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MAT E MÁT ICA

GUÍA DOCENTE
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MATE MÁT ICA

Silvia Vasconcellos
 ÍNDICE
Introducción Actividades
Presentación Desafíos
Estructura del libro didáctico Capítulo 05: FUNCIONES DE SEGUNDO GRADOS
Secciones Conéctate
Conéctate Actualiza tu información
Actualiza tu información La esencia de la matemática
La esencia de la matemática Actividades
Actividades Desafíos
Desafíos Material extra
¡Eres el profesor! Capítulo 06: TEOREMA DE THALES
Glosario Actividades previas
Autoevaluaciones Actividades complementarias
Recortables La esencia de la matemática
Íconos Actividades
Abordaje pedagógico Desafíos
Objetivos Capítulo 07: PITÁGORAS Y TRIGONOMETRÍA
Contenido Disparador
Competencias La esencia de la matemática
Modelo pedagógico Actividades
Capítulo 01: NÚMEROS REALES Desafíos
Actividades previas y complementarias Actividades extra
La esencia de la matemática Capítulo 08: ESTADÍSTICA
Actividades Disparador
Desafíos Actualiza tu información
Capítulo 02: POLINOMIOS La esencia de la matemática
Actividades previas y complementarias Actividades
Actividades Desafíos
Desafíos Tutorial de cómo realizar gráficos estadísticos
Capítulo 03: ÁLGEBRA Histogramas con geogebra
Actividades previas y complementarias Capítulo 09: PROBABILIDAD
La esencia de la matemática Disparador
Actividades Actualiza tu información
Desafíos La esencia de la matemática
Capítulo 04: SISTEMAS DE ECUACIONES E INECUACIONES Actividades
Actividades previas Desafíos
Actividades complementarias Plan de las autoevaluaciones
La esencia de la matemática Anexos

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INTRODUCCIÓN
El libro Matemática 3 pertenece a la serie Matemática, destinada a los estudiantes de los primeros
años del Nivel Medio o Secundario (12 a 15 años). A partir de conocimientos ya adquiridos, estimula el
aprendizaje mediante el uso de diferentes disparadores cognitivos.
La presentación del contenido favorece el pensamiento crítico y el desarrollo de otras capacidades
intelectuales. Dentro del marco de los requerimientos curriculares actuales, promueve el aprendizaje de la
matemática en consonancia con la cosmovisión bíblico–cristiana, de tal forma que los conceptos matemá-
ticos se relacionan como una parte del todo. La matemática y la religión no son dos elementos separados
porque las personas integran ambos conocimientos en la vida.
Como recurso didáctico complementario, la serie ofrece de forma gratuita objetos digitales de aprendi-
zaje (ODA), de acceso fácil y directo.

PRESENTACIÓN
El libro para el estudiante constituye una unidad coherente de contenidos matemáticos que han sido
creados y regulados por Dios haciendo posible la abstracción y la lógica.
El objetivo de este libro y de toda la serie es ser una herramienta que acompañe la labor docente y el
proceso de aprendizaje de los estudiantes. Ni el libro ni esta guía docente pretenden ser una limitante
para el quehacer pedagógico. Por el contrario, su propósito es facilitar el aprendizaje y ser un instrumento
de apoyo.
Esta guía docente complementa las actividades propuestas en el libro para el estudiante y amplía las
ideas. Recuerde que siempre debe adaptar las propuestas a la realidad de su grupo.
El libro para el estudiante sigue una secuencia didáctica determinada, pero usted puede modificarla
adecuándola mejor a sus estudiantes. Puede acomodar el orden de los contenidos, según su planificación.
Antes de iniciar el estudio y las actividades, se sugiere que puedan comprender el propósito que cum-
ple cada una de las secciones y el simbolismo de los íconos, para que en el transcurso de la lectura pue-
dan avanzar con fluidez. Lea las pp. 6 y 7 del libro para el estudiante.
Algunos detalles a tener en cuenta:
• Este libro fue diseñado teniendo en cuenta el contenido programático de varios países. Estos son:
Argentina, Uruguay, Paraguay, Chile, Perú, Ecuador y Bolivia.
• Por esta razón, se trabajó con asesores representantes de los mismos que analizaron cada capítulo
y brindaron sugerencias, para garantizar que el presente material pueda ser utilizado en sus países.
• Es pertinente destacar que puede haber contenidos dentro del libro, que en algún país se trabajen
en cursos posteriores. En ese caso, se sugiere saltearlos, y argumentar que es el docente quien lide-
ra y dirige esa clase, y escoge qué temas se darán y cuáles no.
• Si faltara contenido se le puede adicionar todo lo que el docente considere pertinente.
• No están resueltas todas las actividades del libro. Sí todas las actividades de las secciones Acti-
vidades y Desafíos, pero no las del desarrollo del capítulo. Solamente aquellas que se consideró
pertinente resolver. Las más sencillas quedan a cargo del alumno y del docente. También hay indica-
ciones al respecto.

ESTRUCTURA DEL LIBRO DIDÁCTICO

Matemática 3 está compuesto de secciones que buscan acercar a los estudiantes al aprendizaje prác-
tico. El principal aporte, tanto a los docentes como a los alumnos, es la gran cantidad de actividades que
tiene el mismo.

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SECCIONES
El libro presenta actividades para recordar (traer nuevamente a la mente conceptos ya conocidos), de
comprensión, de aplicación, de análisis, de evaluación y de creación. Actividades introductorias, que reafirman
el nuevo conocimiento aprendido, actividades para practicar y entrenar, y también desafíos para ampliar el
espectro de razonamiento del alumno. A continuación, se describen brevemente cada una de las secciones.

CONÉCTATE
Las dos primeras páginas de los capítulos tienen como objetivo disparar el tema que se va a desarrollar
en el capítulo.
Esta sección consta de un versículo, que tiene relación con algún concepto trabajado a lo largo del
capítulo, o con la sección “La esencia de la matemática”, sobre el final del capítulo. Pero siempre tiene
relación. No está elegido al azar.
También contiene un organizador, para que sea claro el contenido a trabajar. Otra vez, será el docente
quien elegirá, de acuerdo con su planificación o su programa, o con el grupo que le ha tocado, el orden y
los temas a trabajar.
Y, finalmente, contiene un “disparador”. El mismo es una página de actividades, que el alumno podrá
realizar con los conocimientos previos que posee, pero que puede generarle determinadas dudas que irá
solucionando con el transcurso de las clases.
Tiene justamente ese fin: que el alumno traiga a su memoria, conocimientos que poseía, pero quizás
olvida con el correr de los años, los ponga en práctica, y finalmente le genere curiosidad para así dar un
nuevo tema, o uno ya conocido en mayor profundidad (actividades de “recordar”, según la revisión de la
taxonomía de Bloom, por Anderson & Krathwohl, 2001 y “motivación”, según la pedagogía adventista).

ACTUALIZA TU INFORMACIÓN
En esta sección se encuentra el desarrollo de los temas del capítulo. Generalmente se trabaja de la si-
guiente manera: bajo el título del tema a dar, hay una actividad disparadora, que nuevamente tiene el fin de
provocar curiosidad, a pesar de que la podrán realizar con los conocimientos que ya poseen. Luego el desa-
rrollo teórico, donde se formalizan nuevos conceptos, y finalmente una nueva sección de actividades, donde
pondrán en práctica los nuevos conceptos adquiridos (proceso de motivación, exploración y aplicación).

LA ESENCIA DE LA MATEMÁTICA
Esta sección está enfocada a relacionar un tema del capítulo con una enseñanza. Esta puede ser pre-
sentada de cuatro formas diferentes:
• una porción de la Biblia aplicada
• algún conocimiento matemático relacionado con la naturaleza, el segundo “libro” de Dios
• una situación relacionada con las vicisitudes de la vida
• algo relacionado con algún trabajo útil
Se sugiere, que frente a la disponibilidad de tiempo que tenga el docente con el transcurrir del año,
se realice de igual forma esta actividad. Pues es lo que hace a nuestra razón de ser (se sigue proceso de
creación, sobre todo; actividades creativas).

ACTIVIDADES
En esta sección se realizaron múltiples actividades y ejercicios, no con el fin de que las hagan todas,
sino con el fin de que el profesor elija la cantidad, y especifique cuáles son las adecuadas para su grupo,
su nivel, y sus temas a dar.
En estas actividades se intenta alcanzar los primeros niveles de pensamiento del alumno, por lo cual es
conveniente que el profesor las elija de forma adecuada, para, en al menos un momento de cada unidad,
se alcancen todos los niveles: recordar, comprender, aplicar y analizar.

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DESAFÍOS
Esta sección es interesante. Aquí el docente elegirá cuáles realizar en clases, cuáles enviar de tarea, o cuáles
darles a unos alumnos y a otros, de acuerdo con el nivel, al grupo y a diversos factores que él o ella considere.
Tienen un nivel de complejidad un poco mayor, y en general son problemas, cuyo fin es que el alumno
no tenga que aplicar un conocimiento de forma directa, sino que tenga que pensar y buscar estrategias di-
ferentes para resolverlo. Se sugiere trabajo en grupos (para esto se recomienda leer a Pere Pujolàs Maset:
El aprendizaje cooperativo: algunas ideas prácticas, Universidad de Vic, noviembre de 2003).
Esta sección intenta alcanzar los niveles más elevados de pensamiento del alumno, de forma conjunta
con la sección “La esencia de la matemática”: aplicar, analizar, evaluar y crear.

Se recuerdan brevemente los postulados de cada uno de los niveles de pensamiento de La revisión
de la taxonomía de Bloom, por Anderson & Krathwohl, 2001; con ejemplos de aplicación en el libro:
Recordar. Reconoce y trae a la memoria información relevante de la memoria de largo plazo (ejem-
plo: actividad 1 de la página 9, capítulo 1).
Comprender. Habilidad de construir significado a partir de material educativo (pueden ser videos en
caso de que se utilice el modelo del Aula invertida), como la lectura (este libro) o las explicaciones del
docente (ejemplo: actividad 2 de la página 38, capítulo 2; y actividad 2 de la página 202, capítulo 8).
Aplicar. Aplicación de un proceso aprendido, ya sea en una situación familiar o en una nueva (ejem-
plo: actividades 1 y 2 de la página 123, capítulo 5).
Analizar. Descomponer el conocimiento en sus partes y pensar en cómo estas se relacionan con su
estructura global (ejemplo: actividad 3 de la página 124, capítulo 5).
Evaluar. Comprobación y crítica (ejemplo: actividad 5 de la página 124, capítulo 5).
Crear. Reunir conocimientos y hacer algo nuevo con ellos. Llevar a cabo actividades creadoras, los
aprendices generan, planifican y producen (ejemplo: actividad 6 de la página 124, capítulo 5).

¡ERES EL PROFESOR!
En este libro se ha implementado una nueva actividad que atraviesa cada uno de los capítulos.
En ella se presenta una consigna y la resolución, que no siempre es correcta. El alumno deberá corregir
lo que se ha realizado en el libro, detectando tanto las partes que están correctas como las incorrectas,
analizando y creando una forma de evaluar esto y corregirlo.
Parece una simple tarea, pero es muy compleja, de un alto nivel de pensamiento. Al analizar cada una
de las partes tendrá que recordar lo que sabe, comprender la consigna y el problema que se plantea,
analizar cada una de las partes y descomponerlo para poder pensar en ellas como una estructura global y
finalmente evaluarla. Para evaluarla, por ejemplo, deberá escoger el mejor método para resolver el proble-
ma matemático presentado.
También se deja a libre criterio del alumno la creación de un método de corrección: se puede plantear
que genere una rúbrica, que diseñe un nuevo método con el fin de alentar al “alumno” que realizó este
ejercicio, y no desanimarlo, etc.
Un claro ejemplo es la actividad 4 de la página 188, capítulo 7.

GLOSARIO
En esta sección se explican la mayoría de los símbolos utilizados en el libro, para que los tenga en
cuenta, tanto el alumno como el docente, a la hora de interpretar lo que dice el libro.

6
AUTOEVALUACIONES
Las autoevaluaciones no cuentan con las soluciones, dado que pueden ser utilizadas por el docente
para evaluar al estudiante.
Constan de cuatro tipos de actividades, englobando los temas dados en la unidad: un falso/verdadero
con justificación, consignas de desarrollo, múltiple opción y problemas o desafíos. Se intenta con este
método apuntar a distintos métodos de aprendizaje del alumno.

RECORTABLES
En esta sección hay páginas diseñadas para ser recortadas según indicaciones de actividades plasma-
das a lo largo del libro, que redirigen a cada página en particular.

ÍCONOS
Acompañan a las secciones. Son los siguientes:
Destaque
Este ícono contiene detalles importantes, aclaraciones o más información que se debe tener en
cuenta.
! Recuerda
Tiene el fin de traer a colación conceptos, que se supone que ya fueron adquiridos por los alum-
nos en niveles anteriores, pero que se considera importante destacarlos pues es probable que se
confundan, o conceptos ya trabajados en el libro y es necesario tenerlos presentes para el tema
que se está desarrollando.
? ¿De qué se tratará?
Estas son preguntas. Pero no preguntas tan sencillas, sino en la mayoría de los casos tienen un
determinado nivel de complejidad, para que el alumno deba pensar más allá de lo obvio, y discu-
tir de forma grupal las respuestas (de los niveles de compresión, análisis y evaluación).
“La calidad de nuestras vidas la determina la calidad de nuestro pensamiento. La calidad de
nuestro pensamiento, a su vez, la determina la calidad de nuestras preguntas, ya que las pregun-
tas son la maquinaria, la fuerza que impulsa el pensamiento. Sin las preguntas, no tenemos so-
bre qué pensar. Sin las preguntas esenciales, muchas veces no logramos enfocar nuestro pensar
en lo significativo y sustancial.” El arte de formular preguntas esenciales, Dra. Linda Elder y Dr.
Richard Paul. 2002 Foundation for Critical Thinking.
¡Cuidado!
Hay errores que los alumnos suelen cometer más a menudo que otros en esta asignatura. Para
eso está este ícono. Para llamar la atención sobre eso y evitar que los cometan.
¡Más ejercitación!
Actividades dentro del teórico del capítulo, que apelan, en general, a los niveles más básicos de
pensamiento: comprensión y aplicación.
Contenido digital
Mediante el código QR, para leer con un dispositivo móvil (teléfono celular, tabletas, etc.) y el
enlace abreviado para escribirlo en la barra de navegación de la computadora de escritorio o
portátil, los alumnos podrán acceder a distintas actividades que servirán de apoyo, y contenidos
digitales que desarrollan de forma más amplia los contenidos del capítulo.

7
ABORDAJE PEDAGÓGICO
OBJETIVOS
Como instituciones adventistas o cristianas en general, nos proponemos:

Nuestra misión
Promover, a través de la educación adventista, el desarrollo integral del educando, para formar ciuda-
danos autónomos, comprometidos con el bienestar de la comunidad y de la Patria, y también con Dios.
La educación adventista prepara a las personas para ser útiles y felices, vidas plenas que promueven la
amistad con Dios, el desarrollo integral de la persona, los valores fundamentados en la Biblia y el servicio
altruista, de acuerdo con la misión adventista del séptimo día al mundo.

Nuestra visión
Ser una institución reconocida, como un ambiente seguro para brindar una educación integral funda-
mentada en valores que capacitarán a sus alumnos para un futuro de éxito.
La Matemática como ciencia (ya de forma más particular) es sin duda, la herramienta principal entre
todas las ciencias, porque nos permite adquirir conocimientos precisos, exactos sobre la Creación de
Dios. La Matemática es la herencia cultural más grande que se ha transmitido a lo largo de la historia de la
humanidad.
Por todas partes la naturaleza presenta evidencias de relaciones matemáticas. Las ideas de núme-
ro, forma, diseño y simetría se conforman con la realidad natural. Hay leyes naturales que gobiernan la
existencia de las cosas y le otorgan armonía. Al estudiar estas leyes, ideas y procesos, las matemáticas
pueden revelar al estudiante algunos atributos creativos, y en especial de su constancia.
El principal objetivo para alcanzar en el desarrollo del área de Matemática es articular en forma natu-
ral y concreta los contenidos matemáticos, la realidad natural y social y el desarrollo de la fe en un Dios
que se presenta como Arquitecto Divino. Y como tal nos muestra su creación, resaltando características
de perfección, simetría, equidad, los cuales son conceptos altamente matemáticos. Precisamente en esta
articulación está depositada la verdadera riqueza y el valor formativo a nivel físico, social, mental y espiri-
tual del área.
“Las matemáticas constituyen una revelación del pensamiento vivo de Dios, que lo muestra como un
Dios de sistema, orden y precisión, en quien se puede confiar. Su lógica es segura. Al pensar en términos
matemáticos, por lo tanto, nosotros repensamos los pensamientos de Dios”. (Byrne, A. Christian Approach
to Education, Mott Media). “Guía curricular para la enseñanza secundaria adventista”. Instituto de educa-
ción cristiana.
Ya en cada tema, es importante también establecer los objetivos en términos de conceptos y competen-
cias. Explicitar los conceptos centrales y secundarios. Deben jerarquizarse y formularse en lenguaje claro.
Organizarlos en un mapa conceptual que servirá como hoja de ruta.
Para incorporar los conceptos en la clase, preguntarse: ¿Qué es lo verdaderamente importante de este
tema? ¿Cuáles son las ideas que constituyen el corazón de este tema? Responder utilizando un lenguaje
claro, sin terminología técnica.
Una vez establecidos los conceptos centrales, construir el mapa conceptual de la unidad y definir pre-
guntas guía.

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CONTENIDOS

Capítulo Temas La esencia de la

matemática
1 NÚMEROS El conjunto de los números reales El número áureo
REALES Características de los diferentes conjuntos numéricos
págs. 8–35 Números irracionales
Radicales
• Propiedades de los radicales
• Extracción e introducción de factores en un radical
• Simplificación de un radical
• Racionalización de un radical
Operaciones con radicales
• Radicales homogéneos y semejantes
• Adición y sustracción
• Multiplicación
• División
• Potenciación y radicación
Intervalos

2 POLINOMIOS Polinomios Cuando

págs. 36–59 • Valor numérico de un polinomio desapruebo...
• Grado de monomios y de polinomios
• Polinomios especiales
Operaciones con polinomios
• Adición y sustracción
• Multiplicación
• División por monomio
• División por polinomio (métodos)

3 ÁLGEBRA Productos notables Las fórmulas en

págs. 60–91 • Diferentes casos nuestra vida
Factorización
• Por factor común
• Por agrupación de términos
• Aplicación de productos notables
Expresiones algebraicas racionales
• Simplificación
• MCD y mcm de expresiones algebraicas racionales
• Operaciones con expresiones algebraicas racionales
Cocientes notables
​A2​​ ​ − ​B​2​
_
• Cocientes del tipo ​​  A ± B
​A3​​ ​ − ​B​3​
_
• Cocientes del tipo ​​  A ± B

4 SISTEMAS DE Ecuación de la recta Monedas en las

ECUACIONES E • Ecuaciones equivalentes escrituras
INECUACIONES Sistemas de ecuaciones
págs. 92–119
• Método de resolución gráfica
• Clasificación de los sistemas de ecuaciones
• Método de reducción (o método de Gauss)
• Método de sustitución
• Método de igualación
• Resolución de problemas
Inecuaciones de primer grado
Sistemas de inecuaciones

9
 Capítulo Temas La esencia de la
matemática
5 FUNCIONES DE Introducción María Gaetana
SEGUNDO GRADO Funciones de la forma f(x) = ax2 Agnesi
págs. 120–147 Funciones de la forma f(x) = ax2 + c (1718–1799)
• Ecuaciones de la forma ax2 + c = 0
Funciones de la forma f(x) = ax2 + bx
• Ecuaciones de la forma ax2 + bx = 0
Funciones de la forma f(x) = ax2 + bx + c
• Ecuaciones de la forma ax2 + bx + c = 0
• Vértice de la función
Problemas con funciones cuadráticas
6 TEOREMA DE Razones y proporciones Thales, el hombre
THALES Semejanza en figuras planas de la sombra
págs. 148–171 Homotecia
Teorema de Thales
• Teorema de Thales en un triángulo
• Triángulos semejantes
• Aplicaciones del teorema de Thales
7 PITÁGORAS Y Teorema de Pitágoras Goniómetro casero
TRIGONOMETRÍA • Introducción
págs. 172–199 • Aplicaciones del teorema
Trigonometría
• Razones trigonométricas en triángulos rectángulos
• Con calculadora
• Razones trigonométricas en triángulos rectángulos notables
• Sin calculadora
• Aplicaciones de la trigonometría
• Más datos
8 ESTADÍSTICA Introducción a la estadística Los cereales
págs. 200–225 Recolección, recuento y organización de datos integrales
Variables continuas
Presentación de datos
• Diferentes tipos de gráficos
Medidas estadísticas: análisis de datos
• Medidas de tendencia central
• Medidas de dispersión
9 PROBABILIDAD Combinatoria Gedeón y la
págs. 226–247 • Diagrama de árbol probabilidad
• Combinaciones
• Variaciones
• Permutaciones
• Principio de multiplicación
• Actividades resueltas de combinatoria
Probabilidad
• Generalidades
• Ley de los grandes números
Probabilidad y estadística
ANEXOS Glosario pág. 249
Bibliografía pág. 250
Autoevaluaciones págs. 251–260
Recortables págs. 261–272

10
COMPETENCIAS
La competencia matemática la entendemos como la aptitud de un individuo para identificar y compren-
der el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo, alcanzar razonamientos bien fundados y utili-
zar y participar en las matemáticas en función de las necesidades de su vida como ciudadano constructivo,
comprometido y reflexivo (OCDE, 2004).
Las competencias matemáticas incluyen muchos aspectos tales como pensar matemáticamente, plan-
tear y resolver problemas matemáticos, analizar y diseñar modelos, razonar y representar objetos y situa-
ciones matemáticas, comunicar sobre matemáticas y comunicarse con las matemáticas. A continuación, se
presenta un cuadro con las competencias básicas:

Competencias básicas Contribución de la asignatura de Matemáticas

• Todos los bloques de contenido.
Competencia en • Tipos de lenguaje: natural, numérico, gráfico, geométrico y algebraico.
comunicación • Expresión oral y escrita en la formulación y expresión de las ideas.
lingüística • Procesos de comprensión en la Resolución de Problemas.
• Procesos de argumentación.

Competencia • Toda la disciplina.

matemática • Priorización de estilo de enseñanza.

Competencia en el • Formas, relaciones y estructuras geométricas. Visión espacial. Transferencia

conocimiento y la de formas y representaciones entre el plano y el espacio.
interacción con el
mundo físico • Modelización.

• La utilización de los lenguajes gráfico y estadístico para la comprensión en

Tratamiento de medios de comunicación.
la información y
competencia digital • Interacción entre los distintos tipos de lenguaje: natural, numérico, gráfico,
geométrico y algebraico como forma de ligar el tratamiento de la información.

• Matemáticas para describir fenómenos sociales.

Competencia social y • Análisis funcional y Estadística.
ciudadana • Tratamientos de los errores.
• Procesos de Resolución de Problemas.

• La matemática es expresión universal de la cultura.

• Geometría.
Competencia cultural
y artística • Valor de la belleza en las estructuras.
• Valores de sensibilidad y la creatividad, el pensamiento divergente, la auto-
nomía y el apasionamiento estético.

• Técnicas integrales.
Competencia para
aprender a aprender • Actitudes de perseverancia, autonomía, sistematización, reflexión crítica,
eficacia.

• Resolución de problemas.
Autonomía e iniciativa
• Planificar estrategias, procesos de toma de decisiones.
personal
• Actitudes de perseverancia, autonomía, sistematización, reflexión crítica.

11
MODELO PEDAGÓGICO
El libro se aborda desde un paradigma constructivista.
“En realidad, nadie puede enseñar matemática. Los profesores eficientes son aquellos que pueden esti-
mular a los estudiantes a aprender matemática. Investigaciones educativas ofrecen contundente evidencia
de que los estudiantes aprenden bien matemática solo cuando ellos construyen su propio entendimiento
matemático”. MSEB and National Research Council, 1989.
Bajo esta premisa se elabora un texto que promueve fundamentalmente el trabajo del estudiante a
partir de actividades que le permiten investigar, formular hipótesis y someterlas a prueba, comunicar sus
ideas.
Las aplicaciones a la vida práctica y de creación, le dan un sentido de realidad y humanidad al alumno.
Son quizás las actividades más atractivas para el alumnado, y lo que captará realmente la atención de
ellos.
Se promueve, tanto el trabajo individual como en pequeños grupos, y motiva la interacción social en la
clase, con la certeza de que surgirán valiosas ideas que contribuirán a la construcción del conocimiento.
Si bien la actividad de resolución de problemas es ineludible en la formación matemática de los alum-
nos, consideramos que debe ser complementada con otras que también generan aprendizajes y que per-
miten un real afianzamiento y profundización de los conceptos matemáticos. Por eso, como ya se explicó,
se plantean diversos tipos de actividades y no solamente se trabaja con problemas.
Se sugiere trabajar con los números reales a lo largo del año, ya que todos los demás temas del curso
propician ámbitos de aplicación de los números sin que deba concentrarse su trabajo en una unidad temá-
tica específica. Un conjunto adecuado de problemas posibilitaría la aparición de situaciones que requieran
operar con números para arribar a la solución. Estos problemas podrían incluir situaciones que involucren
el cálculo de probabilidades que estén al alcance de los alumnos.
Espero que sea de bendición para usted como docente y para los alumnos que lo utilicen. Cualquier
sugerencia que se tenga, estamos dispuestos a tenerlas en cuenta, respetando obviamente la lectura de la
guía docente y los tiempos editoriales.
La autora

12
 Capítulo

01
NÚMEROS REALES
Objetivos
Fundamentales Específicos
• Incorporar el concepto de número real • Recordar, conocer y reconocer el conjunto de los
para aplicarlo en la matemática en números reales.
general.
• Diferenciar las características de los diferentes con-
• Acrecentar el nivel de abstracción de juntos numéricos y generalizar.
los alumnos.
• Reconocer los números irracionales y sus caracterís-
ticas.
• Conocer los radicales y las operaciones a realizarse
con ellos.
• Aplicar los números reales en los intervalos.

Contenidos
Generales Integración fe-enseñanza (IFE)
• El conjunto de los números reales El número áureo
• Características de los diferentes con- • Investigar sobre el número de oro, un famoso número
juntos numéricos irracional, y descubrir en él la belleza matemática, re-
lacionándola con la perfección de la creación de Dios.
• Números irracionales
• Radicales:
• Propiedades
• Extracción e introducción de factores
• Simplificación
• Racionalización
• Operaciones con radicales:
• Radicales homogéneos y semejantes
• Adición y sustracción
• Multiplicación y división
• Potenciación y radicación
• Intervalos

PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO

Orientaciones metodológicas particulares y estrategias
El tema abordado en este capítulo es bastante abstracto y tiene dos particularidades: es imprescindi-
ble que el alumno logre un correcto manejo de estos números para seguir avanzando en conocimientos

13
matemáticos más profundos, a la vez que necesita de muchos conocimientos previos del alumno para
comprenderlo totalmente. Generaliza cuestiones que el alumno ya conocía, pero de forma independiente,
para globalizarlas y que ahora se tenga un panorama más amplio y global.
Se sugiere mucho trabajo práctico, trabajo en grupos, preguntas disparadoras, competencias, trabajos
orales, etc.

ACTIVIDADES PREVIAS
Página 9

A pesar de que la ecuación presentada en la pizarra debería indicar dos soluciones, +2 y –2, se deja
solamente la solución positiva, ya que este tema se desarrollará más adelante y en Pitágoras solamente se
utilizan las soluciones positivas por ser estas distancias.
Se intenta que se cumpla con el objetivo de esta página: disparar el tema. Y no confundir al alumno con
temas complejos que se desarrollarán luego.
Es importante aclarar que los pitagóricos no conocían los números enteros, pero se lo menciona en los
diálogos de forma ilustrativa. Es interesante, quizás como actividad extra, que los estudiantes investiguen
acerca de la historia de los pitagóricos.
_ _ _ _
​​ 5 ​​, √ 3​​, 3​​​ √ 5​​ , 4​​​ √ 7​​, etc.
Actividad 1: Sí hay. Todos los números irracionales. Π, √
Actividad 2: hay diversos enlaces en internet que lo demuestran, y libros de tercer nivel.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Página 10
Proponemos dos representaciones distintas de los números que aparecen en la tabla del libro del estu-
diante:

2 _​​  32 ​ 3,5 ​ ​14

_ ​
4
0 ​​  05
_ ​​ _06 –3,4 –3,399... 17
–​​  _
5
 ​
10 28 8
–5 – 4,9̂ –​​  _
2
 ​ ˆ
0,28 ​ ​_
99
 ​ 0,2828… ​​  47
_ –0,571428̂ _​​ 
14

1. Compartimos la solución de los ejercicios.

​−​21,53325332 −​21,5332533253325… 73,45145245 73,451452453454…

​−​6,280280028 −​6,28028002800028… 1,58105810 1,5810581058105…

45,24424424 45,244244244244… 3,989989998 3,989989998999989…

14
 a. Es un número irracional.
a. Es un número racional.
b. En la parte decimal está la sucesión de los
b. e repite el período 5332 de forma indefinida.
números 451, 452, 453, 454, 455…
c. −​21,5332533253325…
c. 73,451452453454…

a. Es un número irracional.
a. Es un número racional.
b. Se repite el período 28 seguido de un cero,
b. Se repite el período 5810 de forma indefini-
luego dos ceros, luego tres ceros, y así suce-
da, al parecer.
sivamente.
c. 1,5810581058105…
c. −​6,28028002800028…

a. Es un número irracional.
a. Es un número racional.
b. En la parte decimal aumenta la cantidad de
b. Se repite el período 244 de forma indefinida.
9 que se le colocan luego del 8.
c. 45,244244244244…
c. 3,989989998999989…

2. Los números marcados como racionales en la tabla, lo son porque pueden escribirse como fracción o
cociente de dos números enteros a y b (siendo b ≠ 0), o bien porque tienen infinitas cifras decimales
periódicas.
Es ideal que los alumnos piensen esta respuesta de cada número racional de la tabla en particular, y
argumenten su postura. Se puede trabajar de forma oral por grupos en la clase.

?
La fracción generatriz ha sido presentada y ejemplificada en Matemática 1, p. 97 (ACES).

Página 11

1.
RACIONALES (Q) IRRACIONALES (I)
−​21,53325332… 73,4514524…
​​ 23 ​ ​
_
–_ ​−​ 8
√​​ 5 ​​
ˆ
0,45 45,2442442… 3,9899899989…
π
8 Φ
0 2 7​​  _3 ​​

2. a. Naturales.
N

0 3 4 5 7

15
2. b. Enteros
Z

–3 –2 –1 0 1 3

2. c. Racionales.
Q

​ ​–5_2 ​ ​​  –4_2 ​ ​ ​–3_2 ​ 4

1
0 ​​  _ 1 1,5 12
​ ​_
5

2. d. Reales
R
_ _
–π 0 √ 2  ​​ √ 6   e π
3. Los números en rojo en las rectas anteriores, son la respuesta correcta.
Nota: la √–2 no es una raíz real (perteneciente al conjunto de los números reales); por lo tanto, no se
puede graficar en la recta real.

