ROL DEL DOCENTE

COMO MEDIADOR
DEL APRENDIZAJE

Unidad 1
La planificación de la enseñanza
a partir del enfoque por competencias

Sesión 2
La planificación curricular
a partir de la evaluación
diagnóstica
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MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio, 2024

Morgan Niccolo Quero Gaime

Ministro de Educación del Perú

María Esther Cuadros Espinoza

Viceministra de Gestión Pedagógica

Eloy Alfredo Cantoral Licla

Dirección General de Desarrollo Docente

Ismael Enrique Mañuico Ángeles

Dirección de Formación Docente en Servicio

Nombre del material: Rol del docente como mediador del aprendizaje

Año de publicación: 2024

Ministerio de Educación del Perú

Calle del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú. Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este fascículo por cualquier medio, total o
parcialmente, sin la correspondiente cita.

Unidad 1 Sesión 2 2
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Unidad 1
La planificación de la enseñanza 
a partir del enfoque por competencias
sesión 2
La planificación curricular a partir
de la evaluación diagnóstica

Reflexión de la práctica pedagógica

Lee con atención la siguiente situación entre docentes.

Un grupo de docentes de una institución educativa programaron una reunión colegiada para compartir sus
experiencias de trabajo sobre el desarrollo de las competencias relacionadas con el área curricular a su cargo.

En mi caso, primero identifico la

Yo inicio mi planificación competencia por desarrollar y la
a partir de una situación relaciono con una situación de
significativa que se su contexto, porque de acuerdo
relaciona con un con el programa curricular
conocimiento de mi «todo proceso de aprendizaje
área. Luego, planteo debe partir de un propósito de
actividades en relación aprendizaje», y este está definido
con ese conocimiento como competencias, capacidades,
para que mis estudiantes estándares, desempeños, enfoques
se involucren. transversales. Mi dificultad es
articular estos elementos y termino
planteando actividades en función a
conocimientos de mi área.
Pedro
Luis
Yo planifico mediante
proyectos. Selecciono la
situación de contexto y Yo analizo las competencias
planteo las actividades relacionadas con el área que
que se van a trabajar. voy a desarrollar y busco
Estas actividades están comprender cómo se articulan
relacionadas con los con sus capacidades, estándares
conocimientos de mi y desempeños. Luego, reviso
área y proporciono los desempeños y analizo cómo
modelos o plantillas se vinculan con las actuaciones,
para que sea más fácil su habilidades y conocimientos.
trabajo. De esta forma identifico las
necesidades de aprendizaje de mis
estudiantes.
Daria
Elena

Reflexiona

a. ¿Qué tienen en común las formas de planificar de los docentes? ¿En qué se diferencian?
b. Desde tu experiencia, ¿con cuál de las formas de planificar te identificas? ¿Por qué?

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Comprensión de conocimientos y saberes

2.1. Planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje1

En las programaciones curriculares de los diferentes niveles de la Educación Básica se define

a la planificación como «el arte de imaginar y diseñar procesos que buscan lograr que los
estudiantes aprendan» (Minedu, 2016b, p. 36). Complementariamente, el Marco de Buen
Desempeño Docente señala que este trabajo pedagógico se realiza a través de la elaboración
del programa curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de
un enfoque intercultural e inclusivo. Asimismo, señalan tres características importantes para
este proceso: reflexiva, flexible y centrada en el aprendizaje de los estudiantes (Minedu,
2016b, p. 36).

En relación con las dos primeras características, es fundamental contar con información que nos permita
tomar decisiones pertinentes y oportunas sobre la atención de las necesidades de aprendizaje que
hayamos identificado en nuestros estudiantes. La planificación no es un proceso rígido, se pueden realizar
cambios en función a la evaluación permanente del proceso de enseñanza y aprendizaje con la finalidad
de que sea más pertinente y eficaz al propósito de aprendizaje establecido.

Para que el proceso de planificación se centre en el aprendizaje de los estudiantes es necesario contar con
información oportuna (relacionada con el nivel de desarrollo de la competencia de cada estudiante, sus
características y las de su contexto) que facilite a los docentes la toma de decisiones pertinentes antes,
durante y después de la planificación. Es decir, que lo lleven a atender las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes y lograr que sus competencias se desarrollen. En ese sentido, hablar de una
planificación que pone énfasis en el logro de los aprendizajes, implica reconocer que la
evaluación es un proceso clave en la planificación; ambos procesos son intrínsecos
al proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto puede evidenciarse cuando se evalúa para
diagnosticar y determinar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a partir
de estas, definir los propósitos; o cuando en el proceso de enseñanza y aprendizaje se
evalúan las dificultades y avances, con el fin de retroalimentar y reorientar este proceso
para alcanzar los propósitos planteados. Por ello, la evaluación diagnóstica es el
punto de partida de un proceso de planificación (Castro et al., 2023, p.1).

De allí, la importancia de iniciar la planificación con una caracterización de los

estudiantes que permita conocer sus particularidades y su contexto sociocultural.
Así, se podrá elegir de forma más pertinente situaciones, métodos de enseñanza,
la secuencia de actividades y los materiales más adecuados para el logro
de las metas.

1 La información presentada se ha elaborado a partir de material oficial del Minedu: Currículo Nacional de Educación, Programa
curricular de Educación Primaria, Cartilla de planificación curricular para educación primaria y Planificación, mediación y evaluación
de los aprendizajes en la Educación Secundaria.

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Es preciso tener en cuenta que los saberes previos de los estudiantes no se limitan solo al nivel de
competencias, sino que también incluyen patrones de lenguaje y formas de pensar que los estudiantes
desarrollan por medio de sus roles sociales y sus experiencias culturales. Es decir que, necesitamos
no solo una evaluación diagnóstica de los aprendizajes, sino una caracterización sociocultural de los
estudiantes.

Pero, este proceso de planificación no solo implica tener presente las metas que fijan un horizonte
alcanzable y pertinente al diagnóstico realizado sobre los saberes de los estudiantes, sino también implica
identificar y considerar tiempos, espacios, actividades diferenciadas, de acuerdo con las características
y demandas de los estudiantes, para poder alcanzar estas metas (Minedu, 2016e).

El gráfico que presentamos contempla algunas consideraciones al momento de planificar. Por un lado, se
necesita identificar los aprendizajes que deben lograr nuestros estudiantes (propósitos de aprendizaje).
Esto diagnóstico considera el conocimiento sociocultural como sus saberes previos (Zona de Desarrollo
Real - ZDR) y sus características en relación con los propósitos de aprendizaje. Y, por otro lado, requerimos
conocer los enfoques del currículo y de las áreas curriculares para proponer los procesos de enseñanza y
aprendizaje (que toman en cuenta recursos, materiales, estrategias, procesos pedagógicos y didácticos)
que nos llevarán al progreso de los estudiantes en relación con los propósitos que hemos identificado
como logro deseado.

