Resumen 2° parcial PSE – Psicología 1

UNIDAD 3

3.1 El psicoanálisis de Sigmund Freud.

Teórico U3.1. Clases 9 y 10

Textos: -Freud (1901). Psicopatología de la vida cotidiana. Cap. IV: Recuerdos de infancia y
recuerdos encubridores. Cap. XII: Determinismo, creencia en el azar y superstición: puntos

OM
de vista. -Freud (1905). Sobre psicoterapia. (Pp. 247 – 257). -Gould (2010). Cap. 5:
psicoanálisis freudiano. (Pp. 193-204).

Práctico U3.1. Clase 11

Textos: -Freud (1914). Contribución a la historia del movimiento psicoanalítico. (Pp. 7-64).

.C
¿Qué es el psicoanálisis? Es un método para la investigación (producción de conocimiento)
mediante teorías que parten de la clínica y para el tratamiento. Se origina en el campo de la
DD
clínica, con el sufrimiento mental, y tiene una interlocución con la medicina.

El psicoanálisis freudiano ha tenido importantes modificaciones teóricas y metodológicas

con actitud revisionista (revisionismo: acción de someter a revisión metódica prácticas ya
LA

establecidas).

En el texto “Sobre psicoterapia” (1905), Freud toca tres temas principales:

FI

 Defender la pertinencia de las psicoterapias. Diferencia entre la psicoterapia sugestiva

y el psicoanálisis.
 Ventajas y contraindicaciones del método psicoanalítico.


 Concepción de las neurosis y fundamentos del tratamiento psicoanalítico.

Teniendo en cuenta los intereses intelectuales de Freud en este texto, se puede ver que tiene
un punto de vista terapéutico ya que tiene un cuidado probatorio y resguardos éticos en la
tematización de la resistencia y de la transferencia, esto es lo que le permite afirmar a él con
convencimiento que la psicoterapia analítica es la más poderosa y la que tiene más alcance y
que consigue mayor transformación del paciente. Y, también tiene un punto de vista del
saber, ya que plantea al psicoanálisis como una psicología que atiene a la génisis psíquica y a
la conexión de los fenómenos patológicos que tienen una amplia explicación de la etiología;
también explica la construcción de la subjetividad, profundiza el conocimiento sobre el

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sentido científico y los procesos de la vida psíquica, reordena lo normal y lo patológico e
inscribe al psicoanálisis en una psicología, apartándolo de la biología.

Desde “Estudios sobre la histeria” (1895) de Freud y Breuer, la comprensión de la histeria

ha tenido aceptación medica, pero no el método de la cura. En una conferencia en el colegio
de médicos de Viena en 1905, Freud se auto nombra defensor de la causa de la psicoterapia
para el tratamiento de las neurosis planteando que:

- Los médicos acusan al psicoanálisis de “misticismo moderno” pero no debería ser nuevo

OM
para ellos ya que se benefician de el practicándolo desde la antigüedad, provocando un estado
de “espera crédula” en los pacientes para lograr la curación.

- Los pacientes se bien disponen de la dependencia para la curación (la “sugestión” – Escuela
de Nancy, Bernheim), pero Freud considera que no es conveniente naturalizar esta influencia

.C
del médico, sino estudiar su influencia a favor de la cura, lo que llama: transferencia
(fenómeno que se da en la clínica).
DD
- Las psiconeurosis son más accesibles a las influencias psíquicas que a cualquier
medicación (son susceptibles de análisis y a la influencia del médico).

Acusa a la psiquiatría clínica de solo conocer una psicología de la consciencia y de no

escuchar a sus pacientes neuróticos, mientras que el psicoanálisis es una psicología que
LA

trabaja con las tensiones y conflictos entre la consciencia y el inconsciente y considera que
el síntoma posee un sentido ajeno a la consciencia, respondiendo a un proceso psíquico
inconsciente y estudiable.
FI

La sugestión hipnótica o psicoterapia Terapia analítica

sugestiva.
Tratamiento sintomático y que no busca el Es una psicoterapia desde el habla,


origen de los síntomas. solicitando al paciente confianza en el

método y en las palabras que asociara para
la cura (que hablen sin censura), por lo
tanto, facilita la transferencia (relación
médico – paciente) y la asociación libre.

Se asemejan más a la magia que a la Resultados más duraderos y profundos, se

práctica científica. establece un valor, el sentido del síntoma
en la vida del paciente: apunta a las

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 causas de la enfermedad y no a los
síntomas
Identifica la idea patógena e introduce Elimina la idea patógena descubriendo su
ideas nuevas para contrarrestarla, lo que origen.
genera una dependencia en el paciente.
Sus resultados son pocos durables. El objetivo es la cura, para liberar al
paciente del tratamiento.
Opera como la pintura per via di porre: Opera como la pintura per via di levare:

OM
“no hace caso al origen, de la fuerza y “no quiere agregar ni introducir nada
significación de los síntomas patógenos; nuevo, sino restar, retirar y con ese fin, se
sino que deposita algo, la sugestión, que, preocupa por la génesis de los síntomas
según se espera, será suficientemente patológicos y la trama psíquica de la idea
poderosa para impedir la exteriorización patógena, cuya eliminación se propone

.C
de la idea patógena”. como meta”.
DD
Ventajas del psicoanálisis: permite conocer los fenómenos patológicos, su origen y los
mecanismos que intervienen en la patología, técnica para el tratamiento de las neurosis,
método de indagación sobre lo inconsciente, teoría sobre el funcionamiento psíquico normal y
LA

patológico, etc.

¿Cuáles son los fundamentos de este tratamiento? “Esta terapia se basa en la intelección de
que unas representaciones inconscientes – mejor: el carácter inconsciente de ciertos
FI

procesos anímicos – son la causa inmediata de ciertos síntomas patológicos” (Freud, 1905).
Lo inconsciente como causa. Pero, según Freud ¿cómo dominar/intervenir sobre lo
inconsciente? “Dominamos nuestras mociones solo por el hecho de que dirigimos sobre ellas


nuestras operaciones anímicas superiores, acompañadas de la consciencia”.

Pilares centrales del psicoanálisis. Texto “contribución a la historia del movimiento

psicoanalítico”. Freud 1914.

Teniendo en cuenta lo dado en las unidad 1 ¿qué tipo de historia es la que presenta Freud?
Plantea una historia tradicional, apelando al mito de auto engendramiento del psicoanálisis
llevado adelante por su creador, busca mostrar el progreso del psicoanálisis en términos
cuantitativos pensándola como una historia centrada en las continuidades y discontinuidades
del progreso. Explica el surgimiento del psicoanálisis por su genio solitario y su heroísmo

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intransigente; aunque también agrega que el psicoanálisis incorporó nuevos grupos de trabajo,
los cuales extendieron su campo de aplicación.

“…nadie puede saber mejor que yo lo que el psicoanálisis es, en qué se distingue de otros
modos de explorar la vida anímica, qué debe correr bajo su nombre y qué sería mejor llamar
de otra manera.” (Freud, 1914).

En 1909, Freud declara que fue Breuer quien trajo a la vida el psicoanálisis, pero luego sus
amigos lo hicieron reflexionar y decidió que Breuer y el método catártico serian un estado

OM
previo al psicoanálisis; al mismo tiempo, abandonó la hipnosis, introduciendo un nuevo
método: asociación libre.

Tiempos pre – psicoanalíticos. Psicoanálisis.

Hasta 1900, junto a Breuer. Después de 1900.

.C
Teoría de la seducción.1
Defensa.
Método catártico.2
Sexualidad infantil – fantasías.
Represión.
Método analítico.
DD
Tiempos pre – psicoanalíticos:
LA

Las patologías neuróticas se dan por traumas: acontecimientos fuertes en la vida del sujeto
que produce algo intolerable para el yo consciente. Es decir, que la causa de la neurosis la
explicaron como la aplicación anormal de excitación = conversión (se la entiende como la
energía, electricidad o carga que circula en el aparato psíquico). Ejemplo, en la histeria, esta
FI

energía generada por un trauma sale del campo de lo mental para ir a alguna parte del cuerpo
y generar un síntoma. De lo mental deriva a lo físico.

Las representaciones (contenidos mentales como ideas, recuerdos, fantasías, etc.) están


presentes por algún trauma y pueden ser conscientes o inconscientes.

1
Teoria de la seducción infantil: la causa de la histeria correspondía con vivencias sexuales
reales vividas pasivamente durante los primeros años de la infancia; ocasionando un trauma
en la pubertad, cuando el sujeto es consciente de las pautas culturales. Freud no sostuvo esta
teoría ya que la investigación clínica mostró que esos sucesos no habían ocurrido, aunque se
los recordara como ciertos: “mis histéricas me mienten” (Freud, 1897) (eran fantasías de los
pacientes neuróticos – explicado en página 7).

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2
Metodo catártico: consistía en incitar a las pacientes histéricas a que recuerden dichas
vivencias traumáticas para, vía hipnosis, poder reproducirlas y alcanzar el efecto catártico:
descarga de los efectos patógenos a través de la evocación (la energía que generaba el síntoma
se libera). Freud abandona este método porque a pesar de que el síntoma se iba, al pasar unas
semanas regresaba.

El psicoanálisis comienza cuando Freud se diferencia de Breuer en diferentes aspectos

teóricos.

OM
1era diferencia entre Breuer y Freud, sobrevino en torno a la conceptualización del
mecanismo más íntimo de la histeria. Breuer prefería pensar en una etiología más fisiológica,
insistía en pensar el conflicto psíquico como una consecuencia de la incisión del alma por
incomunicación entre los distintos estados de consciencia (estado hipnoide). Mientras que
Freud, adhería a una concepción menos naturalista; planteaba la idea del conflicto psíquico

.C
como resultado de un proceso de repulsión, al que llamaba entonces defensa y más tarde,
represión.
DD
Pero no solo fueron estas diferencias teóricas, las que llevaron a Freud a tomar distancia de
Breuer:

2da diferencia, se dio tiempo después cuando Freud se pronuncio más terminantemente a
LA

favor de la etiología sexual de las neurosis y Breuer le manifestó su indignado rechazo.

Además, en el texto, Freud agrega el caso de Anna. O, el cual termino de la peor manera,
producto de que Breuer no supo entender el fenómeno de la transferencia y conducir sus
consecuencias clínicas.
FI

Transferencia: proceso por el cual los deseos inconscientes del paciente se actualizan sobre
ciertos objetos, en el marco de la relación analítica. Lo que le pasa al paciente con el analista


es interpretable y tiene que ver con lo sexual. Dos dimensiones: tierna (motor de análisis) y
hostil/agresiva (obstáculo del análisis).

Fenómenos inconscientes: son ajenos a la voluntad y a la conciencia. Es necesario

volverlos conscientes, para ello hay que vencer la represión del paciente.

Teoría de la defensa:

Represión: fenómeno de la clínica. Por medio de mecanismos psíquicos, protege a la

consciencia del conflicto perturbador, privando a la idea perturbadora de la energía que la
mantenía consciente, quedando reprimida (olvidada) de la consciencia. (Freud señala que esta

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teoría la concibió exclusivamente él, sin influencia de nadie). “La doctrina de la represión
debe ser leída y pensada, de acá en más, como el pilar fundamental sobre el que descansa
todo el edificio teórico del psicoanálisis”

Resistencia: Se opone al trabajo analítico y pretexta una falta de memoria para hacerlo
fracasar. El paciente no quiere/puede hablar de ciertos temas, la consciencia no los quiere
sacar afuera.

Tanto la represión como la resistencia, operan frente a contenidos displacenteros para la

OM
consciencia. ¿Cuáles son los contenidos que mayor displacer generan en los neuróticos? Los
contenidos sexuales y agresivos (contarios a la moral). Etiología sexual de las neurosis: la
sexualidad como punto de partida de las neurosis. Sexualidad para Freud: no tiene que ver
con lo genital ni con la reproducción, sino que es una energía que tiene que ver con el placer,
el afecto y lo emocional. Libido: energía sexual. ¿Y qué es la energía psíquica para Freud?

.C
Freud utilizó el concepto de pulsión para referirse exclusivamente a la energía de los
humanos. La pulsión carece de información prefijada para sobrevivir como la tienen todos
DD
los demás seres vivos (instinto), por lo tanto, obliga a ligar la energía a las experiencias de
placer y displacer con el objetivo de construir su historia afectiva y así construirse como
sujeto. La energía psíquica, entonces es una fuente de energía somática de continuo fluir
asociada a cualidades y marcas de sentido. Entonces, la sexualidad humana para Freud se
LA

construye depende de la significación de placer y displacer de las vivencias con su entorno

afectivo y de ahí, el valor de la inscripción de los lazos familiares tempranos (Complejo de
Edipo) como primer escenario de experiencias de placer y displacer.
FI

¿Por qué para Freud la etiología de la neurosis es sexual? Para Freud, la etiología de la
neurosis es sexual ya que esta patología es regresiva y para su tratamiento, Freud buscaba la
razón de esos síntomas en vivencias anteriores sexuales, experienciadas de manera pasiva en


la temprana infancia y luego olvidadas. (Teoría traumática)

Neurosis: patologías, campo de padecimientos mentales como la histeria (el paciente sufre de
conversiones en el cuerpo como parálisis o anestesias), neurosis obsesiva (trastorno de los
pensamientos, ideas fijas, acciones reactivas), abulia (dificultades para registrar y organizar el
deseo), etc.

La comprensión de las neurosis consistía para Freud en localizar una situación vivida como
traumática, que contenía una idea perturbadora con contenido sexual prohibido para los
valores de la consciencia y que estaba acompañada de una sobre excitación o intensidad
psíquica que no había podido ser tramitada a causa de la represión la cual genera que la idea

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perturbadora quede olvidada a pesar de que su líbido continua eficiente invistiendo una parte
o función del cuerpo (erogenizado), el cual fue elegido por algún componente simbólico
semejante a lo reprimido y así se compone el síntoma.

La frecuencia de las interpretaciones de seducción temprana (descubiertas en la teoría de la

seducción infantil), hicieron pensar a Freud que se imponía una fantasía imaginada como si
fuera una realidad vivida (realidad psíquica, la cual debe ser apreciada como la realidad
práctica). Esa fantasía era inventada para encubrir una actividad auto erótica infantil normal
en la infancia y luego olvidada por intolerable a la consciencia, una función encubridora en, lo

OM
que Freud llamo sexualidad infantil: al comprender, el niño, que esa actividad no era
admisible para las pautas culturales y sociales, generaba diques psíquicos de vergüenza, asco
y moral poniéndole limites a la libido con la represión (represión primaria) expulsando de la
conciencia el pasado auto erótico mediante la amnesia (olvido) de las ideas y deseos que

.C
permanecían inconscientes como una solución al conflicto entre lo deseado y lo prohibido.
Entonces, en el inconsciente quedaban los deseos prohibidos y la energía psíquica (pulsión)
dispuestos a irrumpir nuevamente en la consciencia en busca del placer y/o expuestas a
DD
nuevas censuras (represión secundaria) cada vez que la conciencia registrara la relación con lo
reprimido.

Para Freud a toda vivencia actual la antecede una pasada, que tienen que ver entre sí. La
LA

vivencia pasada se resignifica con una vivencia actual. Hay que investigar ambas escenas. El
psicoanálisis no puede esclarecer nada del sufrimiento actual de los pacientes, si no es
reconduciéndolos a algo del pasado, a situaciones o vivencias anteriores, que aun cuando no
FI

posean una propiedad patógena en sí, le prestan dicha propiedad a la experiencia siguiente.

En la explicación freudiana, no existen las pautas humanas prefijadas ya que cada ser
humano busca placer a la vez que aprende a sobrevivir y se constituye a sí mismo en esa


historia afectiva no pautada de antemano. Como ese equilibrio no está prefijado naturalmente,
se organiza por limites culturales de cada sociedad que se imponen recién cuando el niño
puede comprender psíquicamente la prohibición. El mecanismo de la represión es el que
cumple ese papel ordenador intrapsíquico; entonces, todos los humanos tendrán tensiones
entre lo deseado permitido y lo deseado prohibido, y así, necesariamente habrá una división
conflictiva entre la consciencia y el inconsciente. La división subjetiva puede causar
malestares pasajeros o fijarse como un síntoma, de manera permanente, patológica, instalando
una manera de sufrir de ese conflicto intra psíquico (no comprensible desde la consciencia).

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Con la división subjetiva, el ser humano no administra toda su voluntad: la consciencia
desconoce las ideas inconscientes que se manifiestan eficaces como motor del deseo, lo que
provoca nuevas situaciones de conflicto a la defensa. Pero también, produce resultados prueba
de las tensiones entre la consciencia y el inconsciente: productos cotidianos no
sintomáticos, como molestias leves o pasajeras, que cumplen con la condición de estar dentro
de lo normal, el sujeto sabe qué hacer con eso que aparece como un error aunque desconoce
conscientemente la razón.

Otro de los conceptos fundamentales del psicoanálisis es la interpretación de los sueños

OM
para el reconocimiento de lo inconsciente. Esta interpretación de los sueños, le fue dada con
posterioridad a Freud, a partir de haber cambiado el método hipnótico por el método de
asociación libre. Al principio entendía que su objetivo era comprender/traducir sueños, pero
con el tiempo pudo descubrir que este trabajo de desfiguración del sueño había un conflicto

.C
interior, esto lo llevo a pensar al sueño como un análogo de los síntomas; confirmando una
vez más la etiología sexual de las neurosis.
DD
A partir de las críticas que recibió Freud por esta teoría, comprendió que su obra, la teoría
psicoanalítica, pertenecía a ese pequeño conjunto de cosas o ideas que han venido al mundo
para perturbar el sueño del hombre.