Página 12

1. No. Todos tienen infinita cantidad de elementos. Incluso N, aun cuando tiene primer elemento.
2. Sí, dado que, tomando dos elementos cualesquiera de cada conjunto, se puede establecer si uno es
mayor, menor o igual que el otro.

3. Sí. R. Es el que completa la recta numérica.

4. N y Z, pues en cada uno de ellos se comprueba que entre dos elementos puede que no haya otro ele-
mento o si los hay es una cantidad finita o determinada.

5. Son densos los conjuntos Q, I y R. Esto es así pues entre dos números del mismo conjunto existen
infinitos números.

6. No. O entre dos números cualesquiera del conjunto siempre hay infinitos números, o puede que no
haya ninguno. Son características incompatibles.

7.
Infinito Ordenado Discreto Denso Continuo
Z Sí Sí Sí No No
Q Sí Sí No Sí No
Números Sí Sí Sí No No
primos

16
Página 13

1. a. La parte decimal está formada por la sucesión de números naturales.

b. 0,1234567891011…
​​ 12 ​ ​ y _
c. _ ​​ 29​​
d. No se puede. Es un número irracional con cifras que no tienen período.
e. Racional, racional, irracional.

2.
0,737 154,154̂ 14,1010010001... a 23,242526... a
_
ˆ
12,46 26,06255 ​​√ 3 ​​ a 0,121231234... a

A continuación, un texto que amplía el tema de los números irracionales, por la profesora Rossana Genta:

Números reales
Tras distinguir los números componentes de la recta real en tres categorías: (naturales, enteros y racio-
nales), podría parecer que ha terminado la clasificación de los números, pero aún quedan “huecos” por
rellenar en la recta de los números reales. Los números irracionales son los elementos de dicha recta que
cubren los vacíos que dejan los números racionales.
Los números irracionales, simbolizados con , son los elementos de la recta real que no pueden expre-
sarse mediante el cociente de dos enteros (de ahí su nombre) y se caracterizan por poseer infinitas cifras
decimales no periódicas. De este modo, puede definirse al número irracional como un número decimal
infinito no periódico.
En general, toda expresión en números decimales es solo una aproximación en números racionales al
número irracional referido; por ejemplo, el número racional 1,4142135 es una aproximación de 7 cifras
decimales del número irracional raíz cuadrada de 2, el cual posee infinitas cifras decimales no periódicas.
Entonces, decimos con toda propiedad que el número raíz cuadrada de dos es aproximadamente igual a
1,4142135 en 7 decimales, o bien es igual a 1,4142135… donde los tres puntos hacen referencia a los infi-
nitos decimales que hacen falta y que jamás terminaríamos de escribir.

Clasificación de los números irracionales

l
Números irracionales algebraicos. Son la solución de alguna ecuación
algebraica. Todas las raíces no exactas de cualquier orden son irracionales
algebraicos. Por ejemplo, el número áureo o de oro (φ = (1 + √5)/2 = 1,618...) d
es una de las raíces de la ecuación algebraica x2 – x –1 = 0, por lo que es un
número irracional algebraico.
Otro ejemplo surge de la ecuación x2 = 2 que da origen al irracional alge-
braico x = √2. Más ejemplos de esta clase son los radicales no enteros: √3 φ= ​​  d
_​ ​
l
;5√7; 3√9; etc.
Números irracionales trascendentes. Surgen al escribir números decimales no periódicos al azar
o con un patrón que no lleva periodo definido, respectivamente, como los dos siguientes:

17
 0,193650278443757... (las cifras decimales no son periódicas y están elegidas al azar)
0,101001000100001... (las cifras decimales no periódicas tienen un patrón o regularidad)
Estos números no son la solución de ninguna ecuación algebraica.
Los números π (3,14159....) y e = 2,7182... son irracionales trascendentes, puesto que no pueden
expresarse mediante radicales.

l D
d = √2
d Lc/D = π

Los números irracionales (algebraicos o trascendentes) se relacionan también con las longitudes
de algunas figuras geométricas:
El conjunto formado por todos los números racionales y los irracionales es el de los números
reales (ℝ), de modo que todos los números mencionados hasta ahora (naturales, enteros, racionales
e irracionales) son reales. Estos números completan la recta numérica punto a punto, por lo que se
llama recta real.
Entre los números reales están definidas las mismas operaciones que entre los racionales: suma,
resta, multiplicación y división (salvo la división por cero). Pero siguen existiendo algunas radicacio-
nes que no tienen solución en el conjunto de los números reales y darán origen al conjunto de los
números Complejos (ℂ). Ejemplos de dichas raíces son: √–2; √–3; 5√–7; 3√–9

Página 14

a. 4
b. –2
c. ∄
d. Número irracional mayor que 6, con los conocimientos que se tienen al alcance.
El objetivo de este ejercicio es que vean la dificultad de hallar mentalmente algunas raíces cuadradas,
que practiquen la no existencia de algunas raíces, y que comprendan cómo se calcula. O que lo recuerden
de años anteriores.

18
Página 15

1. _ _
a. ​​√ 100 ​a​​  6​ ​b​​  2​ ​  =​ 10a3b b. ​3 ​√ 625 ​x​​  4​ ​  =​ 75x2
_ 3 _
c. ​​√ 900 ​c​​  16​ ​  =​ 30c8 d. _​​  54 ​  a ​√ 512 ​d​​  3​ ​e​​  6​ ​  =​ 10ade2
5 _ _
1
e. _
​​  2f ​ ​ √ 32 ​f​​  10​ ​  =​ f f. ​2g ​√ 36 ​g​​  2​ ​  =​ 2g.6g =​12g2

2. A cargo del alumno.

3. A cargo del alumno.
4. a. Irracional. Al ser π un factor, el número es irracional.
b. Racional. Se puede escribir como una fracción.
c. Racional. Es periódico, por lo cual también se puede representar con una fracción.

Página 16

2 _
​​​(​ √16 ​)​​​  4​ = (4)4​​ =256
162 = 256
3 _ 3 _
√8 . 27 ​  = ​ ​ √ 216 ​​ = 6
3 _ 3 _
√ 8 ​ . ​√ 27 ​​ = 2.3 = 6
_

√​ 
2
36
_
​​ 25 ​ ​  = 1,2
2 _
​√ 36 ​
 ​ _ ​  65 = ​ 1,2
_
2 _ ​​ = ​
​√ 25 ​
_
√​√729 ​ ​  = √9 = 3
2
3 _ _

2.3 _ 6 _
√ 729 ​ = √ 729 = 3

19
Página 17

_ _
1. a. ​​a​​  2​ ​b​​  3​ ​√ ab ​  =​ ​√ a5b7
4 _ _
b. ​2 ​m​​  3​ . ​√ m ​  =​ √ 16m13

2. _ _ _ _
a. (a − 1)​  ​√10 ​​ = √​​ 10​(a − 1)​ ​ √​​ 10a − 1 ​ a ​​√ 10 ​​(a − 1)​​​  2​ ​

_ _ _
​​b. √9a − 9b ​  = a 3 ​√ a − b ​​ 3a – 3b 3 ​√ a + b ​​

_ _ _
c. ​​ √ 14 ​​(x − y)​​​  2​ ​  = ​x − y ​√ 14 ​ 14(x – y) a ​​(x − y)​ ​√14 ​

3. A cargo del alumno.

Página 18

1. 4
_ 4
___________
​2 x  ​√162 ​x​​  6​ ​y​​  8​  z ​  = 2 x ​√​3​​  4​  .2. ​x​​  6​ . ​y​​  8​  .z ​​
4
_ 4 _
​2 x ​   √162 ​x​​  6​ ​y​​  8​  z ​  = 2  x . 3 . x . y 2 ​√2 ​x​​  2​  z ​​
4
_ 4 _
​2 x   ​√162 ​x​​  6​ ​y​​  8​  z ​  = 6  x​​  2​  y  2 ​√2 ​x​​  2​  z ​​

Excelente todo.

2. A cargo de los alumnos. Actividad que apela a la creatividad y al trabajo participativo.

Página 19
Actividad previa: _
​√_​ = 1​.
​ 6​
1. Se multiplica la fracción por 1, el neutro de la multiplicación. _
√​ 6 ​ _ _ _ _ 2
2. Porque al multiplicar denominadores se repite √​ 6 ​, y √​ 6 ​. ​√ 6 ​ = (​ ​√ 6 ​)​ ​​
3. Potencia de una raíz.
4. En la primera expresión hay radical en el denominador, en la última no. Por definición, se quería simpli-
ficar el radical.

5. Se elige el que se quiere eliminar del denominador. En este caso, . Al ser una raíz cuadrada, bastaba con
agregar el mismo término para cancelarla.

20
 a. Se escribió el 16 como una potencia.
b. La idea es cancelar el denominador, para lo cual se “completa” cada factor, con la idea de poder
simplificarlo.
3 _ 3 _ 3 _
​ √2x ​ = ​_
2 ​√ 2 ​x​ ​
​3√_​ = _
​ 2 ​x​ ​ 2 ​ 2 ​x​ ​
​3 2_ ​ = _
​3 2_ ​. _
2 2 2
c. _ x ​
​√ 4x ​ ​√ 4x ​ ​√ 2 ​x​2​
_ _
2x 2x ​√ x − y ​ 2x √
​ x − y​
​_
3√
_ ​ = ​_
​ x − y​ 3√
_ ​. ​_ _ ​ = ​_
​ x − y ​ ​√ x − y ​ 3x − 3y ​

Página 20

Actividad de creatividad a cargo del alumno.

Página 21

_
a. –5 √​ 3 ​
_
b. 5 √​ 5 ​
3 _ 3 _ _ 3 _ 3 _ 3 _
c. ​12a ​√ a ​b​2​ + 4b ​√ ab ​− 6a√​ a ​b​2​ − 5b ​√ ab ​ = 6a ​√ a ​b​2​ − b ​√ ab ​ ​

Página 22

?
1. Los radicales
_ _
que tienen
_
el mismo índice se llaman homogéneos.
Porque 2​√ ​ m ​= ​2 (​ ​√ m )​ ​2​ = 2m​
​ m ​√
_4 _ _4 _ 4 _4 _ 4 _ 4 _ 4 _
​ 3 ​​√ ​3​3​ = ​√ ​3​2​​√ ​3​3​ = ​√ ​3​2​. ​3​3​ = ​√ ​3​5​ = 3 ​√ 3 ​
​√ 3 ​​√ 27 ​ = √
4 _5 _ 20 _ 20 _ 20 _ 20 _ 10 _
2. ​√ ​x​2​​√ ​x​3​ = ​ √ ​x​10​​ √ ​x​12​ = ​ √ ​x​22​ = x ​ √ ​x​2​​=​ x ​ √ x ​

Página 23
Respuesta a la pregunta lateral de Luly y Seba.
_

√
x 2y . y x _
​_ _ ​_
a ​​ ​ y ​ = a ​ ​√2y ​

21
 _ 6 _ 6 _
a. 3​√​ 5 ​ b. ​​√ ​2​5​​=​​√ 32 ​
3 _ _
c. ​28am ​√ 2 ​ d. 5 √​ 7 ​
12 _ _ _ _ _
2x f. ​2 √​ 7 ​− √​ 35 ​+ 2 √​ 3 ​− √​ 15 ​
e. _
​3y ​ ​ √ ​5​4​.2 ​

Página 24
Preguntas previas:
Opción 1
Se aplica concepto de potenciación, propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la suma,
_ _ _ _ _
(​ 9 + √
​ 3 ​)​.​(9 + √
​ 3 ​)​ = 81 + 9​√
​ 3 ​. + 9​√
​ 3 ​. + 3 = 84 + 18​√
​ 3​
​ ​

Opción 2
Se aplica cuadrado de un binomio: el cuadrado del primer término, más el doble producto del primero
por segundo, más el cuadrado del segundo término del binomio.
_ _ _
(​ 9 + √
​ 3 ​)2​ = 81 + 18​√
​ 3 ​​+ 3 = 84 + 18​√
​ 3​
​ ​

8 _
1. a. ​√ ​x​3​
b. En el primer ejemplo:
• Raíz de una raíz.
• Descomposición de 144 en factores primos.
• Simplificación de un radical.
• Reducción.
En el segundo ejemplo:
• Introducción de factores en un radical.
• Raíz de una raíz y producto de potencias de igual base.
• Reducción.

2.
_
a. 180 5
b. ​​​b ​√ 4 ​a​​  4​ ​b​​ ​ ​​​​​ 
_ _
c. ​​​17 – 4 ​√ 15 ​ d. ​​​5y ​  – 4 ​√y 2 − y ​​​ ​  – 1

_ 4 _
e. ​​​√ 3 ​m​​  2​ ​x​​ ​ ​ ​ ​
4
f. ​​3  ​√ 3 ​ ​ 

22
Página 25
?
a. ∪ significa “unión” y ∩ significa “intersección”.
b. Dado que pertenecen al conjunto de los números reales, y este es un conjunto denso, todos estos
conjuntos son infinitos.
c. A cargo del estudiante.

Página 26

_ _
​​(− 2, 3 ;  ​√ 6 ​)​​ Acotado Abierto Sí pertenece. ​−​2,3 ​​√ 6 ​​
​​(− ∞​  ;​  3]​​ Acotado Semiabierto Sí No tiene 3
_ _ _
​​[​√ 4 ​ ;  √ 15 ​]​​ Acotado Cerrado Sí 2 ​​√ 15 ​

​​[10​  ; 10,3)​​ Acotado Semiabierto No 10 10,3

_ _
(0 ;  √ 8 ​] Acotado Semiabierto Sí 0 √​​ 8 ​​
​​[π​ ; + ∞)​​ No acotado Semiabierto No pertenece. π No tiene

ACTIVIDADES DE CIERRE

LA ESENCIA DE LA MATEMÁTICA
Página 27

Es una actividad que apela a la creatividad, a la investigación, al trabajo participativo. Se sugiere a

cargo del estudiante.

ACTIVIDADES
Página 28
1. A todo número natural le corresponde un punto de la recta, pero a cada punto de la recta no le corres-
ponde un número natural porque lo números naturales, aunque son infinitos, no completan la recta
numérica. Entre dos números naturales consecutivos no existe un número natural, pero existen infini-
tos números racionales e irracionales.

2. Lo mismo que se comentó para los números naturales sucede para los números enteros y racionales.
Como los números reales completan la recta numérica entonces en este caso sí podemos afirmar que a
cada punto de la recta le corresponde un número real.

23
3. Se cumple la propiedad de densidad cuando completa la recta numérica un conjunto de números.
4. Respuesta en video del Prof. Adrián Paenza: “¿Dónde hay más puntos?”
En la p. 62 del libro de Adrián Paenza, Matemática... ¿estás ahí?: Sobre números, personajes, proble-
mas y curiosidades, de Editorial Siglo Veintiuno, aparece un buen análisis sobre el número e, relaciona-
do con los depósitos en un banco. La explicación es clara y simple de entender.
En la p. 68 de ese mismo libro, el autor comenta acerca de los distintos tipos de infinito, información qu
puede ampliar la pregunta 3 sugerida.

5. Se sugiere ver el video “Igualdad de infinitos”

6 y 7. Son preguntas de investigación. Quedan a cargo del estudiante y del docente. Verificar fuentes
utilizadas.
10
8. a. − 3 − (​  52 ​  + ​ _14 ​)​ = − 3 − (
​_ ​  54 ​  + ​ _14 ​)​​
​_

​− 3 − (​  25 ​  + ​ _14 ​)​ = − 3 − ( 4 ​)​​

​  6
​_ ​_

​− 3 − ​(_
​  25 ​  + ​ _14 ​)​ = − ​  _
12 _6
4 ​   − ​  4 ​​

​− 3 − ​(_
​  52 ​  + ​ _14 ​)​ = −  ​ _
18 _9
4 ​  = − ​  2 ​​
​​ ​5​​  8 ​ ​ . ​​(_
​  57 ​)​​​  ​  = (​  5 ​)​​​  ​
​7​​  8​ 8
7 0
b. _ _

​​ ​5​​  8 ​ ​ . ​​(_

​  7 ​)​​​  ​  = 0​ 1
_​7​​  8​ 5 8

c. [​​ − 7 + ​(− 4) ​.(​ − 2)​]​ : 3 = ​[− 7 + 8]​ : 3​

_1
​​[− 7 + ​(− 4)​ . ​(− 2)​]​ : 3 = 1 : 3 = ​ 
3 ​​ 
2
d. ​​  ​1_ 2​​  ​ 6

​12​​  2 ​ ​ : 144 = ​

12​​  4 ​ : ​12​​  3​​
​ 2​​  6​
1
​​ _2 ​  : 144 = ​
12​​  1​  = 12​
​12​​  ​

Página 29
9. En c. se utilizaron el producto, la adición y la definición de división.
En d. se utilizó definición de potencia, cociente de potencias de igual base y definición de potencia.

10. Números racionales.

11. a. irracional
b. irracional
c. irracional
d. racional
e. racional
f. racional
Aclaración: Con las cifras que se ven de cada número, se llega a esas conclusiones al menos.

24
12. a. 4 b. –3
c. 3a5x4 d. ∄ R
e. 6ab2 f. 30m8

13. a. ​15 √​ 2 ​
_

_
b. ​6a √​ 5 ​
_
c. ​90 √​ 2 ​
_
d. ​8a ​b​2​​y​4​​√ 2ab ​

14. _
a. √​ 3my ​
4 _
b. ​2a ​√ a ​b​2​​y​3​
_
c. 9 a 2 x 4 ​√ 3bx ​​
3 _
d. ​​√ 10 ​x​2​​y​4​.​
15. Tercera opción.

Página 30
_ _ 3 _ 4 _
16. a. √​ 3 (​ a + b)​2​ b. √​ 49​(x − y)​ c. ​√ 6 (​ 2x − y)​3​ ​ d. ​√ 162 ​m​9​
_ _ _ _ _
17. a. − 3 ​√7 ​​ ​6 ​√ 7 ​  , ​ _13 ​ ​√ 5 ​  , − 2 ​√ 7 ​  , 9 ​√ 7x ​​
3 _ _ 3 _ 3 _ 3 _
b. ​2 ​√5 ​​ ​7 ​√ 5 ​  , − 3 ​√ 5 ​  , 4 ​√ 20 ​ ,  ​√ 15 ​​
_ _ 3 _ _ _
c. ​3 ​√ a ​​ ​5 ​√ 4a ​  , 7 ​√ a ​  , 9 ​√ a ​ ,  ​√ 3a ​​
5 _ _ _ _ _ _
18. ​13 ​​√ 8 ​
b) _ c) ​2 +  ​√ 6 ​ ​ ​ 2 ​+ 8 √
d) ​10 √ ​ 3​ ​13 ​ √
e) _ ​ 2​ ​54 ​ √
f) _ ​ 2​

Aclaración: Un binomio conjugado de otro binomio es aquel que solo se diferencia por un signo de
la operación. Ejemplos: (a + b) y (a – b), (–3m – n) y (–3m + n), (5x – y) y (–5x – y).Aclaración: Un binomio
conjugado de otro binomio es aquel que solo se diferencia por un signo de la operación. Ejemplos: (a + b)
y (a – b), (–3m – n) y (–3m + n), (5x – y) y (–5x – y).
_ _ _ _ _ _
19. a. √​ 150 ​= 5 √​ 6 ​ √​ 54 ​= 3 √​ 6 ​
√​ 72 ​=_
6√
​ 2 ​Los dos primeros son radicales semejantes,
_ _ _ _
no así el tercero.
_
b. Los tres son radicales semejantes √​ 18 ​x​ ​ = 3x √​ 2x ​
3
√​ 32x ​ = 4 √​ 2x ​ √​ 50 ​x​5​ = 5 ​x​2​​√2x ​ ​
_ _ _ _ 13 _
20. a. ​7 √​ 2 ​ b . ​11
_​x ​ 3 ​
6 √
c . − 8 √​ 5 ​+ 4 √​ 3 ​ d . ​_
6 √
​ ​ 7​
_ _ _ 3 _
21. a​ . 5√
​ x​ b. 0 c . 2 √​ a ​− 3 √​ b ​ d . 6x​(a + b)​​√ y ​
_ _
22. a​ . ​223
_
90 ​− √
​ 5​ ​127
b. _ 9 ​+ π − √
​ 2​

25
Página 31
_
23. El perímetro del triángulo es P = ​35 √
​ 7 ​ u​
3 _ 3 _ _ 12 _ 10 _
24. a​ . 48 ​√ 15 ​ b. 3x ​√ 2x ​ c. 105 − 21 √​ 2 ​ d. ​ √ 729 ​a​5​ e. x ​ √ x ​ f . m − n​
25. En este ejercicio sugerimos que se haga uso de la calculadora. Es bueno que sepan realizar cálculos
mentales, a mano, pero también consideramos sumamente útil que sepan hacer uso de los instru-
mentos que tenemos como este.
1,327
_
26. a. 75 b. 4x – 4 ​20
c. _3​ d. ​98 + 40 √​ 6 ​
27. En este ejercicio también se sugiere el uso de calculadora.
0,93
5 _ 4 _ 4 _ 16 _ _
28. a. 6m2 b. ​√ 15a ​ c. ​√ ​m​3​ d. 3 ​√ 3 ​ e. ​ √ ​2​11​ f . ​√ 25 ​ = 5 ​
_
29. ​128 √​ 2 ​​cm3
_
​13
30. _27 ​ √
​ 7 ​− ​16 ​π​
_

31. 78 u2

Página 32
32. a. ​35
_
22 ​ Se aplicó simplificación en multiplicación. Regla de signos de multiplicación.
b. 5 Separación en términos y reglas de signos de la división.
c. 1 Potencia de otra potencia, cociente de potencias de igual base.
d. 2–2 = ¼ Potencia de un cociente. Cociente de potencias de igual base.

Esta actividad apela al repaso de temas anteriores. Ver la globalidad de los conjuntos numéricos. El
conjunto de los números reales en general.

33.
Intervalo [–2;1) (–3; –1) [–1; + ∞)

Todos los números reales Todos los números reales Todos los números
Lenguaje
mayores o iguales que – 2 y mayores que – 3 y menores reales mayores o
Coloquial
menores que 1. que – 1. iguales que – 1.

Por
comprensión
​{x / x ∈ R − 2 ≤ x < 1}​ ​
{x / x ∈ R − 3 < x < − 1}​ {​ x / x ∈ R x ≥ − 1}​

En la recta
numérica
–3 –2 –1 0 1 2 –4 –3 –2 –1 0 –1 0 1 2

26
34. A ∪B = R = ​​​(− ∞ ; + ∞ )​​ ​

–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4

A∪C = ​​​(− ∞ ;  3 ]    )​​​

–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4

A∩B = (​−​8 ; 3 ]

–8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3

B∩ C = C = { ​−​2,5 ; ​​√ _ 3 ​​ )

–3 –2 –1 0 1 2

1 1
35. a. La mayor es 2–2 = ¼. 2–3 = ​_ _
8 ​ 2 = ​32 ​​ (recordemos que –2 > – 3 > – 5; o sea si la base es mayor
–5

que 1 a mayor exponente mayor es la potencia obtenida)

b. A medida que el exponente negativo aumenta en valor absoluto (y la base es un número mayor
que 0) menor es la potencia obtenida.
c. En este caso como la base es un número comprendido entre 0 y 1 es mayor 0.7–5 = (10/7)5 > 0,7–4 > 0,7–3
Concluimos que cuando la base es un número comprendido entre 0 y 1 la potencia obtenida será ma-
yor cuanto mayor es el valor absoluto del exponente negativo.

36. A cargo del estudiante.

Página 33
37. Juego de recortables a cargo de grupos de estudiantes. Se sugiere dedicar un día a este juego.
38. Actividad de investigación a cargo del alumno.

Actividad de investigación práctica, a cargo del estudiante. Se sugiere hacer este ejercicio, ya que es
una muy buena actividad para ver la importancia de los números reales en la vida práctica.

27
DESAFÍOS
Página 34

1. 1/4 7/16 7/16

2. 3 _
​​√32 ​ π
_

√ 3 _
_
3, ​​ ​√​18​​2​​ √​​ 2 ​ 3,
1 2, 1, 1
29
73 _
​45 ​ 7 3, 6 4 4 4 4 4
4 2 1 1
8 0 4 5
0 7 2 9
_
​− ​√8 ​ –2, 8 2 8 4 2 7 1 2 5
1 1 3 6
0 3 5 5
4 9 6 4

Página 35
3 _
3. ​2 ​√ 76 ​ m + 3m + π . 1, 5m = 16, 18403615 m​

4. 1,9915 mm2
_
5. a. ​6x − 2 √
​ 9 ​x​2​− 1 ​ b. 7
6. La diagonal del mantel se divide en 4 partes iguales de 1 m por tanto dicha diagonal es de 4 m (2 m del
círculo central y 1 m para rozar el piso en cada punta). Con Pitágoras se averiguan los lados del cuadrado.
_ _
​ ​4m
​ ​a​2​ + ​a​2​ = 4m ⇒ a = _
√ ​ 2 ​m​
_​ = 2√
​√ 2 ​
Aclaración: si bien Pitágoras no se ha dado en este libro aún, puede que haya alumnos que lo conozcan
de años anteriores y está en la sección de desafíos.

7. x= 6 x=5/2 x=5
Las resoluciones de todas las autoevaluaciones estarán juntas, al final. En la sección correspondiente.

28
 Capítulo

02
POLINOMIOS
Objetivos
Fundamentales Específicos
• Reincorporar, reafirmar y en algunos • Recordar, conocer y reconocer los polinomios, el valor
casos, apropiarse del concepto de poli- numérico de un polinomio, el grado de monomios y de
nomios para aplicarlo en la matemática polinomios, y los polinomios especiales.
en general.
• Reconocer diferentes expresiones algebraicas.
• Acrecentar el nivel de abstracción de
• Identificar los polinomios dentro de las expresiones
los alumnos.
algebraicas en general.
• Realizar operaciones con polinomios como la adición,
sustracción y multiplicación.
• Realizar divisiones con polinomios, apreciando las
ventajas, e identificando el mejor método para el caso
particular que toque resolver, de los diferentes méto-
dos: clásico, Ruffini, Horner, y el Teorema del Resto.
• Resolver situaciones problemáticas aplicando polinomios.

Contenidos
Generales IFE
• Polinomios: Cuando desapruebo…
• Valor numérico de un polinomio • Basándonos en una “fórmula matemática”, indagar
en el hecho de que las personas exitosas son exitosas
• Grado de monomios y de polinomios
mayormente gracias a su esfuerzo, y no tanto a la inte-
• Polinomios especiales ligencia con la cual nacieron, lo que implica que cada
• Operaciones con polinomios: persona puede ser tan exitosa como quiera.

• Adición y sustracción
• Multiplicación
• División por monomio
• División por polinomio (métodos)

PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO

Orientaciones metodológicas particulares y estrategias
El tema abordado en este capítulo también es bastante abstracto. No tiene apliación directa más allá de
su sabia utilización en otros temas matemáticos que requieren de esta habilidad.
Se sugiere utilizar mucha ejercitación, mucho trabajo práctico, trabajo en grupos, preguntas disparado-
ras, competencias, trabajos orales, etc.

29
ACTIVIDADES PREVIAS
Página 37
1. [Link] = 10101
Todos los números por los cuales se divide son números primos, descomposición factorial del número
10101. Y cualquier número de dos cifras multiplicado por este número, produce un número de 6 cifras con
pares repetidos. Al dividir por todos sus factores primos, menos el original de dos cifras, se obtiene dicho
original.
Los ejercicios 2 al 5 son para que el alumno los responda de forma intuitiva. El objetivo es un rastreo de
ideas previas acerca del tema Polinomios.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Página 38
El teórico de Polinomios se da a forma de repaso, porque en la mayoría de los lugares a los cuales llega
este libro el alumno ya los estudió. Ya estudió las bases. Y por eso se considera prudente que él mismo
busque estos saberes de forma independiente, ayudándolo así a estudiar Matemáticas de forma autóno-
ma. Que recurra a Internet y evalúe, a viejos apuntes, a libros de años anteriores, y así forme la base que
le servirá para seguir construyendo los nuevos saberes a adquirir en este nuevo año.

1. Coeficiente de un monomio: es la constante de la expresión (las constantes son los números de la

expresión. Esos valores no cambian, son constantes). El número real, distinto de 0, que multiplica a la
parte literal.
Parte literal de un monomio: son las variables con sus respectivos exponentes.
Grado de un monomio: es la suma de los exponentes de las variables.
Monomios semejantes: dos monomios son semejantes cuando tienen la misma parte literal.
Monomios opuestos: dos monomios son opuestos cuando, siendo semejantes, sus coeficientes son
números opuestos.
Los coeficientes y la parte literal de un polinomio llevan la misma definición anterior, solamente que en
plural.
Grado de un polinomio: el término de mayor grado del polinomio determina el grado de este.
Monomio: polinomio de un término solamente.
Binomio: polinomio de dos términos.
Polinomios: en general, un polinomio de cualquier cantidad de términos.
Aclaración: monomio, en este libro, se utiliza como sinónimo de término.
También es importante destacar que en este capítulo, la palabra variable se utiliza como sinónimo de
factor literal de polinomios.

30
2.
Monomios semejantes Polinomio completo Monomios opuestos Monomio

Polinomio completo
Expresión algebraica Monomio Polinomio
y ordenado

Monomio Expresión algebraica Polinomio Expresión algebraica

Binomio Monomio Trinomio o Polinomio Trinomio o Polinomio

Página 39

A cargo del estudiante.

Página 40

A cargo del estudiante.

Página 41

1 y 2 a cargo del estudiante.

3. 2a + b – c = 2.2 + 4 – 3 = 5
4. A cargo del estudiante.
5. m = 3
6 al 8. A cargo del estudiante.

Página 43

1. 2a + 2b
2. Adición de polinomios, monomios semejantes.

31
3. a. 7x2 + 4y
b. 16ab2c +8a2bc2
4. a. x2 + 3xy – y2
b. –2a – 5b
5. π.r2
6. 113,0973355… cm2
7. Multiplicación
8. ¡Eres el profesor!
Ahora tú serás el profesor, y deberás corregir lo que ha realizado este alumno. Busca alguna estrategia
para indicar lo correcto y lo incorrecto. Al finalizar, haz una evaluación del trabajo. ¡Éxito!
H Si F(x) = 2,7x3 + x + 2    ; G(x) = –  4x3 + 2x2 – 0,6  x    ; y H(x) = – x3 – 2; calcula F(x) – G(x) + H(x).
F(x) – G(x) + H(x) = (2,7x3 + x + 2) – (–  4x3 + 2 x2) + (– x3 – 2) Falta el monomio 0,6x
F(x) – G(x) + H(x) = 2,7x3 + 4 x3 – x3 + 2 x2 + x + 2 – 2 = 5,7x3 + 3 x2 5,7x3 – 2x2 + x
El signo debe ser '–' y no '+'

Página 44

1. 10x3 – 11x2 + 23x – 12

2. a. –42m6n4 b. –32x4 + 8x2 – 16x
c. 15x2 – 10x d. –60x3 – 120x2 + 3x + 6

Página 45

1. 3x3 + 2x – ¼​ + _4​​ 5 ​​ x2
Y
y – 6x–1y

2 al 4 a cargo del estudiante.