Fuente: Minedu (2016c, p. 33)

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Con esta propuesta se espera responder a los nuevos desafíos desde un currículo con enfoque por
competencias, que es central al proceso de la planificación. Constituye el norte de la tarea educativa,
nos permite visualizar hacia dónde guiamos a los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje
en cada competencia en relación al estándar de aprendizaje y ciclo. El diagnóstico que realicemos de
nuestros estudiantes nos permitirá recoger información actualizada y pertinente de sus saberes previos y
potencialidades, características socioemocionales y etarias, recursos materiales y pedagógicos, así como
los enfoques del currículo y las áreas curriculares.

2.2. La evaluación diagnóstica en el proceso de la planificación

El Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB) define a la evaluación como un proceso sistemático
en el que se recoge y valora información relevante relacionada al nivel de desarrollo de las competencias
en cada estudiante, orientada a la toma de decisiones oportuna para la mejora de los procesos de
enseñanza. La información recogida retroalimenta la evaluación diagnóstica porque la actualiza y ayuda
a que la planificación se mantenga abierta a una constante mejora (carácter flexible de la planificación).
Estos procesos (evaluación y planificación) son cíclicos y se realizan a partir de la reflexión de la práctica
pedagógica. Es por ello que se dice que la planificación y la evaluación son dos caras de una misma
moneda.

La planificación de los aprendizajes genera y usa, desde el inicio y en todo momento, información para
tomar decisiones oportunas y pertinentes que permitan atender las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y ayudarlos a progresar. En este sentido, la evaluación se entiende como un proceso transversal
a la planificación, que la orienta y retroalimenta para la toma de decisiones.

Prestemos atención a las acciones clave en las que la evaluación diagnóstica y formativa se encuentra al
servicio de la planificación de los aprendizajes.

a. Caracterización de los estudiantes

Caracterizar a un estudiante implica considerar los distintos ámbitos de desarrollo en los

que se desenvuelve, como son el aspecto físico, afectivo, el cognitivo, el social, el cultural,
económico, familiar, comunitario, entre otros.

La evaluación diagnóstica como punto de partida para el proceso de planificación

Evaluación Diagnóstica

Caracterización Necesidades
de los estudiantes de aprendizaje

para el Proceso de
planificación
Socioemocional, Oportunidades de
familiar, físico, desarrollo sobre
personal, la base de los
contexto saberes previos

Fuente: Adaptado de Castro, D., Bravo, G., Menjura, S. y Espitia, G. (2023) y de Minedu (2016a)

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La información obtenida a través de la evaluación diagnóstica es el insumo que requiere la planificación

para responder eficientemente a las necesidades de aprendizaje de nuestros estudiantes.
Para su elaboración, los programas curriculares de los niveles consideran las características e intereses
propios de los estudiantes en cada ciclo escolar.

A continuación, se presenta algunos ejemplos de lo señalado.

Nivel Inicial

Nivel Ciclo Características de los estudiantes

Intereses y habilidades

I Tienen la capacidad de moverse y actuar desde su iniciativa, adquiriendo posturas

y desplazamientos de manera autónoma, es así que desarrollan un mayor dominio
de su cuerpo, sintiéndose seguros y con mayores recursos para conocer el mundo
que los rodea.

En las interacciones con el entorno descubren el placer de comunicarse y transitan

de la comunicación no verbal a la comunicación verbal.
Inicial
Continúan desarrollando su autonomía, aprenden a reconocer y expresar con mayor
II seguridad sus emociones, y a regularlas progresivamente con el acompañamiento
del docente.

Desarrollan sus habilidades sociales, aprenden a convivir con los demás y a cuidar
los espacios y recursos comunes que utilizan.

Aprenden a respetar y a construir acuerdos y normas de convivencia.

Fuente: Adaptado de Minedu (2016b)

Nivel Ciclo Características de los estudiantes

Intereses y habilidades

III Consolidan la concepción de «cantidad» e inician la construcción del sistema de

numeración decimal.

Construyen su pensamiento en el plano de la realidad de los objetos, hechos

y datos actuales, en función de la información que le proporciona la familia, la
institución educativa y su entorno. No ha abandonado totalmente su fantasía, y
que poco a poco va incorporando procesos y procedimientos sociales.
Primaria Continúan en el proceso de construcción de su identidad e incorporan de manera
progresiva estrategias de autorregulación, de control de sus emociones y de
resolución de algunas situaciones de conflicto con sus pares, con mediación de
un adulto.

IV Interactúan con más personas y con mayor independencia en su entorno; esto les
brinda más posibilidades de interacción social y oportunidades para comprender
normas sociales en espacios públicos.

Brindan condiciones para una mayor expresión de sus competencias comunicativas

con lenguaje fluido y en la que estructuran con cierta facilidad su pensamiento, así
como el acceso a fuentes de información y aplicaciones digitales.

Permiten tener un mayor manejo de la noción de «tiempo», que junto a la de

«espacio» y el reconocimiento de sus intereses, habilidades y dificultades
contribuyen a que sean capaces de elegir y organizarse para algunas actividades
de recreación, aprendizaje, socialización o formación.

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Consolidan un pensamiento operativo, es decir, uno que facilita a los estudiantes

actuar sobre la realidad y los objetos, analizarlos y llegar a conclusiones a partir de
los elementos que los componen.

Inician algunos cambios físicos y se presentan continuos contrastes en las

Primaria V emociones de los estudiantes, esto a la par de la búsqueda de la afirmación de su
personalidad y sociabilidad.

El acceso cada vez mayor a la información, tanto académica como relacionada

con asuntos públicos y algunas situaciones de conflicto moral, desarrolla mayor
conciencia de su aprendizaje y los ayuda a percibir de forma más consciente el
mundo que los rodea.

Fuente: Adaptado de Minedu (2016c)

Nivel Ciclo Características de los estudiantes

Intereses y habilidades

VI Están experimentando cambios corporales significativos de carácter interno y

externo propios de la pubertad y adolescencia, que ejercen influencia decisiva en
los procesos socioemocionales y cognitivos.

Enfrentan a un nuevo entorno educativo, a nuevas metodologías y a la polidocencia,

que da lugar a estilos de enseñanza diferentes.

Secundaria
Están experimentando una serie de transiciones a nivel físico, emocional,
psicológico, social y mental que conllevan cambios en la manera de procesar y
construir conocimientos e interactuar con otros.

VII Están consolidando su identidad e imagen corporal, y generan en ellos más

conciencia de su cuerpo y de cómo se ven ante otros.