La institucionalización del psicoanálisis.

LA

Desde 1902 constituye un grupo (no solo de médicos, también por personas cultas como
escritores o artistas) que se reúne periódicamente en su consultorio para discutir cuestiones
teóricas y compartir casos clínicos con el objetivo de difundir el psicoanálisis: Grupo de
FI

Viena o Sociedad de los miércoles, que más tarde (1906) se va a llamar Asociación
Psicoanalítica de Viena. Conformado por Steckel, Adler, Rank, Karl Abraham y Freud.


A partir del año 1907 tiene lugar una asociación, que con el correr del tiempo crece, entre la
Asociación Psicoanalítica de Viena y la Escuela de Zúrich (Suiza), la cual estaba constituida
por un grupo de médicos (Eitingon y Jung) que trabajaban en el hospital Burghölzli y dirigida
por un prestigioso psiquiatra, Bleuler. Este grupo de médicos resulta muy relevante (Freud se
refiere a Zúrich como núcleo del psicoanálisis) ya que vienen a introducir como un tema de
interés o un problema para el psicoanálisis las patologías, diferente a las que convoca el
pensamiento freudiano (neurosis) ya que estas tienen que ver con una serie de enfermedades
mentales (casos psiquiátricos), por ejemplo la esquizofrenia, demencia precoz, etc. Sin
embargo, existe una diferencia significativa entre ambas escuelas respecto de cómo conciben
el mecanismo que lleva a la contracción de una patología: en el caso del psicoanálisis,

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encontramos un mecanismo que tiene que ver con una etiología (causalidad) psíquica. En
cambio, la escuela de Zúrich va a sostener la causalidad orgánica.

En 1920, Freud y Abraham fundaron el policlínico psicoanalítico de Berlín, la primera

institución a escala mundial que ofrecía tratamiento psicoanalítico a pacientes sin recursos
económicos.

Congresos:

1908 en Salzburgo: primer encuentro entre el grupo de Viena y el de Zúrich. Configura el

OM
primer Congreso Psicoanalítico. Creación de la IPA (Asociación Internacional de
Psicoanálisis, 1910) y surgimiento de la primera revista oficial de psicoanálisis (1909).

1910 en Núremberg: se celebra el segundo Congreso de Psicoanálisis. Designan a Jung

presidente de la IPA (años después, Freud dijo que no estaba de acuerdo con esta decisión).

.C
Para ese entonces, había cuatro grupos psicoanalíticos importantes en Europa: el de Zúrich, el
de Berlín (con Abraham como referente), el de Viena y el de Budapest.
DD
1911 en Weimar: tercer Congreso de Psicoanálisis.

1913 en Múnich: cuarto Congreso de Psicoanálisis.

Expansión espacial (desde 1907). El psicoanálisis se difunde en diferentes lugares del

LA

mundo, en algunas partes en una clave de aceptación y en otras en una clave de rechazo:
Hungría, Alemania, Suecia, EEUU, Italia, Polonia, Buenos Aires, Suiza y Francia.

Expansión de contenidos. A raíz de la institucionalización y expansión geográfica del

FI

psicoanálisis, los conceptos psicoanalíticos que se fueron formando alrededor del estudio y la
explicación de las neurosis, es decir, con una organización que tiene que ver con lo
psíquico/mental, comenzaron a aplicarse a fenómenos que no tienen estrictamente que ver con


una patología, desbordando el ámbito de lo patológico y permitiendo la explicación de

fenómenos más cercanos a la vida anímica normal; por ejemplo: mitos, cuentos tradicionales,
religión, mitología, psicología de los pueblos, pedagogía, creación artística, creación literaria,
chiste, entre otros.

Asociación Psicoanalítica Internacional (IPA). Fundada en 1910, 1° presidente: Jung, con el

fin de: “Cultivas y promover la ciencia psicoanalítica fundada por Freud en su condición de
psicología pura y en su aplicación a la medicina y a las ciencias del espíritu; alentar el
apoyo reciproco entre sus miembro en todos los esfuerzos por adquirir y difundir
conocimientos psicoanalíticos”.

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Movimientos separatistas dentro de la IPA que tuvieron lugar entre los años 1910 y 1913.
Diferencias conceptuales de Adler y Jung con las tesis de Freud.

En cuanto a Adler, Freud afirma que todas las conquistas del psicoanálisis en materia de la
psicología han sido arrojadas al viento por el fundador de la psicología individual (Adler);
hace referencia al hecho de que Adler declaró que no le importaba que una representación
fuera inconsciente o consciente, que nunca comprendió la represión y que todos sus dichos
sobre el sueño fueron lamentables y vacios. En 1911, Adler abandona definitivamente el
movimiento psicoanalítico.

OM
Respecto a Jung, Freud afirma que todas las modificaciones emprendidas por Jung en el
psicoanálisis tuvieron como objetivo eliminar lo atinente a los complejos familiares para no
encontrarlos en la ética y en la religión, dominios que Jung aspiraba que sean puros y
elevados. También, reemplazo la líbido sexual por un concepto abstracto y misterioso, planteó

.C
el complejo de Edipo solo en términos simbólicos, desatendió y modificó todo lo vinculado a
las pulsiones y su carácter sexual; razón por la cual Jung dejo de atender al pasado del
DD
paciente, los tratamientos pasaron a consistir en una serie de consejos morales, cuyo
cumplimiento efectivo seria la superación de la neurosis. En 1912, la relación entre Freud y
Jung llega a su fin.

Freud, en “Psicopatología de la vida cotidiana” (1901): “Ciertas insuficiencias de nuestros

LA

funcionamientos psíquicos y ciertos actos aparentemente inintencionados se demuestran

motivados y determinados por motivos desconocidos de la consciencia cuando se los somete a
la investigación psicoanalítica”.
FI

Una de las formas de presentación de la psicopatología de la vida cotidiana, para Freud son
los recuerdos encubridores.


Freud plantea que el recuerdo tiene carácter tendencioso, lo que significa que hay una
selección de parte de la memoria por motivaciones inconscientes. Los recuerdos infantiles
indiferentes (no importantes por su contenido propio) sufrieron un proceso de
desplazamiento, sustituyendo a otro importante el cual se llega a conocer a través de análisis
psíquico. El análisis prueba la conexión que conservan los sentidos simbólicos, están
asociados por parecidos, analogías con carácter plástico visual y se vincula con el contenido
reprimido: condensación.

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Desplazamiento y condensación son leyes del funcionamiento mental que se articulan tanto
en los productos de la psicología de la vida cotidiana como en los síntomas. Ambos encubren
una representación simbólica perturbadora, fruto de ese determinismo inconsciente.

No accedemos directamente a estos recuerdos de contenido latente (oculto) porque la

resistencia impide que accedan a la conciencia; están olvidados y retenidos a la vez que son
recordados mediante el sustituto. Entonces, podemos concluir que la amnesia infantil es
necesariamente la base de los síntomas neuróticos.

OM
Freud también plantea el determinismo psíquico (causalidad inconsciente): los mecanismos
psicológicos son los mismos en la vida cotidiana que en los estados patológicos:

Proyección de lo interno a lo externo:

- Creencia en la superstición: considerar cosas del destino lo producido por deseos interiores

.C
e inconscientes que son proyectados al exterior. Es decir, que atribuye una interpretación
supersticiosa o casual al determinismo psíquico (causalidad).
DD
- Creencia en la casualidad: supone azar lo que explica perfectamente con la probatoria del
análisis por deseo inconsciente.

Otros productos de la psicopatología de la vida cotidiana:

LA

 Los sueños: las ideas sexuales presentes en el contenido latente (oculto) y obtenidas
de la interpretación a partir del análisis, orientan a Freud en dar cuenta de una
etiología sexual de las neurosis ya que los símbolos presentes en el sueño tenían
FI

carácter sexual.
 El olvido (de nombres propios, palabras, números, propósitos, etc.): cada idea o
representación para hacerse consciente debe estar enlazada a una cantidad de energía o


excitación. Si esa idea está ligada a los contenidos reprimidos, los mecanismos de
defensa le retiran la energía, desapareciendo de la consciencia, lo que produce un
olvido: la idea queda inconsciente en un sentido dinámico.
 Los fallidos (operaciones, actos, errores, equivocaciones orales, de lectura y de
escrituras, torpezas, etc.): se explican por un sentido reprimido inconsciente.

En el texto “psicoanálisis freudiano” (2010), Gould plantea que los textos de mayor
especulación teórica de la obra freudiana intentan validarse con la biología evolucionista.
Afirma que Freud fue un lamarckiano (recapitucionalista), asegurado por la noción de

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“herencia de los caracteres adquiridos” (Lamarck): Freud suponía que el nuevo individuo
heredaba una disposición a los comportamientos incorporados por sus antecesores.

La ley biogenética fundamental de Haeckel plantea que “cada individuo repite en la infancia
el desarrollo de la especie”, recapitula la filogenia (evolución de la especie) en la ontogenia
(desarrollo individual).

La recapitulación: “serie ordenada ontogénicamente de estados ancestrales”, despliega

entonces la evolución de la especie en el nuevo individuo a través de estados físicos

OM
transitorios; es decir, una sucesión evolutiva temporal. Freud se diferencia de esta lógica
temporal aunque en sus textos, estas afirmaciones no tienen pautas probatorias.

Gould afirma: “Freud pretendió demasiada biología evolutiva”. Refiriéndose a que Freud
sostuvo una noción de recapitulación cuando la biología ya la había abandonado.

.C
Para Haeckel, la recapitulación era de estados físicos, morfologías ancestrales, transitorias,
que remodelaban el mismo material en una sucesión temporal lineal. Sin embargo, para Freud
DD
la recapitulación era diferente:

Recapitulación mental.

Los estadios anteriores de la mente (ideas y comportamientos), los cuales aparecían en el

LA

desarrollo infantil en un orden filético adecuado y esperable (fase oral, anal, fálica, previas a
la represión), son coexistentes (no se disuelve una para dar lugar a la siguiente) y, teniendo en
cuenta la lógica de la evolución, la líbido se puede: fijar, mantener, regresar, quedar atávica,
inhibirse, etc. La teoría de la evolución es transportada al interior del sujeto con la noción de
FI

inconsciente cerebral, por lo tanto, hay recapitulación mental en la coexistencia de

estadios mentales anteriores en el inconsciente del cerebro adulto. Ejemplo metafórico
que da Freud: como en la ciudad de Roma coexisten las construcciones arquitectónicas de


distintos momentos de la historia. A nivel de la infancia, los tempranos estadios mentales

sobreviven reprimidos. Un pasado afectivo olvidado pero conservado y activo en actos
cotidianos y en síntomas, que condensa/desplaza y deja activo en un producto como podría ser
un recuerdo encubridor o un síntoma.

También hay recapitulación en las neurosis, Freud plantea que puede determinarse el
momento de fijación en la historia individual del sujeto, según cuando fue fijada la líbido
dentro de las fases de la primeria infancia (oral, anal, fálica). Se ordenaría una forma diferente
de neurosis, según el momento en donde la disposición heredada y la fijación en la historia de
una fase determinada hayan decantado el conflicto que produjo la neurosis.

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La otra forma de recapitulación que señala Gould es como pueden establecerse concordancias
entre la neurosis y la vida anímica (o psíquica) en lo que Freud llamaba salvajes, aludiendo a
las tribus. Freud utiliza los materiales de la antropología positivista como documentos para
suponer que se podía mostrar los estadios anteriores de la civilización con el comportamiento
de las tribus; como si estas tuvieran un desarrollo atrasado o intermedio entre el humano
primitivo y el moderno. Entonces a partir de información psicológica de su clina y utilizando
un correlato abusivo, sin probatoria, utilizando las leyendas y los mitos como elementos de
análisis (critica de Gould), reconstruye la historia de la humanidad.

OM
Hay un paralelismo especulativo y una correlación de estadios de ese ancestro primitivo
(primeros humanos), las tribus contemporáneas y, como algo más evolucionado y perfecto, el
ser humano, dejando marcas de recapitulación en la disposición heredada infantil que se
van a poner en práctica con las vivencias de cada experiencia humana.

.C
Freud utiliza un mito, una construcción literaria de una tribu australiana, para utilizar como
probatoria especulativa del origen de la moral y de la lógica social; en “Tótem y tabú” (1913)
DD
reconstruye la historia: un integrante de esta tribu (padre primordial) que dominaba a las
“hembras” del clan, es asesinado por “la banda de hermanos”, quienes estaban privados del
acceso sexual a las mujeres. El clan se horroriza del acto cometido (a partir de acá se genera
culpa y limitación de los comportamientos agresivos y sexuales), se reordenan las relaciones
LA

tribales y se regulan los lazos incestuosos del parentesco. Se comienzan a identificar con un
animal que nombra al clan y los representa (tótem), y el antepasado asesinado se vuelve
guardián, siendo adorado y un recordatorio tácito del suceso. Ese recordatorio tácito, sirve
FI

para sostener el nuevo orden social con una rígida exogámica (deseo de objeto de amor fuera
del núcleo familiar con las pautas que la cultura organiza).en la sexualidad de los integrantes
(lo reprimido prohibido ordena las relaciones permitidas del presente) y para dejar al margen
el pasado desregulado incestuoso prohibido del que ya no se habla (tabú) (en la lógica del


niño seria la represión de la temprana infancia, con deseos incestuosos, erogenización).

Las experiencias de placer y displacer en la primera infancia son indispensables para la

construcción afectiva, pero no todas son compatibles con la cultura; por lo tanto se produce
una represión intra psíquica. Freud explicó ese antes y después con el mito de Edipo. Edipo
queda reeditado en cada niño condenado al determinismo de su pasado sexual reprimido que
se volvió motor del deseo y que busca inconscientemente aquello que le dio placer.

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Otra forma de recapitulación en la primera infancia, para Freud, queda establecida en la
comparación de los tres periodos de la conformación de la humanidad (filogenia), paralelos a
los procesos de organización psíquica en cada infancia (ontogenia):

ANTROPOLOGÍA FILOGENÉTICA PSICOANÁLISIS ONTOGENÉTICO

El animismo sin regulación de la Búsqueda de placer sin restricciones en la
humanidad. primera infancia.
Adoración o temor a un dios (tótem). Relación amor-odio centrada en el padre
en pleno Edipo.

OM
Periodo de la ciencia en la civilización. Organización racional de la conciencia a
partir de lo prohibido, que olvidado,
habilita el deseo regulado y salida
exogámica.

.C
Esta manera de entender la construcción de la afectividad humana trae
DD
- Problemas: por la universalidad del Complejo de Edipo centrado en el contenido, ya que
esto obliga a llevar adelante contenido sin perspectiva cultural ni de género, por lo tanto,
invisibiliza elementos esencialistas, particulares de una cultura como victorianos y
LA

patriarcales).

- Fortalezas: universalidad del carácter construido de la sexualidad humana y resalta el valor

del marco afectivo de la primer infancia, esto permitiría generar prácticas en donde se pueda
FI

abordar la diversidad en relación al género, la ESI y los derechos de niñez).

Freud ordenó en una evolución lineal en un mismo estadio filetico anterior a:

- Primitivo ancestro verdadero,



- “Salvaje” sobreviviente moderno (tribus actuales),

- Niño como recapitulación del ancestro adulto,

- Neurótico como un niño fijado (=primitivo).

Previos al hombre moderno civilizado.

Perspectiva del historiador: Gould hace foco sobre los elementos evolucionistas con mayor
especulación de los textos Freudianos que tienen consecuencias en la teoría, también en las
intervenciones de la práctica y en la manera de establecer vínculos entre los seres humanos.

14
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Crítica: argumentos de subestimación, discriminación y jerarquías sociales de los grupos
humanos con elementos de racismo, clasismo y discriminación de género (diferente que el
análisis de la obra, el valor de esas ideas para la época (stand point / contexto científico de
época darwinismo social)).

Sin embargo el texto de Gould, no es un análisis general de la obra de Freud, ni estudia el

valor de las ideas evolucionistas para época en su contexto de producción, ni el efecto del
darwinismo social en los textos psicológicos en general y no presta atención en particular al
interés de Freud en los textos que retoma, sino más bien extrae las ideas que tienen esta

OM
marca de especulación en términos de categorías recapitulacionistas.

3.2 Surgimiento y desarrollo del conductismo.

Teórico U3.2. Clase 11

.C
Textos: -Lafuente, Loredo, Castro y Pizarroso (2017). Cap. 14: El conductismo clásico.
Cap. 15: Los neoconductismos. Cap. 16: Los orígenes.
DD
El conductismo clásico, norteamericano, es asociado principalmente a la figura de John
Watson.

En su formación, Watson recibió una gran influencia del funcionalismo norteamericano y de

LA

las ideas objetivistas y mecanicistas del biólogo y fisiólogo Loeb. En cuanto a su trabajo, fue
presidente de la asociación psicológica americana (APA), durante la primera guerra mundial
colaboró en la elaboración de test para pilotos, desarrolló investigaciones sobre el desarrollo
FI

infantil (estudio de las “reacciones emocionales condicionadas”), su trabajo más conocido en

esa época fue sobre el papel desempeñado por las claves sensoriales en el aprendizaje de las
ratas del recorrido de un laberinto, entre otras cosas.