5.
a. _​​ 65 ​  a​ b. 7a–1b c. x2 – 2 + 5x3 d. c – 2bc2 + 5ab2

32
Página 46

1. A cargo del estudiante.

2. a. No. Es igual a 6a – 4.
b. El resto es de grado 1 y es menor al grado 2 del divisor.
3. A cargo del estudiante. La idea es que explique con palabras una estrategia que le sirva para no co-
meter errores de signo. Si lo hace, avanzará muchísimo. La explicación oral, y reafirmada con lenguaje
escrito, hace maravillas en la matemática. Deben organizar sus ideas, expresarlas claramente, y para
eso deben pensar en lo que siempre hacen y corregirlo. Se corrigen a ellos mismos y avanzan.

Página 47

1. A cargo del estudiante.

2. 1 1 –9 6
2 2 6 –6
1 3 –3 0

Cociente C(x) = x2 + 3x – 3
Resto R(x) = 0

3. 6 –19 29 –21
3/2 9 –15 21
6 –10 14 0
Aclaración: en este tipo de divisiones también se puede utilizar Ruffini, siempre y cuando se igual el
divisor a 0 y así se obtenga su raíz. En el esquema se ubican los coeficientes del polinomio dividendo, y la
raíz del polinomio divisor.
Cociente C(x) = 6x2 – 10x + 14
Resto R(x) = 0

4. A cargo del estudiante.

33
Página 49

1. A cargo del estudiante.

2. 2 14 1 2 4
3 21 7
1 33 11
7 11 42 15

C(x) = 7x + 11
R(x) = 42x + 15

2 2 –2 4 0 –2
–4 –4 6 –4
6 12 –18 12
–4
1 –3 22 –22 10

C(x) = y – 3
R(x) = 22y2 – 22y + 10
Docentes: estos tipos de ejercicios se pueden resolver fácilmente en GeoGebra.
En el campo de “Entrada”, debajo de la palabra “Divisón”, se escribe el Polinomio dividendo y el Poli-
nomio divisor. Proporciona rápidamente los resultados del Cociente y el Resto.

Resumen del método de Horner*

Con igual signo d D I V I D E N D O
i
Con v
i
signo s
cambiado o
r

C O C I E N T E RESTO

En los lugares en que se indica DIVIDENDO, divisor, COCIENTE y resto se colocan solo coeficientes.
En el del divisor la letra ‘d’ simboliza al primer coeficiente del divisor, las demás letras representan a los
demás coeficientes, que se colocan con signo cambiado.
La línea punteada que separa el cociente del resto se traza de acuerdo al grado del divisor. Es decir, se
cuenta, de derecha a izquierda, tantos lugares como lo indica el grado del divisor.

*Por la Prof. Rossana Genta.

34
Página 50

1. H(2) = –11; F(1/3) = –48/9

2. Sí, pues 3x – 1 y x – 1/3 son equivalentes.
3. k = 18
Por si quedaran dudas acerca de la definición de raíz de un polinomio, es la siguiente: la raíz de un
polinomio P(x), en matemática, es un valor tal que P(α) = 0.

ACTIVIDADES
Página 52

1. Actividad de creatividad a cargo del alumno.

2. 6 – 3 – 2 – 1
3. creciente – a – 4
4. 5xy4z2 – x3y2z2 + 3x2yz + 1
5. 4
6. 5
7. En este libro se trabajan como sinónimos. No hay diferencia.
8. a. 5
b. –131
c. 1
d. 53/32
e. 25/9
9. a. Sí, están todos los exponentes del 0 al 3.
b. No. Solamente hay exponente 2.
c. Sí, están todos los exponentes del 0 al 3.
d. No. El monomio 1 no tiene grado igual a los demás monomios.
e. El grado absoluto del polinomio es 6.
f. Es posible ordenarlo respecto a las variables a, o c.
g. Se puede ordenar de forma diferente cambiando de variable, u ordenando de forma creciente en vez
de decreciente, o viceversa.

11. Actividad de creatividad a cargo del estudiante.

35
Página 53
12. a. Grado absoluto y relativo del polinomio M respecto de x, es 6.
b. Grado absoluto, 6. Grado relativo del polinomio N respecto a x, 0.
13. a. O(x) = –3x9 + 5x5 + 9x3 + x
b. P(x, y, z) = 5x4z2 + 3x2yz + 5xy4
14. 48 311
15. a. A cargo del estudiante.
b. A 6280 l; B 7070 l; 7220 l; 6280 l; 9820 l
c. A 0,94 m2; B 1,18 m2; C 1,37 m2; D 1,57 m2; E 2,36 m2
d. Es la fórmula anterior, multiplicada por 2500, que es el costo del m2. 2500.P(r, h).

Página 54
16. A cargo del estudiante.
17. El polinomio P(x, m) = 3x + 4m no es completo, pero sí es homogéneo.
18. Sugerencia extraída de internet:

36
19. A cargo del estudiante.
20. a. 8x
b. 71/40 x2y
c. 3z3 – 11y2
21. a. 2b5 + 13b4 – 6b3 + 10b2 + 16b – 21
b. 5b5 + 13b4 – 5b3 + 6b2 + 6b – 11
c. –b5 + b4 – 3b3 – 6b2 – 6b + 10
d. –4b5 + b4 – 4b3 – 2b2 + 4b
22. a. 2x8 + 3x4 – 9
b. 8x8 – 12x4
c. 4x8 + 12x4
d. 4x8 – 12x4 + 9
23. a. 3x4n3p4
b. 3,5x + 1,5x/y – 1
c. –1,5x2 – 5,5x + 6,5
d. 5a4b4c4 – 3a2b2c2

Página 55
24. a. C(x) = 2x + 1; R(x) = –4
b. C(x) = 2a2 – a + 4; R(x) = –18a – 3
25. a. C(a) = a3 – 3a2 + 9/2a – 13/4; R(a) = 27/4
b. C(a) = 2a2 – 2a – 6/5; R(a) = –15a4 – 2a3 + 2/5a2 – 26/5a – 53/5
Explicación a cargo del estudiante.

26. x4 + 2x2 – 52
27. a. m = –6
b. m = –14
28. a. C(x) = 2x3 + 10x2 + 48x + 24; R(x) = 1203
b. C(x) = 3x4 + x3 – 2x2 + 2x – 4; R(x) = –2
29. a = 11
30. C(x) = 3x2 + x + 1; R(x) = –1

37
Página 56
31. a. C(x) = 2x3 + 3x2 – 2; R(x) = 0
b. C(x) = 2x2 – 4x + 5; R(x) = –12x + 14
_
32. a. ​− 80 ​√ 2 ​​
b. –59
c. –4
33. A cargo del estudiante.
34. a= –1; b = –4
35. a = 32; b = c = d = e = 16; f = –16
36. t x
1 7
1,5 9,86
3 29
5 83
7,5 195,5
10 358

37. A cargo del estudiante.

38. A cargo del estudiante.

Se sugiere un juego para realizar en el salón de clases. Necesitará contar con una computadora lista y
proyectar en una pantalla lo que va sucediendo, y cada alumno participará con su teléfono móvil en mano.
Cuando tenga lista la sala de espera para jugar, cada jugador deberá leer el código QR, que llevará a una
web donde podrá ir respondiendo pregunta a pregunta, por tiempo, y al finalizar, usted mostrará a los
resultados.
Ver instructivo paso a paso en el anexo de esta guía.

Página 57
Actividades 39 al 42 – actividades de nivel creativo, reflexivo, crítico, a cargo de los estudiantes.

43. a. A(x) + B(x) = 3x4 + 13x³ – 8x² + x – 10

b. A(x) – B(x) = 3x⁴ – 3x³ + 4x² + x – 4
c. 3A(x) – B(x) – C(x) = –4x5 + 7x³ +3 x – 23
d. –3B(x) + 4D(x) = – 4x7 – 24x5 – 24x³ + 42x² + 16x + 9

38
44. Sugerencia para resolver el ejercicio: utilizar el esquema de Ruffini o el Teorema del Resto. Si el resto
es 0, el mencionado es un factor; de otra manera, no lo es.
a. No
b. Sí
c. No
d. Sí

DESAFÍOS
Página 58
1. a + n + 5
2. a. Q(0) = 2 Q(1) = Q(–1) = 1,6 Q(2) = Q(–2) = 1 Q(3) = Q(–3) = 0,62 Q(4) = Q(–4) = 0,4
b.

c. A cargo del estudiante.

3. a. (12x + 26)cm
b. (8x2 +32x + 30)cm2
c. S/ 15,45
d. S/ 49,14
4. 6 ¡Cuidado! El polinomio P tiene las variables x e y, z no es una variable. Si no lo es, no cuenta para el
grado absoluto. Por lo cual, el grado absoluto es 6.

5. a. (10x + 2)(106 + 6)
b. (10x + 2)(106 + 6)(10x + 1)
c. 0,25.0,10.0,10(10x + 2)(106 + 6)(10x + 1)
6. a + 4 + 2a = a – 1 + 3a
a=5

39
7. m12n8
8. 19
9. M(4) = 16
10. 2a + b – c = 17a
11. 32m2 + 16/3n
64a – 10b
En este juego, tener en cuenta que, en el primer caso, la expresión algebraica dada corresponde a la
medida del lado de tres “cuadraditos”, y en el segundo caso, por ejemplo, la expresión (–2b + 7a) corres-
ponde a la medida del lado de 4 cuadraditos, y así sucesivamente. Todos los cuadros blancos que abarca
la expresión algebraica, es la medida del lado que proporciona.

12. C(b) = 7b2 – b – 1, R(b) = –4 Por lo tanto m = 7; n = – 1 y p = – 4

3 _
Entonces (m.n.p)1/3 =[7.(–1).(–4)]1/3 = ​​ √ 28 ​

13. m = 4
14. El resto es 18.

15. Al hacer la división de los polinomios dados se obtiene un cociente que representa la cantidad de
agua potable por habitante: C(t) = 2t⁴ – 2t³ + 3t² – 2t + 5/2, R(t) = ½ t – ½

40
 Capítulo

03
ÁLGEBRA

Objetivos
Fundamentales Específicos
• Aprender, incorporar, reincorporar, aumen- • Identificar los diferentes casos de productos nota-
tar y/o fortalecer los conocimientos de bles. Aplicarlos en la resolución de problemas.
álgebra.
• Utilizar los conocimientos adquiridos de productos
• Alcanzar un nivel más alto de abstracción notables, en la factorización. Comprender la facto-
en los estudiantes mediante la afirmación rización en sus diferentes casos, y aplicarla en la
del álgebra como herramienta cotidiana. matemática en general.
• Entender el álgebra como una herramienta • Reconocer las expresiones algebraicas racionales y
del día a día, aplicable a diferentes mate- operar con ellas de diferentes maneras.
rias, y útil para razonar de forma objetiva.
• Identificar los cocientes notables, como una herra-
mienta más.
Contenidos
Generales IFE
• Productos notables: Las fórmulas en nuestra vida
• Diferentes casos • En un capítulo que trabaja con productos notables,
con fórmulas matemáticas que facilitan tareas, se
• Factorización:
relaciona con las “fórmulas para la vida” que nos
• Por factor común ha dado Dios mediante consejos (por ejemplo, en el
• Por agrupación de términos libro de Proverbios) que facilitan nuestro pasaje por
esta tierra.
• Aplicación de productos notables
• Expresiones algebraicas racionales:
• Simplificación
• MCD y mcm
• Operaciones
• Cocientes notables:
• Cocientes de diferentes tipos

PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO

Orientaciones metodológicas particulares y estrategias
El tema abordado en este capítulo, como así en los dos anteriores, continúa siendo bastante abstracto.
Su aplicación práctica está en relación directa relación con cualquier tema matemático. Pero a esta altura,
los alumnos deberían ir logrando una visión global de la relación entre los diferentes temas matemáticos
tratados, y como un tema colabora con el siguiente, o sirve de escalón para el mejor manejo de otro.

41
 Se sugiere utilizar mucha ejercitación, trabajo prácitco, trabajo en grupos, preguntas disparadoras, y
mucho trabajo oral también para fortalecer la comprensión. No es lo mismo que el alumno desarrolle un
producto notable en su cuaderno, a que explique oralmente qué pasos siguió para poder realizarlo. Se
requiere pensar y repensar en las estrategias utilizadas, y ordenar el razonamiento seguido para poder
expresarlo. Utilizando ese método, se fortalecen los conocimientos y diferentes competencias.

ACTIVIDADES PREVIAS
Página 61
1. (a – b)2 = a2 – 2ab + b2
2. Las tres expresiones comparten 2 rombos, 1 cuadrado y 3 círculos.
3. a. Está bien, pues aplicó la propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la adición, correc-
tamente.
b. Los factores son binomios.
c. Multiplicación o producto de dos binomios.
4. A cargo del estudiante.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Página 62
1. ab — b2
ab — b2 b2

(a — b)2
= – – +

2. ¡ 25 + 10x + x2 4x2 + 12x + 9 9/4a6 – 3a4 + 4

Se armó un cuestionario en PDF, que es muy fácil de contestar, utilizando conocimientos previos que
pueda tener el alumno, para traer a su mente aquello que conoce, refrescarlo, ponerlo sobre la mesa,
cuestionárselo, y entonces que siente las bases para los nuevos conocimientos que se construirán sobre
aquellos.
Se sugiere que lo hagan los alumnos en grupos de 3.

42
Página 63
Definición: El conjugado de un binomio (a + b) es (a – b).

Página 64

1. Corresponde al cuadrado del trinomio (a + b + c).

2. No tiene ningún error.

Página 65

1. x2 – y2 9b2 – 4c2 a²/9 – 4

a³ + 15a² + 75a + 125 1/64 x⁶ – 3/8 x⁴ + 3x² – 8 8x³ + 36x²y + 54xy2 + 27y3
16x⁴ – y² 64x³ + 48/5 x² + 12/25 x + 1/125 0,25x4 – y2
x³ + 27 8x3 + 12x6y2 – 12x5 y2 + 18x3 y4 – 18x2 y4 +27y6 27m⁶ –– 8
x⁴y6 – 3x²y3 – 88 x³ – 125 a² – 17a + 60

2. a. (a+b)2 + (b+c)2 + (a+c)2 = 50

b. 1 – 8a3 – 27b3 – 9b – 6 – 36a2b – 54ab2 + 36ab
3. A cargo del estudiante.

Se sugiere que ambos videos sean vistos en clase, en pantalla gigante, por todos los alumnos, luego de
haber avanzado en este tema. Son muy ilustrativos al respecto de los productos notables.
Se puede dialogar en clase luego, o repasar partes, para terminar de comprender bien lo que allí se
dice y poder relacionarlo con las fórmulas que han estudiado.
También lo pueden ver los alumnos, cada uno de forma particular con su celular, y luego discutir las
partes que se comprendieron o no, dirigidos por el docente.

43
Página 67

1. a. 3a
b. 0,4x
c. a + 1
d. 3b o –3b
e. No tiene
f. 12xy3

2. a. 3a(b – a)
b. 0,4x(x2 + 2x – 3)
c. (a + 1)(x + y – z)
d. –3b(2 – 3a + 4ab)

f. 12xy3(2a2y2 – 3xy + 4a3x2)

3. A cargo del estudiante.

Página 69

1. z y5
2.5z
(z + 5)2

2.
(3 + a)2 (2m – 5)2 = (–2m + 5)2 (6 – b)2 (–3p + 1)2

3. En todos los casos, hay dos opciones, por los cambios de signos. Solo se puso un ejemplo. Lo demás
queda a cargo del estudiante.

4. a. Podría ser 2x⁴

b. Efectúo la raíz cuadrado del primer término del trinomio.

44
 _
Aclaración: Por definición, √
​​ ​x​​  2​ ​  = ​|x|​​
En general, se procede muy rápidamente a cancelar la raíz cuadrada con la potencia 2, pero no siempre
es correcto, porque en ese caso estaríamos dejando por fuera algunas soluciones. La incógnita en ese
caso, puede ser tanto positiva como negativa, ya que al elevarla a la potencia 2 se transforma en positiva
sí o sí (por regla de los signos) y eso permite que la raíz exista siempre. Por lo tanto, no se cancela. La
solución es el valor absoluto de la incógnita.
_
Ejemplo: √
​ ​x​​  2​ ​  = ​3, entonces x = |​3|​, es decir, x = 3 o x = –3.
En la actividad anterior se toma solo el valor positivo por cuestiones de simplicidad, pero es algo que
se debe tener presente al resolver ecuaciones. Y también en estos casos, en los que hay posibilidades de
otras soluciones con cambios de signos, como se explica en el ítem 3.

Página 70

La expresión ordenada es: 64a⁴ + 64a2b2 + 25b⁴

Las raíces cuadradas del primer
8a2 y 5b2
término y del último son:
El término central de un trinomio de
80a2b2
un cuadrado perfecto debería ser:
Pero es: 64a2b2

La diferencia entre ambos es: 16a2b2

Suma y resta ese término, para
(64a2b2 + 64a2b2 + 25b⁴ + 16a2b2) – 16a2b2
mantener la igualdad:
Termina de factorizar (realiza el
(8a2 + 5b2)2 – 16a2b2 = (8a2 + 5b2 + 16a2b2)(8a2 + 5b2 – 16a2b2)
cálculo en tu cuaderno).

Página 71

a¹⁰– a⁴b3 = a⁴ (a² – b) (a⁴ + ba² + b2)

x2 – 4 = (x–2)(x+2)
27a³ – 8 = (3a – 2) (9a² + 6a + 4

3. A cargo del estudiante.

4. … las raíces cúbicas de ambos términos del binomio y se multiplica la diferencia de estas raíces por el
trinomio obtenido de sumar el cuadrado de ambas raíces más el producto de dichas raíces.

45
Página 72

1. A cargo del estudiante.

2. x³ – 27 = (x – 3) (x² + 3x + 9) x³y6 + 27 = (xy2 + 3) (x²y4 – 3xy2+ 9) x³ – 12x² + 48x – 64 = (x –4)3

(x2y3 + z)( x2y3 – z)(x⁴y⁶ – x2y3z + z2) x³ – 15x² – 75x – 125 =

–x³ + 6x² – 12x + 8 = –(x – 2)³
( x⁴y⁶ + x2y3z + z2) –(x + 5)³

3. …las raíces cúbicas de cada término… raíz cúbica del primero al cuadrado menos el producto de las
raíces cúbicas de cada término del binomio más la raíz cúbica del segundo al cuadrado.

Página 73

1. a. Ordenamos los términos:

6x2 – xy – 2y2 + x + 11y – 15
Se aplica aspa doble
6x2 – xy – 2y2 + x + 11y – 15 = (2x + y – 3)(3x – 2y + 5)

2. a. (x – 9)(x + 4) c. (x – 18)(x + 15)

b. (3x – 5y)(2x + 7y + 4) d. (x + 2)(x + 5)
Aclaración: en el método del aspa simple siempre habrá variantes en los resultados, tomando en
cuenta los signos. Tenerlo en cuenta. No hay una solución única prácticamente en ningún caso. Se sugie-
re hacer hincapié en este importante detalle para que los alumnos visualicen que no existen respuestas
únicas ni caminos únicos.

Página 74

A cargo del estudiante.

?
32 ​x​​  3​ ​y​​  5​
1. _
​​  64x ​y​​   ​​​ , con 64xy7 ≠ 0
7

x ≠ 0, y ≠ 0

46
2. Significa que, al reemplazar a la variable por un valor numérico, el resultado no sea cero.
3. A cargo del estudiante.
El concepto de existencia se utiliza mucho en funciones. Por practicidad, también se utilizó aquí. Pero
también se puede decir “las expresiones algebraicas racionales, existen o tienen sentido en matemática, o
están definidas”. En este libro, todos esos términos se utilizan como sinónimos.

Página 75

a. x ≠ 6, x ≠ –6
b y c. ​​  ​(_​
x − 2)​​(x + 6)​
(x − 6)​​(x + 6)​​​​

−2
​​ xx −
d. _ 6
 ​​

Página 77

1. Diferencia de cuadrados y factor común.

2. Para poder simplificar.
3. Porque de esta forma se transforma en una multiplicación de la primera expresión de la inversa de la
segunda expresión.

2y ​x​2​ x−3
​​(x − x1)+​(x2 − 2)​​ c. ​​16 ​y​ ​
3
a. ​​_
5 ​
b. _ _
2 ​​​
d. ​_
​​x​2​− 1 ​
3x ​z​ ​

Página 78
?
1. Opinión personal.
2. x2y2z3

47
   
​  4 ​x​​  2​  yc + 35c ​
+ 50x
______________
​ ​
10ac

Página 79

1. Para hallar el mcm se descompone cada número en factores primos, y luego se multiplican los factores
primos y no primos elevados al mayor exponente.
8 = 2.2.2 = 23
15 = 3.5
20 = 22.5
mcm (8, 15, 20) = 23.3.5 = 120

2. Se procede de la misma manera.

x2 = x.x
x3 = x.x.x
mcm (x2, x3) = x3

1.
a. MCD = 4x2y2 b. MCD = x.1/2 c. MCD = m + 1 d. MCD = a + 1
mcm = 8x2y3z2 mcm = x3y3.1/8 mcm = (m – 1)(m + 1)2 mcm = (a – 1)(a + 1)2

2. a. (y + 3)(x2 + 1 +b) b. (3a – 1)(x – y + 1)

3. 8 ​a​3​+ a + 51 3 − 4m + ​m​2​− 2 ​m​3​− 5 ​m​4​+ 7 ​m​5​

a. ​​  ​_
16
​ b. ​​​_________________________
   
​   
​m ​4​ ​

4. Opinión personal.
Aclaración: para buscar fracciones equivalentes se puede hacer la amplificación buscando qué número
debe multiplicar numerador y denominador para obtener fracciones equivalentes:

5. 15x = 75x
8x2.15x 120x3

48
Página 81

​(a + b)​​​(a – b)
​​aa​ ​+– ​bb​ ​​​= ​  ​_
2 2
1. ​​  _ a+b
​​ = a – b

2. x3 + 0x2y + 0xy2 + y3 x+y

–x3 –x2y x – xy + y2
2

0 –x2y + 0xy2
+x2y + xy2
0 xy2 + y3
– xy2 – y3
0 0

3. a. a + b2
3 _ 3 _
b. a2 + ​√ 2a ​+ ​√ 4 ​
3 _ 3 _
c. 49x2 - 7​​√ 5 ​x + ​√ ​5​2​ d. b2 – 2b + 4

e. x + y + 3z f. 25x4 – 10x2y3 + 4y6

_
g. 9x3 - √​ 3 ​ h. –(x – 2)(x2 + 4)

4. A cargo del estudiante.

Página 82

1. Los coeficientes de los polinomios desarrollados coinciden con los números de la fila correspondiente
al triángulo de Pascal.

2 y 3. A cargo del estudiante.

LA ESENCIA DE LA MATEMÁTICA
Página 83
Como actividad extra, se sugiere que busquen un compañero y elijan un capítulo de Proverbios. Juntos,
léanlo y encuentren al menos una fórmula o consejo de Dios a través de Salomón, y plantéense todas las
preguntas mencionadas anteriormente para la fórmula encontrada.
Otra pregunta a las planteadas en la actividad podría ser: ¿qué nos dice de Dios esta fórmula?
Una de las cosas más importantes quizás, es conocer a Dios al leer la Biblia (Juan 17:3). En la medida
que nuestra imagen de Dios se haga más clara en nosotros, los cambios o decisiones de lo que haremos
serán la transformación natural de mirar a Dios (2da. Corintios 3:18). Por esta razón nos parece necesario
buscar la imagen amorosa y tierna de Dios en cada texto. Lo demás, viene por añadidura y a su tiempo.

49
ACTIVIDADES
Página 84
1. xy = 24
2. 60n
3. a. 16 – 16y + 4y2 b. x4 – 14x2 + 49
c. 9x6 – 6x3y6 + y12 d. x2 + 4y2 + 25 + 4xy + 10x + 20y
e. 25 – 10m + m2 f. 25x2 – 40xy + 16y2

4. xy + xz + yz = 92
5. 9x2 – 42x + 49
_
6. a. 6x2 – 9x – 42 b. X2 + 4​√​ 2 ​​x + 6

7. a2 + b2+ c2 + 2(ab + bc + ac) (a + b + c)2

(a + b)(a – b) (a + b)(b – a)

x2 + (a + b)x + ab (x + a)(x + b)

(a + b)2 (b + a)(b – a)

a2 + b2 – 2ab a2 + b2 + 2ab

b2 – a2 (a – b)2

Página 85
8. a. 8x3 + 84x2 + 294x + 343 b. 8x3 – 60x2 + 150x – 125
c. 4m2 + 12mn + 9n2 d. 16x2 + 2x + 1/16
e. 4m2n2 – 12mn + 9 f. 64m6x2 – 2m3n2xy + 1/64n4y2

9. A cargo del estudiante.

10. a. –12x2 + 25x – 27
b. 2x3
c. x3 + 3x2 + 15x – 1

11. A cargo del estudiante.

12. (x + y + z)2 = x2 + y2 + z2 + 2(xy + yz + xz)
(xy + yz + xz) = 3 por datos
(x + y + z)2 = x2 + y2 + z2 + 2.3
x2 + y2 + z2 = (x + y + z)2 – 6 por trasposición de términos

50
 Por otra parte:
(x + y + z)3 = x3 + y3 + z3 + 3(x + y + z)(xy + yz + xz) – 3xyz
(x + y + z)3 = x3 + y3 + z3 + 3(x + y + z)(3) – 3.(–2) = x3 + y3 + z3 + 9(x + y + z) + 6 por datos
Se reemplaza en la expresión inicial y se reducen términos:

​[(​ x + y + z)​2​ – 6]​ + [ ​x​3​ + ​y​​3​ + ​z​​3​ + 9​(x + y + z)​ + 6]

_______________________________________________ ​(x + y + z)​2​ + ​x​3​ + ​y​​3​ + ​z​​3​ + 9​(x + y + z)​
______________________________________
​         
9​(x + y + z)​ + (​ x + y + z)​2​ + (​ ​x​3​ + ​y​3​ + ​z​3)​ ​
​ =    
​    ​ = 1​
9​(x + y + z)​ + ​(x + y + z)​2​ + ​(​x​3​ + ​y​3​ + ​z​3​)​

(a + ​b​ ​− ​ a + 2b ​ ​
3 ( )3
13. ​​​ ______________
  
​  ​​
​b​b​​​  ​
2 2 ​​, este cociente está definido para cualquier valor de “b” que no sea 0.

14. a. (a + 2b) b. (4a – 5z)

c. (1 + m2) d. (1/7 – 3a)

Página 86
15. a. –9m(m – 1)(3m + 2) b. 10mx(3 – 4mx)
c. (a + 1)(2x + 3y) d. (x – 2)(m + 4)
e. (2x – 3y)(x + y – 6z) f. (y + 2m)(x – m)
g. (x – y)(m3 + m4 + 2m2) h. (a – 2)(2a – 3b)
i. 5(3a + 2b – 4x – 5y) j. (7a + 3x)(3a – 5b)
k. (x + 3)(x2 + y2) l. 2(2x – 3)(3x + 1)

16. Errores:
El factor común de los coeficientes no es 2.
La división que hace es incorrecta. Olvida el c en el segundo término.
Lo demás está bien.

17. a. (m2 – 1/10)(m2 + 1/10) b. (5x/6y – 1)(5x/6y + 1)

18. x+2 (y – 3) o (3 – y) 4m + 1

Página 87

19. A
C

51
20. En todos se aplicó trinomio de segundo grado o trinomio de la forma x2 + mx + n
21. (3a – b/3)3
(2xy + 1)3

22. a. (x + 2)(x2 – 2x + 4) b. (x + ½)(x2 – x/2 + ¼)

c. (3x – 2y)(9x2 + 6xy + 4y2) d. (4m – n)(16m2 + 4mn + n2)

23. a. (x – m + a)(x + m – a) b. (a + b + 3)[(a + b)2 – 3(a + b) + 9]

c. [(m + n) – ]2 = (m +n – 1)2 d. (x – y – 1)(x + y + 5)
e. (y + 6)2 f. –(x – 1)(x2 + 7x + 19)
g. (a – 7)(a + 4) h. (x – 9)(x – 7)
i. (a + 1)(9a – 1) j. (x – 1)(7x + 6)

24. a. Diferencia de cuadrados.

b. c. Trinomio de cuadrado perfecto.
d. e. i. j. Trinomio de segundo grado (x2 + mx + n)
f. Suma de cubos
g. Diferencia de cuadrados.
h. Diferencia de cubos.
25. − x + 3y
a. ½ b. _
​y + x ​

x+3
​​​ xx +– 52 ​
c. _ d. _
​x​(x − 6)​​

Página 88
26. a.
4/xy 2/3
(​ y + 2)(​ y − 4)​
____________
  
​
− y(​ y − 1)​(y + 3)​
​ x(x – 6)(x + 5)(x + 6)

b. 2/3 3(a – 3b)(a2 + 9b2)

(–x – 3)/x4 9xz2

c. 1/m 4/(a + 1)
–2 2/(x(x – 1))

52
27. a. 3b – 2 b. 18xyz2
c. 11abc3 d. x – 3
e. x – 7 f. B

28. a. 12x2y2 b. (x – 9)(x + 9)

c. (5x + 9y)2(x – 2y)2 d. 7(x – 3)x4
e. 30a2b3 f. x(5x – 2)(5x + 2)(x + 3) o 9x(25x – 4)(x + 3)

​​  ​x​x​​ ​​  ​ ​  − ​

x​​  ​ a b
a b
29. Si _ p q
_
− ​x​​   ​​​ es un cociente notable, se cumple la siguiente proposición: ​​ p ​  = ​ _
q ​  = n​, siendo n el número
de términos.
35
Por lo cual, en nuestro ejemplo: ​​​2 ​21
_​ = _
3
​5 ​ = 7​, de lo cual se deduce la expresión dada sí es un
cociente notable.

Página 89

30. a. m – n b. x2 + 5x + 25
3 _ 3 _
​ √ 50 ​  ​x​ ​− 3 ​√ 20 ​xy + 9 ​y​ ​​
c. 2  ​ d. a8 + a4b6c + b12c2
2 2

​36
31. a. ​​ _ _1 _6 2 _ 1 _ 6 2 _ 1
25 ​a​⁴ – ​4 ​= ( ​5 ​​a + ​2 ​) ( ​5 ​​a – ​2 ​​)

b. ​​​_​94 ​– z10 = ( _​23 ​+ z5)( _​32 ​– z5)

32. Si el resultado de este cociente notable tiene tres términos significa que es una diferencia de cubos.
Por lo cual a + 1 = 4.3 y por tanto a = 11.
Además b + 5 = 5.3 y se deduce que b = 10.
De modo que a + b = 21.

33. Esto se debe a que unos hacen referencia a los resultados de ciertas multiplicaciones, o sea, a sus
productos, y otros a las multiplicaciones propiamente dichas.
La factorización se aplica a los polinomios que se obtuvieron como producto y por tanto son binomios,
trinomios, diferencias de monomios, etc.

