UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACIÓN
Y CENTRO DE FORMACIÓN DE PROFESORADO
DEPARTAMENTO DE EXPRESIÓN MUSICAL Y CORPORAL
Programa de Doctorado: Investigación del aprendizaje y la enseñanza de la música

TESIS DOCTORAL
EL IMPACTO SOCIAL Y EDUCATIVO DEL PROGRAMA MUSICAL
BATUTA
EL SISTEMA NACIONAL DE ORQUESTAS SINFÓNICAS
JUVENILES E INFANTILES DE COLOMBIA

PRESENTADA POR
Gloria Constanza Rincón Prat

Directora

Dra. Elena Esteban Muñoz

Madrid, 2015
 TESIS DOCTORAL

EL IMPACTO SOCIAL Y EDUCATIVO DEL PROGRAMA

MUSICAL “BATUTA”

EL SISTEMA NACIONAL DE ORQUESTAS SINFÓNICAS

JUVENILES E INFANTILES DE COLOMBIA

DOCTORANDA:
GLORIA CONSTANZA RINCÓN PRAT

DIRECTORA DE TESIS:
Dra. ELENA ESTEBAN MUÑOZ

MADRID, 2015
 A mis padres, José y Marta

A Emilio y Violeta

i
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
Agradecimientos

Un sincero agradecimiento al Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Infantiles y Juveniles

de Colombia, Batuta, y a quien fue su director Juan Antonio Cuellar en el momento del
desarrollo de mi investigación. Gracias por abrirme las puertas de la Fundación Batuta y
de todos los centros orquestales que tuve el gusto de visitar; por poner a mi disposición
documentos de la Fundación y tomarse el tiempo necesario para explicarme todo lo
relacionado a su funcionamiento en la ciudad de Bogotá.

Extiendo este agradecimiento a todos los alumnos, profesores, personal administrativo, padres
y ex alumnos de todos los centros orquestales y de la fundación Batuta en general, que de
una u otra forma participaron en este estudio. Gracias por recibirme, invitarme a conocerles
y a compartir con ellos sus experiencias musicales. Durante mis estancias en Colombia y el
tiempo que compartí con ellos aprendí más de lo que se puede plasmar en este trabajo.

A Violeta Ozaez con amor, porque sin el impulso y energía que me da desinteresadamente
todos los días no habría tenido la intención de retomar mi trabajo, de insistir en encontrar
una vía para su culminación y de por fin ver un resultado positivo a lo que con tanta ilusión
empecé. Gracias porque su fortaleza y alegría me enseña algo nuevo cada día y me llena de
energía para continuar creciendo juntas.

Doy gracias especiales a Emilio Ozaez porque me ha ofrecido todo su amor, apoyo, compañía
y paciencia en la elaboración de este trabajo; por su interés en conocerlo, leer una y mil veces
un párrafo o una sección del mismo y llenarme de valiosas ideas para mejorarlo.

Agradezco a la Doctora Elena Esteban por aceptar la dirección de mi trabajo en un momento

en el que todo parecía no tener camino. Gracias por creer en mí y en mi capacidad de concluir
mis estudios de doctorado. Gracias porque aunque el tiempo jugaba en contra, fue capaz
de cambiar su dirección a favor mío y generar el impulso que hacía mucho tiempo estaba
esperando para retomar este trabajo. Gracias por sus guías como directora de esta tesis doctoral

iii
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

y por los valiosos conocimientos que me ha aportado durante este periodo de mi formación
profesional.

Al profesor Luis Fernando Vílchez porque siempre ha recibido mi trabajo con ilusión
y valoración. Por sus valiosos aportes que me han permitido mejorarlo y por su apoyo
incondicional en todo momento de mi paso por la Universidad.

A los profesores Ignacio Sustaeta, Roberto Cremades y Emilia Fernández por abrirme las
puertas del Departamento y darme luz verde para continuar. Así como al profesor Gabriel
Rusinek por las enseñanzas recibidas y por su guía para descubrir el mundo académico en mi
primera etapa como alumna de doctorado.

Gracias a mis padres por su apoyo, por escucharme una y mil veces las historias de mi paso
por la universidad, por sus consejos y por ofrecerme una base sólida para desarrollarme en
todos los aspectos de mi vida. Así como a mis tres hermanas por su amistad, por ser parte
de este estudio como ex alumnas y ex profesoras de la Fundación Batuta, por compartir
largas conversaciones conmigo sobre el tema de mi estudio, y por ser ejemplo de fortaleza e
insistencia para conseguir los objetivos de vida.

