia de que se ofrezcan cursos

adicionales, de carácter más específico, a los profesores deseosos de especializarse
en las distintas áreas de la educación especial. Es muy posible que esta prestación
educativa deba organizarse a nivel regional. Para ello habrá que intensificar el uso
conjunto de personal y de materiales de enseñanza por parte de los distintos
"colleges" y departamentos, con lo cual el funcionamiento de los cursos pasaría a
considerarse parte esencial de una red regional de oferta educativa. Resultaría
fundamental la nueva utilización propuesta para ciertas escuelas especiales como
centros de recursos. Actuarían como bases para el perfeccionamiento de los
profesores, invitándose a miembros de su claustro a participar como enseñantes en
todos los cursos y opciones de los colleges y departamentos de educación.

PROFESORES DE ENSEÑANZA POST SECUNDARIA

Con el aumento que, según confía el Comité, se producirá en el número de

oportunidades para que los jóvenes con necesidades especiales cursen estudios post
secundarios, será importante que los profesores correspondientes hayan sido
preparados para el tratamiento de sus problemas. La formación inicial de todos los
profesores de enseñanza post secundaria debe incluir, pues, un componente de
educación especial; a los que ya están en activo ha de ofrecérseles, por supuesto, la
posibilidad de asistir a cursos breves de perfeccionamiento que completen su
formación en este sentido; en cuanto a los que enseñan a jóvenes con necesidades
especiales fuera de los colleges, deben tener acceso a esos mismos cursos.

PROFESORES CON DEFICIENCIAS

El Comité abogó por ofrecer mayores oportunidades a las personas con alguna
deficiencia para que estudien profesorado y puedan ocupar un puesto de trabajo
tanto en las escuelas especiales como en las ordinarias. Actualmente se están
despilfarrando no sólo posibles capacidades, sino también la posible aportación
especial de estos profesores al campo de la educación.

ATRAER A PROFESORES CAPACES Y ADEMÁS PAGAR SUS COSTES

 Estas propuestas abarcan dos aspectos generales. En primer lugar, hay que
hacer más atractivas la carrera y las perspectivas profesionales de los docentes
dedicados a niños con necesidades especiales. Para que las recomendaciones del
Comité redunden en una mejora efectiva de la educación especial, hay que atraer a
ella a los mejores profesores y garantizar que sus sueldos y su prestigio se adecuen
al nivel de sus aptitudes. En segundo lugar, la ejecución de las propuestas resultará
en general muy costosa por una parte, todas ellas se frustrarán a menos que las
autoridades educativas locales estén dispuestas a enviar a los profesores a estudiar
a tiempo completo, así como a apoyar financieramente a quienes deseen seguir
cursos de perfeccionamiento a tiempo parcial. Debe animarse a las autoridades
locales a que emprendan estas acciones. Pero no lo harán, al menos no a la escala
necesaria, si tienen que incluir sus costes en el cómputo de los gastos ya destinados
a becas y ayudas de estudios.

La mayoría de los miembros del Comité estimaron que la única manera realista
de asegurar la existencia de profesores adecuadamente preparados es la concesión
de becas subvencionadas por el Gobierno que cubran el coste total de la formación,
aunque esto resulte impopular entre las autoridades locales. Nunca se habría
propuesto tal solución si el Comité no hubiera considerado que todas sus propuestas
para la mejora de la prestación educativa a los niños con necesidades especiales
dependen de la oferta de profesores adecuadamente formados, seguros de su
aptitud para ayudar a los niños en cualquier lugar, respetados por sus colegas (no
sólo de la profesión docente, sino de otras profesiones con las que la relación en
este campo es crucial) y capaces de ganarse la confianza y el respeto de los padres.

Además de la cuestión de la concesión de licencias a los profesores para su

perfeccionamiento, está también la de disponer del número de docentes necesarios
para que les enseñen. Precisamente a este respecto, aun siendo inevitable un cierto
nivel de gastos, el momento es propicio: se ha producido una disminución del
número de asistentes a cursos de perfeccionamiento del profesorado, y se dispone
de enseñantes y de alojamiento. La situación actual debe ser aprovechada.