ANTECEDENTES:

Se formó en el movimiento funcionalista:

- Hacia énfasis en la acción y en la adaptación de los organismos al medio.

- Interés por la psicología aplicada y en la búsqueda de la predicción y control de la conducta.

Desarrollando una nueva concepción de la psicología y de las funciones psíquicas.

- Se aceptaba la conciencia y la introspección, pero había discusiones acerca de cómo

entenderlas y de su valor.

15
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- Por la influencia del evolucionismo, también sostenía la continuidad psicología entre el ser
humano y el animal

La psicología comparada:

- Crítica el método anecdótico y el antropomorfismo (comunes en la psicología de los

animales).

- Buscó dar mayor rigurosidad al estudio comparado de las capacidades psicológicas de los
animales:

OM
- Control experimental de observación (laboratorio).

- Construcción de aparatos para poder estudiar más rigurosamente ciertas conductas animales.

Influencia de la obra de Thorndike y Pavlov

.C
A fines del siglo XIX, Throndike desarrolló una psicología objetiva que estudiaba sobre todo
la conducta observable en términos de conexiones entre estímulos y respuestas, anticipando el
DD
programa conductista; era psicología asociacionista, experimentalista y cuantitativa, también
se la llamo psicología mecanicista (ya que planteaba que había leyes que funcionaban
mecánicamente y que explicaban la actividad de los organismos).
LA

La caja problema de Thorndike. Jaulas de madera de las que solo se

podía salir accionando un mecanismo que abría la puerta. Un gato era
introducido dentro de la caja problema y con un recipiente de comida a
la vista colocada fuera de ella, debía aprender a accionar el mecanismo
FI

de apertura para obtener el alimento. Comprobó que los gatos cada vez tardaban menos en
abrir la caja, según él, los animales realizaban movimientos/respuestas al azar y alguno de
estos, aleatoriamente, accionaba el mecanismo de salida (ensayo y error). Thorndike creía


que el éxito accidental de los movimientos era el que hacía más

probable que se repitiera en la siguiente ocasión y por eso los gatos
tardaban cada vez menos en liberarse; lo cual se ve en la curva de
aprendizaje:

Basado en esta concepción asociacionista, formuló dos leyes:

- La ley del efecto, establece que en igualdad de condiciones los movimientos que vayan
seguidos de satisfacción tenderán a quedar más estrechamente conectados con la situación. En
la situación de la caja problema, los movimientos que quedan conectados con la posibilidad

16
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de la salida, se van a asociar con el éxito y la satisfacción, por lo tanto, en una nueva situación
es más probable que se repitan esas conductas.

- La ley del ejercicio, complementaria a la ley anterior. Se limita a recoger el hecho de que la
fijación de comportamiento exitoso depende también del número de veces que el sujeto se
someta a la situación del aprendizaje; las asociaciones entre estímulos y respuestas (entre la
situación y los movimientos del animal) se fortalecen con la práctica.

Por otra parte, Pavlov, descubrió que la salivación en los perros no ocurría solo en contacto

OM
con la comida, sino que frecuentemente se producía antes por ejemplo cuando los perros veían
la comida o escuchaban los pasos del experimentador que se la llevaban, entonces la
salivación quedaba asociada a otros estímulos. El experimento consistía en mostrarle al
animal el estimulo que produce la respuesta de salivación (la comida) (estimulo
incondicionado = estimulo que produce respuesta sin que medie el aprendizaje) junto con el

.C
sonido de una campana (estimulo neutro); luego de emparejarlos varias veces, llega un
momento que el sonido por si solo produce la salivación. A este proceso se lo llamo
DD
condicionamiento clásico.

Estimulo
incondicionado
LA

Respuesta
incondicionada

Estimulo
neutro
FI

Estimulo


incondicionado

Asociados Respuesta
condicionada

Estimulo
condicionado

Además Pavlov estudio otros fenómenos relacionados como:

17
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Extinción: la respuesta deja de producirse ante el estimulo condicionado si este no se asocia
cada tanto al estimulo incondicionado.

Generalización: la respuesta se va a dar no solo frente al estimulo especifico, sino también

frente a otros estímulos que se relacionen.

Discriminación: asociar la respuesta a un tipo muy especifico de estimulo condicionado que

se diferencie claramente de otros aunque sean, al mismo tiempo, parecidos.

Un experimento a destacar: control de variables extrañas y la creación de un dispositivo

OM
para medir las gotas de saliva en el momento exacto de su aparición.

EL SISTEMA WATSONIANO.

Watson plantea una psicología desde un punto de vista totalmente objetivo, debía ser una

.C
rama experimental de la ciencia natural. Además procura que la introspección no forme
parte de su psicología, ya que esta es considerada subjetiva y que alude a tipos de entidades
que no son observables y que la consciencia no sea su objeto de estudio. Plantea que no se
DD
debe distinguir entre el estudio de la conducta animal y la conducta de los seres humanos,
tenían que ser estudiadas con los mismos métodos y la misma perspectiva.

A esta psicología se la conoció como manifiesto conductista.

LA

Propone como objeto de estudio analizar las conductas, encontrar los elementos más simples
(estímulos y respuestas), que los llamó átomos comportamentales; y, a partir de ahí, explicar,
predecir y controlar la conducta.
FI

Como métodos, propone la observación de las conductas, el método del condicionamiento

clásico (Pavlov) y los test, no en términos de capacidades mentales (inteligencia o
personalidad), sino en términos de conductas observables frente a los estímulos que presentan


dichos test.

Analiza 3 grandes sistemas de hábitos:

Emocionales: definía a la emoción como una pauta de reacción hereditaria, la cual produce
cambio corporales internos (glandulares y viscerales) y externos (aceleración del pulso,
rubor). Distingue 3 emociones básicas innatas (no aprendidas), las cuales se manifestaban en
los niños desde que nacían:

- Miedo: producido sobre todo por ruidos fuertes y la pérdida súbita de la base de
sustentación.

18
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- Ira: provocada por los obstáculos que se producen a los movimientos corporales.

- Amor: producida por caricias y estimulaciones de zonas erógenas.

Salvo estas tres, todas las demás emociones según Watson, eran aprendidas por medio de
condicionamiento. Quiso demostrar la validez de su teoría de la emoción en un experimento
en el que utilizo un bebé de 11 meses (Albert), el cual consistía en inculcar en el niño una
reacción de miedo a una rata blanca que antes no tenía, produciendo un fuerte golpe cada vez
que esta se presentaba en el campo visual del niño. Esto efectivamente generó un miedo en

OM
Albert y Watson pudo comprobar su teoría y, además, descubrir que el miedo adquirido se
había generalizado a otros objetos blancos peludos, similares a la rata (Papá Noel, un conejo,
etc.) y que al mes, el miedo se mantenía. A partir de esto le surgió la pregunta ¿se pueden
eliminar emociones por medio del condicionamiento? Los intentos para responder esta
pregunta se consideran los precursores de la terapia de la conducta que se utiliza, por

.C
ejemplo, para eliminar fobias.

Hábitos corporales explícitos: conductas observables como por ejemplo caminar, tocar el
DD
piano, etc. Las cuales se basan, según Watson por ensayo y error, y por repetición (como ya
había observado Thorndike). La incorporación de esos aprendizajes condicionados al
repertorio conductual del organismo responde, según Watson a las leyes asociativas de la
recencia (el movimiento correcto que se aprende es el último de la serie de movimientos
LA

realizados y, por lo tanto, el más reciente) y la frecuencia (ese movimiento también es el más
frecuente). Por otra parte, los hábitos más complejos, Watson los considera como resultado de
la integración de los movimientos o series de movimientos más simples; cuando el habito ya
FI

está formado, basta que se dé el estimulo de la primera respuesta de la serie para que se
desencadenen todas las demás.

Hábitos corporales implícitos: los procesos de pensamiento. Para Watson el pensamiento es



el resultado de la transformación de ciertos hábitos corporales explícitos (lingüísticos o

verbales) en hábitos implícitos, interiorizándolos a lo largo del desarrollo; así el pensamiento
sería como una especie de habla sub vocal.

La personalidad, para Watson era el conjunto de todos los sistemas de hábitos que el
individuo adquiere durante toda su vida. Los trastornos de la personalidad eran entendidos
en términos conductuales y para él, el tratamiento para estos debía realizarse según los
principios del aprendizaje y orientarse a reconfigurar los hábitos perturbadores; por lo tanto,
la cura era vista como un readiestramiento.

19
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En “La psicología desde el punto de vista de un conductista”, presentaba de modo coherente
una variedad de fenómenos en términos de estimulo y respuesta. El modelo de comprensión
de la conducta de Watson, se llamó también Modelo de la Caja Negra ya que alude a que en
la explicación de la conexión entre estímulos y respuestas no se tenía en cuenta que pasaba en
el individuo tanto a nivel fisiológico, como a nivel mental.

En la década de 1920 se desarrollaron muchas variedades de conductismo, no había una

escuela homogénea formada. Todos los conductismos formados durante esta década tuvieron
desacuerdos importantes en, por ejemplo, si la conducta se podía explicar totalmente o no

OM
termínanos de la fisiología del sistema nervioso. Pero también hubo convergencias
importantes sobre todo, entender la psicología como una ciencia de la conducta; esto
implicó renunciar o redefinir a los conceptos mentalistas como causa de la conducta, también
implicó tratar de hacer una ciencia basada en la observación y en la experimentación, dejando

.C
de lado progresivamente la introspección. De esta manera, el conductismo, fue instalándose
en el ámbito académico de la psicología norteamericana en diversas direcciones.
DD
Relación con las unidades 1 y 2.

¿Cuáles son las categorías psicológicas del conductismo clásico? Estimulo, respuesta,
hábitos, etc.
LA

¿Cuáles son los intereses intelectuales en la creación del conductismo? Tienen que ver con la
posibilidad de explicar la conducta de una manera que permitiera predecirla y, a su vez,
introducir cambios para controlarla.
FI

¿Cuáles fueron los valores epistémicos y no epistémicos de este conductismo clásico? Los
valores epistémicos tenían que ver con el modelo de ciencia de la conducta que se va
definiendo y que valoriza especialmente todo lo cuantitativo, lo experimental, lo objetivo, la


visión naturalista del ser humano que proponía; y los valores no epistémicos se relacionan con
el interés por lograr una visión totalmente naturalista del ser humano que le permitiera, a su
vez realizar intervenciones que controlaran los resultados que se proponían obtener.

Relación con las grandes tradiciones que vimos en la unidad 2.

Investigación experimental: el dispositivo del condicionamiento clásico fue un nuevo modo

de experimentar en psicología.

20
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Influencia del evolucionismo: a partir de la continuidad que se señala entre las especies
animales y el ser humano. Esta propuesta de estudiar de la misma manera, con el mismo
marco teórico y los mismos métodos la conducta de los animales y del ser humano.

Psicoterapia: de este enfoque sale también una propuesta de terapia, llamada terapia de la
conducta, que consiste en identificar qué conductas son perturbadoras y cómo esas conductas
se pueden modificar con nuevos condicionamientos.

A partir de la década del 30, diferentes psicólogos se van a inspirar en el programa de la

OM
psicología conductista de Watson para intentar hacer ciertas unificaciones:

Tolman
Conductismo
metodológico

.C
NEOCONDUCTISMO
Hull
DD
Conductismo radical Skinner
LA

Los referentes del conductismo metodológico, van a proponer mejorar el aspecto teórico de
la psicología conductista. Mientras que, el referente del conductismo radical va a proponer
que habrá que atenerse mejor a lo empírico y lo observable, tal como lo había propuesto
FI

originalmente Watson; por lo tanto, va a criticar esa elaboración teoría que propone el
conductismo metodológico.


Watson Conductistas metodológicos

Psicología como ciencia natural. Psicología como ciencia natural.
Objeto de estudio: la conducta. Objeto de estudio: la conducta.
Métodos de las ciencias naturales. Métodos de las ciencias naturales.
Preocupación central: el aprendizaje Preocupación central: el aprendizaje.
(aprendizaje animal). Abocándose al aprendizaje animal, ya que
consideraban que de esta manera podían
lograr una explicación más amplia de todas
las conductas.

21
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 Concepción inductiva de la ciencia (el Concepción hipotética – deductiva:
punto de partida de toda investigación son las inspirada del positivismo lógico1, considera
observaciones empíricas singulares y a partir que el punto de partida son las hipótesis
de ellas se realizaban generalizaciones. teóricas de carácter general, de las cuales se
deben realizar inferencias que deben ser
constatadas empíricamente y puestos a
prueba.

OM
1
El positivismo lógico es una corriente filosófica que intenta eliminar el lenguaje filosófico:
es decir todas aquellas palabras que aludieran a cuestiones metafísicas no verificables
empíricamente. Proponían distintivamente dos niveles de lenguaje:

- Lenguaje de la observación: casos singulares, concretos y verificables por medio de la

observación.

.C
- Lenguaje teórico: carácter general, que tiene categorías teóricas o hipotéticas; este lenguaje
DD
se puede relacionar con lo empírico a partir de la deducción de consecuencias observacionales
y de definiciones operacionales (las cuales se tenían que definir en sus equivalentes
observables, por ejemplo inteligencia, motivación).
LA

Los conductistas metodológicos intentaron introducir un nuevo tipo de variable que cumpliera
la función de mediación entre los estímulos y las respuestas (Watson proponía los estímulos
como variables independientes y las respuestas como variables dependientes).
FI

En este nuevo conductismo, el organismo y las variables que intervienen desde ese organismo
(variables intervinientes o intermedias) van a actuar entre el estimulo observable y entre la
respuesta observable. Por lo tanto ya no tenemos solamente variables dependientes o


independientes, sino también variables intermedias o intervinientes. (Explicado en la pág. 23).

Variable
independiente
- dependiente
Estímulo – Respuesta (E- Estímulo – Organismo -
R) Respuesta (E-R)
Variables
intermedias
TOLMAN. Conductismo mecanicista.

Propuso una nueva psicología conductista inspirándose en el ideal de objetividad que había
propuesto Watson, pero tratando de reformular algunas cuestiones de ese programa que
consideraba excesivamente simples.

22
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En 1922, propone una aproximación molar al estudio de la conducta, en oposición al
abordaje molecular que utilizo Watson (la cual atendía a los componentes fisiológicos de la
conducta).

Más tarde, desarrolla un programa que intenta comprender los aspectos cognitivos y
propositivos de la conducta manteniendo el ideal de objetividad.

Tolman crítica a Watson diciendo que por un lado define a la conducta en términos
fisiológicos (en sus componentes elementales como secreciones glandulares o contracciones

OM
musculares) y, que luego en el estudio concreto que realiza, desconoce totalmente el sistema
nervioso. Esto va a significar, para Tolman, una propuesta teórica y lógicamente
inconsecuente.

Tolman no se opone al estudio fisiológico de la conducta, pero el va a adoptar una

.C
perspectiva descriptiva y comportamental, es decir que generaliza a partir de los
fenómenos de comportamiento; lo que quiere decir que adopta una conducta molar, la cual
es entendida globalmente según los rasgos globales del comportamiento, que serian
DD
entendidos así para una observación desprejuiciada.

Las características de la conducta considerada a nivel molar son:

- Los propósitos: la persistencia que se observa en las conductas hasta que estas alcanzan una
LA

determinada condición u objeto. Lo que Tolman llamo, “objeto – meta”.

- Las cogniciones: la suposición que hace el organismo respecto del medio para poder
cumplir sus propósitos, para realizar la conducta.
FI

Los propósitos y las cogniciones son, según Tolman, las causas inmediatas de la conducta,
son sus “determinantes inmanentes”; son determinantes porque son sus causas y son


inmanentes porque forman parte de la conducta molar.

En tanto los estímulos externos del medio ambiente y los estados fisiológicos son
considerados causas mediatas de la conducta y tienen, según Tolman, una función solo
iniciadora; los propósitos y las cogniciones resultan ser un nuevo tipo de variable: las
variables intervinientes, las cuales no son directamente observables pero son teóricamente
necesarias para dar cuenta de las correlaciones empíricas entre las variables independientes y
las dependientes (variable medidora entre los estímulos (independientes) y las respuestas
(dependientes)).

23
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 Variables
Variables Variable
intervinientes
independientes dependiente
PROPÓSITOS Y RESPUESTA
ESTÍMULOS
COGNICIONES

La legitimidad metodológica y científica de las variables intervinientes estaba garantizada por

su definición en términos empíricos, es decir, por definiciones operacionales. Por lo tanto, las
variables independientes en este esquema no causan directamente en las respuestas, sino que
actúan por mediación de las variables intervinientes que son las causas inmediatas de la

OM
respuesta.

Tolman distinguió 2 tipos de cogniciones:

- Disposiciones medio – fin: predisposiciones a considerar ciertos objetos del entorno como

.C
medio para lograr ciertos fines.

- Expectativas: disposiciones que preparan el organismo para usar los recursos del medio en
DD
una situación y en un momento dados.

Y 2 tipos de propósitos:

- Apetitos.
Impulsos y motivaciones fundamentales que subyacen siempre a toda conducta.
LA

- Aversiones.