Fuente: Minedu (2016d)

Para mayor detalle de la información, revisar:

Programa curricular de Educación Inicial.

Páginas 11 - 21.
https://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-
curricular-educacion-inicial.pdf

Programa curricular de Educación Primaria.

Páginas 11 - 14.
https://hdl.handle.net/20.500.12799/4549

Programa curricular de Educación Secundaria.

Páginas 6, 7 y 8.
https://hdl.handle.net/20.500.12799/4550

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Los estudiantes comparten características tales como la relación con las herramientas tecnológicas y los
problemas de comunicación en espacios reales. En el plano de los aprendizajes, esto se observa en la
búsqueda de estímulos multisensoriales rápidos y cortos (características de programas tecnológicos), la
dificultad de mantener la atención en una tarea y sostener el interés en ella, entre otras.

Estas características ayudan a tener una mirada general de los estudiantes, pero sigue siendo necesario
recoger información más precisa sobre la realidad del aula. Al respecto, debemos recordar que, instrumentos
de gestión de la IE como el Proyecto educativo institucional (PEI) contienen una contextualización y
caracterización de los estudiantes a nivel de la localidad y del entorno en el que se encuentra la IE, que
incluye la descripción de la problemática que presentan sus estudiantes. Esta información es muy útil
para determinar situaciones significativas que sean de interés de los estudiantes y priorizar el trabajo con
algunos enfoques transversales.

Observa el siguiente video:

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

[Unicef], Perú. (28 de junio de 2016). Niños,
niñas y adolescentes peruanos te envían una
carta [Video]. YouTube.
https://youtu.be/fomaa-nFwXQ

Este video nos presenta a tres estudiantes: de la costa, sierra y selva peruana contándonos cómo es su
día a día en la escuela, comunidad y familia. Asimismo, comparten su deseo de seguir aprendiendo y
conviviendo con los suyos, en condiciones básicas para todo ser humano, sujeto de derecho.

Reflexiona

a) ¿Qué caracteriza a la población de tu región y a la de tu localidad?

b) ¿Qué caracteriza a los estudiantes con quienes trabajas?

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Líneas abajo te presentamos algunas dimensiones a tomar en cuenta en la caracterización de los

estudiantes:

. Actividades que realizan en sus ratos libres.

. Intereses y proyectos de vida.
Dimensión . Miembros de su familia con quienes se siente en confianza, apoyado, protegido.
socioemocional . Entornos en los que se siente seguro.
.Interés por los estudios o asistir a clases.
del estudiante .Tiempo que dedica a la recreación: juegos, ver TV, Internet.
.Relaciones sociales entre los demás estudiantes/posibles conflictos.

Dimensión . Situación discapacidad, condición neurológica u otra condición.

. Condiciones de alimentación y nutrición.
física

. Saberes y prácticas de la comunidad.

. Actividades comunitarias, económico-productivas, cívico-sociales.
El contexto . Festividades, gastronomía.
. Problemáticas y potencialidades de la comunidad.

. Expectativas y demandas que tienen los padres de familia sobre la educación

de sus hijos.
. Involucramiento en la educación de los hijos.
La familia . Tipo de familia y relación de los miembros de la familia con el estudiante.
. Actividad laboral de los padres y su formación académica y/o laboral.
. Necesidades básicas de la familia: alimentación, salud, seguridad, recreación, etc.
. Potencialidades que beneficien las actividades dentro y fuera del aula.

Elaboración propia

A continuación, la docente Roxana nos comparte la caracterización de sus estudiantes de 4.º grado de
primaria.

Caracterización de los estudiantes de 4.º grado de una IE

Mi institución educativa está ubicada en La Victoria, un distrito limeño en donde prima la

actividad económica del comercio. La mayoría de los padres de familia se dedica a esa
actividad.

Tengo a mi cargo a estudiantes del 4.º grado de primaria. Algunas características de su

desarrollo cognitivo son: requieren material concreto para representar una situación, distinguen
la realidad de la fantasía, comprenden el tiempo y el espacio. A nivel social, obedecen para
evitar futuras consecuencias, determinan qué es correcto e incorrecto y su juicio se basa en
sus necesidades.

Unidad 1 Sesión 2 10
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Muchos de estos estudiantes provienen de familias con algunos rasgos disfuncionales (no
cumplen las funciones de salud afectiva, falta de acompañamiento en las actividades escolares,
no practican –o lo hacen de manera deficiente– hábitos de higiene, descuido en la presentación
de los hijos). Algunas familias son permisivas (falta de límites, pocas y/o ausencia de normas
en la convivencia familiar) y protectoras (padres hacen las tareas a sus hijos, disculpan sus
malos hábitos y no los corrigen). Esta realidad no permite un equilibrio social y emocional en
el aula, que se evidencia en la conducta de los estudiantes al participar en las sesiones de
aprendizaje, en los trabajos grupales y en las actividades del aula. Como todo ello repercute en
sus aprendizajes, en el aula se observa poco desarrollo de la concentración y los estudiantes
no comprenden las instrucciones y consignas, por lo que tienden a abandonar las tareas o
actividades difíciles, pues se frustran.

Es por ello que, para el presente año, se deben priorizar las necesidades de orientación
relacionadas a fortalecer la autoestima, los hábitos de higiene y de alimentación, así como las
estrategias para la regulación de emociones (dimensión personal). También son importantes
las actividades para el trabajo en grupo en el marco de las normas de convivencia, límites,
reglas de juego, actividades de integración para facilitar el trabajo en equipo (desarrollo social)
y priorizar actividades para potenciar la concentración, atención, hábitos y técnica de estudios.

Reflexiona

a) ¿Qué dimensiones ha considerado la docente Roxana en la caracterización

de sus estudiantes? Fundamenta tu respuesta.

b. Identificación de las necesidades de aprendizaje y de las potencialidades de

nuestros estudiantes

Tener propósitos de aprendizaje claros permite enfocar la planificación y orientar acciones hacia el logro de
dichos propósitos. Para ello es importante considerar los saberes previos de los estudiantes en el proceso
de desarrollo de las competencias, ya que estos constituyen la base de la construcción de saberes y del
aprendizaje.

Según Minedu (2016a), se recomienda:

- Recopilar la evidencia disponible sobre los aprendizajes de los niños, a través de los cuales
se puede observar o interpretar lo que son capaces de hacer respecto de las competencias.

- Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje, es decir, describir qué capacidades

pone en juego el estudiante para organizar sus respuestas, las relaciones que establece, los
aciertos, las estrategias que usa, los errores frecuentes y sus posibles causas. Para realizar
este análisis e interpretación, es necesario contar con criterios de valoración de la evidencia

Unidad 1 Sesión 2 11
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tomando como referencia los estándares de aprendizaje y/o desempeños de grado, con
la finalidad de determinar cuán cerca o lejos de ellos se encuentra el aprendizaje de los
estudiantes.