TRES PRIORIDADES

He aquí, por tanto, las tres prioridades de igual nivel que el Comité propuso:
educación para los niños con necesidades especiales menores de cinco años, sin
mínimo de edad; educación y mayores oportunidades para los jóvenes mayores de
dieciséis; y un nuevo programa de formación y perfeccionamiento del profesorado.

EL SERVICIO DE ORIENTACION y APOYO

Hay otra condición de la que depende la implantación de las recomendaciones

del Comité, a saber, el establecimiento, en cada autoridad local, de un servicio de
orientaci6n y apoyo a la educaci6n especial. En la actualidad se está desarrollando
una gran labor, a cargo de los consejeros de educación especial y asistencial, los
profesores móviles y orientadores dedicados a niños con distintas deficiencias, y los
docentes a domicilio que trabajan habitualmente con niños pequeños. Sin embargo,
todo ello se ofrece de forma fragmentaria: distintos profesores trabajan para
diferentes organismos en un ambiente caracterizado por la falta de contacto mutuo
entre quienes se dedican a la educación fuera de la escuela. Para su utilización
efectiva de todos estos expertos y en el nuevo marco de la educación de los niños
con necesidades especiales, es esencial que la prestación de orientación y apoyo,
tanto a las escuelas como a los padres, sea coordinada, reestructurada y, en caso
necesario reforzada a fin de prestar un servicio unificado y coherente.

Esto no significa proponer la imposición a los docentes de una nueva burocracia

de consejeros y otros funcionarios. El servicio de apoyo que se propone estaría
formado principalmente por los actuales consejeros y profesores orientadores, junto
con otros docentes en activo que le dedicarían parte de su jornada o serían
destinados a él por un período limitado de tiempo. Si sigue disminuyendo la
población escolar, y por consiguiente el número de alumnos de las. escuelas
especiales, podrá trasladarse a este servicio a algunos profesores experimentados
de escuelas especiales, como personal a tiempo completo o parcial.

Los fines del mencionado servicio serían los siguientes: mantener y elevar los
niveles de calidad de la educación especial en general; y ayudar a la enseñanza de
los niños, individualmente considerados. Por lo que se refiere a lo primero, los
miembros del servicio deberían intervenir activamente en los cursos de
perfeccionamiento del profesorado, trabajando personalmente y consiguiendo la
incorporación de otros profesionales de la misma área. Por lo que respecta a lo
segundo, deberían participar 'en la evaluación de las necesidades de los niños en los
distintos niveles descritos anteriormente, y responsabilizarse de los formularios SE,
así como de la vigilancia y desarrollo de los procesos de evaluación que tienen lugar
en la escuela. Otra de sus funciones seria la transformación de las escuelas
especiales en centros de recursos (por otro lado, parte del personal de esas mismas
escuelas estaría ya integrado en el servicio).

El servicio de orientación y apoyo a la educación especial constituiría asimismo

una fuente de asesoramiento para la autoridad educativa local en materia de
colocación de los alumnos, guiándose por el criterio de lo que es mejor para cada
niño y no por consideraciones de conveniencia administrativa. Sus miembros
podrían ser además una fuente de ayuda y consejo para los padres. En relación con
los niños registrados como necesitados de prestación educativa especial, uno de
ellos podría ser la "persona designada" ante los padres. De todas estas formas, y sin
duda también de otras, el servicio de orientación y apoyo a la educación especial se
convertiría en la piedra angular para que el nuevo concepto de educación especial
sea aceptado y demuestre en la práctica su eficacia y su valor.