Según Tolman, la conducta también se caracteriza por su docilidad (es dócil) ya que puede
modificarse según las metas del organismo. Esto le dio un lugar muy importante al
FI

aprendizaje dentro del sistema de Tolman. Pero el aprendizaje no era la simple conexión
estimulo – respuesta (E – R), sino las relaciones cognoscitivas entre signos y significados,
entre medios y fines. Este conjunto de relaciones cognoscitivas formaban redes de relaciones


que fueron llamadas por Tolman, como “mapas cognitivos”; los cuales permitían distinguir
entre el aprendizaje (que puede quedar latente, no manifestarse) o la conducta/ejecución
concreta.

Si pensamos en el aporte de Tolman, podemos decir que no inicio ni dejo una escuela definida
que continuara su proyecto, se ha dicho que su sistema era impreciso y poco predictivo, sin
embargo su influencia si fue profunda.

HULL. Conductismo mecanicista.

24
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Aspectos cuantitativos de la evolución de los conceptos (1920). Analizando los procesos de
abstracción y generalización de los conceptos en distintas situaciones.

Los test de aptitud (1928). Diseñó una máquina para sacar automáticamente correlaciones
entre las puntuaciones obtenidas en los test y las correspondientes acciones de los sujetos.

Hipnosis y sugestibilidad (1933).

Principios de la conducta (1943). Introduce herramientas conceptuales características de su

sistema psicológico, abordando distintos aspectos de la conducta adaptativa en forma de “mini

OM
sistemas” que fue desarrollando al modo de sistemas geométricos, en términos de
postulados y teoremas que podían someterse a comprobación experimental.

Intentó crear un sistema psicológico con la estructura hipotética – deductiva, imitando la

construcción teórica de la física y con el objetivo de contribuir en el proceso de inscripción de

.C
la psicología en el marco de la ciencia natural.

Tuvo una influencia del positivismo lógico (igual que Tolman) en la verificación de los
DD
enunciados, el reconocimiento de los dos niveles de enunciados (empírico y teórico) y la
definición operacional de los términos teóricos.

También propuso constructos no observables o hipotéticos que actuaban como

LA

“variables intervinientes”.

Retomó de Watson:

- La idea de que la psicología debía ser una ciencia de la conducta manifiesta o públicamente
FI

observable.

- El ideal de objetividad.


- Postura en contra del “subjetivismo antropomórfico”, la cual planteaba que todo

organismo tenía que estudiarse como si fuera un robot con sus partes y sus mecanismos de
funcionamiento.

- Adaptó la comprensión de la conducta en términos de conexiones estimulo – respuesta (E

– R).

- El enfoque evolucionista, entendiendo la interacción organismo – medio en términos de

adaptación y logro de supervivencia.

25
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Hall intentó conciliar en su teoría los dos paradigmas experimentales del aprendizaje de su
época:

El condicionamiento clásico de Pavlov y el condicionamiento instrumental (Thorndike).

Se centró en el concepto de refuerzo, pero entendido ahora como la reducción objetiva de las
necesidades o de los impulsos.

Impulsos para Hall: un estimulo que empuja al organismo a actuar. Distinguió entre impulsos
primarios (innatos, como el hambre, el dolor, etc.) y los impulsos secundarios (adquiríos,

OM
como el deseo de aprobación, el miedo a ciertas situaciones, etc.).

Hay que destacar, que el impulso es una variable interviniente / constructo hipotético en
su sistema; es decir, que no se puede observar directamente, sino indirectamente por medio de
condiciones empíricas que deben ser definidas.

.C
La base de la teoría del aprendizaje de Hall, es la ley de reforzamiento primaria. Las
relaciones E-R que son seguidas de alguna necesidad o impulso, aumentaran la probabilidad
DD
de que los mismos estímulos evoquen la misma respuesta en ocasiones posteriores. Los
reforzadores secundarios adquieren su eficacia al emparejarse con reforzadores primarios,
de esta manera, en última instancia, el aprendizaje seguiría dependiendo de la reducción de
necesidades o impulsos biológicos.
LA

Hall reinterpretó el condicionamiento clásico (Pavlov) usando la nueva forma de entender el

refuerzo y la ley del afecto (Throndike). Por ejemplo, el perro que presenta Pavlov es un
animal con hambre (estado de necesidad), la reducción del hambre por medio de la comida y
FI

de los estímulos asociados (sonido de campana) refuerza la conexión E-R.

Por otro lado, Hall señaló que no se aprenden hábitos aislados sino organizados o integrados


en familias, en las cuales hay jerarquías (hábitos que están más reforzados que otros); por eso,
propuso hablar de “jerarquías de familias de hábitos”. A partir de esto, intentó ocuparse de
los procesos superiores del aprendizaje.

La obra de Hall fue muy reconocida en su época, su rigurosidad dio impulso a la investigación
psicológica, sobre todo por los valores que supuso: rigor formal, precisión terminológica,
aproximación experimental y objetiva de los problemas, ideal de sistematicidad, etc. Sin
embargo, esos mismos valores se cuestionaron más tarde, debido a los resultados limitados
que produjeron.

SKINNER. Conductismo radical.

26
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Se opuso a los planteos del conductismo metodológico de Tolman y Hull y cuestionó la
postulación de variables intervinientes, ya que creía que eran supuestos no observables y el
recurso a estas mostraba la incapacidad para controlar las variables ambientales, las cuales
explicaban la conducta. Skinner proponía atender solo a las variables empíricas del
ambiente y de la conducta.

Distinguió dos tipos de conducta:

- Conducta respondiente: responde a un cambio ambiental previo, es decir, es respuesta a un

OM
estimulo que la provoca. (En los experimentos de Pavlov, seria la salivación como respuesta
al ver el alimento).

- Conducta operante: emitida por el propio organismo, de un modo espontáneo. No

responde a nada. (En la caja problema de Throndike, serian las acciones que realiza el gato).

.C
En correspondencia con estos dos, Skinner distinguió dos tipos de condicionamiento:

En ambos casos el condicionamiento se produce por la aplicación de un estimulo, que llama:

DD
estimulo reforzador.

- Condicionamiento respondiente: el “estimulo incondicionado”, sería el estimulo

reforzador de Skinner, el cual se asocia con el nuevo estimulo.
LA

- Condicionamiento operante: el estimulo reforzador se asocia a una conducta emitida por el

organismo y que queda seleccionada y aumenta la probabilidad de que se produzca en el
futuro. (Ley del efecto, Thorndike).
FI

El análisis experimental de la conducta, modelo experimental que propone Skinner, se basa

fundamentalmente en el condicionamiento operante y se centra en las relaciones funcionales
entre la conducta emitida por el organismo y sus consecuencias reforzantes.


Skinner identifica una tercera variable: “estímulo discriminativo”, el cual está presente en la
situación en la que la conducta operante se emite y le permite al organismo distinguir
claramente la conducta que será reforzada de otras conductas que no lo serán. Este estímulo,
no provoca una conducta; no estamos hablando de una conducta respondiente causada por un
estimulo, sino operante, lo que quiere decir que es emitida espontáneamente por el organismo
pero seleccionada por un estimulo reforzador del ambiente.

Skinner diseño un aparato para realizar sus investigaciones experimentales en el laboratorio,

el cual llamó “caja con palanca” (luego como caja de Skinner).

27
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La conducta operante a estudiar, sería que la rata accione la palanca.

El estimulo discriminativo, sería una luz que se enciende cuando la rata acciona la palanca.

OM
El estimulo reforzador, serían bolitas de comida que se dan a la rata cuando acciona la
palanca.

Y la fuerza del condicionamiento, se mediría por la tasa de respuestas del organismo, es

.C
decir, por el número de conductas operantes emitidas por el organismo en un lapso de tiempo.

A partir de su sistema experimental, Skinner estableció una serie de principios básicos del
DD
condicionamiento operante:

 Principio del reforzamiento: procedimiento experimental por el cual se establece una

relación de dependencia entre una conducta operante y un estímulo reforzador
(acontecimiento ambiental); un estímulo es reforzador cuando cumple una función, la
LA

de incrementar la probabilidad de emisión de la conducta operante.

 Principio del castigo: el estímulo reforzador cumple la función de disminuir la
probabilidad de que se emita la conducta operante.
FI

 Principio de la extinción: también se busca disminuir la tasa de la conducta operante,

pero suprimiendo el estímulo reforzador.
 Principio del control del estimulo: se refiere a cuando una conducta operante es


reforzada en presencia de ciertos estímulos discriminativos. Esa conducta, entonces, es

controlada por esos estímulos, en el sentido de que en presencia de ellos se emitirá la
conducta operante con mayor probabilidad.
 Principio de la programación de los reforzamientos: como la distribución de los
refuerzos en el tiempo, ayuda a mantener la conducta operante durante largos periodos
de tiempo. Skinner detectó que la conducta operante es más resistente a la extinción si
es reforzada en forma discontinua que en forma continua. En base a este principio, se
diseñaron distintos programas de reforzamiento.

Skinner también demostró que se pueden aprender comportamientos nuevos mediante:

28
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- El “moldeamiento” de la conducta (shaping): cosiste en reforzar y seleccionar ciertas
respuestas, configurando un patrón nuevo.

- El “encadenado” de la conducta (chaining): cosiste en conformar secuencias complejas de

movimientos, a partir de movimientos más sencillos.

Aplicaciones.

- La enseñanza programada. Consistía en diseñar programas de realimentación inmediata a

las respuestas de los alumnos, lo que les permitía avanzar a su propio ritmo en el aprendizaje.

OM
- Aplicación del condicionamiento operante en psicoterapia. Buscando modificar
conductas mediantes reforzadores específicos.

- Entrenamiento de animales. Tanto con fines comerciales, como no (Proyecto Paloma,

.C
durante la Segunda Guerra Mundial.

Algunos conductistas, para entender mejor las características específicamente humanas de la

DD
conducta (como el lenguaje o la significación simbólica), desarrollaron teorías mediacionales,
Utilizando complejas cadenas internas de estímulos y respuestas (no observables) =
Psicología cognitiva

El concepto de cognitivismos, abarca un conjunto de ciencias cognitivas, entre las cuales se

LA

encuentran: la neurociencia, la informática, la lingüística.

A su vez, la psicología cognitiva también abarca un conjunto de corrientes psicológicas; una

de ellas es la “psicología del procesamiento de información (P.I)”, la cual concibe las
FI

funciones psíquicas como cómputo de símbolos o representaciones del mundo externo, es

decir que comprende el funcionamiento de la mente como la realización de cálculos a partir
de representaciones del mundo externo o símbolos. Dichos cálculos se realizan mediante


algoritmos (reglas de cómo ciertos símbolos se convierten en otros símbolos).

La psicología cognitiva surgió en las décadas de 1950 y 1960 a partir de algunos desarrollos
teóricos y técnicos que se realizaron desde fines de los años 40.

Algunos psicólogos cognitivos, interpretan su surgimiento como una revolución: “revolución

cognitiva”, que cambió la hegemonía del conductismo por una nueva psicología científica
que se ocupa de la mente humana.

Quienes interpretaron este cambio como una revolución cognitiva se apoyaron en el concepto
planteado por Thomas Kuhn en “la estructura de las revoluciones científicas”: la ciencia se

29
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desarrolla en forma acumulativa cuando predomina un paradigma (teorías, supuestos sobre el
lenguaje que utiliza, sobre qué y cómo se debe investigar esa ciencia) que le da unidad,
cuando sucede esto se lo llama periodo de ciencia normal y durante este periodo se acumula
conocimiento. Sin embargo, en un momento dado pueden aparecer anomalías (datos que no
encajan en el paradigma), entonces comienzan a discutirse aspectos del paradigma y este entra
en crisis; a medida que aumentan las anomalías, el paradigma es cada vez más cuestionado y
se buscan alternativas, cuando se encuentra un paradigma alternativo que parece más
conveniente se lo reemplaza a este por el anterior, generando un proceso de revolución; nuevo

OM
periodo de ciencia normal.

Estos psicólogos cognitivos, interpretan a la psicología cognitiva como un nuevo paradigma

que se opondría y superaría al paradigma anterior, el conductismo; el cual generó anomalías
conllevando una crisis, que se resolvió con este nuevo paradigma, regresando al periodo de

.C
ciencia normal. Las anomalías que se presentaron en el paradigma conductista tendrían
que ver con las críticas al abordaje conductista de la adquisición del lenguaje (Chomsky) y
con los límites biológicos del aprendizaje que se detectaron.
DD
Sin embargo, no resulta adecuado usar la expresión revolución ya que hay muchas
continuidades entre el conductismo y el cognitivismo, además la psicología cognitiva no fue
homogénea/unificada que nos permita hablar de un paradigma como tal. Puede considerarse
LA

que el concepto de revolución es usado por los propios psicólogos cognitivos para
autoafirmarse y, así oponerse al conductismo Proceso de colonización conceptual, un
proceso de autolegitimación con el concepto de revolución cognitiva.
FI

La psicología del procesamiento de información (P.I). Aportes teóricos y técnicos más

importantes que contribuyeron a su surgimiento:

 Teoría de la información y la cibernética. La teoría de la información, fue



propuesta a fines de la década de 1940 por Shanon y Weaver. Proponen esta teoría
como una herramienta para analizar el flujo de la información por un canal
cualquiera, utilización como unidad de medida de la información los BIT (unidad de
información mínima que se precisa para elegir entre dos alternativas igualmente
probables).
Luego, Miller (1956), aplicó esta teoría a la psicología en un artículo llamado “El
mágico número 7 +- 2”, donde hace referencia a las unidades de información 7+- 2, es
decir entre 5 y 9, que es capaz de procesar simultáneamente la mente humana. Miller
se dio cuenta que el BIT no era una unidad de medida psicológicamente relevante, ya

30
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 que los sujetos pueden agrupar los elementos en nuevas unidades; entonces propuso
una nueva unidad de medida que denominó CHUNK, la cual implica un
agrupamiento, no solo ítems separados.
Por otro lado, la cibernética, es la tecnología de control electrónico de las máquinas y
es un antecedente de la actual informática. En 1948, Wiener defendió que los modelos
matemáticos de control de la comunicación en máquinas también podían aplicarse a
seres vivos, incluyendo a los seres humanos. Uno de los conceptos más importantes
de esta teoría es el de feedback o retroalimentación, el cual implica que hay un

OM
intercambio de información entre una maquina y el entorno, en donde el primero es
regulado por el segundo (ejemplo: el termostato de la calefacción, que se enciende o se
apaga según la temperatura del ambiente). El sistema nervioso central, podría
considerarse entonces, un dispositivo basado en la retroalimentación ya que su
funcionamiento estaría regulado por un intercambio de información con el entrono.


.C
Inteligencia artificial (IA). Es otro antecedente de la informática. Turing, en 1950
presentó “la prueba de Turing”, la cual pretendía resolver en forma práctica la
DD
cuestión de si las maquinas pueden pensar (él creía eso). Esta idea se extendió tanto
que, más tarde, en 1956 se habló por primera vez de “la analogía o metáfora del
ordenador” la cual plantea que el ordenador podría ser una buena metáfora de la
mente humana. Esta analogía, se basa en dos distinciones: la distinción filosófica entre
LA

cuerpo y mente y la distinción técnica entre el ordenador (hardware o soporte físico) y

los programas (software): hardware=cuerpo/sistema nervioso y software=la mente.
Desde el comienzo, hubo dos formas de entender la analogía del ordenador; en un
FI

sentido fuerte (analogía) (propia de la IA, supone que no hay una diferencia
sustancial entre la mente y un programa informático, la mente es solo un sistema de
cómputo y las maquinas realmente piensan) y en un sentido débil (metáfora) (propia


de la psicología cognitiva, supone que la mente humana no es realmente un programa

informático, sino que los programas informáticos simulan la mente).
 Critica a la analogía del ordenador como versión fuerte: “la habitación china”,
propuesta por Searle (1980). Si un programa de una computadora puede traducir un
texto en chino, ¿eso quiere decir que la computadora entiende chino? Conclusión: la
mente no consiste solo en sintaxis (combinaciones de símbolos según ciertas reglas),
también incluye contenido semántico (significados).
 La computación sobre representaciones. La psicología del PI, concibe las funciones
psicológicas de manera similar a lo que Turing concebía como pensamiento. La
primera entiende que las funciones psi. Son computaciones de símbolos

31
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 (representaciones mentales precedentes de la información recibida a través de los
órganos sensoriales) y el segundo entendía que pensar era realizar cómputos.
 Psicología experimental británica. Bartlett, en 1922 condujo gran cantidad de
experimentos sobre percepción y memoria desde una perspectiva funcionalista y
promovió investigaciones que llegaron a formar parte del cognitivismo, como la de
Craik, quien adoptó una concepción cibernética del ser humano y propuso la teoría de
los “niveles de ejecución” (la conducta tiene diferentes niveles que se controlan
mutuamente); y la de Broadbent , quien también adoptó una concepción cibernética

OM
del ser humano, se centró sobre todo en los temas más aplicados de la psicología y
realizó los primeros diagramas del flujo de la información.
 Psicología aplicada y conductismo mediacional. Durante los años 1940 y 1950, se
realizaron numerosas investigaciones de psicología experimental y aplicada,
relacionada con el ejército y la industria; los temas prioritarios eran el ajuste del

.C
hombre – máquina y ergonomía (conjunto de conocimientos científicos destinados a
mejorar el trabajo, sus sistemas, productos y ambientes para que se adapten a las
DD
capacidades y a las limitaciones físicas y mentales de las personas). En esos años el
conductismo dominaba el ámbito académico norteamericano aunque no era
homogéneo, estaban los conductismos de Tolman y Hull y el radical de Skinner y el
conductismo informal o mediacional (Lashley, Miller y Osggod).
LA

 Algunos planteos del conductismo mediacional eran casi indistinguibles de los de la

psicología cognitiva. Proponían un esquema teórico basado en la organización
jerárquica y planificada del comportamiento, que giraba en torno a la unidad elemental
FI

de la conducta, una especie de bucle de retroalimentación al que se denominaba: “Test

– operate – test – exit” (TOTE) = Probar – actuar – probar – detenerse, el
principio de funcionamiento básico de cualquier conducta (humana o mecánica).