34. A cargo del estudiante.

35. Respuesta personal.

53
DESAFÍOS
Página 90
1. x + 3
2. a. _​​  3x ​​
​​  2 ​​yx​​  2​​  ​​​ ​
2
b. _

​​ a2b
c. _ +b
​​

3. 3y
​5m
a. 5my(​ _ _
9 ​+ ​ 7 ​​)
b. 13x2y3(13x4y + 2z)

c. (a + 1)(a + y + 2) d. (8m – 1)(m – a)

e. (a + m)(m – z) f. (5a + b)(3m – x – 2y)

4. a. Tiene razón ya que el resultado es un cuatrinomio completo de grado 3, por lo tanto, contiene los
grados del 0 al 3.
b. También pueden escribirse como un trinomio de grado 2 completo y ordenado.
5. a. (5 – t2)3 = 125 + 75x2 + 15x⁴ + x⁶
b. (2x2 – 3)3 = 8x⁶ – 36x⁴ + 54x2 – 27
6. “El anterior del cubo de un número” podemos expresarlo como x3 – 1.
“El cubo del anterior de un número” se expresa (x – 1)3 y dichas expresiones no son iguales ya que la
primera es un binomio y la segunda la desarrollarla es un cuatrinomio.

Página 91
7. a. –5a5
b. 50a11​_
​  ​w​​3 ​​​
0

c. ​​  10 ​
x​​  ​ 11
_  ​​
3

54
8.
Al aplicar propiedad distributiva de la multiplica-
ción respecto de la adición obtenemos:
​b​a+​ ​1 ​+ _
​​ab​ ​​− _
​ ( ​a​ ​ ) ​=​
2 2 2
​a​2​− _
b​ b + 1 ​
Al sacar factor común en el numerador y común
denominador b(b+1) obtenemos: ​(x − 1)​(x + 2)​
​_
​x​2​ ​​​
​a​2​(b​(b + 1)​− b + b + 1 − 1)​
​​​​____________________
      ​=​
b​(b + 1)​
Al cancelar los opuestos del segundo factor del
numerador queda:
​a​2​b​(b + 1)​
​​​ ​_ ​ = ​a​2​
b​ b + 1 ​
( )

(​ x + 2)(​ x + 4)​
_ _ x−3
​ (​ x + 3)​2​ ​ ​2x​(x + 2)​​

​b.2.h ​​h ​
9. Como el área de un triángulo se calcula con la expresión Á = ​​ b_
​​ 2Á
Entonces la base se calculará con la expresión b = _ h
​​
​​ x +2yz ​​
Si reemplazamos en esta última expresión por los binomios dados, obtenemos: b = _

10. a. 2y(y + 2x)

b. x = 7 cm
y = 40 cm
2.40(40 + 2.7) = 80(40 + 14) = 4320 cm2

c. A cargo del estudiante.

55
 Capítulo

04
SISTEMAS DE ECUACIONES
E INECUACIONES
Objetivos
Fundamentales Específicos
• Partiendo de los conocimientos que los • Conocer y reconocer la ecuación de la recta y sus dife-
estudiantes ya poseen de la ecuación rentes presentaciones.
de la recta (lenguaje coloquial, gráfico,
• Comprender el concepto de ecuaciones equivalentes y
analítico, etc.), generalizar, y construir
aplicarlo en diferentes situaciones.
el conocimiento de los sistemas de dos
ecuaciones y dos incógnitas. • Comprender el concepto de sistemas de ecuaciones
en general, y sistemas de ecuaciones lineales de dos
• Por otra parte, ver la utilidad de los
ecuaciones y dos incógnitas en particular. Conocer
sistemas de ecuaciones en la vida
diferentes métodos de resolución de sistemas de
cotidiana, en resolución de problemas,
ecuaciones, y saber emplearlos, identificando qué
y resolverlos.
método conviene en qué caso.
• Relacionar los conocimientos adquiridos
• Resolver inecuaciones de primer grado. Aprehender el
de álgebra y polinomios con este tema,
concepto de inecuación.
viendo cómo unos temas matemáticos
más abstractos, facilitan el trabajo en • Resolver sistemas de inecuaciones y aplicarlo en reso-
otros temas matemáticos más reales. lución de problemas.

Contenidos
Generales IFE
• Ecuación de la recta: Monedas en las escrituras
• Ecuaciones equivalentes • Se analizan dos versículos diferentes del mismo tema,
de dos evangelios escritos por distintos autores, lle-
• Sistemas de ecuaciones:
gando a una especie de sistema de dos ecuaciones con
• Método de resolución gráfica dos incógnitas, y relacionar el tema dado en el capítu-
• Clasificación lo con las distintas versiones de la Biblia, diferentes
interpretaciones de los autores, y análisis de versículos
• Método de reducción bíblicos.
• Método de sustitución
• Método de igualación
• Resolución de problemas
Inecuaciones de primer grado
Sistemas de inecuaciones

56
PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO
Orientaciones metodológicas particulares y estrategias
Sistemas de ecuaciones e inecuaciones es un tema de fácil comprensión y aplicación en la vida real.
Se sugiere comenzar con algún problema práctico justamente, para que el estudiante pueda percibir su
aplicabilidad; luego avanzar a lo abstracto como la ecuación de la recta (ecuación analítica, representación
gráfica), el concepto de sistemas de ecuaciones y sus diferentes métodos de resolución; y una vez practi-
cado eso, pasar a la resolución de problemas.
Pero es a modo de sugerencia simplemente, quizás para un docente que dé el tema por primera vez, o
para un grupo a quien le dificulte el tema. Por lo demás, se puede cambiar el orden cada año y para cada
grupo, adaptándolo de la mejor manera.
Sí se sugiere, encarecidamente, utilizar algún programa informático, al menos dos veces a lo largo del
tema, para “jugar” con las representaciones gráficas, las interpretaciones, etc. Se puede usar por ejem-
plo, el programa GeoGebra en clase, mostrando los resultados obtenidos en una pantalla para todos los
alumnos, y la aplicación de celular GeoGebra con los alumnos para que ellos puedan construir sus propios
sistemas y su resolución de diferentes problemas.

ACTIVIDADES PREVIAS
Página 93
1. a = –6
2. A cargo del estudiante.
3. a. Cantidad de
0 50 100 150 200 250 300
personas
Costo total de
$ 1000 $ 1750 $ 2500 $ 3250 $ 4000 $ 4750 $ 5500
Casapueblo ($)
Costo total de
$ 250 $ 1750 $ 3250 $ 4750 $ 6250 $ 7750 $ 9520
Remolacha ($)

b.

4. El perro pesa 17 kg, el gato 7 kg, el ratón 3 kg. La última pesa es de 27 kg.

57
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Página 94

Página 95

1. Coeficiente
Ecuación Corte con Oy Color o nombre
principal
a. y = –x + 3 –1 3 Rojo o s
b. y = –2x – 4 –2 –4 Lila o r
c. y = 2x 2 0 Celeste o t
d. y = mx + n m n …

2. A cargo del estudiante.

Página 96 y 97

1. a. ​43 ​​x + 2
y=_

58
 b. x y
0 2
1 3,333…
3 6
c. f
h
g

2. a. Pregunta personal.
b. Los cortes con los ejes se calculan de la siguiente manera:
​​ 38 ​​
Corte con Ox, y = 0 y se sustituye. 3x – 2.0 = 8, x = _
Corte con Oy, x = 0 y se sustituye. 3.0 – 2y = 8, y = –4

3. y=x+5 –x + 8y = 6 2x + 3 = –4y
2y = 2x + 10 –2x + 16y = 12 –2x – 3 = 4y
–3y = –3x – 15 X – 8y = –6 4x + 6 = –8y
4y = 4x + 20 –3x + 24y = 18 6x + 9 = –12y
1
4. a. 2.(–2) + 4.3 = 8 y –2 + ​_
3 ​​.3 = –1
Verifica ambas ecuaciones, por lo tanto ese par es solución.
b. 4x + 8y = 16 y 3x + y = –3
c. 4.(–2) + 8.3 = 16 y 3.(––2) + 3 = –3
–8 + 24 = 16 y –6 + 3 = –3

d. ​​ {​   ​​​​
4x + 8y = 16
3x + y = − 3
7x + 9y = 13
e. 7.(–2) + 9.3 = 13
–14 + 27 = 13 Sí.
5. c e d b a

Página 98

El sistema de ecuaciones b es el que traduce el enunciado.

La cantidad de habitaciones individuales (x) más la cantidad de habitaciones dobles (y) es 65. Es decir,
la primera ecuación.
Cada habitación individual tiene una cama (x), y cada habitación doble tiene dos camas (2y), y cantidad
de camas es de 105. Enunciado que se explica en la segunda ecuación.

59
Página 99

1.

2. Gráfico anterior.
3. Al reemplazar el punto F en el ecuación de la recta se obtiene –3,5 + 7,5 = 4 ≠ 5 por lo que se deduce
que el punto no pertenece a la recta. Puede ser que otro alumno haya decidido graficar y ubicar el pun-
to y también puede comprobarse lo mismo.

4.

60
61
Página 100

S. = {(8; –2)}

Infinitas soluciones.

62
 S. = { }

1. Las ecuaciones de las rectas son equivalentes.

2. Si están expresadas de la forma y = mx + n, tienen igual pendiente. Si están expresadas de la forma ax
+ by = c, parecen ser equivalentes, excepto por el c.

3. Opinión personal.

63
Página 102

1.
​​{​x  
5x + 3y = 14
− 2y = 21 ​​​​

Se multiplica la E1 por 2. 10x + 6y = 28 E3

Se multiplica la E2 por 3. 3x – 6y = 63 E4

10x + 6y = 28
Se suman miembro a miembro 3x – 6y = 63
las ecuaciones equivalentes. _______ ___
13x + 0 = 91
91
Se despeja: ​x = ​_
13 ​ = 7​

Lo demás, a cargo del estudiante.

2.
a. {​
2x − 4y = 8
 ​​​ ​ Multiplicó por 4 la segunda ecuación.
4x + 4y = 8

b. { ​
2x − 4y = 8 Realiza una combinación lineal de dos ecuaciones.
 ​​​ ​
6x = 16 Las dos del sistema anterior.

​​ c. { ​
2x − 4y = 8
8  ​​​ ​
_ Calcula el valor “x”.
x = ​  ​ 3

3. y = ​− _​23 ​
No hay una sola forma de hacerlo. Quizás la más sencilla sea sustituir el valor de x hallado en una de
las dos ecuaciones originales. Pero también se puede comenzar todo nuevamente y reducir, calculando el
valor de “y”. U otras opciones.

4. S. {(–3; 4)} S. = {(–7; 3)}

5. Las ecuaciones lineales son aquellas en las que las incógnitas están elevadas a la potencia 1, y no con-
tienen productos de dichas incógnitas.
​13 ​x​– y = 0
Ecuaciones lineales: 5x + 3y = 14; 2x = 5; _
6
Ecuaciones no lineales: y = x2 + 3; 5 = xy; 2x = _
​7y ​

64
Página 103

Excelente todo.

Página 104

1.
S. {(1; 1)} S. {(7; 2)}

2. El valor de las incógnitas que resuelve el sistema es siempre el mismo, cualquier sea el método de reso-
lución elegido.
3.
S. {(3; 8)} S. {(​− _ ​54 ​​)}
​12 ​​; ​− _ S. {(2; 1)} ​38
S. {(​_ _5
5 ​​; ​− ​9 ​​)}

Método de igualación: conviene aplicarlo si el sistema planteado tiene la misma incógnita despejada
en ambas ecuaciones.
Método de sustitución: conviene aplicarlo si el sistema planteado tiene una incógnita despejada que
permita sustituirla en la otra ecuación.
Método de reducción: conviene aplicarlo si el sistema planteado tiene una incógnita con coeficientes
opuestos en cada ecuación.
Método gráfico: no suele dar resultados muy exactos, salvo raras excepciones, o que se haga con algún
software.

Página 105
1. Datos: primer pedido – 10 kg de A, más 8 kg de B, cuestan U$S 2400.
Segundo pedido – 6 kg de A, más 15 kg de B, cuestan U$S 2970.

2. Ecuaciones:
10A + 8B = 2400
6A + 15B = 2970

3. S. = {(120; 150)}
4. 7.120 + 18.150 = 3540
El tercer pedido costará 3540 dólares.

65
Página 106

1. Tuvo 6 aciertos y 4 fallas en el examen.

2. Se sugiere que en esta actividad se les de libertad de resolución a los alumnos, y luego se haga una
puesta en común. Se sugiere debatir si es que hay diferentes caminos, y mostrar la resolución matemá-
tica mediante sistemas de ecuaciones como una posibilidad más.
a. x = 7
y = 5 + x y = 5 + 7 = 12
x = 1 + 2z 7 = 1 + 2z z=3
x+y+z=… 7 + 12 + 3 =22

3. El número es 47.
4. Alejandro cobra $1100 y Thiago $1250 de jornal diario.
5. Aprobaron 20 varones.
6. El número es 263.

Página 107

1.

66
2.

67
Página 108

1.

68
69
 a. Sí pertenece, como se puede apreciar en el primer gráfico. Porque al representarlo gráficamente está
en la zona coloreada, y porque al sustituir en la inecuación, esta se verifica.
b. Respuesta en el gráfico.
c. Sí. El punto (–1; 1), por ejemplo.
2.

Página 110

1. a. A, E, F, G y H son los puntos del gráfico que la verificarían.

b. B y D.
c.
y
6
F
5
B
4
A
3
2
1
E

−6 −5 −4 −3 −2 −1 0 1 2 3 4 5 x
−1
−2
G
−3
D
−4
H
−5

70
2. a.

b.

c.

71
3. Sí existen. Muchos. Cualquiera que tenga rectas paralelas y direcciones opuestas.

{ y > 2x − 5
y < 2x + 8
Por ejemplo: ​​ ​  ​​​ ​

4. x > 1
y<2

5. El c.

LA ESENCIA DE LA MATEMÁTICA
Página 111

1. x es el costo en monedas, de cada gorrión.

5x = 2
2x = 1
No se forma un sistema de ecuaciones, ya que no hay dos incógnitas, sino solo una.

2. En la primera ecuación x = 0,4. Cada gorrión cuesta 0,40 moneditas según Lucas.
En la segunda ecuación x = 0,5. Cada gorrión cuesta 0,50 moneditas según Mateo.

3. La esencia de la idea de ambos versículos es la misma: si Dios se preocupa por gorriones de poco valor
monetario, mucho más se preocupa por nosotros seres humanos que costaron la vida de su Hijo para
salvarlos. Por lo tanto, se puede afirmar que ambos textos expresan la misma idea, aunque sean dife-
rentes números.

4. Opinión personal.
5. Se puede destacar: Jesús se ocupa de mostrar un Dios personal que se ocupa de los mínimos detalles
de toda su Creación. “La grandeza y majestad de Dios no le impiden que se interese en las preocupa-
ciones de los más débiles de sus criaturas”. EGW. “Jesús asegura la simpatía de Dios por ellos en sus
necesidades y debilidades. No se exhala un suspiro, no se siente un dolor, ni ningún agravio atormenta
el alma sin que también se estremezca de palpitaciones el corazón del Padre”. EGW, en el DTG 323.

ACTIVIDADES
Página 112
1. Se podría dar otro punto como el de corte con alguno de los ejes, entre otras opciones. No hay una sola
posibilidad, sino infinitas.

2. y = _​34​​x + 2
3. Puedo analizar la pendiente y el punto de corte con “y”. Puedo buscar las coordenadas de un punto y
verificar a qué ecuación corresponde.

72
4.
3x – 2y = 8 20x + 16 = –4y

6x – 4y = 16 40x + 32 = –8y

12x – 8y = 32 60x + 48 = –12y

5. a.

b.

c. Todas las rectas anteriores cortan al eje Oy en el punto (0; 1).

73
6.
a. {​ x + y = 7 ​​​​ ​​ b. {​ 
2x − 3y = 4 x+y = 6
​​​​
x−y = 2
A (5; 2) B (2; 5) C (4; 3) A (2; 4) B (3; 3) C (4; 2)
A C
Lo identifico sustituyendo las x y las y. Si se verifica el
sistema, si se llega a una igualdad, es la solución.

7.
SCI SCD

{ ​{​
x+y = 4 x + 2y = − 1
​ ​ ​​ ​
2x + 2y = 8 y = x + 16

8.

74
9.
a.​​ {​
2x + 6y = 10
 ​​​ ​ Sistema incompatible
x + 3y = 7

{ 6x + 8y = − 2
5x + 9y = − 18
​​b. ​    ​​​ ​ Sistema compatible determinado

{ 3x + 3y = − 12
x + y = −4
​​c.   
​  ​ ​​​ Sistema compatible indeterminado

a. A simple vista se que ve que ambas ecuaciones, casi que son equivalentes. Los términos en x y en y
dan, pero no así el último término. Por lo cual, es un SI.
b. No son ecuaciones equivalentes, por lo cual es un SCD.
c. Son ecuaciones equivalentes, a simple vista. Por lo cual es un SCI.
Existen otros caminos. Por ejemplo, despejar “y” en cada caso y analizar el coeficiente en “x”. Si es
el mismo, puede ser SI o SCI. Ahí se observa el término independiente. Si es el mismo, es SCI, y si no, SI.
Cualquier otro caso es SCD.

10. S. {(28; 36)} S. {(6; –5)}

11. a. x – 22,5 = 2,5 – x

b. x = 12,5
c. Reemplazando en alguna de las ecuaciones del sistema: y = –10.
12. a. 2.(83 + y) + y = 178
b. y = (178 – 166):3 y = 4
c. Reemplazando “y” en la segunda ecuación: x = 87

75
13.
S. { } S. {(–4; –5)}

Página 114
14. S. {(2; 0,5)} S. {(–2; 4)}

15. I II III IV

Resuelvo por... Reducción, Sustitución Reducción. Sustitución luego

multiplicando de multiplicar la
la primera ecuación por ‘–3’. primera ecuación
por ‘–1’
Solución S = {(1; 2)} S = {(1; 2)} S = {(5; –3)} S = {(6; –5)}
Clasificación Compatible Compatible Compatible Compatible
determinado determinado determinado determinado
Usaría el método gráfico en
el caso que ambas ecuacio-
nes estén expresadas con la
forma y = mx + n que me fa-
cilite hacer la tabla (aunque
también podría resolverse
por igualación).

16. a. V
b. V
c. V
d. V
e. F. Ninguno de los enunciados es correcto. Perfectamente se puede resolver por reducción, por ejemplo.
17. Recibió 39 faldas y 88 pantalones.
18. La abuela tiene 60 años y Sofía tiene 10 años.
19. Cada silla cuesta $250 y cada taburete $90.

76
Página 115
20. a.

b.

c.

77
 d.

e.

21. a.

La zona más oscura es la que representa los puntos del plano que cumplen las condiciones pedidas.
Han sido marcados algunos puntos como ejemplo.

78
b.

c.

79
23. a.

b.

80
 c.

24. b

Página 116
25. Resolver un sistema de ecuaciones por el método gráfico consiste en expresar las ecuaciones de la
forma y = mx + n para luego representarlas en un sistema de ejes cartesianos. La solución se encuen-
tra en el punto de intersección de las rectas graficadas.

26. Cuerpo verde: –3,5; cuerpo beige: 0,5; cuerpo rojo: 4,5; cuerpo amarillo: 0,125; cuerpo azul: 98,875.
Cuerpo verde: 2/3; cuerpo amarillo: 4/3; cuerpo rojo: 1/3.
Dado que la primera fila suma 42, y son dos verdes y dos rojos, y la última columna también son dos
verdes y dos rojos, los signos de pregunta suman 42. No hace falta sacar más cálculos que esos.
Cuerpo verde: 7; cuerpo rojo: 10; cuerpo azul: 4; cuerpo amarillo 6.

El siguiente es un interactivo muy interesante para que los alumnos trabajen. En muy poquito tiempo,
jugando con deslizadores, llegarán a conclusiones que en papel, les costaría mucho más tiempo y esfuer-
zo llegar. Se sugiere que dedique al menos una clase completa a este juego.

81
Página 117
27. La pregunta está contestada en el ícono Cuidado, de la página 108.

28. S. {(0,25; –3)} S. {(2; 5)}

29. a. “c” es cualquier valor diferente de ¾. “d”, cualquier valor.

b. Las ecuaciones deben ser equivalentes.
c. c = ¾, y d ≠ 4.
30. a. Una ecuación es una igualdad entre dos expresiones algebraicas, en cambio un sistema de ecuaciones
es un conjunto finito de ecuaciones.
b. Una inecuación es una desigualdad entre dos expresiones algebraicas, en cambio un sistema de inecua-
ciones es un conjunto finito de inecuaciones.
c. Un sistema de ecuaciones es un conjunto finito de ecuaciones, y uno de inecuaciones, de inecuaciones.

82
 Se deja este “opción múltiple” para que los alumnos refresquen y reafirmen los conceptos adquiridos
del tema. Es bastante dinámico y se puede realizar en grupos de 3 alumnos para mayor actividad.

DESAFÍOS
Página 118
1. Gato = G
Ratón = R
Perro = P
⎧ G + R = 10k
⎪
​⎨ ​   ​​​ ​
P + R = 20k
​
⎪ P + G = 24k
⎩ P+G+R = x
P + G + P + R = 20 + 24 = 44
44 – (G + R) = P + P = 2P = 44 – 10 = 34
P = 17
17 + G = 24, entonces G = 7
17 + R = 20, entonces R = 3
P + G + R = 27 k

2. Existen al menos dos opciones. Que el alumno deduzca la fórmula directamente, o que el alumno reali-
ce un gráfico, y luego deduzca la ecuación. Con este problema se puede organizar un debate a resolver
en el pizarrón.
y = 3x + b
Si contiene al punto P (1; –3), entonces:
–3 = 3.1 + b
–3 = 3 + b
b = –6
y = 3x – 6

3. S. {(2; –3)} S. {(9; 8)} S. {(7; –11/4)}

83
4. a.

b.

5.
{ y > −x + 4
x ≥ 2 y ≤ x+4

{      y ≥ − x + 2
​ ​ x < 1​
​ ​ ​ ​
​ ​​

84
Página 119
6.

7. x: cantidad de entradas numeradas

y: cantidad de entradas no numeradas
80x + 25y ≥ 15 000

8. a. 1 asarion equivale a 4 cuadrantes.

b. En el tiempo de Jesús, los jornaleros agrícolas solían recibir un denario por un día de trabajo de doce
horas (Mateo 20:2).
c. La jornada era de 12 horas diarias.
d. En el siglo I de la era cristiana, dos gorriones costaban un asarion, el salario de cuarenta y cinco
minutos (Mateo 10:29).
e. Cuadrante = 1/64 denarios (Mateo 5:26)
Dracma = 1 denario (Mateo 17:24)
Estatero = Mateo 17:27
Denario = 16 asarion (Mateo 20:10)
Asarion = 1/16 denario (Mateo 10:29)
Datos extraídos de [Link]

9. a. x: peso de una persona, y: pero de otra persona

x + y ≤ 200
b. x: cantidad de pantalones de jean producidos
y: cantidad de pantalones deportivos producidos
x + y ≤ 100
c. 200x + 180t ≤ 10 000

85
 Capítulo

05
FUNCIONES DE
SEGUNDO GRADO
Objetivos
Fundamentales Específicos
• Apropiarse del concepto de función, • Reconocer el concepto de función y expandirlo.
nuevamente, y expandirlo.
• Retomar y ampliar el estudio analítico y la representa-
• Aprender a estudiar, analizar, represen- ción gráfica de las funciones.
tar, las funciones de segundo grado, de
• Partiendo de la función cuadrática más sencilla,
diversas maneras.
construir los diferentes peldaños, con el fin de llegar a
analizar de forma analítica y gráfica, cualquier función
de segundo grado.
• Resolver ecuaciones de segundo grado.
• Resolver problemas de la vida práctica, utilizando fun-
ciones y ecuaciones de segundo grado.
• Diferenciar una ecuación de una función de segundo
grado.

Contenidos
Generales IFE
• Introducción María Gaetana Agnesi
• Funciones de la forma f(x) = ax2 • Se trabaja con la biografía de una mujer matemática
muy prominente, que descubre un tipo particular de
• Funciones de la forma f(x) = ax2 + bx
función. En este análisis se relacionan: el concepto de
• Ecuaciones de la forma ax2 + bx = 0 función, con expresiones algebraicas racionales (dado
• Funciones de la forma f(x) = ax2 + bx + c en un capítulo anterior), con la gran bondad de esta
mujer y su inmensa dedicación a la caridad.
• Ecuaciones de la forma ax2 + bx + c = 0
• Vértice de la función
• Problemas con funciones cuadráticas

PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO

Orientaciones metodológicas particulares y estrategias
Este es un tema fundamental. Base para el estudio analítico de las funciones en años posteriores.
Es básico que en este año les quede bien claro a los alumnos el concepto de función, y la aplicación en
los diferentes temas matemáticos.
Se presenta un orden para dar los temas, que puede variar grupo a grupo y año a año. Es sumamente
adaptable.

86
 Se sugiere que en este capítulo también se trabaje con programas informáticos, y aplicaciones para
móviles. Eso acrecentará la comprensión de los alumnos acerca del tema.
Se sugiere también mucho trabajo en grupo y de “ida y vuelta”. Es decir, que partan de la expresión
analítica de la función, y lleguen a la representación gráfica. Que partan de la representación gráfica, y
lleguen a la expresión analítica. Que trabajen con una función de segundo grado desarrollada, y con una
factorizada. Que analicen diferentes estrategias, comparen con sus compañeros, y de esta forma crezcan y
se enriquezcan.

CONÉCTATE
Página 121

1. h(2) = –2.4 + 6.2 = –8 + 12 = 4

Esto nos lleva a la conclusión de que el arquero saltó hasta unos 4 m de altura para atajar la pelota en
el aire. La realidad es que el récord máximo de salto de un ser humano ha sido de 2,45 m (alcanzado
por Javier Sotomayor en 1993), por lo cual los egipcios tenían razón.

2. La gráfica correcta ese la c. La altura de la pelota es 0 en el momento inicial y final, por lo cual se des-
carta la gráfica e.

3. La relación tiempo–altura es una función porque a cada instante de tiempo le corresponde un valor de
altura de la pelota que es único. La definición de función puede buscarse en Matemática 2 página 155.

4. En el segundo 0 y en el 3. Puede verse en el gráfico c. En la fórmula, al buscar valores de “y” para los
cuales les corresponda una altura 0.

ACTUALIZA TU INFORMACIÓN
Página 122

ACTIVIDADES (PP. 140–143)

Para este capítulo se realiza una aclaración importante: en las funciones en las que no se expresa nin-
guna aclaración acerca del dominio, su dominio, es el conjunto de los números reales.
Otra aclaración importante, antes del desarrollo del capítulo, es que en lo gráficos de funciones de este
capítulo se marca, con x, en el eje de las abscisas, y con f(x) en el eje de las ordenadas. Quizás alguno se
pregunte por qué f(x) en el eje vertical, y no la y. Y la explicación es la siguiente: estamos trabajando con
funciones, no con geometría analítica. En el eje vertical se señalan las imágenes de x.

?
Sí, es posible. Calculando las imágenes de otros valores del dominio de la función. Por ejemplo, la ima-
gen de 0,1, etc.

87
Página 123

1. x P(x)
0 –3
1 0
2 5
3 12
–2 –3
–4 5
–6 21

2.

Página 124
3.

88
4. Ambas tienen una raíz. La raíz es x = 3.
5. La primera premisa está correcta y es la primera imagen.
La segunda premisa se corresponde con la segunda imagen, pero no tiene 4 raíces sino solamente 3.

6.

7. a. x –3 –2 –1 0 1 2 3
f(x) 9 4 1 0 1 4 9
b.

c. Tiene la forma de una parábola.

89
Página 125

8. a. x –3 –2 –1 0 1 2 3
k(x) –9 –4 –1 0 –1 –4 –9

b.

c. Tiene la forma gráfica de una parábola.

9. La diferencia gráfica es que j(x) tiene las ramas de la parábola hacia arriba y k(x) las tiene hacia abajo.
La diferencia analítica es que en j(x) el coeficiente es +1 en el término de segundo grado y en k(x) es –1.

90
10. a.

b.

91
 A continuación, se presenta un tutorial, desarrollado por la profesora Rossana Genta, de cómo trabajar
este tema con solo realizar el gráfico de f(x) y analizar las variaciones del coeficiente del término cuadrá-
tico usando deslizadores que al cambiar el valor del coeficiente generan la gráfica correspondiente sin
necesidad de graficar las ocho funciones pedidas.
También a continuación, al final de las actividades del capítulo 5, hay un anexo titulado “Expresión
polinómica” donde se analizan variaciones de “a” y “c” con GeoGebra. En la primera parte del tutorial ana-
liza las variaciones de “a” (aplicable a este ejercicio) y en la segunda parte analiza las variaciones de “c”
aplicables a la propuesta de la página 128.

c. La raíz y el corte con el eje vertical coincide en todas las funciones y el punto (0; 0).

Página 126

f(x) = x2 g(x) = 2x2 i(x) = −4x2 j(x) = −x2 ​  ​ _12 ​ ​x​​  2​​

k(x) = − m(x) = ​− ​ _32 ​ ​x​​  2​​

Recorrido o
[0; +∞) [0; +∞) (–∞; 0] (–∞; 0] (–∞; 0] (–∞; 0]
rango
Crece en el
(0; +∞) (0; +∞) (–∞; 0) (–∞; 0) (–∞; 0) (–∞; 0)
intervalo
Decrece en el
(–∞; 0) (–∞; 0) (0; +∞) (0; +∞) (0; +∞) (0; +∞)
intervalo
Máximo o
Mínimo x = 0 Mínimo x = 0 Máximo x = 0 Máximo x = 0 Máximo x = 0 Máximo x = 0
mínimo
Concavidad Positiva Positiva Negativa Negativa Negativa Negativa
Aclaración: en los intervalos de crecimiento y decrecimiento, los paréntesis nunca son rectos porque en
el vértice de la parábola (ya sea el punto máximo o mínimo), la función no crece ni decrece, es decir que,
ese punto no se incluye en ninguno de los intervalos.

Página 127

1. a es g, b es a y c es h. Por la apertura. Cuanto mayor es el valor del coeficiente cuadrático “a”, más ce-
rrados son los brazos de la parábola. Más se acercan al eje de las ordenadas.

2.
Conjunto Intervalo de Intervalo de
Vértice Concavidad Raíz Corte con oy
imagen crecimiento decrecimiento

p(x) [0; +∞) (0; +∞) (–∞; 0) (0; 0) Positiva x =0 y=0

q(x) (–∞; 0] (–∞; 0) (0; +∞) (0; 0) Negativa x=0 y=0

92
3.

Página 128
Al término del análisis de este capítulo, hay un anexo titulado “Expresión polinómica” donde se analiza
la variación de “a” y de “c”, por la profesora Rossana Genta.

Página 129
La ecuación cuadrática de la forma ax2 + c = 0, se resuelve por trasposición de términos. Vale aclarar
que no es el único método de resolución. Se puede factorizar y buscar las raíces, se puede utilizar la fór-
mula resolvente (de Bhaskara), pero es uno de los métodos. Se puede trabajar con los alumnos las dife-
rentes maneras de resolver, y que ellos elijan la que más cómoda les resulte.

Página 130
1. _
a = ±6 √​ 3 ​​
b = ​_ c = ±3 d = ±4
3

93
2. a.

b.