El Comité consideró que la implantación de dicho servicio en todas las

autoridades educativas locales debe comenzar inmediatamente: el establecimiento
de la estructura necesaria no resultará costoso, y en ella será posible acoger al
personal actual. En los próximos años, podrá desarrollarse y mejorarse el servicio a
medida que se pongan de manifiesto las necesidades más apremiantes. Entre tanto,
sus miembros deberían comenzar un proceso de formación y perfeccionamiento a
todos los niveles.

El Comité propuso la creación de un College para Personal de Educación Especial

(no necesariamente circunscrito a una localización geográfica) que organice
conferencias, cursos y seminarios de alto nivel académico para los profesionales de
este campo; en él se debatirán ideas y se difundirán los conocimientos
especializados. De esta manera, a través de los servicios de orientación y apoyo,
podrá mejorarse continuamente la calidad de la educación de los niños con
necesidades especiales y fomentarse su difusión por todo el país.

COOPERACION

De todo lo dicho es fácil inferir que la educación de los niños con necesidades
especiales no puede ser considerada como algo aislado. N o es un atractivo paquete
que se ofrezca a quien lo necesita en un contexto determinado o a una edad
concreta. Tiene que empezar antes de la escuela, y continuar después de ella. Debe
impartirse en el hogar, en los hospitales, en los hogares comunitarios y en los
centros de formación profesional, tanto como en las escuelas o colleges. Para que
esto se convierta en una realidad, y no quede en mera esperanza bienintencionada,
se requiere una cooperación seria e intensa entre quienes son primariamente
educadores y quienes normalmente no se consideran tales. Los padres, y esto nunca
se subrayará bastante, deben ser tratados. como iguales en la tarea educativa,
siempre que sea posible; es asimismo imprescindible una estrecha colaboración
entre los servicios educativos, sanitarios y sociales. Debe acabarse con la sensación
de que los profesores están interesados por el aprendizaje académico, mientras que
los médicos y asistentes sociales lo están por el tratamiento o la asistencia. Cada
profesión debe lograr de alguna manera una comprensión más completa de la
contribución de las demás.

Los profesores no son, por supuesto, los únicos miembros del servicio de
educación dedicados a la atención de los niños con necesidades educativas
especiales. Hay que contar también con los psicólogos escolares, los funcionarios de
orientación y ayuda profesional, las profesionales de las escuelas maternales, el
personal al cuidado de los niños y los trabajadores auxiliares de todas clases, todos
los cuales colaboran en medida importante al servicio de los niños con necesidades
especiales.
 En el servicio sanitario, quizá sean los médicos y enfermeras escolares los que
prestan una colaboración más importante. El Comité consideró que debe haber un
médico y una enfermera designados ( con adecuada experiencia y calificaciones) en
cada escuela, sea especial u ordinaria, para conseguir el desarrollo de una relación
estrecha y basada en la confianza mutua entre los profesionales de la educación y
de la sanidad.

En el mismo sentido, hay que facilitar a los asistentes sociales, quienes a veces
parecen trabajar en un estado de aislamiento con respecto a sus colegas del servicio
de educación, información sobre los servicios educativos a disposición de los niños y
de los padres que acudan en busca de asistencia, de forma que pueda darse por
sentado que va a haber relación entre ambos servicios; esto debería entenderse
como parte de la formación de dichos profesionales.

Queda un largo y espinoso camino por recorrer para la coordinación de todos los
servicios que actúan en este campo, pero es importante que las autoridades locales,
guiadas por Comités Consultivos Conjuntos, establezcan grupos de trabajo que
examinen la gama completa de servicios ofrecidos a los niños y jóvenes menores de
veinticinco años, con el fin de solucionar conjuntamente cualquier deficiencia que se
encuentre.