- A inicio de año, la evidencia disponible puede ser el reporte de los informes de progreso del
año anterior.

- Considerar que cada unidad didáctica genera evidencia de aprendizaje, que servirá como
diagnóstico para las siguientes unidades.

- Obtener la evidencia de aprendizaje a través de diversas técnicas e instrumentos.

c. La evaluación diagnóstica y las necesidades de aprendizaje

El Currículo Nacional de la Educación Básica (Minedu, 2016a) plantea un enfoque formativo para la
evaluación de los aprendizajes. A partir de esto, entendemos la evaluación como una práctica centrada en
el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así entendida, la evaluación diagnostica, retroalimenta y
posibilita acciones para el progreso del aprendizaje en los estudiantes.

La evaluación diagnóstica se refiere al recojo de información que realiza el docente al comenzar el

año o periodo lectivo para obtener información que le permita identificar los niveles de desarrollo de
las competencias de los estudiantes. Este es el punto de partida para determinar sus necesidades de
aprendizaje y potencialidades, así como plantear las acciones del proceso de enseñanza y aprendizaje que
le permitan desarrollar sus competencias (Minedu, 2016a).

Realizar la evaluación diagnóstica requiere del docente:

CONOCER LAS COMPETENCIAS Y

COMPRENDER SUS PROGRESIONES

Como ya sabemos, los estándares de aprendizaje

son los hitos en el desarrollo de las competencias,
pero también son los niveles esperados en cada
ciclo de la escolaridad. Tener ello en cuenta,
implica que las evaluaciones diagnósticas
aplicadas a los estudiantes puedan situarse
alrededor de los niveles correspondientes
descritos en los estándares. De esa forma, puede
determinarse cuáles son las dificultades, carencias
y requerimientos que los estudiantes necesitan
superar para seguir avanzando en el desarrollo
de sus competencias; dicho en otras palabras,
cuáles son sus necesidades de aprendizaje.

Unidad 1 Sesión 2 12
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El recojo de información que diagnostique el avance de

las competencias de los estudiantes requiere que los
docentes conozcan a profundidad las competencias,
sus capacidades y sus progresiones; es decir, deben
conocer bien de qué se trata el actuar competente del
estudiante en el nivel esperado, en el nivel anterior y
en el siguiente nivel. Solo así la evaluación diagnóstica
Puedes retornar a la sesión 1 y
permitirá ubicar a cada estudiante en el nivel que le
revisar las características de las
corresponde, brindando información valiosa para el
competencias, los estándares, las
proceso.
capacidades y los desempeños.
Conocer las competencias implica:

Identificar el nivel esperado en los estándares de aprendizaje, para

determinar los aspectos clave de las competencias que se espera
¿Qué aprendizajes se fortalecer en los estudiantes.
espera que desarrollen
los estudiantes,
con relación a las
competencias del Analizar las competencias y los enfoques transversales, para comprender
currículo? cómo generar aprendizajes en los estudiantes.

Fuente: Adaptado de Minedu (2020a)

FUENTES E INFORMACIÓN PARA DIAGNOSTICAR A LOS ESTUDIANTES

La información que permite realizar el diagnóstico de los estudiantes puede obtenerse de diversas fuentes. A saber:

El análisis de las evidencias de aprendizaje (producciones o actuaciones) de los estudiantes brinda

1 información sobre las actuaciones competentes de estos y permite determinar cuán cerca o lejos se
encuentran de los estándares del nivel esperado.

El reporte de los informes de progreso del año anterior o la información que pueda ofrecer el docente
2
que estuvo a cargo de los estudiantes.

Considerar que cada unidad didáctica genera evidencia de aprendizaje y esto servirá como diagnóstico
3
para las siguientes unidades.

Obtener la evidencia de aprendizaje a través de diversas técnicas e instrumentos como observación

4 directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas diagnósticas escritas, portafolios, entre otros.

Fuente: Adaptado de Minedu (2016a)

Unidad 1 Sesión 2 13
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Ahora veamos un ejemplo de cómo podemos aprovechar la evidencia de aprendizaje obtenida al final de
una unidad y cómo nos puede servir como diagnóstico para la planificación de las siguientes unidades.

Juan es docente en una IE del distrito de Pucará y tiene a su cargo el 5.º grado de
primaria. En la programación de este mes, luego de revisar los logros y necesidades
de aprendizaje de la unidad anterior, se ha propuesto promover el planteamiento de
problemas matemáticos en los estudiantes.

Para ello, visitan la feria de productos agropecuarios que se desarrolla en la plaza principal
del distrito y luego, el docente y los estudiantes comparan los precios de los productos
que se ofertan allí con los de una tienda.

Partiendo de esa experiencia, los estudiantes, organizados en equipos, asumen la tarea

de plantear problemas para compartirlos con todos los compañeros y evaluarlos con
ayuda del docente.

En la plenaria, el equipo de Maura presentó el siguiente problema:

«Podemos decir que una niña fue a la feria. Primero, compró naranjas por un valor de 10
soles. Luego, decidió comprar 8 soles de verduras. Si para hacer sus compras llevó 20
soles, ¿cuánto le faltaría para comprar 2 kilogramos de menestra?»

naranjas = 10 soles verduras = 8 soles menestras = ?

Maura

Juan pide al grupo que simulen la visita de la niña a la feria, ellos van al Rincón de la Bodeguita
e inician el siguiente diálogo:

Maura: Señora, véndame 10 soles de naranja.

Carla (hace de vendedora): Ya niña; pero de qué precio quieres ¿de 3 soles o de 5 soles?
Maura sonriendo dice: dame 3 kg de 3 soles.
Luego, Pedro (encargado de la compra de verduras): Señora, véndame 2 kg
de zanahoria, 1 lechuga, 1 kg de tomate y una berenjena.
Carla: la zanahoria cuesta S/ 1,50 por cada kg; la lechuga cuesta 1sol, el kg de tomate
cuesta S/ 2, y una berenjena cuesta 1 sol.

Unidad 1 Sesión 2 14
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Maura: Profesor, no nos alcanza los 20 soles para comprar todo lo que dice nuestro
problema.

Juan les pide averiguar el porqué. Él observa que anotan, realizan gráficos, dibujan y agrupan
según las cantidades de la situación presentada.

El docente identifica que, para resolver el problema, falta incorporar algunos datos. Por ello,
busca brindar retroalimentación al equipo sobre la formulación de dicho problema, les pide
que traten de resolver el problema tal como lo han propuesto. Luego, solicita que verifiquen
si han colocado toda la información necesaria para responder al problema.