94
3. a. Las gráficas de las funciones de la forma f(x) = a(x – h)2, son idénticas a las del tipo f(x) = ax2 pero
con su vértice en el punto (h; 0). Es como que “se mueven” h unidades de veces, hacia la izquierda o
la derecha, dependiendo del signo. Si es +, hacia la izquierda, y si es – hacia la derecha.
b. El eje de simetría en estas funciones es x = –h
4. Las gráficas de las funciones de la forma f(x) = a(x – h)2 + k, tienen su vértice en el punto (h, k). Es
como que “se mueven” h unidades de veces, igual que en el ítem anterior, y k unidades de veces, de-
pendiendo del signo. Si es + hacia arriba, y si es – hacia abajo.

5. m(0) = (0 – 2)2 – 1 = 4 – 1 = 3
n(0) = (0 + 3)2 – 4 = 9 – 4 = 5
p(0) = –(0 + 3)2 – 4 = –9 – 4 = –13

6. f(x) = –0.25(x – 3)2 + 1 g(x) = (x + 1)2 + 4 h(x) = 3x2 – 5

Raíces x1 = 1, x2 = 5 No tiene raíces reales. x1 = – 1,29, x2 = + 1,29
Corte Oy (0; –1,25) (0;5) (0; –5)
Concavidad Negativa Positiva Positiva
Eje de Sim. x=3 x = –1 x=0
Vértice V = (3;1) V = (–1;4) V = (0; –5)
Recorrido (–∞; 1] [4; + ∞) [–5; + ∞)
Int. Crecim. (–∞; 3) (–1; + ∞) (0; + ∞)

Int. Decrec. (3; + ∞) (–∞; – 1) (–∞; 0)

Imagen de x = 0,5 f (0,5) =–0,56 g (0,5) = 6,25 h (0,5) = –4,25
Imagen de x = –4 f (–4) = –11,25 G (–4) = 13 h (–4) = 43

Página 131
x1 = 0; x2 = 2 x1 = 0; x2 = –1,5 x=0 x1 = 0; x2 = 4/3
x1 = 5; x2 = –5 x1 = 0; x2 = 3 x=0 x1 = 1/2; x2 = –1/2

2. Algunos tips que pueden enriquecer la investigación de los alumnos:

a. Que un grupo busque la biografía de Hankel y prepare un PPT (Power Point) o video para presentar.
Luego pueden subirlo a Youtube.
b. Otro grupo puede buscar distintas páginas web y anotar las diferencias entre una página y otra (al-
gunas cosas que una página comenta y otra no).
c. Presentar la biografía como si fuera parte de un noticiero o de un programa de vidas destacadas.
d. Presentar la biografía como si fueran comentarios en Twitter, Instagram, Tik Tok o cualquier otra red social.
e. Armar un pequeño documental de la vida de Hankel al que se le pueden añadir encuestas de cuán
conocido es entre los alumnos de otros cursos.
f. Armar una historia de Instagram llamativa o un meme, etc.

95
Página 132

1. Siempre será así ya que una de las raíces será (0; 0) que es el corte con el eje de las ordenadas también.
2. Sí. En este tipo de funciones las raíces siempre son la solución de f(x) = x(ax + b), por lo cual las raíces
serán x = 0; y ax + b = 0, o sea x = –b/a.

Página 133
1. Porque su dominio está acotado.
2. El recorrido “comienza” en el valor y del vértice, hasta el infinito.
3. La concavidad es positiva, y el recorrido se va al infinito positivo.
4. En el intervalo de crecimiento o de decrecimiento, uno de sus valores es la abscisa del vértice.
5. Porque su dominio está acotado.
6. Porque el recorrido incluye el vértice.
(7) f(x) = 3x2 + 9x g(x) = 3x2 – 9x h(x) = –3x2 + 9x j(x) = –3x2 – 9x
Raíces x1 = 0, x2 = –3 x1 = 0, x2 = + 3 x1 = 0, x2 = + 3 x1 = 0, x2 = –3
Corte Oy (0; 0) (0;0) (0;0) (0; 0)
Eje de Sim. x = – 3/2 x = + 3/2 x = + 3/2 x = – 3/2
Vértice V = (–1,5; – 6,75) V = (1,5; – 6,75) V = (1,5; + 6,75) V = (–1,5; + 6,75)
Recorrido [– 6,75; + ∞) [– 6,75; + ∞) (–∞; 6,75] (–∞; 6,75]

1.

96
Página 134
Aclaración: no está la demostración de la fórmula resolvente, o fórmula resolutiva de segundo grado, o
fórmula de Bhaskara, por razones de espacio y porque en la mayoría de los países a los cuales llega este
libro no se trabaja. Pero, siempre se puede pedir que busquen en Internet o en otro libro la demostración,
y trabajarla en la clase, de forma oral. Es bueno que los alumnos vean demostraciones. Muy positivo para
su razonamiento lógico.

1. x1 = –10; x2 = 2 x1 = 3; x2 = 2 x1 = –1; x2 = –2

2. x1 = 0; x2 = 9 x1 = 0; x2 = 0 x1 = 0,5; x2 = –2
x1 = –1; x2 = 3 x1 = 0; x2 = 0,125 x1 = –3; x2 = 3

3. Se pueden repetir los tips de trabajo de la propuesta de la investigación de Hankel.

97
Página 136

1. ¡Eres el profesor!
Ahora tú serás el profesor, y deberás corregir lo que ha realizado este alumno. Busca alguna
estrategia para indicar lo correcto y lo incorrecto. Al finalizar, haz una evaluación del trabajo.
¡Éxito!
H Completa la tabla, de acuerdo con lo estudiado:

Funciones f(x) = 2x2 – 32 h(x) = 4x2 + 12x + 8

Concavidad Positiva Positiva

2x2 – 32 = 0 4x2 + 12x + 8 = 0

a = 4; b = 12; c = 8
2x2 = 32 ____________
√ 12)​​​  2​  − 4 . 4 . 8 ​
12 ± ​ ​​(  
_______________
  
​x = ​ 
_ 32
x2 = ​​  2 ​​ 2 . 4 ​​
_ _
Raíz/raíces 12 ± ​√ 144 − 128 ​
____________ 12
_ ± ​√ 16 ​ 12 ± 4
_
  
x​ = ​  8 ​  = ​  8 ​​  = ​  8 ​​
x2 = 16
12 + 4 16
_ ​​x1​  ​​  = ​  _ _
8 ​  = ​  8 ​  = 2​
x=√
​​ 16 ​​
− 12 + 4 − 8
​​x2​  ​​  = ​  _ _
8 ​  = ​  8 ​  = − 1​
x=4

f(0) = 2.02 – 32 = −32

Corte Oy (0; 8)
(0; −32)
Eje de
x = −32 ​x = ​ −
_ 12 −
_ 12
2 . 4  ​  = ​  8 ​  = 1, 5​
simetría
h(1,5) = 4.1,52 + 12.1,5 + 8
Vértice V(0; −32) h(1,5) = 9 + 26 = 35
V(1,5; 35)

f(x) h(x)
8

Gráfica 0 4 x −1 0 2 x

− 32

Calificación

2. Realiza el EA y RG correctos de cada una de las funciones anteriores.

98
2. Funciones f(x) = 2x2 – 32 h(x) = 4x2 + 12x + 8
Concavidad Positiva Positiva
Raíz/raíces x1 = 4; x2 = –4 x1 = –1; x2 = –2
Corte oy (0; –32) (0; 8)
Eje de simetría x=0 x = –1,5
Vértice V(0; –32) V(–1,5; –1)
f(x)
f(x)

Gráfica 0 4 x

C: y = 4x2 + 12x + 8

-2 -1 0 x

− 32
(- 1,5, -1)

Página 138

1. a. Es de segundo grado.
b. Es el punto más alto al que llega la pelota.
1+7
c. Las raíces son 1 y 7. Por lo cual el eje de simetría es x = ​​  _
2 ​  = 4​. Por otro lado f(4) = 9. La máxima
altura que alcanza la pelota es de 9 unidades.
d. Significarían que la pelota tocó el piso, ya sea cuando parte, o cuando acaba su recorrido.

e.

99
2. a.

b. Al cabo de 20 minutos se alcanza una población máxima de 900 bacterias.

c. Luego de los 20 minutos la población de bacterias comienza a disminuir.
d. A los 10 minutos y a los 30 minutos se alcanza la misma población de 800 bacterias.
e. A los 50 minutos se extingue la población de bacterias.

LA ESENCIA DE LA MATEMÁTICA
Página 139
2.

100
3. No son funciones de segundo grado. Las de segundo grado deben tener un término de segundo grado,
entre otras cuestiones, y este no lo tiene.

4. Opinión personal.
Se deja la siguiente sugerencia, escrita por la profesora Rossana Genta:
“Dejar todo para dedicarse a obras de caridad”.
Para este tema tan delicado sugiero leer el cap. 8 “Martirizarse cuidando a los demás” del libro “Adic-
tos a la infelicidad. Cómo quebrar el ciclo de la insatisfacción” de Carol Cannon, editorial ACES.
Cuidar de manera insalubre implica:
• Procurar resultar indispensable para los demás (para reforzar su autoestima y valor personal).
• Anticipar las necesidades de otras personas y satisfacerlas.
• Hacer cosas a otros que deberían hacerse a sí mismos.
• Dar sin el debido respeto, es decir, sin consultar las preferencias del destinatario.
• Dar sin pedir permiso, imponiendo consejos y ausencia no solicitados.
• Dar para recibir aprecio o gratitud y quejarse o sentirse mal si no es valorada su generosidad.
• Dar para conseguir el control por ejemplo “después de todo lo que hice por ti, tengo el derecho de
decirte lo que debes hacer”.
• Dar generosamente y luego quejarse, que es una sutil forma de jactancia.
• No poder separarse emocionalmente de cualquiera que esté sufriendo.
• No soportar ver a otras personas experimentando.
El cuidado saludable implica:
• Mostrar una preocupación genuina y respetuosa, sin invadir los límites del otro, dando solo cuando
nos pide.
• Ayudar sin esperar recompensa.
• Ayudar sin poner en peligro la propia vida o la de la familia.
• Dejar a los otros responsabilizarse de sí mismo y sus problemas.
• Ayudar sin precipitarse a la hora de ayudar a los demás.
• Ayudar sin sentirse forzado a solucionar la vida de nadie. (“Dios ama al dador alegre”. 2 Corintios 9:7)
• Arreglar cosas, pero no a las personas.
• Dejar a los otros libres con sus problemas, permitiéndoles madurar y que aprendan cómo lidiar con sus
propias dificultades y así disfrutar la dignidad que eso produce.
• Decir “No” a amigos y familiares a fin de que se hagan cargo de sus propias necesidades.

101
 Dios pidió al joven rico que done todos sus bienes a los pobres. ¿Le pidió eso a Abraham o a otros ricos
de la Biblia? ¿Por qué? Dios nos pide actuar de diferentes formas (acorde a cada uno) para ser compasivos
y ayudar al otro.
¿Qué es la compasión? ¿Es asistencialismo? ¿Cuál es más fácil de aplicar y por qué?
Asistencialismo: actitud orientada a resolver problemas sociales a partir de la asistencia externa en
lugar de generar soluciones estructurales.
Compasión: es la capacidad de ver la belleza y el potencial en otros o en nosotros mismos en lugar de
verlos como objetos llenos de deficiencias. Podría ser sinónimo de comprensión, pero nunca significa
lástima.
El significado de la RAE no capta la esencia más profunda de la palabra compasión.
Hay muchas ong destinadas a cortar la dependencia que genera el asistencialismo promoviendo la
autonomía y dignidad de las personas.

ACTIVIDADES
Página 140

1.
Dominio: Reales Dominio: Reales Dominio: Enteros
Conjunto imagen: Reales Conjunto imagen: [0; +∞) Conjunto imagen: Enteros

2. D(f ) = R
Recorrido: [–5; +∞)
f(3) = 1
f(–2) = –2,333…
Preimágenes de 5= 3,87 y –3,87
Preimágenes de 1: 3 y –3

3.
j(x) l(x) m(x)
k(x)
3

2
3
0 3 x -3 0 1 x
0 x
0 x

Corte Ox (0; 0) No tiene (3; 0) (–3; 0) y (1; 0)

Corte Oy (0; 0) (0; 3) (0; 2) (0; 3)

Dominio R R R R

Recorrido R [2,5; +∞) R (–∞; 3,5]

No tiene, Positiva No tiene, Negativa
Concavidad
es una recta es una recta

102
Página 141
4. a. 0 es la abscisa de los cortes con el eje vertical.
b. 0 es la ordenada de los cortes con el eje horizontal.
c. No todas. Por ejemplo, la función k de la página anterior no corta con el eje de las abscisas.
5. El recorrido siempre es los números reales, salvo que su dominio esté acotado.
6. a. La primera es de primer grado, y la segunda es de segundo grado.
b. Explicado en el ítem anterior.
c. La diferencia de resolución es que la cuadrática se resuelve con una radicación de índice, y tiene dos
soluciones.

7. g: R R/g(x) = 7x2

8. f(x) = a(x+4)(x–b)
f(4) = a(4+4)(4–b)=–48
f(–3) = a(–3+4)(–3–b)=–20
Utilizando las dos últimas ecuaciones, con un sistema de ecuaciones se llega a:
a=2yb=7
Por lo tanto, f(x) = 2(x + 4)(x – 7) = (2x + 8)(x – 7)
f(x) = 2x2 – 6x – 56

9. f(x) = x2 – 4
a. Cualquiera del tipo f(x) = ax2 – 4
b. El valor de “a” o las raíces.

Página 142
10. a. f, g, h, j: tienen dos raíces.

b. Propiedad hankeliana directa, en f y g.

Si se factorizan las funciones h, j y k, se puede aplicar en ellas la propiedad Hankeliana. Si no se factori-
zan, se puede aplicar Baskhara.
En h y l se puede realizar pasaje de térmios.

103
 c. y e. Eje de simetría Vértice Concavidad

f(x) x = 3,5 V = (3,5; –2) Positiva

g(x) x = 1,5 V = (1,5; –2) Positiva

h(x) x=0 V = (0; 9) Negativa

j(x) x = 0,2 V = 0,2; 0) Positiva

k(x) x = 4,5 V = (4,5; –6) Positiva

l(x) x=0 V = (0; 4) Positiva

d. Si el coeficiente cuadrático es positivo el vértice es el mínimo. Y si es negativo, es el máximo.

Página 143
11. a. La variable independiente es el tiempo que transcurre sin depender de la altura del objeto.
b. La variable dependiente es la altura del objeto.
c. La altura inicial desde la cual se lanza.
d. Investigación a cargo del alumno. Se sugiere consultar y relacionar el tema con los profesores de
física.
e. Aclaración: el tiempo, para que tenga sentido la fórmula, está medido en segundos.

104
12. x1 = –7; x2 = 2 x1 = –1; x2 = 4 No tiene solución No tiene solución
x1 = –1; x2 = –2 x1 = 0; x2 = 2,5 x1 = 4; x2 = –4 x1 = 0; x2 = 0,83

13. Corte con Oy Raíces Eje de simetría Vértice I. crec. I. decrec.

f(x) (0;0) x1 = –2 x2 = 0 x = –1 V = (–1; 1) (–1; +oo) (–oo; –1)
g(x) (0;0) x1 = –4 x2 = 0 x = –2 V = (–2;1) (–oo; –2) (–2; +oo)
h(x) (0; 0,11) x1 = –1/3 x2 = 1/3 x=0 V = (0; 0,11) (–oo; 0) (0; +oo)
j(x) (0;3) x1 = –3 x2 = 5 x=1 V = (1; 3,2) (–oo; 1) (1; +oo)
k(x) (0;–5) No tiene raíces reales x=2 V = (2; –1) (–oo; 2) (2; +oo)
m(x) (0;0,5) x1 = x2 = – 1 x = –1 V = (–1;0) (–1; +oo) (–oo; –1)
n(x) (0; –10) x1 = –3,81 x2 = 1,31 x= V = (–1,25; –13,13) (–1,25; +oo) (–oo; –1,25)
o(x) (0;4) x1 = –2 x2 = 0,4 x= V = (–0,8; 7,2) (–oo; –1) (–1; +oo)
p(x) ((0;–5) No tiene raíces reales x= V = (0;–5) (–oo; 0) (0; +oo)

105
106
14. Una función cuadrática puede tener 0, 1 o 2 raíces. No más. Por lo cual es imposible graficar una fun-
ción cuadrática de 3 raíces. Pero sí puede obtener una que no lo corte nunca al eje x. Una de 0 raíces.

15. Ecuación de primer grado. No tiene solución en el conjunto

x1 = 2; x2 = –4
x = –16 de los números reales.

16. Tiene razón Luly, ya que en la ecuación de f(x) el En este caso Luly necesita recordar que si el
coeficiente del término cuadrático es +1, y sus valor de “c” es negativo (c < 0) la parábola se
brazos están hacia arriba. desplaza hacia abajo.

17. Eje de
Corte con Oy Raíces Vértice I. crec. I. decrec.
simetría
f(x) (0;–5) x1 = –5 x2 = 1 x = –2 V = (–2; –9) (–2; +oo) (–oo; –2)
g(x) (0;0) x1 = –4 x2 = 0 x = –2 V = (–2;8) (–oo; –2) (–2; +oo)
h(x) (0; –9) x1 = –3 x2 = 3 x=0 V = (0; –9) (0; +oo) (–oo; 0)

a.

Dom = (–3;0]

107
b.

Dom = (–3;–1)

108
Dom = [–3;0]

109
Página 145
18.
19. a. Es función, ya que a cada valor del dominio existe y es único el valor que le corresponde como imagen.
b. Decrece en (–∞; 0) y e (4; +∞).
Crece en (0; 4)
c. Máximo en x = 4
Mínimo en x = 0
d. No tiene raíces reales, ya que no corta al eje de las abscisas.
e. En el punto (0; 1).
f. No es una parábola ya que no tiene eje de simetría vertical, que pase por el vértice de la gráfica.
Tampoco posee un único vértice que sea el máximo o mínimo de la gráfica.

20. f(x) = –1(x – 6)2 + 16

a. Tiene otra raíz en x = 10.
b. Se calcula haciendo f(2) = 0.
0 = a.(2 – 6)2 + 16 al despejar se obtiene a = –1.

DESAFÍOS
Página 146

1. x1 = 0; x2 = 2; x3 = –2 x1 = 0

2. Propiedad Hankeliana en ambos casos. Factorización en el primer caso. Pasaje de términos en el segundo caso.

3.
Función lineal o función Función cuadrática o función
Función valor absoluto
de primer grado de segundo grado

Función de tercer grado

Función de cuarto grado Función racional
o parábola cúbica

4. No es la única. Cualquier función de la forma f(x) = a(x – 4)(x + 3). Es decir que, a puede tomar cualquier
valor diferente de cero, y tendremos infinitas funciones que cumplan con esta condición.

5. a es el coeficiente principal de la función. x1 y x2 son las dos raíces de la función. Cuando la expresión
no está de esta manera, se escribe de forma desarrollada.

110
 Resumen de las formas de expresar una parábola:

Forma Expresión

Polinómica f(x) = ax2 +bx + c

f(x) = a (x–xv)2 + yv
Canónica
f(x) = a (x–h)2 + k

Factorizada f(x) = a (x–x1)(x–x2)

Página 147
6. La parábola es el lugar geométrico de los puntos del plano que equidistan de un punto fijo llamado
foco y de una recta fija llamada directriz.

De esto se deduce que la imagen del lateral sí es una parábola.

7. Es una parábola, como lugar geométrico. Pero no es una función, ya que para algunos elementos del
dominio hay dos imágenes. Y aunque todas las funciones de segundo grado se representan como pará-
bolas, no todas las parábolas son funciones de segundo grado.

Sí, ambas son raíces

Sí No
8.
a. x2 + 3x – 10 = 0, x1 = −5 y x2 = −2 b. x2 − x – 56 = 0, x1 = 8 y x2 = −7

c. x2 + 5x – 6 = 0, x1 = −6 y x2 = 1 d. 6x2 − 5x + 1 = 0, x1 = ​​  _12 ​​ y x2 = _​​  13 ​​

Sí, las dos son raíces Sí, las dos son raíces

111
9. a) Se abre hacia arriba ya que el término cuadrático será 4x2 con coeficiente a = +4.
b) Se abre hacia arriba ya que el término cuadrático será 18x2 con coeficiente a = + 18
c) Se abre hacia abajo ya que el término cuadrático será 1x2 – 9x2 = – 8x2 con coeficiente a = – 18

10. a. La roja tiene una raíz, y la azul y la verde tienen dos raíces.
b. Todas tienen corte con el eje vertical. La roja, en (0; 0); la azul y la verde en (0; 3).
c. Lo único que puede ser considerado un error es que una función tiene como nombre f(x), o cual-
quier otra letra, pero siempre es una letra que está en “función” de una variable. En este caso, f en
función de x. Y en esta imagen están representadas, no como funciones, sino como expresiones de
geometría analítica. Por lo demás, está correcta.

11. x1 = –2; x2 = 4 x1 = x2 = 6

MATERIAL EXTRA*
Función cuadrática f(x) = ax2 + c
Análisis de ‘a’ y de ‘c’
(Para trabajar con Geogebra)
Objetivo: Analizar cómo cambia la parábola a medida que varía el valor de ‘a’ (coeficiente del término
cuadrático).

1. Para representar una función cuadrática, introducir los siguientes elementos en el campo de Entrada
(ver debajo de la zona gráfica o a la izquierda en GeoGebra online clásico):
a = 1 (Intro o Enter);
c = 0 (Enter)
f(x) = ax2 + c (Enter).
Para ingresar x2 puedes hacerlo con ‘Alt+2’..

2. Para modificar el valor del coeficiente cuadrático (que inicialmente es a = 1), posicionarse en ‘a’ de la
ventana izquierda de la pantalla, clic derecho Objeto visible. Aparecerá en la zona gráfica un dial desli-
zador (si no apareció al comienzo). Al mover el deslizador cambia el valor de ‘a’ (si no se mueve usar el
modo Elige y mueve del 1er. ícono de la barra).

3. Podrás registrar tus conclusiones en el plano cartesiano o zona gráfica. Para ello acciona el modo Texto
de la barra (simbolizado con el ícono ABC). Luego al hacer clic en la zona gráfica aparecerá un cuadro
en el cual podrás editar las respuestas o conclusiones a las preguntas.

4. Analizamos el coeficiente del término cuadrático ‘a’

a) ¿Qué sucede con las ramas cuando ‘a’ toma valores positivos? (Para eso mueve el deslizador)
b) ¿Qué sucede con la parábola cuando ‘a’ toma valores negativos?
c) Posicionarse en f(x), clic derecho Rastro o Mostrar Rastro y modificar el deslizador ‘a’ nuevamente
para observar y comprobar las conclusiones obtenidas. Sólo observa no registres.

*Realizado por la Prof. Rossana Genta.

112
 d) Para actualizar la pantalla y eliminar el Rastro dejado, pulsar el botón de Deshace que se encuentra
en la parte superior derecha de la pantalla.
e) Si te posicionas en el dial deslizador y haces clic derecho Animación podrás observar la variación de
‘a’ automáticamente que se puede pausar con el símbolo que aparece en la parte inferior izquierda
de la zona gráfica. Pruébalo.
f ) Con clic derecho nuevamente en el deslizador Propiedades/Deslizador puedes colocarlo en forma
vertical u horizontal, ampliar el intervalo de variación cambiando el máximo, el mínimo y la variación
de deslizamiento, también puedes cambiar la velocidad de animación, la forma en que quieres que
se repita su movimiento.

5. Analizamos el término independiente ‘c’ y sus variaciones. Para ello trabajas con el deslizador y regis-
tras tus conclusiones.

6. Imprimir y entregar para ser evaluado.

Expresión factorizada
(Para trabajar con Geogebra)
Introducir los siguientes comandos, aplicando ‘Introo Enter’ al final de cada ingreso:
a=2
x1 = –1
x2 = 3
f(x) = a*(x –x1)*(x–x2)
Para determinar las raíces de la función se debe introducir el comando Raíz[<Polinomio>] y entre los
corchetes colocar f(x).
Para ver las coordenadas de las raíces en la zona gráfica puedes hacer clic derecho en uno de esos
puntos y seleccionas Propiedades/Básico/Etiqueta visible/Valor
Analiza las coordenadas de las raíces y observa qué relación tiene con la fórmula de la función ingresa-
da. Inserta texto con tu conclusión sobre lo observado.
Modificar x1 y x2 con el dial deslizador. Para ingresarlo, clic derecho sobre x1 y luego sobre x2. Obser-
var y registrar qué variaciones se producen en la gráfica cuando:
x1 ≠ x2
x1 = x2
Imprimir o realizar captura de pantalla para entregar y recibir la devolución.

113
Expresión canónica
(Para trabajar con el programa Geogebra)
Ingresar los siguientes comandos en el campo de entrada:
a = 1 (si estás online aparece un deslizador, que luego necesitarás)
xv = 2 (o ‘h’ Enter)
yv = – 4 (o ‘k’ Enter)
y = a(x–xv)+yv (o la expresión y = a(x–h)2 + k Enter)
El exponente (2) se introduce con con ‘Alt+2’.
Necesitamos marcar el punto correspondiente al vértice de la parábola. Para ello ir al campo de Entrada
ingresar: Vértices[<Cónica>] y entre los corchetes colocar la letra correspondiente a la fórmula ‘y’ de la
parábola (puede ser ‘c’ o ‘f’).
Es importante que aparezcan las coordenadas del vértice te ayudará a elaborar las conclusiones. Para
ello posicionarte en el vértice (puede ser en la ventana izquierda o en el punto de la gráfica) clic dere-
cho, ir a Propiedades/Básico/Etiqueta visible/Valor
Observar las coordenadas del vértice y compararlas con la fórmula de la función cuadrática ingresada.
Registra qué notas de especial.
Para analizar las variaciones que se producen en la parábola con ‘xv’, ingresar el dial deslizador (si no
apareció al comienzo). Para ello posicionarse en ‘xv’ en la ventana izquierda (vista algebraica), clic
derecho y seleccionar Objeto visible.
Desplazar el deslizador de ‘xv’ y registrar qué sucede con la parábola cuando:
xv >0 (toma valores positivos).
xv = 0.
xv < 0 (toma valores negativos).
Posicionarse en la fórmula de la ventana izquierda, clic derecho, Mostrar Rastro, modifica yv con el dial
y comprobarás la conclusión antes extraída. Con cel botón Deshace (de la parte superior derecha de la
pantalla) vuelves a la gráfica original. ¿Puedes ampliar lo registrado en el punto anterior?
Para analizar las variaciones que se producen en la parábola con ‘yv’, ingresar el dial deslizador (si no
apareció al comienzo). Para ello posicionarse en ‘yv’ en la ventana izquierda, clic derecho y seleccio-
nar Objeto visible.
Desplazar el deslizador y analizar qué sucede con la parábola cuando :
yv > 0 (toma valores positivos).
yv = 0.
yv < 0 (toma valores negativos).
Posicionarse en la fórmula de la ventana izquierda, clic derecho, Mostrar Rastro, modifica yv con el
dial y comprobarás la conclusión antes extraída. Actualiza la pantalla con cel botón Deshace. ¿Puedes
ampliar lo registrado en el punto anterior?
Modificar ‘a’ con el deslizador y analizar para qué valores de ‘a’ el vértice es un máximo y para qué valo-
res es un mínimo. Luego activa Rastro para observar y comprobar.
Imprimir o realizar captura de pantalla para entregar y ser evaluado.

114
 Capítulo

06
TEOREMA DE THALES
Objetivos
Fundamentales Específicos
• Trabajar en la resolución de problemas • Reflexionar, comprender, analizar y conocer las razones
relacionando las razones y proporcio- y las proporciones. Aplicarlas en ejemplos de la vida
nes, la semejanza de figuras planas, la cotidiana.
homotecia, y el teorema de Thales.
• Identificar figuras semejantes y matematizarlas.
• Relacionar estos temas entre sí, afian-
• Comprender la homotecia, su aplicabilidad, y su rela-
zando conceptos matemáticos, y entre-
ción con los dos temas anteriores.
narse en la aplicación de la matemática
en la resolución de problemas. • Conocer el teorema de Thales, su descubrimiento, algu-
nas de sus aplicaciones. Poder aplicarlos en problemas.

Contenidos
Generales IFE
• Razones y proporciones Thales, el hombre de la sombra
• Semejanza en figuras planas • Mediante la biografía de otro gran matemático, indagar
en la dificultad que vemos a veces en avanzar o no en
• Homotecia
un determinado proyecto. Relacionar esto con la Biblia,
• Teorema de Thales: cuando Dios nos da sabiduría, inteligencia, nos llena
• En un triángulo del Espíritu de Dios para hacer proyectos, a pesar de
nuestras posibles limitaciones.
• Triángulos semejantes
• Aplicaciones

PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO

Orientaciones metodológicas particulares y estrategias
Este es un capítulo con temas sumamente prácticos, y cuyos conocimientos se apoyan mutuamente. Se
sugiere realizar introducciones prácticas, luego afianzar las técnicas matemáticas para que logren mayor
soltura en los cálculos, y volver a resolver problemas. Se sugiere hacer mucho hincapié en el apoyo de un
tema con el otro, y en la construcción de los saberes.

ACTIVIDADES PREVIAS
Página 149
1. a. Cuadrado, triángulos, paralelogramo. Los triángulos rectángulos violeta y verde, ocupan igual super-
ficie. El cuadrado rojo y el paralelogramo, igual. Los triángulos verde y azul, ocupan también igual
superficie. El cuadrado, el paralelogramo y el triángulo amarillo, también ocupan igual superficie.

115
 b. El triángulo violeta, es semejante al azul, por ejemplo. Explicación a cargo de cada alumno.

2. a. Los ángulos son iguales, y la longitud de los lados aumenta proporcionalmente. Los llamaría pareci-
dos o semejantes.
b. P1 = 3 cm; P2 = 6 cm; P3 = 9 cm
El perímetro de una figura es igual al perímetro de la figura inicial, multiplicada por el número de
figura.
Perímetro de figura 3 es igual a P1.3 = 3.3 = 9 cm
c. A1 = x; A2 = 4x; A3 = 9x
El área del cuatro triángulo sería A4 = 16, porque A1 = 1.1.x, A2 = 2.2.x, A3 = 3.3.x, etc.

3.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Página 150

1.
20
_
​12, 5​ ​12
_
44 ​ ​49
_
63 ​
​18
_ 12
_
12 ​ = ​ 8 ​​​​

2. a. Hay muchas formas de completar la última proporción.

b. Se hizo así arriba.

Página 151
?

1. Ambos conceptos implican una división, pero en el caso de la fracción los números que se dividen son en-
teros (exceptuando el 0 en el denominador), y en la razón se pueden dividir números que no sean enteros.

2. Sí. Es la razón entre la circunferencia de un círculo, y su diámetro.

116
1. Se necesitarán 6 tazas.
2. No lo es, porque lo cocientes de las divisiones no son iguales.
3. x = 15 x = 12 x = 11 x = 210
x = 10 x=7 x=1 x = 0,56

4. De 28/d = 7, d = 4.
Sabiendo que e/f = 7, y e + f = 56, se deducen los valores de f y e. Se iguala a a/b y se deduce que a = 14.

Página 152
Aclaración: La razón de semejanza no es única, depende de qué número se ubique en el dividendo y
cuál en el divisor. Pero si hay razón, hay semejanza.