Por lo demás, las Conferencias regionales de educación especial, ya existentes

en Inglaterra y Gales, deben extender sus funciones para ocuparse de los hallazgos
de tales grupos de trabajo; Dichas conferencias deben acoger entre sus miembros a
personal de la autoridad educativa local, así como a representantes de los servicios
de empleo, sanidad y servicios sociales, organizaciones de empresarios y
trabajadores y profesores de niños con necesidades educativas especiales. Sólo
mediante medidas deliberadas de esta índole se resolverán los problemas de la
cooperación en general, y otros específicos como los que surgen cuando se estima
confidencial una información en poder de un profesional y éste no puede revelarla a
los miembros de otras profesiones. Un servicio de educación especial más
ambicioso, tal como el que el Comité propone, sólo complicará y magnificará las
dificultades de cooperación a menos que se tomen en el nivel local medidas
concretas para eliminarlas.

ORGANIZACIONES NO LUCRATIVAS

En otras dos áreas se centró particularmente el interés del Comité: el papel de

las organizaciones no lucrativas y la necesidad de proseguir la investigación en el
ámbito de la educación especial. El Comité previó que el papel de las organizaciones
no lucrativas continuará siendo importante en la mejora de la educación de los niños
con necesidades especiales. Estas organizaciones deben seguir cooperando con las
autoridades locales en la prestación de servicios y en la difusión de la información
relativa a las prestaciones disponibles. Siempre habrá personas necesitadas de
ayuda que la buscarán (si es que lo hacen) fuera de los organismos oficiales. Por lo
demás, es muy de desear que existan organizaciones independientes y
comprometidas que actúen como grupos de presión, a nivel local o nacional, para la
mejora de las prestaciones ofrecidas a aquéllos cuya causa han adoptado: ésta ha
sido tradicionalmente la función de las organizaciones no lucrativas, y debe
continuar siéndolo.

INVESTIGACION y CURRICULO

El Comité mostró también su deseo de asistir a un aumento en la investigación

sobre las necesidades de los niños con deficiencias y dificultades significativas de
diversas clases. Sobre todo, es preciso que la investigación esté coordinada y que
sus resultados sean adecuadamente difundidos y ejecutados. Al menos tendría que
haber un departamento universitario de educación especial en cada región del país,
y darse prioridad en las universidades y escuelas politécnicas a la dotación de
puestos docentes e investigadores en este campo. Algunos de éstos estarían
relacionados con la realización de tareas a tiempo parcial junto a los niños, no sólo
en el área médica, sino también en la psicológica y la educativa. Los profesores de
educación especial de los colleges deberían disponer de tiempo para la
investigación, en la que intervendrían asimismo psicólogos educativos. Las escuelas
especiales convertidas en centros de recursos ofrecerían oportunidades a los
miembros de las distintas profesiones -incluidos los profesores en activo- para
trabajar conjuntamente en proyectos de investigación. Estos centros serian también
valiosos almacenes de material.

Con el fin de que la investigación tuviera lugar en las áreas donde fuera más
necesaria, y para minimizar la posibilidad de que se duplique el trabajo, el Comité
recomendó el establecimiento de un Grupo de Investigación de Educación Especial
con competencias para la identificación de prioridades, así como para la iniciación de
los programas. Tendría que contar con un presupuesto suficiente para sufragar uno
o dos proyectos importantes en cada momento, junto con varios otros de menor
relieve.

Una de las principales áreas de investigación seria la del currículo. La

investigación y el desarrollo curricular están estrechamente interrelacionados. El
Comité mantuvo la idea de que el desarrollo del currículo de educación especial
debe surgir naturalmente del trabajo en las escuelas, tanto ordinarias como
especiales, y de que debe considerarse a los profesores como fuentes de
conocimientos expertos y animarles a que se consideren a si mismo tales. Insistió
en la conveniencia de que se pongan recursos a disposición del Consejo de Escuelas,
del Comité Consultivo sobre el Currículo de Escocia y de los centros de profesores
locales, de forma que los proyectos curriculares sean adaptados para las escuelas,
unidades y clases especiales. Cada tipo de dificultad educativa y necesidad especial
tiene sus propias exigencias curriculares. Hay que lograr que los niños con
necesidades especiales tengan acceso en la medida de lo posible al currículo
general. Como todos los niños, necesitan comprender el mundo en que viven, y
disponer de oportunidades para desarrollar las posibilidades de su imaginación, por
ejemplo en el arte y en la música. El comité subrayó, por tanto, la importancia de
desarrollar nuevas formas de hacer accesible el currículo común a los niños con
necesidades especiales.