 Lingüística de Chomsky. Hizo una crítica al conductismo, provocando que muchos

jóvenes psicólogos se distancien del planteamiento de Skinner e incluso de los
conductistas mediacionales. Algunas de sus criticas fueron: la explicación de Skinner
sobre la adquisición de la conducta verbal se trata de una explicación hipotética no
basada en investigaciones anteriormente realizadas y que realiza una explicación
superficial de los términos estimulo y respuesta.
 Chomsky elabora su propia propuesta teórica del lenguaje en un marco conceptual
mentalista e innatista (más cerca de los planteos de la psicología cognitiva), la cual
propone una estructura profunda del lenguaje que estaría basada en una gramática
universal, irreductible a las leyes de la conducta, sobre cuya base se desarrollan las

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 lenguas concretas (superficiales) (el español, el francés, etc.); también propone la
existencia, en los niños, de un dispositivo de adquisición del lenguaje (como un
procesador de información lingüística innato y universal).

3.3 La psicología de la forma.

Teórico U3.3. Clase 12

Textos: -Lafuente, Loredo, Castro y Pizarroso (2017). Cap. 13: La psicología de Gestalt.
(Pp. 277 – 306). -Köhler (1972). Los primeros pasos de la psicología de la forma. (Pp. 57-

OM
91).

Psicología de la Gestalt o de la forma: escuela alemana de principios del siglo XX. Sus
principales referentes teóricos: Wertheimer 1, Koffka3, Köhler2 y Lewin4.

.C
La psicología de la época se basaba en dos supuestos teóricos, que para la Gestalt eran
inaceptables:
DD
- Hipótesis del mosaico: la suposición de que los fenómenos mentales complejos consisten
en una suma de contenidos o componentes elementales de carácter sensorial.

- Hipótesis de la asociación: suponía que la unión de esos contenidos, no tenía nada que ver
LA

con su naturaleza especifica, sino que se debía a factores como la frecuencia o la contigüidad
de su presentación ante la consciencia.

Los gestaltistas, en cambio, exigían que la psicología recuperase la experiencia directa,

FI

inmediata, de la vida cotidiana (tal como se da). Entonces, su tesis central aludía a que la
experiencia consciente es una experiencia fenoménica (“volver a las cosas mismas” mov.
Filosófico).


Se oponían a una psicología elementalista, basada en la física newtoniana y a la geometría

cartesiana. Las totalidades de la experiencia, en cambio, se acercaban más al concepto de
campo de la física moderna, la cual les permitía concebir tanto la actividad consciente (campo
psicológico), como la actividad cerebral (campo neurológico) y su relación.

GESTALT. Forma, figura, configuración, estructura. Alude a la forma de la experiencia, en

tanto todo organizado, en la que las partes tienen una función que depende de esa totalidad:

- La experiencia debía abordarse de forma descriptiva (registro detallado y cualitativo).

Crítica al intento de cuantificar toda la experiencia psicológica.

33
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- La experiencia se presenta en totalidades, estructuradas significativamente. Esas
totalidades poseen características y leyes propias. Las partes deben ser explicadas a partir de
los todos. “El todo es más que la suma de sus partes”.

- Hipótesis teórica: isomorfismo. Correspondencia estructural entre la experiencia

mental/psicológica con los procesos cerebrales subyacentes (estructura fisiológica). Nuestro
sistema nervioso es el mediador entre lo que sucede y como reaccionamos.

PUNTO DE PARTIDA. Wertheimer1, el fenómeno FI  (1912).

OM
Comenzó con un experimento típico, donde se expone al sujeto a 2 estímulos luminosos
sucesivos con un intervalo de tiempo (60 milisegundos) entre ambos. De acuerdo con la
distancia y el tiempo de exposición de ambos estímulos, el sujeto percibe cosas diferentes. Por
debajo del valor: el sujeto tenía una impresión de movimiento sin objeto alguno que se

.C
moviese, un movimiento puro, al que llamó “movimiento fenoménico” o “fenómeno fi”.

IMPLICANCIAS TEÓRICAS.
DD
Se trata de un fenómeno unitario que no se dejaba explicar mediante el análisis de los
componentes sensoriales elementales. El todo (el movimiento percibido/fenómeno) es
diferente de la suma de sus partes (los estímulos luminosos estáticos). Esto se convierte en el
LA

lema de la escuela (explicado anteriormente).

EXPERIENCIA COMO TOTALIDAD. En la inmediatez de nuestra experiencia, la

totalidad es anterior a las partes. Es desde la totalidad, que las partes adquieren sentido como
FI

integrantes de la configuración total.

Los gestaltistas, entendían que la psicología debía dejar de lado el atomismo psicológico (lo
que imponía la tradición psicológico-experimental).


Wertheimer, a partir de este experimento, determinó que existen ciertas leyes/principios que
rigen la configuración de esas totalidades perceptivas, las cuales son universales e innatas
(no aprendidas):

 Factor de proximidad: establece que, el hecho de que los

estímulos que están próximos a otros, tiendan a percibirse
formando parte de un todo perceptual.
 Factor de similitud: en igualdad de condiciones, los elementos más
semejantes se perciben agrupados.

34
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  Factor de cierre: Una figura incompleta, tiende a percibirse como si
fuera completa. Las figuras cerradas tienden a percibirse unitariamente.
 Factor de dirección: En esta imagen, aunque los puntos de las líneas A y C pueden
estar más alejados entre sí que los de las líneas A/B o B/C, se tienden a percibir
agrupados los de las líneas A/C por compartir la misma dirección. Lo que vemos, por
tanto, son dos líneas, una horizontal y otra vertical independientemente de la mayor o
menor proximidad de los puntos que las componen.

OM
 Ley de la buena forma: ley principal, las demás rigen de esta. Las percepciones
tenderían siempre a organizarse en las formas más simples, regulares, simétricas y

.C
equilibradas posibles. Percibimos esta imagen como un rombo y un
hexágono (ambos regulares), en lugar de verse como dos hexágonos
(irregulares).
DD
 Figura – fondo (Rubin, 1912): El campo perceptivo se organiza en
dos dimensiones: la figura, la cual se destaca de un fondo difuso. Se
trata de una distincion espontanea, no aprendida, resultante de la
LA

estructura innata del sistema nervioso.

Este fenómeno, confirmó una de las principales tesis de la Gestalt: la percepción no es una
cuestión de sensaciones inconexas (sin conexión), sino que se da de una forma organizada.
FI

Más tarde, Wertheimer, aborda otro objeto teórico: el pensamiento; del cual distingue dos
tipos:

- El pensamiento meramente reproductivo: mecánico, repetitivo y memorístico. Se pone en



juego la percepción

- El pensamiento productivo o creador: capaz de enfrentarse a situaciones y problemas

nuevos, con respuestas y soluciones originales. Abarca las totalidades, no está centrado en
elementos, intenta resolver problemas y la solución surge gracias a la captación de las
relaciones estructurales que están implicadas.

Critica la concepción del aprendizaje por asociación y repetición (la teoría lógica y la
asociativa).

35
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 INTELIGENCIA, según
Köhler: capacidad de resolver
problemas.
Köhler2. Estudios sobre psicología comparada: aprendizaje en animales.

Critica al abordaje experimental de Thorndike (caja problema, por ensayo y error) ya que,
según Köhler, las situaciones problemáticas a las que enfrentaba a los animales eran
artificiales, no tenían relación con su entorno habitual y por eso no tenían otra opción que
intentar resolverlos al tuntún (por ensayo y error).

Por eso, Köhler propone presentarles a los animales: problemas en un entorno de

cotidianidad para ellos, situaciones a resolver a las que pudieran acceder visualmente en su

OM
totalidad y, además, tareas que impliquen objetos familiares.

Distinguió dos tipos de aprendizaje/solución de problemas:

- El aprendizaje por adiestramiento/por ensayo y error: comportamientos que aparecían de

forma repentina y como organizados en función de las exigencias objetivas de la situación

.C
problemática. (Caja problema de Thorndike).

- El aprendizaje por insight o discernimiento: comprensión inmediata y directa de la

DD
estructura de la situación, capacidad para captar los elementos del problema y reorganizar sus
relaciones para resolverlo. Implica la captación de la Gestalt y de los factores anteriormente
vistos (Wertheimer).
LA

EXPERIMENTOS: chimpancés y gallinas.

Chimpancés: se le presentaba al animal, el cual se encontraba dentro de una jaula, alimento

fuera de su alcance. Dentro de la jaula, había palos esparcidos por el suelo (colocados por el
FI

experimentador). Al principio, el chimpancé intentaba alcanzar el alimento con su mano; pero

luego, agarraba el palo y arrastraba el plátano hacia él hasta ponerlo a su alcance.

Otra de las variables de este experimento, consistía en poner el plátano todavía



más lejos del alcance del chimpancé y se le dejaban, a la vista, cañas de

bambú. El animal, luego de varios intentos de hacerlo con su mano o con las
cañas pero sin alcanzar el objetivo, logra introducir la caña más delgada
dentro de la más gruesa, encajándolas y haciendo un palo mucho más largo y,
así consiguiendo el plátano.

Entonces, Köhler entiende que este comportamiento no responde al ensayo y error o al

adiestramiento, sino que da cuenta al aprendizaje por insight Hay una comprensión
de la estructura de la situación que es inmediata y directa.

36
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Gallinas: las gallinas son adiestradas para distinguir entre dos variedades de grises, podían
comer cuando picoteaban el alimento colocado sobre el gris más oscuro y no podían comer
cuando lo hacían sobre el más claro. Luego de que entiendan esta distinción, se pasaba a
sustituir el gris más claro (el que no podían comer) por un gris más oscuro que del que si
podían comer anteriormente.

Lo que estaba en juego mediante este experimento era averiguar si lo que las gallinas habían
aprendido era a reaccionar ante un estímulo concreto (la variedad de gris que habían sido
adiestradas a distinguir, como predeciría una teoría estimulo-respuesta) o ante una relación

OM
entre estímulos (la relación «más oscuro que», lo que predecía Köhler).

La prueba concluyó (con una mayoría significativa) que las gallinas escogían el estimulo
nuevo; este resultado, según Köhler, daba la razón a su “teoría relacional”, la cual plantea
que los estímulos no se perciben como acontecimientos independientes, sino que se dan

.C
organizados y aparecen como partes relacionadas de totalidades o Gestalten más amplias.
Es a esta captación de relaciones, más que a estímulos aislados, a lo que el organismo
DD
responde con su conducta.

Koffka3. Perspectiva evolutiva en el marco del aprendizaje.

En su análisis del desarrollo evolutivo del niño, Koffka diferencia esferas o direcciones
LA

conductuales:

 Esfera puramente motora: incluye el perfeccionamiento de movimientos y actitudes

que aparecen desde que el niño nace, así como el desarrollo de movimientos
FI

enteramente nuevos. (Caminar, escribir, hacer música, etc.).

 Esfera puramente sensorial: compone una imagen del mundo congruente,
organizada y estructurada que termina sustituyendo a los primeros fenómenos


perceptivos (los cuales son siempre fragmentarios e insuficientes para satisfacer las
demandas que la vida hace a la conducta).
 Esfera senso-motriz: la coordinación de la conducta interna con la externa.
Koffka ilustra el ejemplo de un niño que se quemó y huye del fuego: aquí el niño no
aprende una configuración que relaciona el fuego con el dolor, sino una Gestalt con
significación adaptativa de cara al futuro.
 Esfera ideatoria: hace referencia al ámbito que media entre la situación y la acción,
que se pone de manifiesto sobre todo cuando el sujeto se enfrenta a situaciones
nuevas. Entre la situación estimulante y la reacción activa del individuo, se da una

37
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 esfera intermedia (de pensamiento) a la que no corresponden necesariamente cosas
reales y efectivas. Poco a poco, estos elementos de pensamiento, van haciéndose cada
vez más numerosos e importantes, de modo que es sobre estos los que terminan
descansando nuestros comportamientos superiores. Su adquisición es, para Koffka, la
tarea en que culmina la evolución. Además, en este proceso es decisivo el
aprendizaje del habla.

Adquisición del lenguaje. “El lenguaje es nuestro instrumento mental más importante;
mediante el lenguaje nos alzamos por encima del presente; con su ayuda podemos evocar el

OM
pasado y anticipar el futuro” (Koffka, 1925). Koffka destaca la fase de la denominación, la
de poner nombre a las cosas; las cosas, en la experiencia del niño, aparecen como tipos
particulares de estructuras o Gestalten. En esta temprana etapa (más o menos en la mitad del
segundo año), los nombres se consideran como propiedades o atributos inherentes a las cosas

.C
mismas. En una etapa posterior, el niño hace un uso más flexible del lenguaje; la invención de
palabras nuevas reorganiza el material verbal ya conocido por el niño y le proporciona
muchas posibilidades de construir representaciones simbólicas nuevas. Con la adquisición de
DD
estas nuevas representaciones simbólicas, el niño irá disponiendo de una herramienta cada vez
más poderosa que le permitirá ampliar progresiva y considerablemente su capacidad de
aprender y de resolver problemas en el futuro.
LA

Lewin4. La teoría del campo.

Expande la psicología de la Gestalt hacia nuevos ámbitos como la motivación, la

personalidad, la psicología social, etc.
FI

No aceptó el isomorfismo de la psicología de la forma.

TEORÍA DEL CAMPO. Para predecir la conducta, se tenía que tener en cuenta todas las


fuerzas intervinientes en el campo psicológico total del individuo en un momento dado (el
mundo tal como lo experimenta un sujeto en un momento concreto de su vida). A este campo
psicológico total, Lewin lo llamó “espacio vital”: una totalidad integrada por dos grandes
ámbitos o componentes, que tienen que ver con la persona, por una parte, y con el entorno y
como la persona lo percibe, por otro. La relación entre estos componentes es la que define
la conducta, pero no los componentes aislados; son interdependientes.

La relación entre la persona y el entorno está en permanente cambio, y el equilibrio entre

ambos es móvil, se ve constantemente alterado. La ruptura de este equilibrio produce una
tensión que da origen a una locomoción (movimiento o actividad del sujeto) orientado a

38
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restaurarlo. De este modo, la conducta humana supone un flujo constante de tensión –
locomoción – alivio. Los objetos del espacio vital que pueden reducir la tensión, adquieren
para el sujeto una valencia positiva; en cambio los objetos que impiden la reducción de la
tensión, poseen valencias negativas que llevaran al sujeto a evitarlos.

Prueba experimental: “efecto Zeigarnik” (1927). Consistía en asignarle a los sujetos una
serie de tareas sencillas; en algunos casos permitía que los sujetos terminasen su tarea
normalmente, mientras que en otros, les interrumpía antes de finalizarla. Esto suponía que el
hecho de poner a un sujeto a realizar una tarea, desencadenaría en él un sistema de tensiones.

OM
El experimento comprobó la hipótesis de que si terminaba la tarea, la tensión se desvanecía;
pero si la tarea quedaba sin terminar, la tensión persistía (dura más tiempo) y esto provoca que
los sujetos recuerden mejor las tareas no acabadas que las acabadas.

SITUACIONES DE CONFLICTO, aparecen cuando se oponen valencias de intensidad

.C
parecida. Lewin, diferencia tres formas típicas que esta oposición puede adaptar:

- El individuo debe elegir entre dos objetos con valencias positivas. «APROXIMACIÓN /
DD
APROXIMACIÓN».

- El individuo debe elegir entre dos objetos con valencia negativa. «EVITACIÓN /
EVITACIÓN».
LA

- El sujeto se enfrenta a un objeto que tiene valencias negativas y positivas a la vez.

«APROXIMACIÓN / EVITACIÓN».

A partir de la década del 30, Lewin comienza a hacer aportes a la psicología social. Porque el
FI

campo de la conducta es un medio social y el entorno más inmediato de la persona es su

grupo. El grupo social se define como un todo dinámico.


Realizó investigaciones sobre el efecto del liderazgo en el «clima social» del grupo, donde
distinguió tres estilos diferentes de liderazgo: «autocrático» (centrado en el líder),
«democrático» (centrado en el grupo) y «laissez faire» (liderazgo no directivo).

Lewin también impulsó un movimiento de “investigación – acción”, orientado a promover el

cambio social desde la investigación experimental de problemas sociales relevantes como, por
ejemplo, la discriminación social o la des/igualdad de oportunidades.

39
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3.4 La psicología genética de Jean Piaget.

Práctico U3.4. Clases 12 y 13

Textos: -Piaget e Inhelder (1984). Cap. 1: El nivel sensorio-motor. (Pp. 15-37). -Maury
(2000). Capítulos: Binet y Piaget. Piaget y Claparéde. (Pp.13-18; 19-24).