Página 153
En la parte b de la actividad previa que se plantea al comienzo de la página, vale aclarar que esa es una
de las razones de semejanza. Si se divide en otro orden, será diferente. Se puede charlar este tema con los
alumnos.
También vale aclarar que decir recta MN, o decir MN simplemente, es igual en este libro de texto. En
ambos casos, nos estamos refiriendo a una recta.

1. Las circunferencias siempre son semejantes, dado que no tienen ángulos. Solamente un punto y un
radio.

2. Los ángulos correspondientes de dos figuras son los que tienen la misma medida. Y los lados corres-
pondientes, los que, siguiendo la secuencia de los demás elementos adyacentes, son semejantes; es
decir, si se dividen las medidas de ellos se obtiene el mismo cociente.

3. La escala 1:1 000 significa que a cada unidad del dibujo le corresponden 1 000 de esa misma unidad en
el objeto real.

1. En el primer caso son proporcionales, pues los ángulos correspondientes u homólogos son iguales y
los lados son proporcionales de constante de proporcionalidad 2 (o 0,5 si se invierte).
En el segundo caso es igual, pero la constante de proporcionalidad es 2,5 (o 0,4 si se invierten las razones).

2. Se posiciona el cursor en uno de los vértices del recuadro y arrastrarlo hacia afuera para ampliar o ha-
cia adentro para reducir.
Para obtener una imagen no semejante se posiciona el cursor en uno de los puntos medios de los lados
del recuadro y se arrastra en cualquier dirección.

117
Página 155

1. a, b y c:

d. Debería llegar a la conclusión de que, al mover el centro de la homotecia, se mueven todas las imá-
genes manteniendo la semejanza de las figuras. Al mover un punto del triángulo original, todas las
figuras se modifican en su forma, manteniendo la semejanza entre las imágenes con el original.

2. b. de igual tamaño
c. de menor tamaño
e. de mayor tamaño, … inversa
3. Cabe destacar que este ejercicio le permitirá desarrollar, al alumno, habilidades psicomotrices y del
uso de elementos de geometría que no utiliza con GeoGebra, o cualquier otro programa informático de
geometría. Se le puede pedir al terminar, que explique oralmente el procedimiento realizado.

4. a. paralela
b. es congruente y paralelo a AB
c. proporcionales a los correspondientes de los del ABC y los ángulos son congruentes
d. radio proporcional a r

e. el cuadrado de la constante de proporcionalidad

118
Página 156

1. EI/KM = FJ/LN
2. GI/IK=HJ/JL
3. EG/GM=FH/HN
4. EM/GI=FN/HJ
5. IK/KM=JL/LN

Extra:
Enlace al teorema de Thales (por Les Luthiers), acompañado de imágenes alusivas realizados por alum-
nos:
[Link]
[Link]
Se presenta el enlace de la famosa canción del “Teorema de Thales” del conjunto Les Luhiers, de Argen-
tina. Cabe destacar que la introducción tiene palabras no tan agradables para alumnos de estas edades,
por lo que se sugiere que, si se pasa el video en la clase, se comience a partir del minuto 1:25.
[Link]

Página 157

1. En el segundo caso, porque las rectas cortadas por las transversales no son paralelas.
2. OD = 4,5, AC = 4; BD = 1,5
3. AF = 10,5
4. x = 4 cm

Páginas 158

a. CH = 7,5; GH = 4,5
FK = 3; DE = 8
b. La razón de los lados ABC en relación a GHC es 1,33…, y la de FJK en relación a FDE es 0,5.

119
Páginas 159

1. Criterios de semejanza de triángulos:

Dos triángulos son semejantes si tienen dos ángulos iguales.

Dos triángulos son semejantes si tienen dos lados proporcionales e igual el ángulo que forman.
Dos triángulos son semejantes si sus lados son proporcionales.

2. Son semejantes porque toda paralela a un lado de un triángulo lo divide en dos triángulos semejantes.
3. A cargo del alumno.

Página 160

1.

2. a. Como los lados opuestos son paralelos y congruentes, JKLM es un paralelogramo.

b. Como J y K son puntos medios de sus lados respectivos, en el MNP se deduce que JK = ML por ser L
punto medio de MP.

c. Por lo dicho en (b) se deduce que 2JK = MP.

120
Página 161

BG = 2GM ya que G es baricentro de ABC.

BF = 2FA ya que FG es paralela media de AMB.
Por tanto, BF = 2FA y BF = 2.6 = 12
Cabe destacar que en la actividad el dibujo no está hecho exactamente a escala, de hecho, se ve mal a
propósito, para que los alumnos no se basen en él.

LA ESCENCIA DE LA MATEMÁTICA
Páginas 162 y 163
Las preguntas planteadas al final son solamente una sugerencia. Se pueden plantear muchas pregun-
tas más. Pero sí se apela a trabajar este texto, o leerlo completo en Internet. Es muy rico.
Se dejan aquí sugerencias de otras preguntas para sumar:
• ¿Qué preguntas te planteas en tu vida? ¿Les has encontrado respuesta? Es importante escuchar las
preguntas de los alumnos y ayudarlos a buscar respuestas.
• ¿Qué cosas imponentes has visto en tu vida? ¿Qué te impactó de ellas? Todo lo imponente nos habla
de Dios.
• ¿Qué actitud te generan las situaciones que están “fuera del alcance” de tu conocimiento o capaci-
dad? ¿Es un desafío? ¿Te genera frustración? ¿Qué te genera?
• ¿Cuáles son tus sombras o vulnerabilidades?
• ¿Qué relación estableces con tus sombras? ¿Las aceptas, las rechazas, buscas cambiarlas?
• Ante algún obstáculo o dificultad, ¿cómo reaccionas? ¿Buscas otro camino? ¿Te desanimas? ¿Por
qué?
El hecho de plantear preguntas a partir del texto que les permita contar su experiencia a los alumnos
alivia al docente, ya que no necesita tener la respuesta, simplemente abre el diálogo a compartir experien-
cias y a conocer a los alumnos de otra forma.
Se proporciona a continuación un enlace para realizar un test de dones espirituales. Puede ser útil
realizarlo en este contexto.
[Link]

ACTIVIDADES
Página 164
1. a. 1,32 cm 2,73 cm
1,9 cm 3,9 cm
1, 9 cm 3, 9 cm
b. ​_
1, 32 cm
​ = 1, 44 cm​ _
​2, 73 cm ​ = 1, 43 cm​

Aparentemente sí son semejantes. Quizás por errores de medidas no da exactamente el mismo número,
pero se aproxima mucho.

121
 2, 5 1, 5
c. ​ _
​ 5 ​ = 0, 5 ​_
3
​ = 0, 5 ​42​ = 0, 5​
_

2.

En este caso cada una de las longitudes de los lados del triángulo original son el doble de las longitu-
des de los lados de los triángulos semejantes con vértice común en B y en C.

En este caso, cada una de las longitudes de los lados de los triángulos semejantes son el doble de las
longitudes de los lados del triángulo original.

3. El primer par de triángulos sí son semejantes por el criterio de semejanza AA (ángulo, ángulo).
El segundo par de triángulos: no son semejantes, dado que sus tres lados no son proporcionales.

Página 165
4. y = 8; x = 6 – Cantidad de alambre: 50
w = 4; v = 16,5 – Cantidad de alambre: 57,5

122
5.

1. Trazamos el segmento AB de 5 cm.

2. En un extremo de AB trazo un segmento AB1 de 7 cm (ya que es pide dividir AB en 7 partes iguales) y lo
dividimos en segmentos de 1 cm de longitud.

3. Unimos con una recta punteada los extremos de ambos segmentos (en este caso B y B1).
4. Trazamos las paralelas a BB1 por los puntos marcados en AB1.

5. Las intersecciones de dichas paralelas con AB lo dividen a este en 7 partes iguales.

ST SR ST SP
6. a. _
​​  SP ​  = ​ _
SQ
​   ​ _
SR
​  = ​ _
SQ
​  ​

b. RS = 4,8

c. Para poder calcular RT necesitamos el valor de PQ, al falta ese dato no se puede determinar la medi-
da de RT.

7. 53,33 m; 40 m; 26,66 m

Página 166
8. x = 3,75 x=1 x = 2,842 x = –19 x = 3,5

9. a. x = 5
b. x = 12 o x = 4
c. x = 20
d. x = 17/9

123
10. 27; 40,5 y 22,5.
11.
a. y c.
Las figuras 1 a la 6 son trapecios
1 = 2; 3 = 4; trapecios rectángulos
5 = 6 trapecios isósceles
1 y 2 son semejantes a 3 y 4
7=8=9 son triángulos isósceles rectángulo.

b. Los trapecios rectángulos 1 = 2 representan

9/50 cada uno del área del cuadrado.
• Los trapecios rectángulos 3 = 4 representan
7/50 cada uno del área del cuadrado.
• Los trapecios isósceles 5 = 6 representan 6/50
cada uno del área del cuadrado.
• Los triángulos isósceles rectángulos 7 = 8
= 9 representan 2/50 cada uno del área del
cuadrado.

d.

12. 195 m

124
Página 167
13. a. x = 30 cm; x = 4 cm
14. a. x = 10; y = 9 b. x = 8, AM = 10; MC = 15; AC = 25 c. y = 12; CN = 6

15. a. x = 50 cm; y = 30 cm b. x = 10 cm; y = 6 cm

El siguiente, es un juego para realizar en grupo.

Se sugiere que el docente proyecte en una pantalla el juego, de tal forma que todos los alumnos lo
puedan ver.
Cada alumno, se conectará a su celular, y leerá el código QR proyectado en pantalla. De esta forma,
cada alumno será un competidor, y todos competirán por obtener el primer lugar. Es un juego interesante
para realizar en grupo.
Se sugiere brindar un tiempo de 3 minutos.

Página 168
16. El poste mide 7,5 m

17.
A M

H'
E B
N'
Q' Q
N G' G
H

D C P

18.
x = 3 cm; y = 2 cm x=6
Como la razón de proporcionalidad es 2,5, se
observa que:
21 cm = x + 2,5x
21 cm/3,5 = x
6 cm = x

19. En los triángulos equiláteros, las alturas de cada lado coinciden con las medianas, por tanto se divide
en dos segmentos tal que uno sea el doble del otro y así: 12 m = x + 2x; por lo que x = 4 m que es la
distancia del baricentro al lado AC.

125
20. a. A cargo del alumno.
b. En la antigüedad no existían los apellidos. Las personas eran conocidas por su nombre, ya que en
general las aldeas eran pequeñas.
Si era necesario dar un dato más se indicaba el lugar de origen, a su oficio o a características físicas
distintitvas (Jesús de Nazaret, Juan
el bautista, etc.) De esta forma Thales era identificado por su lugar de origen: Mileto.

21. Opción a.
22. Se plantea la siguiente proporción:
170 cm ____ x
200 cm ____ 150 cm
X = 127,5 m

b. Puede ser para calcular el volumen de agua a la que puede tener acceso. Demás, a cargo del alumno.
c. A cargo del alumno.
23. a. Tomaron las medidas que se indican en la figura. La medida del ángulo señalado en color amari-
llo, las medidas de los lados del triángulo pequeño, y la base del triángulo grande. Con esas medidas,
podrán calcular el largo de cuerda que necesitarán para cruzar, sin haber cruzado, utilizando el teorema
de Thales.
b. c. d. y e. A cargo del alumno.

DESAFÍOS
Página 170
1. a. A cargo del alumno.
b. BM = 7,5 cm por paralela media
c. BN = 5,85 cm, por paralela media
d. DF = 3,37 cm aproximadamente, por teorema de Thales.
2.

126
3. La altura de la palmera es de 16 m = 1600 cm La antena tiene 6000 cm = 60 m de altura

4. a. 1,778 m
b. 3,683 m
c. “Pulgadas de la pantalla x 2,54 cm x 5
d. A cargo del alumno.
5. Si las dimensiones son todas 4 veces menores el volumen será 64 veces menos. 4/64
6. De izquierda a derecha, las medidas de cada triángulo:
0,9; 0,7; 1 1,4; 1,8; 28 2,7; 2,1; 3 2,8; 3,6; 4 4,5; 3,5; 5

7. A cargo de los alumnos.

8. Dos cuadrados siempre son semejantes porque se conservan los ángulos. Dos paralelogramos son
semejantes solamente en el caso de que tengan los ángulos congruentes de lo contrario no son seme-
jantes.

127
 Capítulo

07
PITÁGORAS Y
TRIGONOMETRÍA
Objetivos
Fundamentales Específicos
• Conocer el teorema de Pitágoras, • Comprender el teorema de Pitágoras. Aplicarlo en la resolu-
o reconocer en algunos casos, ción de problemas.
y aplicarlo en la resolución de
• Deducir las fórmulas elementales de la trigonometría,
problemas.
poniendo en juego los temas ya conocidos de Pitágoras y
• Construir, sobre la base del teore- Thales, y todos los cálculos que eso implica.
ma de Pitágoras y el teorema de
• Aplicar estos conocimientos en la resolución de problemas.
Thales, el conocimiento sobre la
trigonometría. • Desarrollar habilidades de resolución de problemas y de
aplicación de estas fórmulas, y más aún.
• Aprender a utilizar la calculadora científica con la trigonometría.

Contenidos
Generales IFE
• Teorema de Pitágoras: Goniómetro casero
• Introducción • Se propone una actividad muy interesante donde habrá que
poner en juego: la creatividad de los alumnos, el trabajo en
• Aplicaciones del teorema
equipo, la puesta en práctica de los conocimientos mate-
• Trigonometría: máticos adquiridos en el capítulo, y la relación de todo esto
• Razones trigonométricas en con la buena voluntad que Dios nos pide al hacer un trabajo.
triángulos rectángulos Se sugiere tomarse el tiempo para hacerla. Será de mucho
provecho para docentes y alumnos.
• Con calculadora
• Razones trigonométricas en
triángulos rectángulos notables
• Sin calculadora
• Aplicaciones de la trigonometría
• Más datos

PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO

Orientaciones metodológicas particulares y estrategias
Se continúa trabajando con dos temas muy prácticos: Pitágoras y trigonometría. Se sugiere trabajar en
cálculos con calculadora, sin calculadora, en resolución de problemas, trabajo en equipo.
Se sugiere utilizar programas informáticos para visualizar la aplicabilidad de los temas, problemas de
la vida real del entorno del alumno.

128
DISPARADOR
Página 173
1. a. A = b.c/2
b. b. A = a2
c. c. 4bc/2 + a2 = (b+c)2
d. d. 2bc + a2 = (b+c)2
e. e. (b+c)2 = b2 + 2bc + c2
2. a. A cargo del alumno.
b. Esta pregunta tiene el objeto de disparar la curiosidad del alumno. Se propone que no se dé la
solución en el momento, sino que lo piensen y hagan algún tipo de justificación. Se contestará más
adelante con el desarrollo del tema.

Página 174

La suma de los cuadrados construidos en los catetos, es igual al cuadrado construido sobre la hipote-
nusa.

Página 175

1. a. Se necesitarán 701.28 cm de listones de madera.

b. Se necesitarán 1320 cm2 de tela amarilla y lo mismo en verde, y 2860 cm2 de tela celeste y lo mismo
en rojo.

2. A cargo del alumno.

3. Sí. Son ternas equivalentes. Si la terna (3; 4; 5) se multiplica por 2, se obtiene la primera. Si se la multi-
plica por 10, se obtiene la segunda. Etc.

4. A cargo del alumno.

5. Se puede alcanzar una altura de 2,92 m.

129
Página 176

1. Un posible camino para resolver esto es utilizar GeoGebra.

130
 Conclusión a cargo de alumno y los docentes.

Página 177
?
Le puede haber explicado lo siguiente:

1. Trazas un eje y algunos números en él.

2. Como te piden “raíz de 2”, construyes un triángulo rectángulo cuyos catetos midan 1, sobre el eje.
3. La hipotenusa de ese triángulo, por el teorema de Pitágoras, mide “raíz de 2”.
4. Tomas esa medida con el compás, tomando como centro el 0 del eje, y lo proyectas en el eje. Esa será la
ubicación del valor “raíz cuadrada de 2”.

131
Página 178

1.

2. A cargo de los estudiantes.

3. No. El número pi no se puede representar de esta forma y es irracional.

4. 3,1623
2,6926
10,2956

5. 2,24
6. 40 cm
7. 3,1225 m
8. 42’’

132
Página 179
?
La demostración de esto va por el lado de que la raíz cuadrada de todo número primo, es un número
irracional. Y 5 es un número primo, por lo cual, su raíz es un número irracional.
[Link]
También se sugiere ver en clase, o enviar de tarea, el siguiente video con los alumnos: se considera
muy enriquecedor y práctico, con este tema.
[Link]

Página 181
?
Se responde la pregunta en el mismo texto, abajo. En el párrafo que comienza: “Dado que BE,…”.

Página 182

a. Falso – AC es el cateto opuesto al ángulo de vértice B o adyacente al ángulo de vértice C.

b. Falso – BC es hipotenusa, es el segmento de mayor longitud del triángulo rectángulo.
c. Verdadero.

Página 183

A cargo del alumno.

Página 184

3. a. El seno y el coseno de un ángulo agudo está comprendido entre 0 y 1.

b. No. Para valores de ángulos agudos entre 0° y 15° la tangente toma valores comprendidos entre 0 y
1. Para ángulos comprendidos entre 45° y 90°, la tangente toma valores mayores que 1.
BC
c. ​ ​sen α = ​_
AC
​ = cos β ​AB
cos α = _AC
​ = sen β​

El seno de un ángulo agudo es igual al coseno del ángulo complementario.

Esto se debe a que en todo triángulo rectángulo los ángulos agudos son complementarios por tanto el

133
cateto adyacente para uno de ellos es el cateto opuesto para el otro y de esa forma el seno y el coseno de
ángulos complementarios coinciden.

4. La tecla Shift, Inv o 2nd se ha colocado en las calculadoras científicas con el objetivo de ampliar la ca-
pacidad funcional de la misma. Esto quiere decir que te permitirá acceder a muchas opciones y funcio-
nes que sin ella no sería posible.
Esto permite reducir el tamaño del dispositivo de tal forma que la comodidad no limite la funcionalidad.
Que sea de dimensiones conservadas para la comodidad del usuario; pero al mismo tiempo tenga la capa-
cidad de realizar muchas funciones.
La calculadora científica tiene funciones principales y secundarias. A las primeras puedes acceder con
solo pulsar la tecla correspondiente. Las funciones principales por lo general son las más utilizadas y
vienen expresadas sobre la tecla.
Por ejemplo, las teclas que indican los números o algunos signos para realizar operaciones esenciales
(suma, resta multiplicación, división y otras); tienen su función expresada sobre la tecla.
Pero existe un conjunto de funciones, a las que llamaremos secundarias, que están expresadas por en-
cima de las teclas. Comúnmente aparecen en un color diferente que coincide con la tecla Shift, Inv o 2nd.
Aunque se las denomina funciones secundarias, no significa que sean menos importantes, tal vez sean
menos utilizadas o poco comunes. A estas funciones solo podrás acceder con la tecla Shift, Inv o 2nd. En
trigonometría nos habilita a usar las funciones inversas de seno, coseno y tangente.
Extraído y adaptado de [Link]

5. 90° – (45° + 38°) = 7°

Página 185

134
2. La forma incompleja de un ángulo: una medida angular, en el sistema sexagesimal, puede venir expre-
sada en una única unidad (llamada forma incompleja) o en varias (llamada forma compleja).
Ejemplo de conversión de forma compleja a incompleja y viceversa: paso de grados decimales a grados
sexagesimales.
Forma incompleja: 37,42°
Forma compleja: 37°25’12’’

135
Página 186

1.
​tan α = ​10
_ ​ = 2, 5​
4
_
4_ 2√
​ 29 ​
​sen β = ​_ ​ = ​_ 29 ​
2√
​ 29 ​

_
10 _ 5√
​ 29 ​
​cos β = ​_ ​ = ​_ 29 ​
2√
​ 29 ​

4
​tan β = ​_
10 ​ = 0, 4​

2. Es el mismo valor para ambas razones, pues el seno y el coseno de ángulos complementarios es igual.

1. E = 5/2

2. x = 7/4
3. Si sen A = 2/5 se deduce que CB = 2x y BA = 5x
_
• Por teorema de Pitágoras; AC = x​​√21 ​​
• D = (cos A + tan B) – sen B; como cos A = sen B
• D = sen B +tan B – sen B
_
​√21 ​
• D = tan B = ​​ _
2
 ​​

Página 188

1. A cargo del alumno.

2. Libertad para cada alumno.
3. Se puede calcular en primer lugar cualquiera de los dos ángulos agudos.
4. Primera línea: no es cos, sino sin.
• Cuarta línea: olvidó calcular la raíz cuadrada.
• En el área mutliplica cateto por hipotenusa, y debería ser cateto por cateto.

136
Página 189

1. Los ángulos interiores de cualquier triángulo suman 180°. Como el ángulo del vértice A es de 90°, se
deduce que, la suma de los otros dos ángulos es 90°.
4, 35cm 2, 1cm 4, 35cm 2, 1cm 4, 35cm
2. ​​sen ∝ = ​_ _ _ _ _
4, 8cm ​ ​cos ∝ = ​4, 8cm ​ ​tan ∝ = ​ 2, 1cm ​​​sen β = ​4, 8cm ​ ​cos β = ​ 4, 8cm ​ ​

2, 1cm
tanβ = ​_
4, 35cm ​

1
3. Si α y β son ángulos complementarios, se tiene que sen α = cos β, cos α = sen β, y tan
​​ ∝ = ​_
tan β
​.
4. a. sen α = cos(90° – α)
b. cos α = sen(90° – α)
1
c. tan(90° - α) = ​_
tan ∝ ​​​​
1
d. ​​​_
​ ​ = tan ∝​
tan​(90° − ∝)​
∝
e. ​​tan ∝ = ​sen
_
cos ∝ ​

se ​n​2​α = ( ) ( )
2 2
AC A ​C​2​ A ​B​2​+ A ​C​2​
5. a. ​co ​s​2​α + ​AB
​_BC
​ ​ ​ + ​ _
​
BC
​ ​ ​ = A ​B​2​ _
_
​ 2 ​+ ​ 2​ =
B ​C​ ​ B ​C​ ​
_
​ B ​C​2​
​

​A ​B​B​+​C​2A​ ​C​ ​​ = _
​BB ​C​C​​2​​​ = 1​
2 2 2
b. ​ _

Por Teorema de Pitágoras

LA ESENCIA DE LA MATEMÁTICA
Páginas 190 y 191
Como el objetivo de la educación adventista es restaurar la imagen de Dios en el ser humano, es decir,
como nuestro concepto de Dios está dañado, es importante restaurarlo. Tal vez sería bueno enfocarnos en
la imagen de Dios, que desea habitar en nosotros, y que aparece en la construcción del tabernáculo.
A continuación, se desarrollan sugerencias para trabajar en el aula de algunas preguntas:

b. ¿Cómo demostró Dios la aprobación de la obra realizada en la construcción del tabernáculo? ¿Qué
crees que habrán sentido las personas ante la demostración Divina? Ex. 40:34
“Con anhelante interés las multitudes de Israel se agolparon para ver el sagrado edificio. Mientras
contemplaban la escena con reverente satisfacción, la columna de nube descendió sobre el santuario, y
lo envolvió. “Y la gloria de Jehová llenó el tabernáculo.” Éxodo 40:34. Hubo una revelación de la majestad
divina, y por un momento ni siquiera Moisés pudo entrar. Con profunda emoción, el pueblo vio la señal
de que la obra de sus manos era aceptada. No hubo demostraciones de regocijo en alta voz. Una solemne
reverencia se apoderó de todos. Pero la alegría de sus corazones se manifestó en lágrimas de felicidad, y
susurraron fervientes palabras de gratitud porque Dios había condescendido a morar con ellos.” (Patriar-
cas y profetas pág. 362)

137
 c. ¿Para qué pide Dios la construcción de un santuario o tabernáculo? Éxodo 25:8
“Además, quiero que me construyan un santuario para que yo viva entre ustedes.” Éxodo 25:8

d. ¿Cuál es el mayor deseo de Dios para con nosotros? Juan 1: 14; Romanos 8: 39 y 1° Corintios 3:16
“Todo esto sucedió para que se cumpliera lo que Dios había dicho por medio del profeta Isaías: «¡Pres-
ten atención! Una joven virgen quedará embarazada, y tendrá un hijo. Y llamarán a ese niño Emanuel. Este
nombre significa «Dios está con nosotros».” Mateo 1: 23

“Aquel que es la Palabra habitó entre nosotros y fue como uno de nosotros.” Juan 1: 14

“¡Nada, absolutamente nada, podrá separarnos del amor que Dios nos ha mostrado por medio de nues-
tro Señor Jesucristo!” Rom. 8:39

El santuario ilustra todo lo que Dios ha hecho y está haciendo con el fin de volver a unirnos con él. Su
mayor deseo no es simplemente vivir entre los seres humanos sino en el corazón de las personas. La belle-
za del santuario es una representación de cómo nos ve Dios a nosotros: como valiosa morada, su santua-
rio de oro y su lugar preferido para vivir.

“¿Acaso no saben que ustedes son un templo de Dios, y que el Espíritu de Dios vive en ustedes?” 1
Corintios. 3: 16

(Los versículos del inciso (b) y (c) son de la Traducción en Lenguaje actual)

ACTIVIDADES
Página 192
_
1. ​​ √​​ 3 ​cm​
2.

a. Es un triángulo isósceles con AB = BC

_
b. 18,94 o 10 + 4​​√ 5 ​​
c. 10

138
3. Longitud del cable: 41,124 m
4. La distancia de A a C es de 6 m.

Página 193
5. La rampa tendrá 12,4 pies de largo.
_
6. √​​ 26 ​​
7. El trampolín tiene una altura de 5,9 m.
8. AB = 30,5 cm
BC = 17,1 cm
El ángulo en A es de 29° 15’

9. 93,26 m aproximadamente.
_
10. a. Perím. 1 = 2 =(​4 + 2 √​ 2_​) cm = 6​ ,83 cm
Perím. 3 = 4 = (6 + ​6 √​ 2 ​) cm = 14, 49 cm​
_ _
Perím. 5 = ​(2 + 2 √​ 10 ​+ 2 √
​ 2 ​)​ cm = 11, 15 cm​
_ _
Perím. 6 = (3​​√ 2 ​+ √
​ 10 ​) cm = 7 ​ ,4 cm
_ _
​ 2 ​+ √
Perím. 7 = ​(2 + √ ​ 10 )​ ​ cm =​ 6,58 cm

Tttttt

139
 b.

Cuadrado armado con las 7 piezas anteriores y con un área de 36 unidades cuadradas.

Página 194
12. P = 27,321 cm; Á = 28,87 cm2
P = 89,134 cm; Á = 240,557 cm2
P = 39,011 cm; Á = 46,977 cm2
P = 22,936 cm; Á = 24,074 cm2

13. a.

2,5 m

0,85 m

b. Está apoyado a 2,351 cm.

c. El ángulo de inclinación que forma con el piso es de 70° 7’ 23’’

140
14. Hay que alejarse menos de una cuadra: 97,476 m.
15. A cargo del alumno.

Página 195
16. a. 29°
b. 46,53 m
17. El avión debe girar 145°
18. El árbol tiene una altura de 6 m.
Este problema puede ser interesante para acampantes, de modo que puedan calcular a qué distancia
colocar la carpa para que, ante cualquier posible caída del árbol no caiga sobre la carpa.

19. El jugador pateó la pelota con un ángulo de elevación de 23°.

20. a. α = 88°
b. α = 50°
c. α = 22°
d. α = 66°
21. 11,325

Página 196
22. a. x + y = 98,626 cm
b. sen α = 0,55275
cos α = 0,833…
tan α 0,6633
c. 25,63 cm
d. 354,5 cm2
23. El avión alcanza una altura de 376,134 m
24. Cada lado del triángulo equilátero es 24 cm:3 = 8 cm
_
La altura del triángulo es de 6,928 cm o 4.​√ 3 ​​

25. 40 m. El ángulo agudo es de 45°, por lo cual es un triángulo isósceles. Se pueden evitar cálculos.
26. F – En este caso hipotenusa y cateto adyacente coinciden y su cociente es 1.
F – puedo utilizar la fórmula de seno.
F – La suma de los cuadrados de 1 y de 2 no coincide con el cuadrado de 3.

141
Página 197
27. La longitud de la cuerda es de 212,132 m
28. El ángulo de elevación de los ojos del jugador es de 16°3’59’’.
29. Cada cateto mide 3 unidades.
30. Los catetos miden 8,66 cm (el que se opone al ángulo de 30°) y 10 cm (el que se opone al ángulo de 60°).
31. Cualquier fracción equivalente a 5/12
32. a. 3_
​√2 ​− ​_12 ​
​ 2​
b._
33. La altura del edificio es de 56,012 m.
34. La antena tiene una altura de 10,392 m
35. La altura de la pirámide es de 36,8787 cm.

DESAFÍOS
Página 198
1. Área ABC = 12 cm2, Perímetro: 3 cm + 13 cm + 10 cm = 26 cm
Ángulos: AMH = 53°7’48’’; AMB = 126°52’12’’; ABM = 41°38’; BAM = 11°29’48’’

2. El perímetro es de 69,69 cm.

No es un paralelogramo, ya que los ángulos de vértices opuestos, no coinciden.

3. EC = 11,662 cm
4. Por razones trigonométricas se puede resolver ya que todos los ángulos
son iguales a 60°:
h
sen 60° = ​_
​ 5 cm ​ ⇒ h = 4, 33 cm​

Aplicando el teorema de Pitágoras:

​
(​ 2, 5cm)​2​ + ​h​2​ = (​ 5 cm)​2​ ⇒ h = 4, 33 cm​

Con cualquier procedimiento se llega al mismo resultado.

5 cm
5. La longitud del cable es de 30 m.
_
6. d=√
​ 29 ​​cm

142
Página 199
7. a. 5°19’41’’
b. La Torre de Pisa conocida en italiano como la “Torre Pendente di Pisa”, se encuentra en la ciudad de
pisa, exactamente en la Plaza del Duomo de Pisa conocida como “Piazza dei Miracoli”.

8. Verifica que (1 – cos 30°)2 = 1 – 2cos 30° + cos2 30°

_ _ _
​( 2 ​)​ ​ = 1 − 2. ​ 2 ​+ ​(​ 2 )
2 2
​√ 3 ​ ​ 3​
√ ​√ 3 ​
​ 1 − ​_ _ _ ​ ​​ ​
_
(​ 2 − √
​ 3 )​ ​2​ _ 3
​_
​ 4 ​ = 1 − √
​ 3​+ _
4​ ​ ​
_
4−4 √​ 3​+ 3 7 _
___________
​
​ ​ = _
​ ​ − √
​ 3​ ​
4 4
_
4√
​ 3​ _
​47​ − _
_
​ ​47​ − √
​4 ​= _ ​ 3​ ​
_
9. AD = 10​√​ 2 ​
10. α = 22°37’12’’
11. Área 1 = 624,8725 m2
Área 2 = 1060,885 m2
Área 3 = 937,685 m2
Área 4 = 742,455 m2

12. A la mitad del valor del ángulo mayor le corresponde una tangente = 12/9 > 1
eso significa que dicha mitad de ángulo es mayor a 45° por tanto el valor del ángulo completo debe ser
superior a 90°, en este caso es 106°.