Finalmente, Carla comenta que no averiguaron los precios de los productos, por eso no
pueden comprar las menestras. Pedro dice que pueden volver a escribir la situación
planteada empleando los precios.

2.3. El proceso de la planificación

Ya hemos reflexionado sobre cómo plantear una planificación a partir de una evaluación diagnóstica. Sin
importar los métodos o las formas de planificación, es esencial concebir una lógica al planificar. En ese
sentido, el Minedu propone los siguientes procesos implicados en la planificación:

Unidad 1 Sesión 2 15
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1. ¿Qué aprendizajes 2. ¿Qué evidencia voy

deben lograr mis a usar para evaluarlo?
estudiantes? Determinar el propósito EVIDENCIAS
PROPÓSITOS de aprendizaje con base DE APRENDIZAJE
DE APRENDIZAJE en las necesidades
identificadas.

Establecer los
criterios para
recoger evidencias
de aprendizaje
sobre el progreso.

Diseñar y organizar
situaciones, estrategias
y condiciones pertinentes
al propósito de
aprendizaje.
3. ¿Cuál es la mejor
forma de desarrollar
esos aprendizajes?
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS,
MATERIALES EDUCATIVOS
Fuente: Minedu (2016d)

Con el fin de conocer un poco más acerca del proceso de planificación, presentamos el siguiente video
sobre cómo debe ser este proceso.

https://www.youtube.com/
watch?v=NkmOKMqabTg&t=9s

Reflexiona

a) ¿Cómo explicarías la secuencia de los procesos de la planificación? ¿Por qué debemos

establecer los criterios de evaluación antes de proponer la forma de desarrollar los aprendizajes?
b) ¿Por qué decimos que la planificación está centrada en el aprendizaje?
c) ¿Qué puedes decir acerca de tu forma de planificar y de las orientaciones que brinda el video?

Unidad 1 Sesión 2 16
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La planificación es un proceso coherente en la que todos sus elementos curriculares (competencias,

estándares, capacidades, criterios de evaluación), la situación significativa, las evidencias, la secuencia de
actividades y estrategias mantienen una correspondencia. Por ello, estos procesos se pueden dar de forma
simultánea, recurrente o iterativa, y se desarrollan en mayor o menor medida según el tipo de planificación.

Ahora describiremos los procesos de la planificación según el CNEB.

a. Determinar el propósito de aprendizaje con base en las necesidades de

aprendizaje identificadas

Como ya hemos mencionado, la determinación de los propósitos como inicio de la planificación implica
precisar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Desde allí, se puede determinar otros
aprendizajes de mayor nivel que el estudiante puede lograr o alcanzar. Esto requiere comprender las
competencias, el nivel esperado de aprendizaje descrito en los estándares de aprendizaje e identificar
dónde se encuentran los estudiantes respecto de estos referentes.

Tres preguntas orientan este proceso:

¿A dónde quiero que lleguen?

¿Qué aprendizajes se espera que logren mis estudiantes?
Para responder esta pregunta necesitamos conocer las competencias, los
estándares de aprendizaje, las capacidades, los desempeños, los enfoques
transversales y la evaluación formativa.

¿Dónde están ahora?

¿Qué aprendizajes tienen los estudiantes con respecto
a la competencia priorizada?

¿Cómo puedo hacer que lleguen ahí?

Implica diseñar y organizar situaciones, estrategias y
condiciones pertinentes al propósito de aprendizaje.

Según Minedu (2016e), en este proceso se requiere de la selección y organización de los propósitos
establecidos en el currículo:

- La selección tiene que ver con la priorización de los propósitos de aprendizaje de acuerdo con
criterios de tiempo (bimestral, trimestral, semestral u otro) y oportunidad (según las condiciones de
contexto, que incluye los intereses de los estudiantes y el nivel de logro real de la competencia).

- La organización de los propósitos tiene que ver con las posibilidades de integrar áreas a través de
las competencias, en función de las situaciones significativas y los retos o desafíos que se planteen
a partir de ellas.

Estos criterios permiten contextualizar los propósitos de aprendizaje con relación a situaciones y
condiciones del estudiante y su entorno.

Unidad 1 Sesión 2 17
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Para comprender qué aprendizajes se espera que alcancen los estudiantes, se recomienda:

Analizar el estándar del ciclo

¿Qué plantea el currículo para el 4.º grado, en la competencia «Resuelve problema de cantidad»?
Veamos el estándar del IV ciclo.

Estándar del IV ciclo:

Resuelve problemas referidos a una o más acciones de agregar, quitar, igualar, repetir o repartir una cantidad,
combinar dos colecciones de objetos, así como partir una unidad en partes iguales; traduciéndolas a
expresiones aditivas y multiplicativas con números naturales y expresiones aditivas con fracciones usuales.
Expresa su comprensión del valor posicional en números de hasta cuatro cifras y los representa mediante
equivalencias, así también la comprensión de las nociones de multiplicación, sus propiedades conmutativa
y asociativa y las nociones de división, la noción de fracción como parte - todo y las equivalencias entre
fracciones usuales; usando lenguaje numérico y diversas representaciones. Emplea estrategias, el cálculo
mental o escrito para operar de forma exacta y aproximada con números naturales; así también emplea
estrategias para sumar, restar y encontrar equivalencias entre fracciones. Mide o estima la masa y el tiempo,
seleccionando y usando unidades no convencionales y convencionales. Justifica sus procesos de resolución
y sus afirmaciones sobre operaciones inversas con números naturales.

Identificar los saberes previos de los estudiantes

¿Qué resultados obtuvimos a partir de las evaluaciones diagnósticas y otras fuentes de información?

Mis estudiantes, con respecto a la competencia «Resuelve problemas de cantidad», presentan fortalezas
en la capacidad de «Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones», cuando se trata
de problemas con la centena y la decena, que es la base para la comprensión del sistema de numeración
decimal y de las operaciones. Por otra parte, presentan mayor dificultad en la capacidad «Usa estrategias
y procedimientos de estimación y cálculo», puntualmente al emplear los procedimientos de cálculo escrito,
como sumas y restas con canjes.

Contrastar el estándar previsto para para el ciclo y los saberes previos

de los estudiantes para obtener las necesidades de aprendizaje

Necesidades de aprendizaje:
En el 4.° grado, los estudiantes necesitan aprender a resolver problemas aritméticos de enunciado
verbal - PAEV utilizando modelos de operaciones que impliquen procedimientos de sumas y restas
con canje, con números hasta cuatro cifras. Así como, seguir profundizando en el Sistema de
Numeración decimal (SND) con la construcción de la unidad de millar. También, iniciarán la resolución
de situaciones que favorezcan la comprensión de las fracciones como parte - todo.