A Rubén Darío Flórez, Jose Gabriel Núnes y Maria Victoria Rodríguez por recorrer conmigo
el camino de la investigación y de la educación musical, porque en cada uno de nuestros
encuentros hay un crecimiento mutuo que amplía mi convicción de que la música es uno de
los grandes caminos para conseguir la felicidad de las sociedades de las que formamos parte.

iv
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
Índice

I. Resumen de la tesis doctoral 1

II. Ph.D. Abstract 9

1. INTRODUCCIÓN 17

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 25

2.1. OBJETIVO GENERAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3. JUSTIFICACIÓN Y MOTIVACIÓN DEL ESTUDIO 31

4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA E INTERROGANTES DE

INVESTIGACIÓN 35

5. HIPÓTESIS 41

6. MARCO TEÓRICO 47

6.1. LA EXPERIENCIA MUSICAL Y EL DESARROLLO DE LA

IDENTIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

6.2. LA IDENTIDAD MUSICAL Y CULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

6.3. APRECIAR, VALORAR Y OTORGAR UN SIGNIFICADO A LA

MÚSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

6.4. PARTICIPACIÓN CIUDADANA, ARTE Y DEMOCRACIA

CULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

v
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

7. ESTADO DE LA CUESTIÓN 71

7.1. LA INVESTIGACIÓN EN PROGRAMAS DE EDUCACIÓN MUSICAL

CON OBJETIVOS SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

7.2. OTROS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN MUSICAL CON OBJETIVOS

SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

7.3. LA FUNCIÓN DE LA EDUCACIÓN MUSICAL COMO ELEMENTO

DE DINAMIZACIÓN SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

7.4. LA PRÁCTICA ARTÍSTICA Y SU IMPACTO EN LA SOCIEDAD. . . . . 85

8. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN 91

8.1. CONTEXTO SOCIAL DE COLOMBIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

8.1.1. Estratificación social en Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

8.2. CONTEXTO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN

COLOMBIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

8.2.1. Cultura indígena precolombina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

8.2.2. El periodo colonial español. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

8.2.3. El nacimiento de las urbes y los procesos de educación musical. . . . . . 106

8.2.4. La Academia Nacional de Música. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

8.2.5. La música en las escuelas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

8.2.6. La formación del músico profesional en el siglo XX . . . . . . . . . . . . . . 114

8.2.7. Formación no profesional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

8.3. BATUTA: SISTEMA NACIONAL DE ORQUESTAS SINFÓNICAS

JUVENILES E INFANTILES DE COLOMBIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

8.3.1. Perspectiva histórica del Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas

Juveniles e Infantiles de Colombia – Batuta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

8.3.2. Objetivos musical y social de Batuta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

8.3.3. Finalidades de Batuta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

vi
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 Índice

8.3.4. Organización jurídica y estructural de Batuta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

8.3.5. Estructura académica y programas de Batuta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

8.3.6. Beneficiarios del programa Batuta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

8.3.7. Convenios de Batuta con otras entidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

8.3.7.1. Acción Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
8.3.7.2. Otros convenios y colaboraciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

9. METODOLOGÍA QUE FUNDAMENTA LA INVESTIGACIÓN 137

9.1. ELECCIÓN DE METODOLOGÍA: LA INVESTIGACIÓN

CUALITATIVA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

9.1.1. Perspectiva histórica de la investigación cualitativa . . . . . . . . . . . . . . . 144

9.1.2. Características de la investigación cualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

9.2. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN ÁREAS DEL ÁMBITO

SOCIAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

9.3. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN MUSICAL. 153

9.4. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA CON ESTUDIO DE CASO. . . . . . 160

10. DISEÑO Y ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIÓN 165

10.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

10.2. PARTICIPANTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

10.3. ACCESOS Y PERMISOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

10.4. CUESTIONES ÉTICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

10.5. OBSERVACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

10.6. ENTREVISTAS A LOS PARTICIPANTES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

10.6.1. Entrevistando niños y adolescentes, la entrevista semiestructurada . . . 184

vii
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

10.6.2. Entrevistando profesores y personal administrativo, la entrevista no

estructurada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

10.6.3. Entrevistando ex alumnos y antiguos profesores, la entrevista por

e-mail. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

10.7. ANÁLISIS DE MATERIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

10.8. ANÁLISIS DE DATOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

10.8.1. Codificación basada en la teoría fundamentada . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

11. INVESTIGACIÓN TEÓRICO INTERPRETATIVA – PRELIMINARES

AL ESTUDIO DE CASO BATUTA 195

11.1. LA EDUCACIÓN MUSICAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

11.1.1. El profesor de música. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

11.2. ASPECTOS DE LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN

MUSICAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

11.2.1. Educación musical y formación artística profesional. . . . . . . . . . . . . . 217

11.2.2. Educación Musical en la etapa escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

11.3. ANTECEDENTES: EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL. . . . . . . 223

11.3.1. La educación como eje del desarrollo humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

11.3.2. La educación como factor de socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

11.3.3. La educación y el concepto de capital cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

11.3.4. El educador como figura esencial del proceso formativo . . . . . . . . . . . 237

11.4. DESARROLLO SOCIAL DURANTE EL SIGLO XX Y COMIENZOS DEL

XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

11.4.1. Latinoamérica y la pedagogía del oprimido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

11.4.2. El concepto de capital cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

11.4.3. Inclusión, exclusión y crecimiento demográfico urbano . . . . . . . . . . . 261

viii
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 Índice

11.4.4. Estratificación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

11.5. POLÍTICAS CULTURALES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272

12. INVESTIGACIÓN PRÁCTICA CON ESTUDIO DE CASO –

PROGRAMA BATUTA, BOGOTÁ 277

12.1. CENTROS ORQUESTALES EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ. . . . . . . . 281

12.2. ¿POR QUÉ CON MÚSICA? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292