ACTIVIDADES EXTRA*
¿Cómo puede ser tanta coincidencia? (Propuesta I)
Para realizar esta guía es necesario disponer de regla, transportador, goma, lápiz y calculadora.
¿Puede ser que personas que dibujan cosas diferentes coincidan? ¿En qué? Lo veremos con esta actividad.
Les propongo comprobarlo. Para ello trabajaremos en grupos de a 2 alumnos. Cada grupo elige una tarjeta
con un número.
(Nota: las tarjetas contienen números del 30 al 70 representan los ángulos agudos de cada triángulo rectán-
gulo que dibujen los alumnos. Se seleccionan valores del 30 al 70 para que resulte sencillo trazarlos. Es impor-
tante que se repita dos veces cada valor y cuidar que haya dos parejas, de distintas partes del salón a las que
les toque el mismo valor.)
Actividades para cada integrante del grupo
Dibujar un triángulo rectángulo (de diferente tamaño al de sus compañeros) con un ángulo agudo ‘α’del
valor de la tarjeta elegida.
Identificar y señalar la hipotenusa (H) el cateto opuesto (CO), y el cateto adyacente (CA) al ángulo agudo del
triángulo dibujado.

*Desarrolladas por la Prof. Rossana Genta.

143
 Medir, con la mayor precisión posible, la longitud de cada uno de los lados identificados. Registrar las
mediciones.

CO CA CO
Valor del ángulo agudo
H H CA

Con los datos obtenidos por medición directa, calcula los cocientes solicitados en la siguiente tabla.
Anotar redondeando los decimales a los centésimos:

Buscar en el aula, el otro grupo que seleccionó la misma tarjeta que ustedes, es decir el otro grupo que
dibujó triángulos rectángulos con el mismo ángulo agudo que ustedes.

H Comparar los valores obtenidos en la tabla de registro y analizar con pensamiento crítico:
¿Qué observan? ¿Por qué creen que sucede eso?
¿Comparen su conclusión con otros grupos? ¿Qué notan?
¿De qué dependen los cocientes o razones entre los lados de un triángulo rectángulo?

H Estos tres cocientes obtenidos reciben el nombre de razones trigonométricas. Deducir por qué reciben
ese nombre; es decir por qué RAZONES y por qué TRIGONOMËTRICAS.

H Cada razón trigonométrica también tiene una denominación:

sen α = CO/H cos α = CA/H tg α = CO/CA

y se leen: “seno de alfa”, “coseno de alfa” y “tangente de alfa” respectivamente.

¿Por qué será esto? (Propuesta II)
Calcular el seno y el coseno de 5 ángulos agudos diferentes cada uno de mayor valor que el anterior.
Registra y observa con ojo atento…
¿Qué sucede con el seno y con el coseno a medida que el valor del ángulo aumenta?
¿Entre qué números enteros están comprendidos los valores de seno y coseno de un ángulo agudo?
Calcula la tangente de 5 ángulos agudos diferentes cada uno de mayor valor que el anterior. Anotar.
Observar atentamente para responder…
¿Qué notas en relación a lo observado para seno y coseno de un ángulo agudo? Este cuadro puede
ayudarte a organizar tus conclusiones.

Análisis de la tangente en relación al seno y coseno de un ángulo agudo cualquiera

Diferencias Semejanzas

144
 ¿Cuál es el resultado de la tg 45°? ¿Por qué crees que se obtiene este resultado?
Trigonometría y uso de la calculadora (Propuesta III)
Para trabajar con las razones trigonométricas no es necesario ya dibujar los triángulos, medir y calcular.
La calculadora contiene el programa con todos los datos. Sólo necesitamos aprender a usarla. Así que te
invito a completar la siguiente tabla usando tres decimales y redondeando al milésimo.
Debes tener en cuenta que sen, cos y tg en la calculadora figuran como sin, cos y tan.
Para determinar el sen 27° 38’ 16” debes seguir la siguiente secuencia de teclas:

sin 27 °‘“ 38 °‘“ 16 °‘“ = 0,463880249

Recuerda que para redondear al milésimo debes mirar la cuarta cifra decimal, si es 5 o más debes su-
mar uno a la tercera cifra decimal, de lo contrario se mantiene:
Ejemplo: 0,463880249 se redondea como 0,464 pero si fuera 0,4632880249 se redondea 0,463.

Valor de calculadora Valor redondeado(a los milésimos)

a) sen 38º54’45”

b) cos 15º8’

c) tg 75º49”

d) sen 25º12’50”

e) cos 39º2’8”

f ) tg 83º15”

g) sen 72º10’

h) cos 60º

i) tg 18º43’26”

j) cos 50º20”

k) tg 48º50’42”

También se puede determinar el ángulo sabiendo la razón trigonométrica. Por ejemplo:

Se sabe que la tg α = 4,608 en este caso la secuencia a seguir es:

SHIFT tan 4,608 = °‘“

Estas teclas habilitan el uso de la función inversa de la tangente llamada ‘arco tangente’ cuya simboli-
zación es ‘arc tg’ y que en la calculadora aparece como tan– 1.

145
 La calculadora está programada para despejar la incógnita α de la ecuación:
tg α = 4,608
α = arc tg 4,608
α = 77° 45’ 21”
Este mismo procedimiento se utiliza para ‘arc sen’ (sen–1) y ‘arc cos’ (cos–1).
Para probar tus conocimientos y nuevas habilidades adquiridas te propongo completar la siguiente
tabla de valores siempre redondeando el resultado al milésimo.

Ángulo α sen α cos α tg α

53° 39’ 44”

0,594

0,785

5,349

0,832

10° 23’ 50”

0,104

8,932

0,151

0,123

146
 Capítulo

08
ESTADÍSTICA
Objetivos
Fundamentales Específicos
• Acrecentar los conocimientos de estadística e • Apropiarse del origen y el concepto actual de la
introducirse en la investigación y el análisis de estadística. Introducirse o reintroducirse en ese
datos. campo.
• Desarrollar habilidades para la recolección, el
recuento y la organización de datos, con el fin
de una investigación. Evaluar la mejor manera
de hacerlo de acuerdo a la investigación.
• Diferenciar variables discretas y continuas.
Comprender la importancia de las variables con-
tinuas y poder trabajar con ellas.
• Conocer las diferentes formas de presentar los
datos en una investigación y adquirir la habili-
dad de evaluar cuál es la mejor presentación, de
acuerdo a la investigación realizada.
•
Desarrollar los conocimientos de las medidas
estadísticas: tanto de medidas de tendencia cen-
tral, como medidas de dispersión. Diferenciarlas,
conocerlas, trabajarlas, y apropiarse de ellas
para usarlas en su beneficio en investigaciones.
Contenidos
Generales IFE
• Introducción a la estadística Los cereales integrales
• Recolección, recuento y organización de datos • Se ofrece un gráfico diferente a todos los estu-
diados en el capítulo, una presentación de da-
• Variables continuas
tos de una investigación novedosa, con el fin de
• Presentación de datos: que los alumnos extraigan conclusiones extra-
• Diferentes tipos de gráficos polando sus conocimientos. Relacionando esto
a un tema fundamental: la sana alimentación.
• Medidas estadísticas: análisis de datos:
• Medidas de tendencia central
• Medidas de dispersión

PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO

Orientaciones metodológicas particulares y estrategias
Se sugiere que los alumnos trabajen en una investigación. Quizás de forma conjunta con otra asigna-
tura que tengan, en la que deban investigar. Al hacer una investigación completa, tendrán que ir haciendo
uso de estos conocimientos, y de esa forma, adquirirán mejor los conceptos.

147
DISPARADOR
Página 201
1. Es una interesante discusión para que se la plantee a todo el grupo, y se discuta sobre ella.
“Según la estadística” el promedio da idea de cuántos perros tendría cada persona si todos tuvieran la
misma cantidad. Eso permite saber si hay muchos o pocos perros por persona. Es una frase graciosa, pero
que encierra una verdad. La estadística generaliza con el fin de extraer datos.

2. a. ¿Qué cantidad de alumnos hay en 3er año? ¿Qué porcentaje de alumnos están conectados a las
redes 4 horas o más al día? ¿Cuál es la cantidad de horas que la mayoría de los alumnos está conec-
tado a las redes? ¿Cuántas horas promedio pasan conectados los alumnos de 3er año? ¿Qué utilidad
puede traer estos datos a los directivos?
b. A cargo del alumno. La idea es que funcione como disparador, genere curiosidad, el alumno haga
planteos que quizás pueden ser acertados o mejores aún que lo ya hay descubierto. En el teórico del
capítulo se responderá.
c. Se está estudiando la manera en que los alumnos utilizan su tiempo libre o el tiempo que están
conectados a las redes sociales.
d. A cargo del alumno.
3. La tercera opción es la correcta. Justificación a cargo del alumno.

ACTUALIZA TU INFORMACIÓN
Página 203
Algunos videos de youtube sobre el uso del celular y sus efectos en la salud.
[Link] (con dibujos animados)
[Link] (experimento social, excelente y muy relacionado con la propuesta de
esta pág.)
[Link] (en dibujos animados)

Página 205
?

1. El recuento es el proceso que facilita el cálculo de la frecuencia de cada valor.

2. El corchete incluye dicho valor que se encuentra en el extremo del intervalo, el paréntesis no lo incluye.

148
Página 206

[39; 43) 41 1 0,0357 3,57 % 1

[43; 47) 45 3 0,1071 10,71 % 4
[47; 51) 49 6 0,2143 21,43 % 10
[51; 55) 53 6 0,2143 21,43 % 16
[55; 59) 57 5 0,1786 17,86 % 21
[59; 63) 61 3 0,1071 10,71 % 24
[63; 68] 65 4 0,1429 14,29 % 28
Totales 28 1 100 %

?
Se utiliza 28 ya que es el múltiplo de 7 más cercano al 27, y se pide que se divida en 7 intervalos.

Página 207

1. a. Total de alumnos de un colegio secundario (ya que son adolescentes).

b. 50 alumnos de dicho colegio.
c. Cantantes nacionales favoritos (cualitativa).
2. a. Dinero gastado xi f fr % fa
[25,30) 27,5 5 0,1515 15,15 5
[30;35) 32,5 5 0,1515 15,15 10
[35;40) 37,5 5 0,1515 15,15 15
[40;45) 42,5 6 0,1818 18,18 21
[45;50) 47,5 2 0,0606 6,06 23
[50;55] 52,5 10 0,303 30,3 33

b. El 30,3% de los alumnos del curso gasta más $50 a la hora de la merienda.
3. Se obtiene el total de datos a.
4. Depende de cada grupo de alumnos.
5. a y b. Es adecuado porque se observa la frecuencia de repetición de valores dentro de cada intervalo.

149
Página 208

1. a. Se presentan a través de sectores circulares de tamaño proporcional a la frecuencia de cada valor de

la variable.
b. Con la siguiente proporción se calcula el ángulo de cada sector circular correspondiente a cada valor.
f/total de datos = ángulo del sector circular/360°
c. Toda la población o el total de datos.
2. a. y b. En los dos primeros gráficos las barras son verticales. En el eje horizontal se colocan la variable
y el eje vertical la frecuencia.
El primer y el 3er. gráfico representan una única serie o conjunto de datos, mientras que el segundo
representa 3 series o conjuntos de datos.
En el tercer gráfico las barras son verticales por lo tanto en el eje horizontal se encuentra la frecuencia y
en el eje vertical la variable.
En los 3 gráficos todas las barras son del mismo ancho, no se superponen y su longitud es proporcional
a la frecuencia de cada dato.

3.

Extraído de: [Link]

150
Página 209

Dinero gastado xi f fr % fa
[25,30) 27,5 5 0,1515 15,15 5
[30;35) 32,5 5 0,1515 15,15 10
[35;40) 37,5 5 0,1515 15,15 15
[40;45) 42,5 6 0,1818 18,18 21
[45;50) 47,5 2 0,0606 6,06 23
[50;55] 52,5 10 0,303 30,3 33

1. a. La variable se indica en el eje de abscisas (eje horizontal).

b. La frecuencia se indica en el eje de ordenadas (eje vertical).
c. En el punto medio de la parte superior de cada barra.
d.
Variable Frecuencia
[18;20) 10
[20;22) 4
[22;24) 6
[24;26) 16
[26;28) 14
[28;30] 8

2.

151
Página 210

1. a. Sí.
b. Respuesta personal.
c. Se podría estar estudiando el porcentaje de las personas que tienen un trabajo a jornada completa,
media o ningún trabajo. El título podría ser, en este caso: % de personas que trabajan.

2. y 3. A cargo del estudiante.

Una sugerencia interesante para estos dos ejercicios es dividir a los alumnos en grupos, de forma que
cada grupo tome un tipo de gráfico y busque la variedad y lo presente de forma oral, con evaluación de
parte del docente.

4. a. El gráfico indica los tipos de fuentes de energía que se han usado en el mundo (en el escenario de
políticas declaradas), a lo largo de los años.
b. Es un tipo de gráfico de barras. Barras apiladas.
c. Es una variable numérica discreta.
d. Hasta 1973 las energías demandadas (y que existían) eran a base de biomasa, carbón y crudo.
A partir de 1974 aparece la energía a base del gas natural o a partir de recursos renovables modernas.
A partir del año 2000 aparece la energía nuclear.
La demanda de energía fue aumentando a medida que transcurren los años, excepto la biomasa que se
mantuvo casi igual durante esos mismos años.

Página 211

a y b. A cargo del estudiante.

c. 17,0534%
d. Los nacimientos de ese año han sido 6 438 716.

Página 212

a. Es correcto para los empleados que tiene hasta antes de contratar a Claudio.
b. Se sumó: 9600 + 4000 + 6.1000 + 5.800 + 10.400 = 27600. Y luego se dividió ese número entre la
cantidad de personas: 27600 / 23 = 1200
c. No, pues con Claudio serían 11 operarios.
d. Porque pensó que ganaría un sueldo cercano a los $1200, y resulta que no supera los $400.

152
Página 214
?

2. Multiplica cada valor por la frecuencia de este modo se evita colocar los 30 valores para luego dividir por 30.

a. Consumo (en m3) Frecuencia (f) Marca de clase (xi) [Link]

[83; 144) 5 113,5 2.113,5 = 227
[144; 205) 3 174,5 3.174,5 = 523,5
[205; 266) 7 235,5 7.235,5 = 1648,5
[266; 327) 1 296,5 1.296,5 = 296,5
[327; 388] 4 357,5 4.357,5 = 1430
Totales 20 4125,5

b. 60
c. [205; 266)
d. [205; 266)
e. El intervalo mediana se encuentra en el intervalo donde la frecuencia acumulada llega hasta la mitad
de la suma de las frecuencias absolutas.
f. 4456/20 = 222,8
g.

153
Página 215
?
A cargo del estudiante.

Página 216

1. 70 – 70 = 0; 60 – 70 = 10; 85 – 70 = 15; 65 – 70 =5

2. 7,5
3. Las notas de Luly tienen menos dispersión media, ya que es 7,5. En cambio la de Seba es de 22,5. Esta
última, se aleja mucho más.

4. Al comparar las desviaciones medias, concluimos que las notas de Seba presentan mayor alejamiento
respecto al promedio. En cambio, las notas de Luly fluctúan cerca del promedio. Si mantiene esa ten-
dencia, superará fácilmente el 60%; en cambio no se puede asegurar lo mismo de Seba.

5. Las calificaciones de Lucía no se alejan del 70%, difícilmente alcanzaría una nota superior al 80%. En
este caso, Seba tendría más posibilidades de obtener un 80% o más.

6. Si fuera un cálculo matemático, le daría el premio a Luly. Pero si hay que tomar en cuenta otros factores
como circunstancias, esfuerzo, etc. (ver página 51 de este libro), nos deberíamos preguntar: ¿estos cál-
culos alcanzan para tomar una decisión o tomarías otros factores para hacer tu decisión? ¿En qué casos
utilizarías sí o sí estos datos para tomar una decisión?

?
La diferencia en la distribución de los datos es importante y no siempre se refleja en la media, pero sí
se refleja en la desviación media que nos permite ver la dispersión o variación de los datos en relación a
la media aritmética. La varianza y la desviación estándar son parámetros similares a los de desviación res-
pecto de la media y desviación media, pero se calculan de otra forma. También nos informan de la disper-
sión de los datos respecto de la media.

LA ESENCIA DE LA MATEMÁTICA
Página 217
1, 2 y 3 a cargo del alumno.
4. a. Variable cualitativa. El impacto en la salud y el medioambiente de distintos alimentos: vegetales,
granos integrales, pescado, carne procesada, lácteos.
b. La carne procesada, es lo que impacta de forma más negativa en la salud y el medioambiente de las
personas, en general, de estos alimentos que se han estudiado. En lo que menos afecta, es el en uso
del agua, pero por lo demás: más mortalidad, más enfermedades coronarias, más cáncer colorrectal,
más diabetes, etc.

154
 Lo que impacta en el medioambiente de forma más positiva son los vegetales. Etc.

c. Que en general, impacta de forma positiva en la salud y el medioambiente.

ACTIVIDADES
Página 218
1. a. Pacientes bebés de un determinado pediatra, desde que nacen hasta que caminan.
b. 50 pacientes bebés de ese pediatra.
c. Meses de edad al comenzar a caminar por primera vez los pacientes.
d. No se aclara cómo hizo su elección.
e. No sería útil para una revista científica, pero quizás para su consultorio sí sea posible.
f. Sí: hay investigación, recolección de datos, organización de los mismos en una tabla, y probablemen-
te conclusiones.
g. x = 12,2
Para calcular la desviación media utilizo una media de 12 meses.
dm = (|9–12|.1 + |10–12|.4 + |11–12|.9 + |12–12|.16 + |13–12|.11 + |14–12|.8 + |15–12|.1) / 50
dm = (3 + 8 + 9 + 0 + 11 + 16 + 3) / 50 dm = 50 / 50 = 1

2. El conjunto de alumnos del colegio de Puno,

Cada alumno del colegio de Puno.

3. Deportes practicados es una variable cualitativa.

Índice de ocupación en Somalia (variable cuantitativa discreta).

Página 219
4. a. Cuantitativa discreta.
b. Cualitativa.
c. Cuantitativa continua.
d. Cuantitativa discreta.
e. Cualitativa.
5. Rosana es la que obtuvo mejor tiempo en el promedio de las últimas 5 carreras de 100 metros llanos.
x Marcela = 12,82 seg x Sonia = 12,68 seg x Rosana = 12,48 seg x Karina = 12,56 seg

6. El promedio de los desvíos es 0 (nulo) si no se considera el valor absoluto de los mismos para calcular
la desviación media.

155
7. Intervalos Xi f Xi .f fr fp fa
[10; 15) 12,5 3 37,5 3/21 14,29 3

[15; 20) 17,5 5 87,5 5/21 23,81 8

[20; 25) 22,5 7 157,5 7/21 33,33 15

[25; 30) 27,5 4 110 4/21 19,05 19

[30; 35] 32,5 2 65 2/21 9,52 21

Totales 21

8. Propio de cada alumno.

9. a. Gráfico de barras.
b. Histograma.
c. Gráfico de barras múltiples. No se aplica.

Algunos países tienen en su contenido curricular el tema del “método estadístico”. En beneficio de
ellos, se armó este video condensando la mayoría de los conceptos que necesitan, de forma amena y
práctica. Se sugiere que cada alumno lo mire de tarea y responda algún tipo de preguntas armadas por el
docente, o que lo presente en clase. Quizás un breve resumen.

Página 220
10.

156
11. Cada alumno responde.
12. Cada alumno responde.
13. a. Media = 1,71
Desviación media = 0,069

b. Media A = 25
Desviación media A = 4
Media B = 30
Desviación media B = 7,2

Página 221
14. Es un gráfico de barras horizontales.
15. a. Variable f fr fp fa
0 21 21/124 16,94% 21

1 27 27/124 21,77% 48

2 33 33/124 26,61% 81

3 18 18/124 14,52% 99

4 21 21/124 16,94% 120

5 4 4/124 3,22% 124

Totales 124

b. El porcentaje de la población que eligió 3 o menos es de 79,84%.

c.

157
 d.

e. y f. Opinión personal.
16. Opiniones a cargo de alumnos y docente.

158
Página 222
17. a. 185 – 186– 187– 190 – 195 – 195 – 197 – 198 – 203 – 203 – 205 – 210 – 213 – 214 – 215 – 215 – 215 –
216 – 224 – 225 – 225 – 230 – 233 – 234 – 235 – 237 – 238 – 239 – 240 – 254
Me = 215

b. Rango = 254 – 185 = 69

c. Tomo un rango de 72, por tanto cada intervalo tendrá 18 de ancho y comienzo por 184, terminando
en 256.
d. Colesterol en sangre (mg/dl) f xi
[184;202] 8 193
[202;220] 10 211
[220:238] 8 229
[238;256] 4 247

e. De los 30 pacientes, 22 tienen más de 200 mg de colesterol por dl de sangre.

18. a. Mo = G 35 600 000
b. Me = G 30 000 000
˄ ≅ G 24 709 091
c. x = G24 709 090,909
d. Respuesta personal.
e.

Precio alquiler (en Gs) f (frecuencia)

9 300 000 8
13 800 000 7
14 000 000 7
24 000 000 2
30 000 000 11
35 600 000 20

159
Página 223
19. Para variables cualitativas como el color preferido, se puede determinar la moda.
La media aritmética no se puede calcular ya que no son valores numéricos que se puedan sumar y lue-
go dividir por la cantidad de datos. Solo tiene sentido para números.
La mediana tampoco se puede determinar en variables cualitativas ya que los datos no se pueden orde-
nar de menor a mayor.

20. Variable f fr fp fa
2 000 2 2/10 20% 2

4 000 4 4/10 40% 6

1 000 1 1/10 10% 7

3 000 3 3/10 30% 10

Totales 10

a. La media no se puede determinar por ser variable cualitativa.

La mediana tampoco se puede determinar.
Solo se puede determinar la moda que es la manzana roja.

b. Al no poder determinar la media, tampoco se pueden calcular las medidas de dispersión.

21. No es posible calcular la media en este caso dado que los datos están agrupados en intervalos de
diferente longitud y con un último intervalo abierto.

22. No sería suficiente. Sería muy bueno conocer las desviaciones y variaciones, para saber si son míni-
mas o muy grandes. Si son muy grandes, habría que pensar mejor qué ropa poner en la maleta.

23. a. F
b. F
c. F
d. F
e. V

160
DESAFÍOS
Página 224
1. a.

Talle calzado f (frecuencia)

35 2
36 4
37 5
38 6
39 2
40 1

b. Mo = 38
c. Sin duda es el talle que predomina, pero hay que tener en cuenta que ese día el talle 38 fue pedido
por el 30% de los compradores. Por lo cual, se podría hacer un estudio más amplio que incluya todo
un mes, y no sugeriría que compren el 50% en ese número, sino un poco menos.

161
2. a. Pareja 1: x = 50 Mo = 50 Me = 50

Pareja 2: x = 50 Mo = 50 Me = 50

b. Pareja 1, los desvíos son: 4; 2; 1; 0; 0; 1; 2; 4

Pareja 2, los desvíos son 40; 32; 20; 0; 0; 20; 32; 40

c. Los desvíos son siempre positivos ya que su fórmula es un valor absoluto, y este, es siempre positivo.

d. _
x dm ​𝝈​ ​​ 𝝈 ​​
√
46 4 16

48 2 4

49 1 1

50 0 0

50 0 0

51 1 1

52 2 4

54 4 16

Total 1,75 5,25 2,29

162
3. 2 11,5

5 9 21 36

7 8 11 2

10,5 13

Página 225
4. La serie C.
5. a. Serie 1: 6, 7, 8, 10, 12 Serie 2: 12, 14, 16, 20, 24
x1 = 8,6 x2 = 17,2
La media de la serie 2 es el doble de la media de la serie 1.

b. Serie 3: 18, 21, 24, 30, 36 Serie 4: 36, 42, 48, 60, 72 (se multiplicó por 3 cada uno de los valo-
res de la serie 1 y 2)
x3 = 25,8 x4 = 51,6
El promedio de la serie 3 es el triple del promedio de la serie 1, y el promedio de la serie 4 es el séxtu-
ple del promedio de la serie 1.

c. Serie 5: 10,11,12,14,16 Serie 6: 12, 13, 14, 16, 18 (se sumó 4 a la primera serie en el primer
caso, y 6 a la primera serie en el segundo caso)
x5 = 12,6 x6 = 14,6
Los promedios de estas dos series son el resultado de sumar el mismo número añadido al promedio de
la serie 1.

6. El error es que no es un diagrama circular, sino semicircular.

7. a. Temperatura máxima y mínima de cada día de una semana.
b.

163
 c. Promedio máximo = 17°
Promedio mínimo = 1°

d. 12,5; 11,5; 8; 9; 7; 8; 7
e. Es posible hacerlo sí, ya que son datos cuantitativos.
f. xmáx. = 17º xmín. = 1º
Memáx. = 18° Memín. = 1°

Momáx. = todas Momín. = 4°

g. dmmáx. = (5+2+1+3+4+5+3)/ 7 = 3,286 dmmín. = (2+3+3+4+0+3+1)/ 7 = 2,286

σmáx. = (25+4+1+9+16+25+9)/7 = 12,714 σmín. = (4+9+9+16+0+9+1)/7 = 6,857
_ _
√
​​ σmáx. ​​ = 3,566 √
​​ σmín. ​​ = 2,619
h. De los promedios podemos deducir que ha sido una semana de días templados ya que la media de
las temperaturas máximas ha sido de 17° pero de noches muy frías con una media de 1°.
La mediana nos informa que la mitad de los días de la semana han sido de temperaturas máximas
por debajo de los 18° y la otra mitad con temperaturas por encima de ese valor.
En relación a las temperaturas mínimos, la temperatura de 1° muestra que la mitad de los días hubo
temperaturas superiores y la otra mitad inferiores a 1°.
Las temperaturas máximas han tenido más variaciones (unos ± 3°) en relación a la media de 17°. En
cambio, las temperaturas mínimas han tenido oscilaciones de unos + 2° en torno a la media de 1°.

ANEXO: TUTORIAL DE CÓMO REALIZAR GRÁFICOS ESTADÍSTICOS*

1. Abrir Excel e ingresar los datos en la cuadrícula (se puede pegar la imagen de la tabla para que se más
sencillo copiar los datos en Excel).

2. Seleccionar la tabla de datos ingresada y luego ir a Insertar/Gráficos (se puede elegir cualquiera: de
barras, circular, lineal, etc.) En cada paso se pueden ver distintos estilos de gráficas.

*Por Rossana Genta

164
3. Inmediatamente aparecerá el gráfico correspondiente a la tabla.

4. Al hacer clic en el signo ‘+’ de la derecha del gráfico te permitirá agregar elementos para comple-
tar el gráfico con los que puedes probar e interactuar para lograr tu gráfico deseado.

5. El ícono del pincel que se encuentra debajo del signo ‘+’ te permite elegir el Estilo y Color del
gráfico.

165
6. Para calcular la media aritmética de todas las temperaturas máximas puedes posicionar el cursor
(con forma de cuz) en un casillero vacío, puede ser el inferior a todas las temperaturas máximas
y luego hacer clic en Inicio/Autosuma/Promedio y aparecerá el promedio automáticamente en la
celda seleccionada.

7. Para calcular la mediana de todas las temperaturas máximas puedes posicionar el cursor (con
forma de cruz) en un casillero vacío, tal vez el que está debajo del promedio calculado y luego
hacer clic en Inicio/Autosuma/Más funciones. Aparecerá una ventana y allí seleccionar Buscar
una función, anotar Mediana/Ir/Aceptar y aparecerá el valor en el casillero vacío seleccionado.

8. El mismo procedimiento se realiza para calcular la moda (en este caso lo hice para la temperatura
mínimas).

166
HISTOGRAMAS CON GEOGEBRA

1. Abrir GeoGebra online clásico y allí seleccionar Hoja de cálculo.

2. Copiar todos los datos en una sola columna o en una sola fila, se seleccionan todos y luego ha-
cer clic en la pestaña Análisis de una variable (en el ejemplo copié la mayoría de los datos para
que se puedan visualizar en la pantalla y no queden cortados)

167
3. Puede aparecer una gráfica de barras tal vez pero entonces al hacer clic en Histograma y luego
en el ícono de ajustes

4. En Ajustes se puede realizar la Definición manual de clases, es decir la división de los datos en
intervalos colocando el valor de Inicio y el Ancho del intervalo.
• Además, se puede seleccionar debajo Tabla de frecuencias y Polígono de frecuencias para
que se vea en el gráfico.

• Al hacer clic en el símbolo de pantalla podrás Exportar como imagen para pegar luego en el
lugar que se desea.

168
• Al hacer clic en el símbolo de sumatoria ∑x se muestran algunos parámetros de centralización
y de dispersión.

169
 Otras aplicaciones de Excel para estadísticas

d) Determinar la moda, mediana y

promedio de velocidades y extraer una
conclusión.

1) Ingresar los 30 datos en las celdas A1 hasta la A30 de la planilla de cálculo.

2) Para resolver la consigna (a) posicionarse en la celda A31 y luego ir a Modificar/Autosuma/Más
funciones/[Link] allí se abrirá una ventana que te pedirá el rango, o sea de qué valores
querés contar entonces anotás A1:A30 (es importante colocar los dos puntos (:) entre A1 y A30.
Debajo pedirá el criterio, entonces anotas entre comillas “>100”. Eso significa que le estás pi-
diendo que cuente cuántos autos entre la celda 1 y la 30 tienen velocidades mayores que 100.
3) Registrar en la planilla de cálculo, en un costado, la respuesta obtenida en forma clara y completa.
4) Para calcular el porcentaje (consigna (b)) posicionarse en la celda B31 y anotar =(A31/30)*100.
Esto te permite hacer el cociente entre la frecuencia relativa (calculada en la celda A31) sobre el
total de valores y a todo eso multiplicarlo por 100 para calcular el porcentaje.
5) Registrar la respuesta a la consigna (b).
6) Para contestar la consigna (c) te desafío a hacerlo solo utilizando lo indicado en las consignas (2)
y (4).
7) Para calcular la moda debes posicionarte en una celda de la columna A que esté vacía y luego ir a
Modificar/Autosuma/Más funciones/Moda/Aceptar allí se abrirá un cuadro que nuevamente te
pedirá entre qué casillas quieres calcularla (dice Número 1) allí anotas A1:A30 (no olvides colocar
entre medio los dos puntos). Aceptar.
8) Para calcular la mediana debes posicionarte en otra celda vacía de la columna A y luego ir a la
pestaña Modificar/Autosuma/Más funciones/Mediana/Aceptar. Nuevamente se abrirá otra
ventana pidiendo entre qué celdas quieres calcularla así que nuevamente indicas A1:A30. Aceptar.
9) Para determinar el promedio vas a una celda vacía nuevamente y luego sigues los mismos pasos
anteriores eligiendo Modificar/Autosuma/Promedio y allí se marcará un recuadro en la planilla
de cálculo que deberás lograr que abarque las casillas A1 hasta la A30. Enter y aparecerá el pro-
medio.
10) Anotar la conclusión pedida en la consigna (d) registrándola en la misma planilla de cálculo.