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Reflexiona

Observa la información contenida en la siguiente tabla y contrasta los saberes

previos con los estándares de aprendizaje para establecer las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes de 4.º grado.

Saberes previos Estándares de Necesidades de

aprendizaje aprendizaje

Mis estudiantes, con respecto a la Resuelve problemas referidos a Los estudiantes necesitan aprender
competencia «Resuelve problemas una o más acciones de agregar, a resolver problemas PAEV,
de cantidad», presentan fortalezas quitar, igualar, repetir o repartir utilizando modelos de operaciones
en la capacidad de «Comunica su una cantidad, combinar dos que impliquen procedimientos de
comprensión sobre los números colecciones de objetos, así como sumas y restas con canje, con
partir una unidad en partes iguales; números hasta cuatro cifras. Así
y las operaciones», cuando se
traduciéndolas a expresiones como seguir profundizando en
trata de problemas con la centena
aditivas y multiplicativas con el SND con la construcción de la
y la decena, que es la base para números naturales y expresiones unidad de millar. También, iniciarán
la comprensión del SND y de aditivas con fracciones usuales. la resolución de problemas con
las operaciones. Por otra parte, fracciones para la comprensión de
presentan mayor dificultad en Expresa su comprensión del valor las fracciones como parte - todo.
la capacidad «Usa estrategias y posicional en números de hasta
procedimientos de estimación y cuatro cifras y los representa
cálculo», puntualmente al emplear mediante equivalencias, así también
la comprensión de las nociones de
los procedimientos de cálculo
multiplicación, sus propiedades
escrito, como sumas y restas con
conmutativa y asociativa y las
canjes. nociones de división, la noción
de fracción como parte - todo y
las equivalencias entre fracciones
usuales; usando lenguaje numérico
y diversas representaciones. Emplea
estrategias, el cálculo mental o
escrito para operar de forma exacta y
aproximada con números naturales;
así también emplea estrategias
para sumar, restar y encontrar
equivalencias entre fracciones.

Mide o estima la masa y el

tiempo, seleccionando y usando
unidades no convencionales y
convencionales.

Justifica sus procesos de resolución

y sus afirmaciones sobre operaciones
inversas con números naturales.

Fuente: Minedu (2016a)

4
Determinar los propósitos de aprendizaje

Se refiere a aquello que explícitamente se quiere lograr o fomentar, a partir de una experiencia de
aprendizaje planificada por los docentes. Se relaciona tanto con la situación a enfrentar, como con
las competencias a desarrollar de manera explícita (Minedu, 2016a).

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Elegimos los propósitos que se planificarán

Las necesidades de aprendizaje determinadas pueden ser atendidas

durante períodos de tiempo largoS o cortos. En este caso, decidiremos
qué propósitos plantearemos en una unidad didáctica al inicio del año. Es importante tener en cuenta que
las evaluaciones diagnósticas
Propósito de aprendizaje de entrada pueden evidenciar
brechas importantes con
Establece relaciones entre datos y acciones de comparar, igualar
respecto a los aprendizajes de
cantidades, combinar colecciones transformándolas en expresiones
grados anteriores. Por ejemplo,
numéricas de adición y sustracción con números naturales de
en este caso, al determinar los
hasta 3 cifras, y las expresa con diversas representaciones
y lenguaje numérico su comprensión de estas operaciones; propósitos hemos considerado
empleando estrategias heurísticas y estrategias de cálculo escrito desempeños del 3.º grado ya que
para resolverlos con canje y reserva, luego, explica su proceso de corresponden a las dificultades
resolución y los resultados obtenidos que presentaron los estudiantes
en esta competencia.

Reflexiona

¿Cómo plantearías el propósito de aprendizaje si planificaras un proyecto de

aprendizaje que involucra competencias de diferentes áreas curriculares?

b. Establecer los criterios de evaluación

Una vez establecidos los propósitos, es necesario establecer las producciones o actuaciones concretas
que se esperarán como evidencia de este aprendizaje. Para ello, se deben establecer criterios de
evaluación que permitan garantizar que dichas evidencias (producciones o actuaciones) cumplen
con los propósitos de aprendizaje.

De acuerdo con la Norma que regula la Evaluación de las competencias de los Estudiantes de de la
Educación Básica, RVM N°094-2020-MINEDU (Minedu,2020b) los criterios de evaluacion:

Son el referente específico para el juicio de valor sobre el nivel de desarrollo de las competencias,
describen las características o cualidades de aquello que se quiere valorar y que deben demostrar
los estudiantes en sus actuaciones ante una situación en un contexto determinado. (p. 6)

Unidad 1 Sesión 2 20
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Dos preguntas orientan este proceso:

¿Cómo establecer criterios de evaluación para valorar la

evidencia de aprendizaje?

Según el propósito de aprendizaje establecido,

¿cómo establecer las evidencias de aprendizaje?

Formular los criterios de evaluación

«Los estándares de aprendizaje constituyen criterios comunes, referentes para la

evaluación de los aprendizajes» (Minedu, 2020b, p. 10). Cuando los estudiantes se
enfrentan a una situación retadora se espera que movilicen sus competencias en los
niveles esperados, de acuerdo con el reto y la situación. Por ello, Minedu (2020b)
indica que los docentes formulan criterios de evaluación a partir de los estándares
(descripción de las competencias) o de sus desempeños (descripción más específica):

Para ambos fines de evaluación –formativo o certificador–, los criterios se elaboran a

partir de los estándares y sus desempeños que deben incluir a todas las capacidades
de la competencia y se deben ajustar a la situación o problema a enfrentar, están
alineados entre sí y describen la actuación correspondiente. (pp. 10-11)

Para evaluar las evidencias de aprendizaje (producciones y actuaciones), los criterios

de evaluación se construyen considerando estas condiciones:

Corresponden con el estándar de

aprendizaje de la competencia
que se busca evaluar.

Se ajustan a la situación
o problema a enfrentar.

Deben ser comunicados a

los estudiantes con lenguaje
cercano o familiar.

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A partir de los estándares de aprendizaje del CNEB, presentamos un ejemplo de cómo

plantear criterios de evaluación a partir de un propósito de aprendizaje:

Propósito Criterios de evaluación

Establece relaciones entre datos Establece relaciones entre datos

y acciones de comparar, igualar y acciones de comparar, igualar
cantidades, combinar colecciones cantidades, combinar colecciones
transformándolas en expresiones transformándolas en expresiones
numéricas de adición y sustracción
numéricas de adición y sustracción
con números naturales de hasta 3
con números naturales de hasta
cifras.
3 cifras; las expresa con diversas
representaciones y lenguaje numérico Expresa con diversas
su comprensión de estas operaciones; representaciones y lenguaje
empleando estrategias heurísticas numérico su comprensión de la
y estrategias de cálculo escrito para adición y sustracción con números
resolverlos con canje y reserva, luego, naturales de hasta 3 cifras.
explica su proceso de resolución y los Emplea estrategias heurísticas
resultados obtenidos. y estrategias de cálculo escrito
de las operaciones de adición
y sustracción con canjes, con
números naturales de hasta tres
cifras.