Teórico U3.4. Clases 13 y 14

Textos: -Piaget (1947/1981). Cap. 1: Inteligencia y adaptación biológica. (Pp. 13-27). -

OM
Piaget (1970/1998). Cap. 3: Necesidad y significado de las investigaciones comparadas en
psicología genética. (Pp. 47-62). -Castorina (2012). Clase 1: Psicología y Epistemología
Genéticas. (Pp. 7-26). Clase 2: Conocimiento y acción. (Pp. 27-47).

Jean Piaget (1896-1980).”Biólogo de profesión, epistemólogo por vocación y psicólogo por

necesidad”.

.C
Los problemas de los que partió Piaget:
DD
¿Cómo progresamos en el conocimiento? ¿Por medio de qué procesos? ¿Cómo cambian
nuestras estructuras cognitivas? ¿Influye la cultura y la educación en ese proceso de cambio o
es un proceso universal?
LA

¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?

Principal punto de partida.

Se trata de preguntas epistemológicas.

FI

“Piaget no se ocupa del alcance y los límites del conocimiento desde el punto de vista
filosófico; parte de la ciencia existente, la ciencia como un hecho social e históricamente


determinado. Él se pregunta cómo llega el conocimiento de un estado anterior a un estado

actual, su problema es cómo se produce ese cambio, la transformación, la reorganización del
estado de una ciencia. Él está interesado en un problema que no es psicológico: no le interesa
la vida psíquica sino el modo en que cambian los conocimientos científicos, la dinámica
que preside sus cambios, el modo en que intervienen las interacciones entre las comunidades
científicas y el mundo. También, a Piaget le interesaban muy especialmente las interacciones
entre los esquemas de los individuos (especialmente niños) con los objetos del mundo natural
y social. Es decir, las conexiones entre el sujeto general o epistémico y el objeto de
conocimiento o entre la comunidad científica y el mundo que conoce.” (Castorina; 2012).

40
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La historia de la ciencia que da cuenta de la socio génesis del conocimiento científico, junto
con la psicología genética que reconstruye el proceso de formación de conocimientos en los
niños y algunos conceptos biológicos, sobre todo los que refieren a la relación entre lo
biológico y lo psíquico, lo innato y lo adquirido, la cuestión del desarrollo y la relación que se
establece entre el sujeto y el medio, fueron las herramientas metodológicas que empleó
Piaget para responder las preguntas que se formuló. Estas compondrán la denominada
epistemología genética que busca explicar cómo se transforma el conocimiento de estados de
menos a mayor grado de validez.

OM
La epistemología genética se plantea una serie de interrogantes que apuntan a demostrar si los
conocimientos transcurren en el interior del individuo (a priori, independientes de la
experiencia) o si provienen de la interacción entre el sujeto y el mundo. En dichas preguntas,
están implícitas tres teorías del conocimiento (posibles respuestas): - Empirismo (el saber es

.C
algo dado en el mundo, que se obtiene a través de la experiencia). - Innatismo (el saber
proviene del interior del sujeto). – Constructivismo.
DD
PRINCIPIOS GENERALES DEL PENSAMIENTO PIAGETIANO.

- Constructivismo: las estructuras intelectuales son una construcción, no son innatas ni

adquiridas. Se montan sobre mecanismos hereditarios y se van diferenciando paulatina y
gradualmente. No son absolutamente adquiridas ya que siempre se apoyan en esquemas de
LA

acción previos al sujeto; así, las primeras conductas del niño están vinculadas a los reflejos
hereditarios. Estos reflejos permiten la supervivencia y la pertenencia de reacciones
automáticas a determinados estímulos. Sobre esos reflejos se montan, lo que para Piaget son
FI

los esquemas de asimilación: lo que el niño puede conocer se apoya en una función
biológica que, progresivamente, se va a independizar de su función auto conservativo para
permitirle asimilar la realidad y así, construir conocimiento.


- Interaccionismo: para que el sujeto construya conocimiento, es necesario que exista

interacción y actividad entre él y el objeto. El conocimiento que tenemos sobre la realidad,
no se construye/recibe pasivamente sino que es preciso que el sujeto sea activo en relación al
objeto.

- Realismo: Lo real existe, pero lo que podemos conocer depende de nuestros esquemas de
asimilación; en la medida en que nuestros esquemas sean más complejos, se articulen y
convivan, lo real se va a volver cada vez más consistente.

PSICOLOGÍA GENÉTICA.

41
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Psicología que estudia el desarrollo de las funciones mentales. Interpreta el modo como los
individuos (especialmente los niños), en su interacción con el mundo, dan forma a un sistema
de conocimiento que se considera y reorganiza en virtud de dicha interacción. Parte de
considerar que el pensamiento infantil es distinto del pensamiento adulto, y sostiene que en el
pasaje de uno a otro se suceden etapas que reproducen las etapas de la historia del
pensamiento humano (“consiste en utilizar la psicología del niño para encontrar las soluciones
de problemas psicológicos generales”).

La idea de GENÉTICO no hace referencia a gen, sino a génesis (origen o principio de algo)

OM
ya que se basa en el estudio de los fenómenos psicológicos desde una perspectiva que intenta
dar cuenta como se originan y su desarrollo posterior.

TESIS CENTRALES.

.C
Una de ellas sostiene que el conocimiento es un tipo de acción sobre el mundo. A diferencia
de diversos planteos filosóficos y psicológicos que afirman que conocer es representarse
internamente al mundo exterior, Piaget dirá que conocer es actuar sobre el mundo y
DD
transformarlo; no es una representación contemplativa del mundo, sino un modo de la
acción humana.

Para responder su pregunta (¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado

LA

de mayor conocimiento?) a nivel individual, Piaget entonces debía preguntarse ¿cómo piensan
los niños? Y para ello sometió a varios niños a una experimentación mediante el método
clínico experimental.
FI

Se le presentan dos bolitas de plastilina de igual tamaño a un niño, quien ya acepto que tienen
la misma cantidad. Luego, a una de esas bolitas se la transforma en una salchicha y se le
pregunta si ahora ambas tienen la misma cantidad de plastilina o una tiene más que la otra.


Hay dos posibilidades de respuestas:

- La salchicha tiene más cantidad de plastilina que la bola porque es más larga.

- Ambas tienen la misma cantidad de plastilina porque solo cambio la forma.

También se puede dar que el niño cambie la respuesta a partir de repreguntas que le hace el
experimentador.

Piaget distingue, a partir de estos experimentos, el pensamiento lógico1 del pensamiento pre
– lógico2.

42
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 1. Es el caso de la segunda respuesta, y se da aproximadamente a partir de los 6 años. El
niño capta los diferentes aspectos y los relaciona, puede realizar operaciones; hay una
relación todo – parte donde hace una operación y puede entender su inversa (3+2=5
entonces 5-2=3).
2. Es el caso de la primer respuesta y lo tienen los niños de aproximadamente 2-6 años.
Tiene que ver con la intuición, con lo que el niño apenas ve y no hace falta pensar ni
relacionar los diferentes aspectos = captación inmediata.

INTELIGENCIA Piaget parte de un modelo biológico para explicar el progreso

OM
cognitivo.

CONOCER es ACTUAR sobre el mundo.

EQUILIBRIO
Puede haber un NECESIDAD

.C
DINÁMICO: DESEQUILIBRIO ACCIÓN
(INTERES)
HOMEOSTASIS
DD
NUEVO
Piaget planteó que la inteligencia tiene una naturaleza adaptativa. EQUILIBRIO

Inteligencia como adaptación. Aunque no toda acción adaptada es inteligente.

LA

Inteligencia como tendencia. Tendencia a lograr objetivos cada vez más alejados del
aquí y el ahora.

INTELIGENCIA
FI

Definición funcional. Definición estructural.

Estado de equilibrio que supone Es la forma de equilibrio hacia la cual
adaptaciones cada vez más lejanas en el tienden todas las estructuras cognitivas


tiempo entre el objeto y el sujeto. conformadas a partir de la percepción, el

Inteligencia como punto de llegada (desde hábito y los mecanismos sensorios – motores
lo biológico a lo lógico). Inteligencia como elementales = COORDINACIÓN DE
tendencia a lograr objetivos cada vez más MEDIOS A FINES. Se trata de la forma
alejados del aquí y ahora. más avanzada de adaptación de un ser
biológico a su medio.
ESTRUCTURAS COGNITIVAS: se transforman:

43
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CONCEPTO DE ACCIÓN.

Para Piaget, entonces, el conocimiento antes de ser una idea o representación, es una acción
sobre lo que nos rodea, un cierto tipo de movimientos del sujeto que se dirigen a un objeto
(para agarrarlo, para darle sentido, para significarlo, etc.).

La acción supone siempre una transformación del sujeto cognoscente y del objeto conocido,
por eso en cada conducta podemos situar un aspecto afectivo (que aporta la energía necesaria
para la acción y un aspecto cognoscitivo o estructural (que estructura las relaciones entre el

OM
organismo y el medio)

Todo intercambio con el medio supone una estructuración y una valoración, cualidades que
son interdependientes, lo que va a dar lugar a la construcción de esquemas

Esa acción, puede ser física y/o mental. Al comienzo, la inteligencia es práctica: acción

.C
cognoscitiva. Luego, a medida que el individuo crece, comienza a operar (inteligencia
operatoria) y adquiere la función semiótica (la formación por imitación diferida de
DD
significantes nítidamente diferenciados de sus significados, como el juego simbólico, las
imágenes, el dibujo, el lenguaje, etc.) (Esquemas de acción)

La acción cognoscitiva reúne una serie de características:

LA

- Está dirigida a objetos, a los que busca dar sentido y significarlos (anterior al uso del
lenguaje). Para un bebé, por ejemplo, no existe un mundo exterior claramente definido, existe
aquello a lo cual puede dirigir sus acciones (aquello que puede sujetarse, mirarse, succionarse,
sacudirse, etc.), las cosas tienen un significado en la medida que puede dirigírseles una
FI

acción.

- Es modificable, es decir que se realiza progresivamente sobre distintos tipos de objetos y de



un modo diferente según el tipo de objeto y las características que representa.

- La acción cognoscitiva se coordina progresivamente con otras acciones, por ejemplo, un

objeto puede ser sujetado con las manos, examinado visualmente, succionado con la boca, etc.

Esquemas.

Constructo teórico que da cuenta de la sistematicidad de las acciones, es decir, su capacidad

de ser transferidas de una situación a otra aplicándose a diversos objetos. Por eso, para la
teoría de Piaget los esquemas serian los “ladrillos del conocimiento” (ladrillos con los cuales
se construye el conocimiento). Existen esquemas primarios (esquema de prensión, succión,

44
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etc.) y esquemas secundarios (derivados de la coordinación de esquemas primarios, esquema
de acción, por ejemplo). Además, los esquemas pueden diferenciarse entre esquemas
prácticos: se forman primero, durante el periodo sensorio motriz; suponen acciones que son
realizadas sobre el objeto y permiten significar el mundo. Y esquemas representativos:
implican que las acciones sobre el objeto son pensadas, no realizadas; suponen una
elaboración mental interiorizada. El niño está pensando un problema que va más allá del acto
directo sobre el objeto, el problema está referido a como él concibe que el cambio de las
características (cambio de dimensión del alargamiento de la bola) se compatibiliza con el

OM
adelgazamiento de la bola, cuando el niño clasifica en sentido conceptual.

Los esquemas de asimilación van a ser aquello generalizable en la acción.

SOLO PODEMOS CONOCER LO QUE LOS ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO

NOS PERMITEN CONOCER.

.C
Cómo dije antes, Piaget planteó que la inteligencia tiene una naturaleza adaptativa ya que
permite a los individuos realizar intercambios con el medio de manera equilibrada, mediante
DD
la acción. Hay dos ideas fundamentales para pensar la construcción de conocimiento: lo que
permanece y lo que cambia en el desarrollo del conocimiento del niño:

1. Invariancia u homogeneidad funcional: LO QUE PERMANECE. Implica que

LA

siempre se conoce a través de los mismos mecanismos de conocimiento, los que

plantea Piaget son asimilación y acomodación, los cuales están presentes a lo
largo de todo el desarrollo cognitivo y se utilizan para conocer cualquier objeto de
conocimiento.
FI

2. Heterogeneidad estructural: LO QUE CAMBIA. Los instrumentos del

conocimiento, los esquemas de conocimiento; es decir, aquello generalizable de la
acción y las estructuras en los que esos esquemas se organizan.


Los aspectos funcionales (mecanismos que permaneces invariables a lo largo del desarrollo y
que sirven para conocer cualquier objeto de conocimiento):

 ASIMILACIÓN. Incorporar un objeto a un esquema. Implica el acto de asimilar, dar

sentido, significar los objetos en la acción, lo real y así incorporarlo a estructuras
previas; corresponde, entonces, a las acciones del organismo sobre los objetos que lo
rodean. El sujeto, diría Piaget, no se somete al medio de manera pasiva, sino que lo
modifica imponiéndole cierta estructura propia. Por ejemplo, un bebé que acaba de
nacer que ha construido en un breve tiempo de desarrollo un esquema de succión, va a

45
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 poder conocer a los objetos del mundo en la medida que sean succionables o no; al
bebé no le va importar si la mantita es rosa o azul, pero sí le va a ser relevante la
textura, el gusto, etc.
 ACOMODACIÓN. Corresponde a las acciones del medio sobre el organismo. Los
objetos, con sus características, impulsan modificaciones en la acción que el sujeto
dirige hacia ellos. Se modifica algo en el sujeto. Permite generar nuevos esquemas.
Ejemplo a nivel físico: tengo hambre, me como una manzana; el hecho de que la
manzana viaje por nuestro sistema digestivo genera modificaciones en nuestro

OM
organismo. A nivel mental, en cambio, cambian nuestros esquemas, nuestras
estructuras cognitivas.

Estas funciones se hallan en interacción de manera permanente, por lo que va dando lugar a
nuevas estructuras cognitivas, lo que genera la construcción del conocimiento.

.C
El equilibrio entre asimilación y acomodación configura la adaptación, en la cual radica la
naturaleza de la inteligencia.
DD
Entonces, las diferentes estructuras = totalidades organizadas de esquemas, son flexibles,
establecen secuencias de acción que constituyen una totalidad y se organizan en etapas y
estadios, además muestran una forma particular de equilibrio y se suceden de modo tal de que
cada una de ellas asegure un equilibrio más amplio y más estable. Cada estructura cognitiva
LA

nueva incluye la anterior en una nueva organización más amplia, más flexible y más
estable.
FI

ESTRUCTURA COGNITIVA:

Cronología Períodos Inteligencia Todavía no

práctica hay
Pensamiento lenguaje


pre - lógico
0 – 2 años Sensorio motriz
Función
semiótica
Pensamiento
2 – 6 años
intuitivo Estructuras
cognitivas
Operaciones
6 – 12 años
concretas
Inteligencia
operatoria
Operaciones Pensamiento
12+ años
formales lógico

Operaciones formales sobre

Inteligencia representaciones como
abstracta hipótesis, símbolos, etc.

46
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Piaget e Inhelder (1984) El nivel sensorio-motor.

La inteligencia sensorio-motriz se da en los inicios de la vida del niño. Se trata de una

inteligencia práctica, que se organiza en función de percepciones y movimientos, como
medio para resolver problemas. Es pre – verbal y pre- representacional pero es condición
para el desarrollo de ambas funciones (función semiótica y simbólica).

Según Piaget, la inteligencia no va a estar desde los inicios de la vida, sino que se va a
construir en interacción con el objeto. (Esto se relaciona con que Piaget sea constructivista,

OM
interaccionista y realista).

Entonces, ¿con qué nacemos y a partir de qué se va a construir esta inteligencia?

El punto de partida inicial del desarrollo intelectual son los reflejos: son respuestas
automáticas a un estimulo, son montajes hereditarios que permiten la supervivencia del recién

.C
nacido. Los reflejos sobre los cuales se va a organizar el conocimiento son los de succión y
prensión.
DD
Pero, no solo nacemos con reflejos, sino también con esquemas de asimilación que tiende a
ejercitar esos reflejos a través de distintos tipos de asimilación y permiten que, estos, se
construyan en actividades organizadas que ya no dependan de un estimulo ni sean un montaje
hereditario y biológico del sujeto, sino que sean aquellos primeros instrumentos psicológicos
LA

del desarrollo, los primeros esquemas de asimilación. La asimilación puede ser funcional,
generalizadora y re cognoscitiva.

Cuando hablamos de esquemas, estamos haciendo referencia a un logro del desarrollo, un

FI

instrumento psicológico a través del cual conocemos y que se ha construido interactuando con
el objeto.


ESTADIOS DE LA INTELIGENCIA SENSORIO – MOTRIZ (0-2 años).

Estadio 1: de 0 a 1 mes. Ejercicios de los reflejos innatos (llevarse cosas a la boa, succión).
Asimilación y acomodación permiten incorporar objetos a los esquemas reflejos.

Estadio 2: de 1 a 4 meses. Primeras adquisiciones y hábitos. Primeras reacciones

circulares (ejercicio funcional cuyo fin es mantener o descubrir otra vez un resultado nuevo o
interesante). La actividad está centrada en sí misma, no en los objetos.