Para que la investigación y el desarrollo del currículo redunden en mejoras en la

práctica y en los conocimientos expertos, las autoridades educativas locales deben
cuidar de que sus centros de profesores sean aprovechados totalmente, y quizá de
que se cree algún centro en el que basar toda la investigación y perfeccionamiento
del profesorado de niños con necesidades especiales. A escala nacional, el
establecimiento del College para el Personal de Educación Especial aseguraría la
difusión de los nuevos conocimientos entre los administradores y los altos
consejeros.

RESUMEN

Estas fueron las principales conclusiones del Comité. Propuso un nuevo marco
conceptual, dentro del cual se realice la prestación educativa especial. Este implica
un continuo de necesidades educativas especiales, en lugar de una serie de
categorías de deficiencias. Abarca a los niños con dificultades de aprendizaje y con
trastornos emocionales o de comportamiento significativos, así como a los que
presentan deficiencias físicas y mentales. Acoge el concepto actual de educación
asistencial, así como el de educación especial; y no se compromete con ningún lugar
o institución a la hora de establecer dónde debe tener lugar dicha educación. En
este marco encajan todas las propuestas fundamentales relativas a la
determinación, evaluación y registro de las necesidades educativas especiales, las
competencias de las autoridades educativas locales y la participación de los padres.
Por último , según el Comité, el mencionado marco conceptual debe reflejarse en la
legislación que, según se espera, podría dictarse inmediatamente.

En opinión de Comité, se puede hacer mucho antes de que llegue ese momento.
En primer lugar, si se pretende que el artículo 1O de la Ley de educación de 1976
surta efecto, debe iniciarse sin dilación un programa de formación y
perfeccionamiento del profesorado. Las autoridades educativas locales deben
disponer de un plan coherente de acuerdo con el cual se presten los servicios a
todos los niños con necesidades educativas especiales. Ninguno de estos aspectos
tiene que esperar a la legislación; puede empezarse desde ahora.

Por lo que respecta a los recursos, no le fue posible al Comité precisar los costes
de sus diversas recomendaciones. Partió del principio de la disponibilidad de
financiación para la aplicación del artículo 10. Por lo demás, hay aspectos en los que
el informe ha aparecido en un momento oportuno. La matriculación en las escuelas
está descendiendo, y se dispone de cada vez más edificios y profesores. Se
consideró que una buena parte de las recomendaciones del Comité podrían ser
financiadas con los presupuestos existentes. Cuando el Comité estimó que harían
falta recursos extraordinarios urgentemente lo indicó así.

El Comité resumió su informe en los términos siguientes:

"Los cambios organizativos y los recursos adicionales no serán suficientes

por sí mismos para alcanzar nuestros fines. Tienen que ir acompañados de
cambios en las actitudes. La educación especial debe ser considerada una
modalidad de actividad educativa no menos importante, no menos exigente y no
menos gratifican te que cualquier otra, y los profesores, administradores y
demás profesionales dedicados a ella han de asumir frente al niño con
necesidades especiales el mismo compromiso que asumen con los demás niños.
Tampoco basta con que estos cambios de actitud se limiten a las personas
dedicadas a la educación especial son necesarios en la opinión pública en
general. Tiene que ser ampliamente aceptada la idea de que la educación
especial implica idéntico nivel de calificación y de conocimientos expertos que
cualquier otra modalidad de educación y que, en términos humanos, las
compensaciones por los recursos invertidos en ella son igualmente grandes."

Es de esperar que quienes lean y consideren las conclusiones del Comité

compartan este mismo enfoque y contribuyan a su difusión.

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