Explica su proceso de resolución y

los resultados obtenidos.

Establecer evidencias de acuerdo con el propósito de aprendizaje

De acuerdo con Minedu (2016c), en el proceso de establecer evidencias de aprendizaje

debemos tener en cuenta que:

. Implica reflexionar sobre qué situación se debe ofrecer a los estudiantes para que
pongan en juego las actuaciones determinadas en el propósito y en los criterios de
evaluación.

. Es posible que una misma evidencia de aprendizaje permita recoger información

sobre la combinación de más de una competencia.

. Las evidencias (producciones y actuaciones) se sitúan dentro de una situación que

reta al estudiante.

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c. Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al

propósito de aprendizaje

Teniendo claro los propósitos de aprendizaje, las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, los criterios
de evaluación y las evidencias, se diseñarán y organizarán las situaciones, que generarán la movilización
y desarrollo de las competencias previstas. Estas situaciones enfrentarán al estudiante a retos que irá
abordando poco a poco en cada actividad o sesión de aprendizaje, en las que el docente considerará
los recursos y materiales más pertinentes, las estrategias diferenciadas, los procesos pedagógicos y
didácticos que favorezcan el logro de las metas (Minedu, 2016).

Características de una situación

Se organiza en torno a un problema, que presenta un reto u desafío claramente establecido.

Debe responder a los intereses de los estudiantes y al mismo tiempo involucrarlos en la

resolución de la situación retadora.

En la necesidad de resolverla, construyen los aprendizajes necesarios y desarrollan sus

competencias.

El reto debe ofrecer resistencia suficiente para cuestionar (conflicto cognitivo) sus
conocimientos, pero también, debe tener una solución alcanzable por los estudiantes.

Que las situaciones sean cercanas a la realidad desde su complejidad. Que la realidad objeto
de estudio no sea simplificada y que presente el mayor número de variables permitidas por las
capacidades del estudiante.

La situación debe centrarse en el problema y no brindar mayores elementos, como. por

ejemplo, causas que generaron el problema o los posibles efectos, porque es a lo que los
estudiantes deben llegar.

Nota. Adaptado de Astolfi, como se

citó en Perrenoud (2004)

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A continuación, presentamos una situación ejemplo:

Algunos estudiantes del aula de 4.° grado han estado comparando los almuerzos que
tienen en casa al volver de la escuela. Unos manifiestan preferencia por
ciertos alimentos y otros, disgusto. Aprovechando el interés de
los estudiantes, la docente ha entablado un diálogo sobre ello
y recoge sus opiniones y perspectivas sobre los alimentos
que consumen. A través de interacciones sostenidas,
utiliza algunas frases de los estudiantes como
«importancia de comer», «¿para qué nos sirve?»,
«yo siempre he comido así» para que se planteen
las preguntas: ¿Qué pasaría si solo comemos los
alimentos que nos gustan y dejamos de ingerir los
que nos desagradan? Y ¿es importante comer?
Los estudiantes se interesan en el tema y se
organizan para definir el reto a responder, las tareas
que deben desarrollar y los criterios para identificar
si responden o no al reto planteado. Con ayuda de la
docente clarifican la utilidad del proyecto a realizar y
si eso los llevará a alguna tarea posterior o compromiso.

Para afrontar esta situación, los estudiantes movilizarán todas las competencias involucradas como son:
Se comunica oralmente en su lengua materna
Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna
Asume una vida saludable
Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos
Resuelve problemas de cantidad.
Por otro lado, para la implementación del proceso de enseñanza y aprendizaje, Minedu (2016a)
propone:

Seleccionar o crear
estrategias, materiales
o recursos educativos
apropiados y pertinentes
a los propósitos de
Plantear situaciones
aprendizajes. Brindar
significativas que tengan
contexto, destinatario y oportunidades
productos pertinentes diferenciadas a los
al propósito de estudiantes de acuerdo
aprendizaje. con las necesidades
individuales
de aprendizaje
identificadas.

Preguntar y repreguntar
sobre la validez de las
Prácticas
hipótesis, afirmaciones
y conclusiones de los pedagógicas Generar evidencias
de aprendizaje que
estudiantes, de manera que
puedan reflexionar y evaluar permitan observar e
una problemática desde interpretar los progresos
varias perspectivas. y dificultades de los
estudiantes durante el
proceso de
Brindar espacios de aprendizaje.
retroalimentación
descriptiva y oportuna de Considerar diversos
manera formal o informal en el espacios educativos,
proceso de aprendizaje, según y su organización y
criterios establecidos y a
reorganización para
través de la coevaluación,
la heteroevaluación y favorecer el propósito de
Fuente: Minedu (2016a) la autoevaluación. aprendizaje.

Unidad 1 Sesión 2 24
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d. Evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje

Como ya lo hemos mencionado, la evaluación ha pasado de ser una práctica centrada en calificar lo
correcto e incorrecto al final del proceso educativo a una centrada en el aprendizaje continuo del estudiante.
Ahora, la evaluación retroalimenta y apoya el progreso del aprendizaje, según el Reglamento de la Ley
General de Educación, Ley N.º 28044. Este proceso formativo, integral y continuo, se enfoca en las
competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica, utilizando criterios, niveles de logro, diversas
técnicas e instrumentos para recoger información. La evaluación busca no solo certificar conocimientos,
sino también mejorar los resultados educativos y la práctica docente en todas las modalidades y niveles
de la Educación Básica.

El Currículo Nacional de Educación Básica promueve un enfoque formativo para la evaluación de

aprendizajes. Este enfoque recoge y valora información sobre el desarrollo de competencias en los
estudiantes para mejorar su aprendizaje. De acuerdo con Minedu (2016a) la evaluación formativa se centra
en:

• Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver problemas reales que integren diversas
capacidades.
• Identificar el nivel actual de competencias de los estudiantes para ayudarlos a progresar.
• Crear oportunidades continuas para que los estudiantes demuestren cómo combinan sus
capacidades, en lugar de solo verificar conocimientos aislados.

En el enfoque formativo, la evaluación de las competencias se basa en estándares de aprendizaje que

describen el desarrollo esperado de estas competencias. Estos estándares actúan como criterios precisos
para determinar y comunicar si los estudiantes han alcanzado el nivel esperado al finalizar un ciclo educativo
y cuán cerca o lejos están de lograrlo.