170
 Capítulo

09
PROBABILIDAD
Objetivos
Fundamentales Específicos
• Ampliar los conocimientos acerca de la • Apropiarse de fórmulas de conteo, diagramas, y méto-
probabilidad, adquiriendo como herra- dos propios de la combinatoria.
mienta la combinatoria.
• Recordar conceptos y generalidades de la probabilidad
básica.
• Utilizar los conocimientos de la combinatoria, para
llegar a cálculos probabilísticos más complejos.
• Resolver problemas utilizando como herramienta la
probabilidad.
• Ver un punto de unión entre la probabilidad y la es-
tadística, como una colabora con la otra, y resolver
problemas desde esa perspectiva.

Contenidos
Generales IFE
• Combinatoria: Gedeón y la probabilidad
• Diagrama de árbol • Visualizar el hecho de que la probabilidad es una
herramienta muy útil para hacer predicciones en la vida
• Combinaciones
cotidiana, pero Dios es mucho más grande que la pro-
• Variaciones babilidad. Si en algún momento tenemos problemas,
• Permutaciones y nuestra probabilidad de éxito es muy pequeña, con
Dios de nuestro lado se transformarán en grandes pro-
• Principio de multiplicación babilidades. Él nos indicará la senda por la cual andar,
• Actividades resueltas de combinatoria antes que las predicciones de esta ciencia.
• Probabilidad:
• Generalidades
• Ley de los grandes números
• Probabilidad y estadística

PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO

Orientaciones metodológicas particulares y estrategias
Se sugiere trabajar en resolución de problemas, en grupos, desarrollando todas las capacidades.

171
DISPARADOR
Página 227
1. Hay 5 posibilidades que se pueden elegir para la primer cifra del número. El siguiente número debe ser
diferente al primero, por tanto quedan 4 opciones para elegir la segunda cifra y, siguiendo el mismo
razonamiento, quedan 3 opciones para la tercer cifra del número. De esto se deduce que se pueden
formar: 5.4.3 = 60 números con las 3 cifras diferentes usando los datos indicados.

2. Se deja a cargo del alumno y el grupo. Más adelante en el capítulo, se desarrolla el tema.

ACTUALIZA TU INFORMACIÓN
Página 228
?
Número: es un ente abstracto. Da una idea de cantidad.
Cifra: es cada uno de los caracteres del número.
Dígito: es un símbolo o guarismo utilizado para expresar un numeral o un número.
Por ejemplo: 512 es un número. 5, 1 y 2 son las cifras del número. Es un número de 3 dígitos.

1. 24 opciones diferentes.
2.

a. 10.
b. 6.

172
Página 229

a. 18
b.

Página 229
?

1. El primer cálculo, utiliza la fórmula, solamente que está más simplificado.

2. A cargo del alumno.

210

173
Página 231
?
Simplificación. Se divide numerador y denominador por [Link]

1. 28
2. 18
3. Presidente Secretario
Claudio
Marcelo
Carito Eliana
Roy
Angie
Carito
Marcelo
Claudio Eliana
Roy
Angie
Carito
ELECCIONES

Claudio
Marcelo Eliana
Roy
Angie
Carito
Claudio
Eliana Marcelo
Roy
Angie
Carito
Claudio
Roy Marcelo
Eliana
Angie
Carito
Claudio
Angi Marcelo
Eliana
Roy

174
Página 232

1. 10! = 3 628 800

2. 6
3. En el (1) se usa la fórmula de permutaciones.
En el (2) se usa el principio de multiplicación.

Página 232

1560!
a. C31560 = _ = 631 519 720
3! . 1556!

b. Para calcular la cantidad de ternas que incluyen a Andy calculamos las combinaciones para 1559
participantes y de la restamos al cálculo par 1560 concursantes.

1559!
C31559 = _ = 630 305 259
3! . 1556!

Al restar este valor a 631519720 obtenemos 1214461 que son las ternas que incluyen a Andy.

c. La respuesta (a) de Marina es correcta pero no la (b).

Página 235

1. [Link] formar una contraseña de 4 letras distintas es necesario tener en cuenta el orden en que se colocan.
Por otro lado, tenemos 27 letras para formar grupos de 4. Por lo tanto, usamos la fórmula de variación.

27!
V427 = _ = 421 200
23!

Otra forma de razonarlo es que hay 27 opciones para elegir la primera letra, quedan 26 opciones para la
segunda letra, 25 para la tercera y 24 para la última.

b. Como la última letra es A, ahora las variaciones son de 27 elementos en ternas:

27!
V327 = _ = 17 550
24!

175
2. Todo está correcto.
3. a. 8/20 = 2/5
b. 7/20
c. 5/20 = ¼

Página 237

1. Si ya salió 9 veces cara, es probable que, según la Ley de los grandes números, ahora salga número.
2. Lo más probable que puede suceder, dado que es especialista en lanzar penales, es “convierte el pri-
mero”, luego “convierte los tres”, y luego “convierte solo uno”. ¿Por qué? Si es especialista en lanzar
penales, es más probable que convierta más de la mitad, es decir dos penales o tres, a que convierta
solo uno. Por eso convertir solo una es la última opción.
Pero entre que convierta los tres, y que convierta el primero, se cree más probable la segunda opción.

3. Los casos posibles de opciones para sentarse los 5 chicos son 120.
Si las 2 chicas se sientan juntas quedan 3 asientos que pueden ser elegidos de 6 formas distintas.
Por tanto, la “probabilidad” de que las chicas se sienten juntas es de 1/20.

LA ESENCIA DE LA MATEMÁTICA
Página 239

a. 32000 personas
b. “Van a pensar que la victoria sobre los madianitas será de ellos y no mía”.
Además E. de White en el libro Patriarcas y Profetas pág. 514, 515 explica:
"'Quien tema y se estremezca, que madrugue y regrese a su casa desde el monte de Galaad'. Los que
no estaban dispuestos a arrostrar peligros y penurias, o cuyos intereses mundanos desviaban su corazón
de la obra de Dios, no fortalecían en modo alguno a los ejércitos de Israel. Su presencia no podía ser sino
causa de debilidad... Pero el Señor veía el orgullo y la incredulidad que había en el corazón de su pueblo.
Incitado por las conmovedoras exhortaciones de Gedeón, se había alistado de buena gana; pero muchos
se llenaron de temor al ver las multitudes de los madianitas. No obstante, si Israel hubiera triunfado,
aquellos mismos miedosos se habrían atribuido la gloria en vez de adjudicarle la victoria a Dios."

c. PP 515, 516
"El carácter se prueba a menudo por los medios más sencillos. Los que en un momento de peligro se
empeñaban en suplir sus propias necesidades, no eran hombres en quienes se podía confiar en una emer-
gencia. El Señor no tiene en su obra lugar para los indolentes y para los que suelen complacer el apetito.
Escogió a los hombres que no permitieron que sus propias necesidades les hicieran demorar el cumplimien-
to del deber. No solo poseían valor y dominio de sí mismos los trescientos hombres elegidos, sino que eran

176
también hombres de fe. No los había contaminado la idolatría. Dios podía dirigirlos, y por su medio librar a
Israel. El éxito no depende del número. Tanto puede Dios libertar por medio de pocos como de muchos. No
le honra tanto el gran número como el carácter de quienes le sirven."

d. Jueces 7:7 quedaron 300 hombres para la batalla.

e. Jueces 8:10 donde dice que quedaban aún 15000 hombres pero ya habían muerto 120000 así que el ejér-
cito tenía unos 135000 hombres al menos.
f. Jueces 8:28 “Así fue como Israel venció a los madianitas los cuales nunca más recobraron su poder” (TLA).
g. En Patriarcas y profetas pág. 518 leemos:
"El sistema más completo que los hombres hayan concebido jamás, si está privado del poder y de la sa-
biduría de Dios, resultará en un fracaso, mientras que tendrán éxito los métodos menos promisorios cuando
sean divinamente ordenados, y ejecutados con humildad y fe. La confianza en Dios y la obediencia a su
voluntad, son tan esenciales para el cristiano en la guerra espiritual como lo fueron para Gedeón y Josué
en sus batallas contra los cananeos. Mediante las repetidas manifestaciones de su poder en favor de Israel,
Dios quería guiarlo a tener fe en él, a buscar con confianza su ayuda en toda emergencia. Está igualmente
dispuesto a obrar en cooperación con los esfuerzos de su pueblo hoy y a lograr grandes cosas por medio de
instrumentos débiles. Todo el cielo espera que pidamos sabiduría y fortaleza. Dios “es poderoso para hacer
todas las cosas mucho más abundantemente de lo que pedimos o entendemos”. Efesios 3:20"

Cuando Dios está al control y confiamos en su poder no hay probabilidad ni cálculo que lo pueda prede-
cir, ni hay factores que puedan influir.

?
El Señor abre el entendimiento del investigador honesto. El Espíritu Santo capacita la mente para
comprender las realidades de la revelación, y de ese modo la luz divina se comunica con el alma. En esto
consiste el abrir los ojos para contemplar el tesoro genuino y así la mente se aferra a las glorias de un
mundo mejor. El alma desea ardientemente la excelencia de Jesucristo.—Manuscrito 59, 1906. (Extraído de
Exaltad a Jesús, 16/6)
Un punto en el cual muchos han errado ha sido el no ser cuidadosos en seguir las ideas de Dios sino
las propias. Cristo mismo declaró: “No puede el Hijo hacer nada por sí mismo, sino lo que ve hacer al
Padre”. Juan 5:19. Tan plenamente se despojó de sí mismo, que no hacía de por sí ningún proyecto o plan.
Vivía aceptando los planes de Dios para él, y el Padre le revelaba sus planes día tras día. Si Jesús depen-
dió tan plenamente que declaró: “Todo lo que veo hacer al Padre, eso hago”, ¡cuánto más deberían los
agentes humanos depender de Dios en cuanto a la instrucción constante para que sus vidas pudieran ser
simplemente la realización de los planes de Dios! Oh, si los mortales sujetos a equivocaciones se conten-
taran de buscar sabiduría de Dios... (Extraído del libro En los lugares celestiales 20/5 pág. 149)
Una relación con la probabilidad es que cuanto más aprendemos lo que Dios ha hecho por nosotros,
más probabilidades tenemos de seguir sus caminos y ser más felices en esta vida.

177
ACTIVIDADES
Página 240
1. a. 5040
b. 120
c. 16
2. 12
3. a. 9999
b. 24
4. 16
5. a. 20
b. 25
6. 495
7. 336
Página 241
8. a. Un experimento determinista es aquel que si se lo repite con las mismas condiciones iniciales se
garantiza el mismo resultado.
b. Se llama suceso elemental al formado por un solo resultado posible.
c. Un suceso es imposible si tiene probabilidad 0 de ocurrencia.
d. Un suceso es seguro si tiene probabilidad 1 de ocurrencia. Es decir, hay un 100% de probabilidad de
que ocurra.
e. Si todos los sucesos elementales son igualmente probables, se denominan sucesos equiprobables.

9. a. No todas las caras tienen la misma probabilidad de caer, ya que no están en condiciones de igualdad
de peso.
b. La cara que en su lado interior tiene un peso adicional (puede ser una bolita de papel), tiene menor
probabilidad de salir, ya que por el peso tenderá a caer sobre la superficie y no quedará a la vista. Y
la cara contraria a esa, será la que tiene mayor probabilidad de salir.
c. Una estrategia para averiguarlo es tirar el dado 10 veces y registrar las veces que sale cada cara. La
cara opuesta a la que más veces salió, es probable que tenga el peso añadido.

10. Espacio muestral: {(b,n); (n,b); (b,r); (r,b); (b,v); (v,b); (b,b); (n,r); (r,n); (n,v,); (v,n); (n,n); (r,v); (v,r); (r,r); (v,v)}
Página 242
11. a. Extraer 2 canicas de una bolsa.
b. Espacio muestral: {(b, b); (b, c); (c, b)}
c. Yoherson extrae una canica blanca y Anlyé, una canica de color.
d. P = 2/3
12. a. E = {(cara, cara); (número, número); (cara, número); (número, cara)}

178
 b. La probabilidad de que salgan 2 caras es 1/4 = 0,25; en cambio, la probabilidad de que salga un
número y una cara es 2/4 = 1/2 = 0,5. Por lo cual es más probable que salga un número y una cara.
13. Al lanzar una moneda 4 veces, tengo 2 posibilidades para cada tirada: o sea [Link] = 16 opciones.
C(4,2) = 6 son las posibilidades de que salga exactamente 2 veces número, por lo tanto, la probabili-
dad del total es 6/16 = 3/8 = 0,375

14. a.

E = {(1,c); (1,n); (2,c); (2,n); (3,c); (3,n); (4,c); (4,n)}

b. Hay dos sucesos (2, c) y (4, c).
Hay un suceso (3, n)

c. P = 1/8 = 0,125
d. A invención de cada alumno.

15. 5.4.3!
C35 = _ = 10 este sería el espacio muestral.
4.3!
C34 = _ = 4 las opciones de ternas sin Roy.
2! . 3! 1! . 3!

Por lo tanto, la probabilidad de que Roy esté en el grupo electo es de 6/10 = 3/5 = 0,6

Página 243
16. Sí, porque ambos equipos tienen la misma probabilidad de que los toque iniciar el partico, o elegir
cancha. P = ½ = 0,5.

17. La probabilidad de señalar una mujer que haya bebido limonada es de 36/110 = 18/55.
La probabilidad de señalar un varón que haya bebido gaseosa es de 38/110 = 19/55.

179
18. a. P = 1/10
b. P = 9/10
19. P = 70%. Porque son probabilidades complementarias. La ocurrencia de una, es la no ocurrencia de la
otra. Ambas, deben sumar 100%.

20. Hay 9 posibilidades de que la suma sea menor o igual que 6. P = 9/21 = 3/7
Hay 12 posibilidades de que la suma sea mayor que 6. P = 12/21 = 4/7
Allí Carlitos tiene mayor probabilidad de ganar que Belén.
Si se le suma el tema del puntaje:
3.3/7 = 9/7
2.4/7 = 8/7
En ese caso, Belén tiene mayores posibilidades de ganar.
No es un juego justo.

Página 244
21. Depende de cada grupo de alumnos.
Se obtuvo cara Probable
No se obtuvo ni cara ni
Poco probable
número
Se obtuvo cara o número Muy probable

Se obtuvo cara y número Imposible

Se obtuvo número Probable

Cayó de canto Poco probable

Color f fr
Rojo 65 65/200 = 0,325

Violeta 101 101/200 = 0,505

Turquesa 34 24/200 = 0,17

Totales 200 1

b. Se puede deducir que hay 3 caras pintadas de violeta, 2 de rojo, y 1 de turquesa. Porque la frecuen-
cia relativa del color violeta es aproxima a 0,5, es decir, la mitad de las caras del dado, 3. Y dado que
la frecuencia relativa del color rojo, prácticamente duplica la del color turquesa, se deduce que hay 2
caras de rojo y 1 turquesa.
c. P = 2/6 = 1/3
24. Depende de la opinión de cada alumno.

180
Página 245
25. a. 2005: ¼; 2022: 4/5
b. P = ¼; P = 4/5
26. a. Puedo construir 4: 1x24, 2x12, 3x8, 4x6.
b. La diagonal es mayor a 13 cm solo en el rectángulo de 1x 24 pues, por Pitágoras, la diagonal es de
24,02 cm, por tanto la probabilidad es de 1/4 = 0,25.

27. E = {(c,c); (n,c); (c,n); (n,n)}

La probabilidad de que la segunda moneda caiga con la cara hacia arriba es de 2/4 = 1/2 = 0,5.

28. Si se tiene una variación V(m,n), eso significa que hay ‘m’ para la primera posición, ‘m–1’ para la si-
guiente, ‘m–2’ para la que sigue, hasta llegar a ‘m–n’ posibilidades para la última. El producto de todos
estos factores determina la cantidad de variaciones que pueden obtenerse:.V = m.(m–1).(m–2)...(m–n).

29. a. 42/84 = ½
b. 53/84
c. 20/84 = 5/21
d. 27/84 = 9/28

DESAFÍOS
Página 246
1. A cargo del alumno.
2. V(18, 2) = 306
3. a. 177
b. 125/177
c. 12/177
d. 165/177
4. A cargo del docente del grupo y de los alumnos. Ninguna es incorrecta matemáticamente hablando.
Una se ajusta a la definición clásica de probabilidad, y la otra a la Ley de los Grandes Números.

5. P(6) = 6! = 720
Página 247
6. a. ¼
b. 3/16
7. a. 2880
b. 6
8. Para formar números de 3 cifras con los 3 dados existen 6.6.6 = 216 opciones de números diferentes,
es decir hay 36 posibilidades para cada número inicial.
Si 36 números comienzan con 4 tenemos 36/216 = 1/6 = 0,16666...

181
9. 1/25
10. a. Como la clave tiene que tener 6 caracteres que incluye 10 números, 10 símbolos y 27 etras mayús-
culas y 27 minúsculas, tenemos un total 10+10+27+27 =74 opiones distintas para un único caracter.
Para formar entonces una clave de 6 caracteres necesitamos multiplicar 6 veces 74, o sea 746 = 164
206 490 176 y esta es la cantidad de combinaciones posibles en una clave de 6 caracteres.
b. Como usará solo números primos: 1,2,3,5,7, solo las 27 letras minúsculas y los 10 símbolos no
convencionales tenemos ahora 5+27+10 = 42 posibilidades diferentes para un único carácter de la
clave. Las posibiles combinaciones para una clave de 6 caracteres es ahora de 426 = 5 489 031 74
posibilidades.

11. A cargo del alumno. El objetivo es que razone solamente.

Glosario
Se indican todos los símbolos utilizados en el libro (o al menos la mayoría) y su significado. Algunos
pueden variar de la nomenclatura a la que están acostumbrados. Se intentó utilizar los símbolos lo más
universales posibles, pero siempre hay variantes de país a país, de región a región, de autor a autor. No
afecta al concepto matemáticos, por lo cual se expone allí para no crear confusión.

Bibliografía
Se brindan los principales textos consultados, aunque hay muchos otros, pero se brindan al menos
estos para que el docente tenga acceso a más material en caso de necesitarlo.

182
PLAN DE LAS AUTOEVALUACIONES
El objetivo fundamental de este anexo es servir como apoyo al docente para evaluaciones rápidas,
sencillas, de corroborar los conocimientos adquiridos en cada capítulo por el alumno.

Orientaciones metodológicas particulares y estrategias

Cada capítulo tiene una página de autoevaluación donde se tocan todos los temas.
Un ítem de verdadero o falso con justificación, un ítem de desarrollo, un ítem de opciones múltiples con
justificación también, y una consigna de resolución de problemas.
Será útil realizar esto en la medida en que se hayan visto todos los contenidos del capítulo. Si no fuera
así, se pueden utilizar solamente los ejercicios que tengan conceptos que se hayan visto, y utilizarlos
como práctica.
Se puede: trabajar en ellos al final de dar cada tema, previo a la evaluación, como entrenamiento; o
trabajarlo como ejercicios aislados; o trabajarlo en grupos. E
La idea de trabajarlo en grupos es: un alumno elige qué ejercicios darle a su compañero, y se
distribuyen los ejercicios. Resuelven ayudándose entre todos, y luego intercambian resultados con
otros compañeros para enriquecerse. De esa forma se evaluarán, compartirán, desarrollarán muchas
habilidades como razonamiento, trabajo en equipo, evaluación, creatividad, abstracción, etc.

CAPÍTULO 1
Página 252
_
5 ​√ 2 ​
1. F. Al hacer la racionalización el resultado correcto es _
​​  4 ​​
F. Es como tener 6 + a + 6 – a = 12
F. Es racional que ya que es periódico (al menos eso parece con las cifras que se ven).

_ _ _ _ _
5 ​√ 2 ​ 5 ​√ 2 ​  . ​√ 3 ​ 5 ​√ 6 ​ 5 ​√ 6 ​
2. a. _
​​ 2 ​ _  ​  =
√ 3 ​
 ​ _ _ _ ​  =
2 ​√ 3 ​ . ​√ 3 ​
 ​ _ _  ​  =
2. ​​√ 3 ​​​  2​
 ​ _ 6
 ​​

b.

183
 c.
Q = 314/100
Q = 8/2 = 4/1
I No se puede expresar como una fracción
Q = 1414285714/1000000000
I No se puede expresar como una fracción
Q = –2
I No se puede expresar como una fracción
Q = 1/10
I No se puede expresar como una fracción
I No se puede expresar como una fracción

3. a. tercera opción
b. primera opción
c. primera opción

4. En el gráfico se ven dos cuadrados donde h = 2a

Aplicando el teorema de Pitágoras en ambos tenemos;
_ _
​i = ​√ 2 ​a​2​ = a √
​ 2​
_ _ _ _ _
​ 2 ​h​2​ = √
​j = √ ​ 2 (​ 2a)​2​ = √
​ 8 ​a​2​ = a √
​ ​2​3​ = 2a √
​ 2​

Por lo que se demuestra que la diagonal ‘j’ es el doble de ‘i’

En el esquema también se puede comprobar.

184
CAPÍTULO 2
Página 253
1. V
V
V

2. a. … se sustituye la parte literal de la expresión por números determinados y se efectúan las operacio-
nes indicadas en ellas.
b. El método de Ruffini se aplica para divisiones en las que el divisor es de la forma ax+b, y el método
Horner se utiliza en divisiones en las que el divisor puede ser cualquier polinomio.
c. i. Para calcular el resto de una división cuando el divisor es del tipo ax+b.
ii. Para calcular algún coeficiente del dividendo sabiendo los demás coeficientes, el resto, el divisor
del tipo ax+b

3. a. primera y segunda correctas.

b. tercera correcta.
c. primera y tercera correctas.
4.
–4 9 –15 8
4 –9 15 –8 16

A + B + C = –4 + 15 + 16 = 27

CAPÍTULO 3
Página 254
1. F. El segundo signo debería ser +.
V.
F. El signo debería ser +.

2. a. A cargo del alumno (secreto: inventa primero un producto de dos polinomios cuyo resultado sea un
polinomio de tercer grado, y listo).
b. Secreto: si los coeficientes no tienen divisor en común y todas las letras usadas son diferentes,
¡listo!
c. Números MCD mcm Producto

36 y 48 12 144 36.48 = 12.144 = 1728

54 y 30 6 270 54.30 = 6.270 = 1620

42 y 49 7 294 42.49 = 7.294 = 2058

25 y 33 1 825 25.33 = 1.825 0 825

185
3. Segunda opción
Segunda opción
Tercera opción.

​ 2x + 4 ​​ 4x + 2 ​
( )( ) 2​(x + 2)​2(​ 2x + 1)​
4. ____________
  
​​  2​(x + 2) ​ 
​ =  ​ ____________
   2​(x + 2) ​ 
​ = 2​(2x + 1)​​

CAPÍTULO 4
Página 255
1. F. (6; 0) es la solución.
F. Las ecuaciones del sistema son equivalentes. Sí tiene solución: infinitas soluciones de hecho.
V. Al ser equivalente puede reemplazarse la ecuación en el sistema sin que altere el resultado.

2. a. Secreto: si empiezas con un bosquejo gráfico, es más fácil.

b. Secreto: para que sea incompatible, puedes pensar en dos funciones lineales paralelas (igual coefi-
ciente lineal o pendiente).
c. Secreto: tienes la incógnita “y” despejada en una ecuación. S. {(9; 4)}
3. a. Tercera opción.
b. Segunda opción.
c. Las tres opciones están bien.
4. 23 monedas de Bs 1, y 177 monedas de Bs 2.

CAPÍTULO 5
Página 256
1. V. Es de la forma f(x) = ax2 + bx
V. Si la parábola tiene el vértice en el primer o segundo cuadrante y las ramas o brazos se extienden
hacia arriba, no tendrá intersección con el eje ‘x’, por lo tanto, no tiene raíces reales.
F. En este caso el vértice es la única raíz real de la parábola.

2. a. La otra raíz es x = 9 ya que ambas raíces equidistan del eje de simetría.

b. Si se usa la expresión factorizada de la función y se cambia el coeficiente principal se obtienen infi-
nitas funciones de segundo grado con las mismas raíces y el mismo eje de simetría. f(x) = a(x + 1)
(x – 9)
c. La fórmula es i(x) = 2(x+1)(x–9) y el vértice es V = (4;–50)
3. a. Primera opción.
b. Todas son incorrectas.
c. Primera y tercera opción.
4. a. 2500 = x2+(x+10)2 = 2x2+20x+100 = 2(x2+10x+50)

186
 Para calcular ‘x’ uso la ecuación 0 = 2x2+20x – 2400 x1 = 30 x2 = –40 (este se descarta) Por lo que se
deduce que el lado del cuadrado más pequeño es x = 30 m
b. Perímetro = 3.30 m + 3.40 m+ 10 m = 220 m

CAPÍTULO 6
Página 257
1. V.
V.
F. Para que dos polígonos sean semejantes, además de una razón de semejanza, entre las longitudes
de los lados, debe tenerse en cuenta que los ángulos correspondientes son congruentes.

2. a. Sí. Al realizar una homotecia, siempre se obtiene una figura semejante.

b. Ambas dos están correctas.
c. Si dos rectas son cortadas por un conjunto de rectas paralelas, la razón entre las medidas de dos
segmentos determinados en una de las rectas es igual a la razón entre las medidas de los segmen-
tos correspondientes a estos dos de la otra recta.

3. a. Tercera opción.
b. Primera opción.
c. Tercera opción.
4. x = 6, y = 12

CAPÍTULO 7
Página 258
1. a. F. Si los ángulos crecen de 0° a 90° es cierto que el seno de dichos ángulos aumenta de 0 a 1. Pero
para si los ángulos crecen entre 90° y 180° el seno de dichos ángulos disminuye de 1 a 0.
b. F. Si los ángulos crecen de 0° a 90° el coseno de dichos ángulos disminuye de 1 a 0. El coseno de
ángulos superiores a 90° y menores que 180°, toman valores comprendidos entre 0 y – 1.
c. F. La tangente aumenta siempre desde –∞ a +∞.
2. a. 77°
b. 8,8388 cm
c. A cargo del estudiante.
3. a. Segunda opción.
b. Cuarta opción.
c. Segunda opción.
4. Se encuentra a 26,124 m del árbol.

187
CAPÍTULO 8
Página 259
1. F. La moda es el valor de mayor frecuencia. Si en esa variable, la mayor frecuencia es la persona más
baja, esa será la moda.
F. La media es el cociente entre la suma de los valores de todos los datos registrados y la cantidad
de datos (o de registros tomados). En cambio la mediana es el valor que está exactamente en el medio
cuando todos los datos están ordenados de forma creciente o decreciente.
V. Seguramente sí. Ambos sirven para representar una variable discreta.

2. a. La suma de todas las frecuencias relativas de una tabla, siempre suman 1 porque representan la
centésima parte del 100% de la suma de las frecuencias porcentuales.
b. No siempre. Puede suceder que los datos sean números naturales, pero al calcular la media resulte
un número racional.
c. A cargo del estudiante.
3. a. Segunda opción.
b. Tercera opción.
c. Primera opción.
4. a. Si trabaja con intervalos, usaría el histograma.
b. Pictograma, gráfico de barras o gráfico circular.

CAPÍTULO 9
Página 260
1. F. La probabilidad siempre es un valor comprendido entre 0 y 1. Si es 0 trata de un suceso imposible, y
si es 1 se trata de un suceso seguro.
V.
F. Eso indica que, tomando en cuenta otros momentos del pasado con iguales condiciones a las de este
evento, se dio que en 9 de 10 de ellas hubo lluvia. Eso no indica que sea un evento seguro, en este caso la
probabilidad debería ser de un 100%.

2. a. Si el número está comprendido entre 100 y 300, entonces solo puede comenzar con 2 en base a los
dígitos que pueden usarse. Si comienza con 2 y todas las cifras del número son distintas, entonces
quedan 3 posibilidades para el siguiente dígito y 2 posibilidades para el último dígito del número. Por
lo tanto, son 3.2 = 6 los números que pueden formarse de 3 cifras con esas condiciones.
b. Con los dígitos 1, 2 y 3 se pueden formar [Link].3 = 243 números de 5 cifras. Son pares los que ter-
minan en 2, por lo cual los números pares son un total de [Link] = 81 de los 243 originales.
c. Experimento aleatorio es aquel en el que se conocen todos los resultados posibles pero sin tener la
certeza de cuál será un resultado particular (lanzar un dado, una moneda, etc.). Experimento Deter-
minista es aquel en el que se sabe con certeza cuál será el resultado.

3. a. Segunda opción.
b. Segunda opción.
c. Segunda opción.

188
4. El espacio muestral aparece en la tabla.
La probabilidad de obtener como resultado de la multiplicación de los valores obtenidos en los dos
dados es de 4/36 = 1/9 (con los cuadros sombreados de naranja del espacio muestral)

Dado 1 Dado 2
1
2
3
1
4
5
6
1
2
3
2
4
5
6
1
2
3
3
4
5
6
1
2
3
4
4
5
6
1
2
3
5
4
5
6
1
2
3
6
4
5
6

189
ANEXO
Ventura es una aplicación desarrollada por el equipo del Portal de Educación Adventista y ACES Educación, basada
en el contenido de los libros didácticos, con el objetivo de que el docente pueda utilizarla para evaluar los
aprendizajes de sus estudiantes.
Este documento explica paso a paso cómo utilizar Ventura. Si ha utilizado alguna vez aplicaciones similares, como
por ejemplo, Kahoot!, le será más fácil aprender a utilizar Ventura.
Requisitos mínimos:
• El docente y los estudiantes jugadores deben encontrarse en la misma habitación
• Computadora del docente con acceso a Internet
• Proyector conectado a la computadora del docente
• Pantalla de proyección
• Teléfonos o dispositivos móviles personales de los estudiantes, conectados a Internet vía Wi-Fi o por medio de
la red de telefonía móvil.
Paso a paso:
Ejemplificaremos con un Ventura preparado para la clase de Matemática 3.
1. Desde la computadora del docente, acceda a [Link]
digital/matematica-3/
2. Debajo de la descripción del libro didáctico está la sección “Contenido Digital”. Toque en la pestaña “Juegos”.
3. Haga clic en “Polinomios – Matemática 3” o en el botón “Ver”.
4. Haga clic en “Jugar”.
5. Después de configurar la sala de espera, haga clic en “Crear Ventura”.
(Los pasos 1 a 5 se resumen en el siguiente video):
6. Una vez creado el Ventura, proyectar la siguiente pantalla y anunciar a los jugadores que ya pueden leer el
código QR para ingresar a la sala de espera del Ventura.
7. A medida que los jugadores van leyendo el QR deberán colocar un alias (nombre de jugador) y esperar a que
inicie el juego.

Cuenta regresiva

Código QR Alias de los jugadores

para escanear

8. Cuando la cuenta regresiva concluya, aparecerá en pantalla la primera pregunta del juego. Los jugadores
deben leer la pregunta en la pantalla de proyección y contestar tocando la pantalla de su dispositivo o
teléfono, según el color de la opción que consideren correcta, antes de que se acabe el tiempo para responder.

Proyector (docente) Teléfono (jugador)

9. Al finalizar el tiempo para cada pregunta, Ventura muestra dos pantallas. La primera es la estadística de las
respuestas y la segunda es la tabla de jugadores con el puntaje más alto.

Respuesta correcta

10. Al responder todas las preguntas, se muestra la tabla de jugadores final. El ganador aparece en primer lugar
en la tabla. El Ventura ha finalizado.