- ¿Cuál es la diferencia entonces entre los primeros reflejos que se ejercitan funcionalmente y
los primeros hábitos o esquemas? La actividad del sujeto. Los primeros desarrollos ya no

47
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son en función de una respuesta, sino que se va construyendo la organización de pequeñas
acciones: la organización de la succión, la organización de la prensión. Todavía no hablamos
de inteligencia. Para hablar de esta tiene que haber coordinación entre medios y fines.

Estadio 3: de 4 a 8 meses. Umbral de la inteligencia (paso previo). Aparece la coordinación

entre visión y prensión, lo que permite un tipo de reacciones circulares secundarias, lo que
permite que el niño, al realizar una acción, descubra el efecto causado por esta y lo repita. Por
ejemplo, un niño de esa edad atrapa un cordón que prende del techo de su cuna, lo que tiene
como efecto, sacudir todos los juguetes suspendidos sobre él. En seguida repite ese acto, una

OM
serie de veces con resultados inesperados; lo que constituye una reacción circular, un hábito
en estado naciente sin finalidad previa diferenciada de los medios empleados, pero a
continuación basta suspender un nuevo juguete del techo para que el niño busque el cordón; lo
que constituye un comienzo de diferenciación entre el fin y el medio.

.C
Estadio 4: de 8 a 12 meses. Coordinación de medios y fines para lograr objetivos sencillos
presentes en el campo senso-motriz del niño (podemos hablar de inteligencia). Coordinación
DD
secuencial de esquemas. Los medios de los que dispone el niño son aquellos esquemas
conocidos; si intenta realizar una acción o un fin representado y no logra realizarlo con los
esquemas conocidos, el niño abandonará la tarea.

Estadio 5: de 12 a 18 meses. Se construyen medios nuevos por diferenciación de esquemas

LA

conocidos. Si el niño intenta alcanzar un fin y no lo logra con los esquemas conocidos, prueba
mediante tanteo (ensayo y error) construyendo nuevos esquemas. Aparecen conductas de
búsqueda ante objetos que desaparecen de su visión. Reacciones circulares terciarias.
FI

Estadio 6: de 18 a 24 meses. Medios nuevos por combinaciones interiorizadas de la

acción. Comienza a reconocer símbolos de diferentes objetos y acciones. Evocación de
elementos ausentes por medio del lenguaje. El niño intenta realizar una acción, utiliza los


medios que conoce para realizarla; si no puede resolverla, interrumpe su acción durante un
momento, observa la escena y luego la resuelve. Esto significa que hay una construcción
nueva de un medio pero ya no es a través de percepciones y movimientos (modo que
caracterizaba la inteligencia sensorio – motriz), sino que se añade un logro cognitivo nuevo
representado por función semiótica.

¿Qué es lo que produce el desarrollo cognitivo?

FACTORES DEL DESARROLLO UNIVERSALES:

48
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  Biología. Maduración. Todos los individuos pasamos por ese orden de operaciones
formales, el factor madurativo es muy importante pero no es suficiente; también se
necesita interacción con el mundo.
 Socialización. Concordancias interindividuales/sociales. Todo ser humano se cría
con otros humanos, lo que favorece el desarrollo cognitivo. Reducción del
egocentrismo (descentramiento).
 Equilibración de las acciones. El equilibrio es el proceso mediante el cual un
individuo reorganiza sus estructuras cognitivas para adaptarse a las demandas del

OM
entorno. El aprendizaje y el desarrollo cognitivo dependen de la capacidad del
individuo para equilibrar las estructuras cognitivas que ya posee con las nuevas
experiencias que se presentan.
 Transmisión educativa y cultural. Transmitir herencia cultural. Proceso mediante el
cual los conocimientos, habilidades y valores son transmitidos

.C
A partir de aquí Piaget reconoce que la influencia cultural y educativa puede cambiar el
desarrollo del individuo cognitivamente, lo que generó una necesidad de investigaciones
DD
comparadas interculturales.

LEY DEL DESARROLLO.

LA

Del egocentrismo al descentramiento, lo cual implica una reversibilidad y equilibrios móviles.

Desarrollo espiralado, no lineal.

El desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios cualitativos de los hechos y de las

FI

habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se organiza el conocimiento.

Cada estructura cognitiva nueva incluye la anterior en una nueva organización más amplia,
más flexible y más estable.


INTERROGANTES EPISTEMOLÓGICOS.

- Interaccionismo: ¿Cómo se relacionan el sujeto y el objeto en el conocimiento? ¿Se

modifican ellos en esa relación? Hay una dialéctica entre el sujeto y el objeto. Ambos se
modifican.

- Constructivismo: ¿Cómo se relacionan en el conocimiento lo dado por la experiencia y las

estructuras cognitivas del sujeto? Ni innatismo (critica a la Gestalt) ni ambientalismo
(critica al conductismo), construcción de esquemas por la actividad.

49
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- Continuidades y discontinuidades: ¿Hay semejanzas entre la forma en que conoce un niño y
la forma en que conoce un científico? El niño como un científico (curiosidad, actividad,
construcción de esquemas por la actividad).

¿Con qué tradiciones del siglo XX podemos relacionar los planteos de Piaget?

- Inscripción en la tradición evolucionista. Modelo biológico (desarrollo - adaptación),

maduración biológica como factor del desarrollo, estudios sobre el desarrollo cognitivo y
estudios sobre la inteligencia.

OM
- Campo de problemas: epistemológicos. Conocimiento como adaptación (acción).
Psicogénesis y sociogénesis. Uso de la psicología como medio para abordar los problemas
epistemológicos planteados.

- Metodología. Método clínico – experimental.

.C
Maury, en “Binet y Piaget. Piaget y Claparéde” (2000), detalla algunos antecedentes que
influenciaron la trayectoria de Piaget:
DD
BINET – PIAGET.

En 1919, Piaget llega a Paris a trabajar en los laboratorios instalados por Binet, donde le
proponen una tarea de poco interés para él: estandarizar los test mentales. A Piaget no le
LA

interesaban los resultados que obtenían los sujetos, sino que a lo que él le interesaba eran
los procesos de razonamiento detrás de las respuestas, preguntándose ¿Por qué los niños,
en determinado nivel de desarrollo, siempre repetían las mismas respuestas? Ya sean erróneas
FI

o correctas, ¿Cómo se organiza su pensamiento?, etc.

Entonces, por un lado, las pruebas de Binet tenían un objetivo diagnostico: se proponían
determinar si la edad cronológica de los niños se correspondía con su edad mental, cuestión


que se deducía del análisis de las respuestas que los niños daban a un conjunto de ejercicios y
preguntas; el resultado final determinaba si el niño requería algún apoyo educativo especial o
no. A esta concepción se la considera como una negativización del error: una respuesta
errónea era clasificada y puntuada como un error desde el punto de vista adulto; por eso, para
Piaget, se trataba de un sesgo adulto céntrico en esta interpretación de las respuestas erróneas
de los niños.

Por otro lado, Piaget sostuvo una tesis que considera la positivización del error, ya que él
considera el error como la expresión de la manera de pensar del niño. No le parcia
importante clasificar las respuestas como correctas o incorrectas, sino que le resulta más

50
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interesante poder caracterizar, describir y explicar cómo piensan los niños, también
considerando las etapas o estadios del desarrollo en el que se encuentran. Es por eso que
Piaget busca recurrencias e irregularidades en el pensamiento de los niños, sus continuidades
y rupturas; hay, en Piaget un interés más fuerte en los procesos que en los resultados: aquello
que subyace lo manifiesto.

INFLUENCIAS DE CLAPARÉDE.

En 1921, con la influencia de Claparéde, Piaget comienza a encontrar un ámbito favorable

OM
para conciliar su formación biológica, su interés epistemológico y la psicología del niño.

Para este antecesor, el niño es activo, autónomo y curioso por naturaleza. La inteligencia era,
para él una función biológica, que permitía la adaptación al medio; el interés del niño desde
esta perspectiva era una necesidad biológica: dirige la actividad, se desequilibra y, a través de

.C
la acción, propone adaptarse a las circunstancias que lo rodean.

Entonces, más concretamente, los constructos teóricos que influencian a Piaget son:
DD
- La noción de inteligencia como adaptación.

- La inteligencia como una función biológica, que luego Piaget teorizará como una función
lógica.
LA

- La noción de invariancia funcional. Toma las ideas de homogeneidad y heterogeneidad de

Claparéde, para él esa heterogeneidad estructural era biológica, el cambio en el desarrollo era
a nivel del cuerpo, más específicamente en la estructura cerebral; en cambio, para Piaget, esta
FI

heterogeneidad estructural es lógica, lo que cambia en el desarrollo son las estructuras de

conocimiento.

Por otra parte, si abordamos la cuestión del mecanismo, se puede abordar una discusión que


tiene Piaget con otra teoría de su época, el asociacionismo: ¿Cuál es el mecanismo a través
del cual se complejizan las estructuras?

El asociacionismo plantea la asociación, según esta, el conocimiento es una copia de lo real,

una respuesta a un estimulo del medio. Por lo cual, la organización del conocimiento está
dada por la organización del estimulo. Entonces, el esquema lo plantean en términos de
ESTIMULOS RESPUESTA (E-R)

Por otro lado, la idea de asimilación planteada por Piaget, no niega que cuando conocemos
hay algo del mundo que marca allí las características de lo que conocemos; pero no plantea

51
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solo eso: conocemos en términos de lo que podemos hacer con los objetos, conocemos en
términos de las estructuras o los esquemas de conocimiento que nos permiten abordar ciertos
aspectos del objeto. Entonces el conocimiento no solo está dado por el estimulo, sino que
también está dado por la organización que damos a ese estimulo.

En otras palabras, hay una interrelación entre el estimulo y la respuesta porque hay una
actividad del sujeto con el estimulo, no se recibe pasivamente del medio tal como se nos
presenta el objeto de conocimiento, sino que se hace algo con ese objeto en función de los
instrumentos de conocimientos que se tienen.

OM
Entonces, entre el estimulo y la respuesta, media la actividad del organismo y en eso radica la
especificidad del concepto de asimilación.

ESTIMULO RESPUESTA / E (Og.) R

.C
“Biólogo de profesión, epistemólogo por vocación y psicólogo por necesidad”

Esta frase explicita que, a pesar de que Piaget tenía una formación de base en biología, su
DD
interés central era epistemológico ya que está vinculado a como se construye el conocimiento,
como pasamos de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento. Para dar
cuenta a este interrogante, Piaget necesita acudir a los constructos teóricos de la psicología del
niño y de la psicología genética para poder rastrear las bases de los mecanismos intelectuales
LA

que nos permiten construir conocimiento sobre el mundo que nos rodea, es necesario analizar
las primeras conductas del recién nacido.
FI

Además, gracias a sus formaciones en biología, construye esta psicología en función de ella
como disciplina modelo; ya que parte de un modelo biológico que reconstruye para pensar el
progreso cognitivo.


52
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3.5 La psicología histórico – cultural de Lev Vigotsky.

Práctico U3.5. Clases 14 y 15

Textos: -Vigotsky (2000). Cap. 1: Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño. (Pp. 39-
56). Cap. 4: Internalización de las funciones psicológicas superiores. (Pp. 87-94). Cap. 6:
Interacción entre el aprendizaje y desarrollo. (Pp. 123-140). -Mercedes Cubero Pérez y
Rubio Marín (2005). Cap. 1: Psicología Histórico-Cultural y naturaleza del psiquismo. (Pp.
21-46).

OM
Teórico U3.5. Clases 15 y 16

Textos: -Cubero Pérez y Rubio Marín (2005). Cap. 1: Psicología Histórico-Cultural y

naturaleza del psiquismo. (Pp. 21-46). -Santamaría Santigosa (2005). Cap. 3: La noción de
interiorización desde una visión cultural del desarrollo. (Pp. 81-111). -Castorina (2004). El

.C
debate Piaget-Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluación. (Pp. 9-44).
DD
Psicología histórico-cultural Lev Vigotsky

CONTEXTO.

Los trabajaos psicológicos de Vigotsky coincidieron con el primer periodo de la revolución

LA

rusa. Este acontecimiento proporcionó casi dos décadas de uno de los entornos culturales e
intelectuales más interesantes del siglo XX. Gracias a este contexto histórico donde Vigotsky
escribía sus obras, fue censurado por sus pensamientos sobre que la ciencia no es neutral, sino
que está condicionada por lo cultural, social, político, etc.
FI

La obra de Vigotsky, se enfoca en la relación entre lo individual y lo social en el desarrollo

del ser humano. Lo cual encierra un conjunto de suposiciones acerca de cuáles son los


factores que tienen prioridad en el cambio y en el desarrollo psicológico:

- Por un lado, la tendencia en el pensamiento psicológico occidental en el siglo XVII ha

estado dominada por la perspectiva individualista, que considera al individuo autónomo
como fuente de sus propios cambios en el desarrollo psicológico; no significa que no se
reconozca la existencia de lo social y de su relación con lo individual, el problema es cómo se
articulan esas relaciones y la importancia que se les concede.

- En el otro extremo, encontramos a las posiciones ambientalistas en las que el individuo

queda desdibujado y determinado por las condiciones del medio en el que vive. El sujeto es
pasivo frente al ambiente, sea este definido en términos naturales, sociales o culturales.

53
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El enfoque de Vigotsky supera estas divisiones: considera la importancia, tanto de los
factores sociales, como de los factores individuales en el desarrollo. Uno de los objetivos
principales de este autor ha sido la ruptura de los reduccionismos psicológicos y sociólogos,
negando la separación entre individuo y contexto social.

INFLUENCIA MARXISTA. Llevó a otorgarle una importancia central a la forma en que el

entorno social e histórico determina el psiquismo humano, sin dejar por ello, de considerar al
individuo como un sujeto activo en su proceso de desarrollo. De esta manera, para Vigotsky,
el primer problema al que se enfrenta la psicología es mostrar cómo se relacionan estos dos

OM
elementos: el individuo y las determinaciones históricas.

Para ello va a plantear una relación dialéctica entre cultura y mente. Decimos relación
dialéctica porque, desde esta perspectiva, cultura y mente se constituyen mutuamente entre sí;
esto quiere decir que, para Vigotsky, no hay mente sin cultura puesto que todo ser humano

.C
nace en una cultura que lo pre existe y que participa de la constitución de sus procesos
psicológicos. Pero, al mismo tiempo, no hay cultura sin mente, sin mentes que participen en
DD
la creación, sostén y transformación de esa cultura.

La comprensión de esta relación dialéctica, permite entender tanto la influencia del entorno
en la conducta humana, como el hecho de que el ser humano modifica su propio entorno
y crea nuevas condiciones en las que vivir y desarrollarse.
LA

Esta concepción de la relación mente – cultura se expresa y sostiene en 4 pilares

fundamentales que los autores, Cubero y Marín, van a destacar: El método genético, origen
social de los procesos psicológicos, mediación semiótica o experimental de los procesos
FI

psicológicos, acción mediada como unidad de análisis.

Estos 4 pilares están mutuamente relacionados ya que la exploración del origen de los


procesos psicológicos requiere de un análisis genético y, al mismo tiempo, la explicación de

la interacción social y el desarrollo de los procesos mentales dependen en gran medida de las
formas de mediación implicadas en ellos.

01. MÉTODO GENÉTICO.

Aproximación genética en el estudio del psiquismo, requiere estudiar el origen y las

transformaciones de los procesos psicológicos (génesis). Supone la importancia de los
procesos de cambio y no limitar el estudio a la última fase.

54
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El argumento central está en lo necesario de estudiar, no solamente el producto del
desarrollo, sino el proceso mismo por el cual se constituyen los fenómenos psicológicos en el
cual influyen la cultura, la sociedad, la historia, etc.

Ejemplo: la noción de ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO. El cual refiere a la distancia

entre el nivel de desarrollo real (nivel indicado por aquellas actividades que el niño puede
resolver sin ayuda) y el nivel de desarrollo potencial (las actividades que el niño puede
realizar con ayuda de alguien más capaz). Este proceso muestra el proceso de las funciones
psicológicas que se encuentran en proceso de maduración, por eso, nos permite trazar el

OM
futuro inmediato del niño. Además, da cuenta de un estado evolutivo dinámico.

La zona de desarrollo próximo, implica el desarrollo social de los procesos psicológicos,

además, también involucra el proceso de interiorización, el cual refiere a lo que el niño hace
hoy con la asistencia de otra persona más experta, mañana lo podrá hacer de forma autónoma;

.C
se trata de la interiorización de una relación que es inicialmente social.

Por otra parte, esta exigencia de una reconstrucción del proceso de desarrollo de los
DD
fenómenos psicológicos, implica una noción específica sobre la naturaleza misma del
desarrollo, una concepción acerca de qué es y cómo entender el desarrollo.

La CONCEPCIÓN DE DESARROLLO, que defendía Vigotsky era muy crítica del

LA

reduccionismo biológico. Sostenía que a partir de un cierto nivel de desarrollo, los principios
biológicos por si solos no pueden dar cuenta de los fenómenos psicológicos. También
rechaza la visión del desarrollo como una acumulación progresiva y gradual de
transformaciones independientes, por el contrario, Vigotsky define el desarrollo en términos
FI

de transformaciones revolucionarias por saltos cualitativos fundamentales, y no como un

mero incremento cuantitativo y constante; considera que estos saltos cualitativos eran los que
podrían modificar la naturaleza misma del desarrollo y están vinculados a


transformaciones en los instrumentos y en las estrategias que nos permiten resolver

problemas. Por ejemplo, en el hombre primitivo al incorporar el trabajo y el uso de signos, lo
cual produjo, en nuestros ancestros, un cambio cualitativo, un salto en el desarrollo.