Unidad 1 Sesión 2 25
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Aplicación en la práctica

Recuerda el diálogo presentado al inicio del fascículo en el que varios docentes compartían su forma de
planificar. Con ello presente, analiza el siguiente caso y responde las preguntas planteadas usando los
conocimientos que has adquirido en esta sesión. De esa forma, podrás comparar tus respuestas iniciales
sobre la planificación identificando los nuevos elementos que te ha aportado esta primera unidad para
aplicarlos a tu práctica docente.

El docente Fernando enseña el área de comunicación a estudiantes de 4.º de secundaria de una

IE polidocente ubicada en una zona urbana del distrito de Huanchaco en Trujillo. En su aula, ha
notado que los estudiantes están preocupados por su aspecto físico, los varones se interesan
por hacer ejercicio y fortalecerse mediante la ingesta de ciertos alimentos, mientras las chicas se
acercan peligrosamente a las dietas para mantenerse delgadas. Ante esto, Fernando pide a sus
colegas que revisen los resultados de las evaluaciones diagnósticas para ver si podrían planificar
un proyecto considerando competencias de las tres áreas que resuelva esa problemática y a la
vez genere aprendizajes relacionados con las necesidades de sus estudiantes.

En trabajo colegiado comentan que, a partir de la evaluación diagnóstica realizada, se sabe que los
estudiantes necesitan generar hábitos de actividad física y aprender a alimentarse balanceando
los alimentos. Además, que requieren generar buenos hábitos alimenticios. Todo esto, sostenido
por la justificación de los cambios en su estilo de vida. Los tres docentes coinciden en que un
proyecto que involucre estas necesidades de aprendizaje sería muy bueno. Deciden, entonces,
que el profesor Fernando motivará la reflexión del tema para crear el interés en desarrollar un
proyecto conjunto.

Se ponen manos a la obra y convocan a los estudiantes a una reunión en la que se genera el
diálogo y reflexión en torno a la situación planteada. Con la participación de los estudiantes se
determinan los propósitos de aprendizaje a partir de las necesidades. Además, establecen los
productos (evidencias) y los criterios de evaluación.

Responde.

1. ¿Qué relación encuentras entre la información de las evaluaciones diagnósticas y el planteamiento del
proyecto?

2. ¿Por qué para los estudiantes es significativa la situación que les planteó el equipo de docentes?

3. El equipo de docentes motiva que los mismos estudiantes, a partir de la situación significativa, planteen
los propósitos de aprendizaje, los producto y los criterios de evaluación, ¿cuál es la relación que debe
existir entre estos elementos?

4. ¿Qué enfoques sugerirías al equipo de docentes que considere para su proyecto? ¿Por qué?

5. Considerando los procesos de planificación, ¿qué aspecto necesitas mejorar o fortalecer a partir de lo
que has aprendido en esta sesión?

Unidad 1 Sesión 2 26
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AUTOEVALUACIÓN

A continuación, autoevalúa la aplicación en la práctica considerando los siguientes criterios. Recuerda que
al responder las preguntas es importante poner en práctica lo aprendido en esta sesión.

¿Se logró?
N.° Criterios
Sí No

Expliqué la relación entre la planificación y la caracterización de los

1
estudiantes.

Analicé la significatividad de la situación planteada en el proyecto de

2
aprendizaje.

Expliqué la relación entre las necesidades de aprendizaje, los propósitos,

3
los criterios de evaluación y las evidencias.

Consideré al menos un enfoque transversal que puede aportar al proyecto

4
de aprendizaje.

5
Reflexioné vinculando la teoría aprendida con mi práctica como docente y/o incluyendo
ejemplos de mi quehacer docente referidos a la planificación a partir de las necesidades
de aprendizaje.

En esta sesión me he dado cuenta de que puedo mejorar mi práctica pedagógica en los
6 siguientes aspectos:

¡Felicitaciones!
Has culminado la Sesión 1 DE LA UNIDAD 2
Te esperamos en la siguiente sesión.

Unidad 1 Sesión 2 27
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REFERENCIAS

Castro, D., Bravo, G., Menjura, S. y Espitia, G. (2023). La Evaluación Diagnóstica como Práctica Docente para
Reconocer las necesidades de aprendizajes en dos instituciones educativas del departamento
de Cundinamarca – Colombia. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(5), 9915-9931.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i5.8560
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peruanos te envían una carta. [Video]. YouTube https://youtu.be/fomaa-nFwXQ
Ministerio de Educación. (2016a). Currículo Nacional de la Educación Básica.
Ministerio de Educación. (2016b). Programa curricular de Educación Inicial. https://hdl.handle.
net/20.500.12799/4548
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Ministerio de Educación. (2016d). Programa curricular de Educación Secundaria, pp. 6-8. https://hdl.handle.
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Ministerio de Educación. (2016e). Resolución Ministerial N.º 649-2016-MINEDU. Programas curriculares de
los niveles de la EBR. https://www.gob.pe/institucion/minedu/normas-legales/169571-649-2016-
minedu-parte-1
Ministerio de Educación. (2017). Resolución de Secretaría General N.º 332-2022-MINEDU. Norma que
implementa los lineamientos para el mejoramiento del servicio educativo multigrado rural.
Ministerio de Educación. (2019). Planificación, mediación y evaluación de los aprendizajes en la Educación
Secundaria. (Documento de trabajo).
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grado de primaria. Corporación Gráfica Navarrete S. A.
Ministerio de Educación. (2020b). Resolución Viceministerial N.º 094-2020-MINEDU. Norma que regula la
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Ministerio de Educación. (2021a). ¿Cómo realizamos la planificación curricular y evaluación formativa en la
Educación Secundaria Intercultural Bilingüe?
Ministerio de Educación. (2021b). Resolución Ministerial N.º 222-2021-MINEDU. Lineamientos para la
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Ministerio de Educación. (2021c). Resolución Viceministerial N.º 334-2021-MINEDU “Disposiciones para la
evaluación de competencias de estudiantes de la educación básica en el marco de la emergencia
sanitaria por la covid-19”
Ministerio de Educación. (2022). La planificación curricular de aula en el centro de educación básica especial
– CEBE.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar: Invitación al viaje. Graó.
Rafael Moreno Yupanqui. (14 de mayo de 2020). Preguntas para el proceso de planificación curricular-CNEB/
MINEDU [Video]. YouTube https://www.youtube.com/watch?v=NkmOKMqabTg&t=9s
Reglamento de la Ley General de Educación N.º 28044 (2003).

Unidad 1 Sesión 2 28