Entonces, Vigotsky, va a definir los puntos principales del desarrollo en relación con los
cambios de la forma de mediación utilizada. Y le interesaba demostrar cómo el
comportamiento de los seres humanos inmersos en una cultura, sería el producto de las 3
líneas de desarrollo.

Esto es, dominios genéticos implicados en el desarrollo:

55
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 FILOGENÉTICO O EVOLUTIVO: el estudio de la evolución y la transformación
del ser humano en tanto miembro de una especie. Permite dar cuenta de la aparición
temprana de funciones psicológicas elementales y de formas de conductas naturales e
instintivas, independientes de los determinantes socio-culturales.
 HISTÓRICO-CULTURAL: relacionado con el estudio de la transformación del ser
humano como miembro de una cultura. Explica que los humanos no solamente se
adaptan a situaciones o fenómenos que lo rodean, sino más bien los hacen suyos, se
los apropian y, esa apropiación de la experiencia acumulada es una forma de

OM
integrarse a un grupo cultural; lo que significa que la apropiación es un proceso
activo, social y comunicativo. Además, la historia sociocultural va a ser el motor del
desarrollo humano ya que, permite dar cuenta de cómo los individuos se apropian de
las herramientas y prácticas culturales que los seres humanos elaboran históricamente
a partir de las actividades en las que participan en contextos específicos; esto supone

.C
el proceso de transmisión de los logros de la experiencia humana de una generación a
otra.
DD
 En este punto puede verse la huella que dejaron los autores marxistas, quienes
destacaron como a través del trabajo y del empleo de herramientas los seres humanos
transformamos el mundo natural. Vigotsky compartía esta importancia otorgada a las
herramientas, pero se centró especialmente en las herramientas de carácter
LA

simbólico y lingüístico ya que estas son, para él, más importantes porque median el
funcionamiento mental y permiten la aparición de la autoconciencia y la auto
regulación del comportamiento humano.
FI

 ONTOGENÉTICO: consiste en el estudio de la génesis y transformación de los

procesos psicológicos en un sujeto concreto; en este desarrollo se da el encuentro y la
articulación entre la filogenia y la historia cultural. Pero para Vigotsky, en la


ontogenia, el desarrollo psicológico individual es siempre secundario y derivado de

lo social. Este dominio es el más investigado por Vigotsky ya que es el más accesible
(puede ser observado en su totalidad). Vigotsky rechaza la teoría recapitucionalista
(ontogénesis como recapitulación de la filogénesis) porque para él, los diferentes
dominios genéticos implican formas diferentes de desarrollo.
 Para Vigotsky, la ontogénesis implica la operación simultánea e interrelacionada de
más de una fuerza de desarrollo: una línea natural y una línea social o cultural:
 “(…) El desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento,
maduración y desarrollo organizo del niño. Forma una unidad con estos procesos. (…)
El crecimiento del niño normal en el seno de la civilización empírica, por regla

56
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 general, una fusión con los procesos de maduración orgánica. Ambos planos del
desarrollo –el natural y el cultural- coinciden y se confunden entre si.” En este sentido,
Vigotsky sostiene que la línea cultural del desarrollo se encuentra estrechamente
asociada al desarrollo de las funciones psicológicas superiores.

FUNCIONES PSICOLÓGICAS ELEMENTALES: pertenecen a la dimensión natural del

desarrollo, son procesos psicológicos que el ser humano comparte con otras especies. Por

=
ejemplo: percepción, memoria, etc.

OM
FUNCIONES PSICOLÓGICAS SUPERIORES: son específicamente humanos.
Corresponden a la dimensión cultural del desarrollo. En estos procesos superiores es necesario
distinguir, a su vez, entre:

- Procesos rudimentarios: no requieren enseñanza, se adquieren por el simple hecho de

.C
participar en actividades y prácticas socio-culturales. Por ejemplo: el habla, conceptos
cotidianos, etc.
DD
- Procesos avanzados: Requieren enseñanza, se adquieren en procesos de sociabilización
específicos; por ejemplo, en la escuela que, como institución sociocultural, promueve ciertos
desarrollos psicológicos, cierta forma de pensamientos hipotético deductivo,
descontextualizado y abstracto. Por ejemplo: la escritura, conceptos científicos, etc. (En este
LA

sentido, para Vigotsky, se hacía necesario concebir a la ontogénesis en términos de fuerzas

de desarrollo en interacción).

02. ORIGEN SOCIAL DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS.

FI

Historicidad del psiquismo humano. Uno de los principios fundamentales que planteó
Vigotsky es que no es posible entender al individuo si primero no entendemos las
relaciones sociales en las que este se desenvuelve: entender las características específicas de


la mente humana implica analizar las actividades del hombre definidas socio históricamente.
Si el desarrollo psicológico del individuo deriva de su participación de sus actividades
culturales, entonces la historia sociocultural debe ser considerada como el motor del
desarrollo humano.

En el contacto con sus semejantes, los seres humanos se apropian de los productos de la
cultura humana y los transforma; por eso, más que adaptarse a los fenómenos que los rodean,
los seres humanos los hacen suyo.

57
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Apropiación: es un proceso activo, social y comunicativo. Para que se produzca la
apropiación de los productos culturales se necesita de la comunicación con otros seres
humanos en una actividad común o compartida. Este proceso, tiene como resultado la
reproducción de facultades, de formas de comportamiento y de actividades que han sido
formados históricamente. La apropiación de la experiencia acumulada a lo largo de la historia
social de un determinado grupo, le permite al ser humano específico que se integre a ese
grupo cultural, accediendo a los conocimientos, instrumentos y herramientas ya generados por
este grupo a lo largo de la historia.

OM
Este pilar fundamental de la génesis social del desarrollo psicológico implica, entonces, que
todo proceso psicológico atraviesa primer una fase social que surge de la actividad exterior
con los objetos y los otros individuos.

“LEY GENÉTICA DEL DESARROLLO CULTURAL”:

.C
“Cualquier función del desarrollo cultural, aparece dos veces o en dos planos. Primero
aparece en el plano social y solo después en el plano psicológico. Primero aparece entre
DD
persona como una categoría inter-psicológica para después aparecer en el niño como una
categoría intra-psicológica (…) Las relaciones sociales o relaciones entre personas subyacen
genéticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones” (Vigotsky, 1960).
LA

INTERIORIZACIÓN: la reconstrucción a nivel intra-psicológico de una operación inter-

psicológica. No se da de forma automática, sino que implica transformaciones y cambios de
las estructuras que se interiorizan; supone una reorganización, no es una mera transmisión
del plano social al plano subjetivo, sino que siempre es una reconstrucción activa que produce
FI

variaciones estructurales y funcionales de las operaciones implicadas. Estos procesos,

involucran la apropiación de prácticas y artefactos que son producto de la cultura, es
decir, son EXTERIORIZACIONES humanas.


Los seres humanos son creadores colectivos de herramientas, las cuales exteriorizan para que
las nuevas generaciones, por medio de procesos de interiorización, puedan apropiarlas para
continuar transformando esas herramientas.

Lo social afecta simultáneamente e indisolublemente en dos sentidos:

- Micro social: individuo aprende y se desarrolla gracias a interacciones directas (cara a

cara) con otros miembros de su cultura.

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- Macro social: contexto sociocultural concreto que les proporciona reglas, objetivos y
motivos que dan sentido a los actos de los participantes en las interacciones cara a cara.
(Aquello que le da sentido a la interacción directa).

03. MEDIACIÓN SEMIÓTICA O INSTRUMENTAL DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS.

El funcionamiento psicológico está mediado por instrumentos y signos.

Vigotsky formula relaciones de inherencia (relaciones de un vínculo inseparable) entre el

plano social y el plano individual, y entre los procesos de interiorización y el dominio de

OM
los instrumentos de mediación. Desde esta perspectiva, el medio social y los instrumentos
de mediación, a través de los procesos de interiorización, forman a los procesos
psicológicos superiores.

La apropiación de los instrumentos de mediación y de los sistemas de representación

.C
(disponibles en el medio social), es un componente de los cambios y progresos en el
desarrollo.
DD
Instrumento de
Vigotsky acepta que los procesos psicológicos elementales, implican una mediación

relación directa del organismo con el ambiente; pero en los procesos

psicológicos superiores, el vínculo entre el ser humano y su contexto está
mediado por signos: a través del uso de herramientas, el ser humano regula
LA

Sujeto Objeto
y transforma la naturaleza y al hacerlo se transforma así mismo.

Los instrumentos son siempre artificiales, es decir, son productos humanos creados con
objetivos específicos que determinan su función y su modo de uso; por lo tanto, tienen un
FI

carácter social, al mismo tiempo, cada individuo puede acceder a estos instrumentos a través
de la interacción social, interiorizándolos en aquellos contextos socio culturales de los que el
individuo participa.


Vigotsky hace una analogía con entre herramientas y signos (particularmente el lenguaje) ya
que ambos tienen una función mediadora de la actividad humana:

- La herramienta física se orienta principalmente a la acción humana sobre el mundo

externo, es decir, que colaboran en la transformación de la naturaleza. Está externamente
orientado

- Los instrumentos semióticos (signo) están internamente orientados hacia el mundo

social. Además, el lenguaje tiene un efecto en la constitución subjetiva, de modo que el
desarrollo cognitivo radica en la propiedad del lenguaje de orientarse hacia el propio sujeto,

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este efecto del lenguaje sobre el sujeto comienza con la implantación del individuo en
actividades comunicativas. Se transforma el sujeto, sobre todo de las funciones
psicológicas.

El papel de la mediación semiótica es fundamental también en las relaciones entre

pensamiento y lenguaje ya que este es un instrumento comunicativo que media no solo
nuestra relación con los demás, sino también nuestra relación con nosotros mismos.

Según la Ley genética del desarrollo cultural: en su desarrollo, el lenguaje, pasa por dos

OM
momentos:

En un primer momento, tiene una naturaleza social y se lo utiliza para comunicarse con los
otros y regular la relación con el mundo (tanto objetos como personas). Y en un segundo
momento, el lenguaje pasa a ser individual. Adquiere una función intelectual y

.C
representacional, comienza a utilizárselo para regular y guiar la propia acción.

Entonces, la ontogénesis parte de un niño que no puede valerse de esas herramientas

DD
semióticas y que continua, luego con un uso externo de ellas. Más tarde, el niño termina con
un uso interiorizado que le posibilita un mayor control y regulación de las operaciones
psicológicas propias. Vigotsky dice: “un niño que ha dominado la herramienta cultural del
lenguaje, nunca será el mismo niño”.
LA

04. ACCIÓN MEDIADA COMO UNIDAD DE ANÁLISIS.

Propuesto por los autores Cubero y Marín en: Cap. 1: Psicología Histórico-Cultural y
naturaleza del psiquismo (2005).
FI

Plantean que no todo fenómeno puede ser pensado como una unidad de análisis adecuada,
para serlo debe mantener y reflejar todas las actividades básicas del conjunto del que


parten para constituirse como un sistema integrado y unificado más pequeño y con sentido
propio. Es decir, que en un solo concepto tiene que verse reflejado todos los aspectos
importantes de una teoría.

Vigotsky, plantea como unidad de medida el significado de la palabra ya que, para él

permitía adentrarse en la estrecha relación existente entre el pensamiento y el lenguaje.

Sin embargo, los teóricos históricos-culturales han optado por la acción mediada como
unidad de análisis. Además, se le hace una crítica a Vigotsky ya que el significado de la
palabra no incluye aspectos como el afectivo y volitivo (voluntad del individuo), y tampoco
es adecuada para dar cuenta de las relaciones entre la línea natural y cultural del desarrollo.

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La acción mediada, en cambio, engloba simultáneamente a la dimensión individual (se lleva
a cabo desde la conducta particular: cada individuo tiene sus propias acciones) y a la socio-
cultural (refleja las formas de conducta organizada y definidas históricamente, además se
adquiere a través de la interacción social) de la vida humana.

Vigotsky (2000). Cap. 1: Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño.

Plantea que su objetivo es caracterizar los aspectos humanos de la conducta y ofrecer

hipótesis acerca del modo en que esos rasgos se han ido formando en la historia humana y

OM
como se desarrollan en el individuo en particular.

Para eso, va a analizar 3 cuestiones fundamentales:

1. ¿Cuál es la relación entre los seres humanos y su entorno físico y social?

.C
Se presentan 2 modelos:

- Modelo botánico: concepto de maduración pasivo = la idea de niño/planta que sus procesos
DD
superiores se dan porque madura y la maduración se da por las capacidades biológicas de lo
humano. (Jardín/kindergarten).

- Modelo zoológico: funciones psicológicas superiores como continuación directa de los

procesos animales. Ubica el ejemplo de la inteligencia práctica.
LA

Sin embargo, la posición de Vigotsky era que la inteligencia práctica era específicamente
humana, no se encontraba del mismo modo en los animales. Plantea esto ya que, para él, en
ese acto inteligente había lenguaje: aparece el acto simbólico como función organizadora. Es
FI

decir, que había una integración del lenguaje y del pensamiento práctico.

A partir de esto, el autor va a plantear que el momento más significativo en el desarrollo



intelectual es cuando el lenguaje y la actividad convergen. Conclusión: antes de dominar su

propia conducta, el niño comienza a dominar su entorno con ayuda del lenguaje. Es decir, que
comenzar a pensar o a hablar posibilita nuevas relaciones con el entorno y una nueva
organización de la propia conducta del niño.

2. ¿Cuáles fueron las nuevas formas de actividad responsables del establecimiento

del trabajo como medio fundamental para relacionar a los seres humanos con la
naturaleza y cuáles fueron las consecuencias de esa actividad?

El trabajo como medio fundamental para relacionar a los seres humanos con la naturaleza.

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El uso de la palabra para la creación de un plan de acción específico: la palabra como
herramienta. Primero el niño utiliza herramientas específicas que tenga al alcance de su
mano y luego las va a comenzar a usar como búsqueda de estímulos para una acción futura, es
decir, que las acciones prácticas de un niño que ya puede hablar son menos impulsivas y
espontaneas ya que puede empezar a pensarlas gracias a la incorporación del lenguaje. Esto
concluye en que el lenguaje controla el comportamiento del niño.

3. ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el uso de las herramientas y el

desarrollo del lenguaje?

OM
El lenguaje egocéntrico (la conversación que el niño tiene consigo mismo) es la base pasa el
lenguaje interior (categorías intra-psicológicas). Cuando los niños descubren que no pueden
resolver una situación piden ayuda:

.C
El mayor cambio en el uso del lenguaje como herramienta se da cuando el lenguaje
socializado se interioriza. Es decir, aquello que estaba pasando inter-psicológicamente
(lenguaje socializado) se interioriza (pasa a ser intra-psicológico).
DD
1° el lenguaje acompaña a la acción, es provocado por la actividad. El niño, mientras hace
algo, lo narra.

2° el lenguaje precede a la acción. El niño, antes de hacer algo lo piensa. El lenguaje

LA

organiza la acción, el niño planifica.

Ejemplo de Vigotsky: primero el niño dibuja y después dice lo que es, o dice lo que es
mientras lo está dibujando. Pero luego, dice voy a dibujar un sol y efectivamente dibuja un
FI

sol.

Vigotsky (2000). Cap. 6: Interacción entre el aprendizaje y desarrollo.



El autor presenta diferentes debates en la relación entre aprendizaje y desarrollo. Teniendo

en cuenta el papel de la actividad mediata y la interiorización, presenta 3 teorías que han
trabajado el tema sin resultados satisfactorios (según él):

- El desarrollo es independiente del aprendizaje (Piaget): los logros del desarrollo definen
aquello que podemos aprender.

- El desarrollo coincide punto por punto con el aprendizaje (James). Una serie de mecanismos
que nosotros construimos a lo largo del desarrollo, en realidad, se asemejan al aprendizaje.
Teniendo en cuenta que el aprendizaje es pensado como la formación de hábitos.

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- Ambos procesos son interdependientes (Koffka). Son interactivos y que están mutuamente
determinados. En ese punto, el proceso de maduración prepara y posibilita el aprendizaje,
mientras que el aprendizaje es un proceso que estimula y hace avanzar la maduración
(desarrollo).

Vigotsky propone un nuevo modelo, basado en la Ley genética del desarrollo: sostiene que
el aprendizaje definirá los logros y los límites del desarrollo porque las funciones
psicológicas se dan primero en un contexto sociocultural (relación interpersonal) para luego
reconstruirse intra personalmente. En ese punto, el aprendizaje como proceso socio

OM
cultural, va a ser sumamente importante para poder definir hacia donde y como nos
desarrollamos. Recurre a la noción de zona de desarrollo próximo.

Al trabajar la idea de zona de desarrollo próximo, el autor va a plantear que el aprendizaje

basado en los niveles de desarrollo que ya fueron adquiridos, en realidad termina siendo

.C
ineficaz ya que un buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo que justamente, define
al desarrollo.
DD
“El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de
procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues, el
aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente
organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas” (Vigotsky, 1997).
LA
FI


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