12.3. ¿CÓMO ES ESTE BARRIO? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299

12.3.1. Centros orquestales en zonas de estrato uno en la ciudad de Bogotá. . 299

12.3.2. Centros orquestales en zonas de estrato dos y tres en la ciudad de

Bogotá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309

12.3.3. Centros orquestales en zonas de estrato cuatro y seis en la ciudad de

Bogotá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315

12.4. BATUTA Y LA COMUNIDAD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318

12.4.1. Batuta y la integración ciudadana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333

12.5. PROGRAMA DE INICIACIÓN MUSICAL Y LA PRE-ORQUESTA EN

BATUTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341

12.5.1. La Pre-orquesta Batuta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342

12.6. PROGRAMA SINFÓNICO BATUTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348

12.7. ALUMNOS BATUTA, BOGOTÁ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356

12.7.1. La práctica musical en Batuta, Bogotá y el mundo social de los

estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359

12.7.2. La educación musical en Batuta y el desarrollo personal de los

estudiantes.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368

12.7.3. La práctica musical en Batuta como promotor de paz y alegría. . . . . . 383

12.7.4. La experiencia musical en Batuta y el desarrollo de valores humanos. . 388

12.7.4.1. Disciplina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389

ix
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

12.7.4.2. Paciencia y Constancia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390

12.7.4.3. Escuchar y Motivación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
12.7.4.4. Respeto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394
12.7.4.5. Compromiso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
12.7.4.6. Responsabilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398

12.8. PROFESORES DEL PROGRAMA BATUTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402

12.8.1. Instrumentistas y pedagogos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408

13. TRIANGULACIÓN Y VALIDACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CON

ESTUDIO DE CASO: BATUTA, BOGOTÁ 417

14. CONCLUSIONES 437

15. FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN 471

16. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 477

16.1. BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 479

16.2. WEBGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503

17. ÍNDICE DE ILUSTRACIONES 507

17.1. ÍNDICE DE TABLAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 509

17.2. ÍNDICE DE FIGURAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511

18. ANEXOS 513

18.1. ÍNDICE DE REFERENCIAS LEGISLATIVAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515

18.2. FORMATO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA REALIZADA A

ALUMNOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 516

x
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 Índice

18.3. EJEMPLO DE TRANSCRIPCIONES DE ENTREVISTAS REALIZADAS

A ALUMNOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 517

18.4. EJEMPLOS DE TRANSCRIPCIONES DE ENTREVISTAS REALIZADAS

A PROFESORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523

18.5. FORMATO DE ENTREVISTA REALIZADA A EX ALUMNOS VÍA

EMAIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543

18.5.1. Ejemplo de entrevista realizada vía e-mail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 545

18.6. EJEMPLO DE NOTAS DE CAMPO - OBSERVACIONES NO

PARTICIPANTES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 550

18.7. IMÁGENES REPRESENTATIVAS DE LOS BARRIOS EN LOS QUE SE

ENCONTRABAN LOS CENTROS ORQUESTALES . . . . . . . . . . . . . . 557

18.7.1. Localidades de estrato uno en Bogotá. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 557

18.7.2. Localidades de estrato dos en Bogotá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 560

18.7.3. Localidades de estrato tres y cuatro en Bogotá. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561

18.7.4. Localidades de estrato cinco y seis en Bogotá. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 564

18.7.5. Alumnos de diferentes centros orquestales Batuta, Bogotá . . . . . . . . . 566

19. DOCTORAL DISSERTATION SUMMARY 571

19.1. THE SOCIAL AND EDUCATIONAL IMPACT OF BATUTA: THE

NATIONAL SYSTEM OF YOUTH SYMPHONIC ORCHESTRAS OF
COLOMBIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573

19.1.1. Abstract . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573

19.1.2. Research background . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 574

19.1.3. Literature Review. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 576

19.1.4. Music education programs with social goals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 578

19.1.5. Research Context: Batuta: The National System of Youth Orchestras of

Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 580

xi
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

19.1.6. Research Questions and Hypothesis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 581

19.1.7. Method and Research Design. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 582

19.1.8. Advanced Literature Research . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 585

19.1.9. Data Analysis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 588

19.1.10. Research Findings and Discussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 594

19.1.11. References. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 596

xii
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 I
RESUMEN DE LA
TESIS DOCTORAL

1
 I. Resumen de la tesis doctoral

E
n este trabajo presento un estudio de investigación que tiene como objetivo indagar,
a través de un estudio de caso, sobre el impacto social y educativo del Sistema
Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia, Batuta, en la
ciudad de Bogotá. El contenido de esta tesis doctoral se estructura en diecisiete capítulos en
los cuales presento las diversas etapas del desarrollo de la investigación.

En los primeros capítulos he plasmado mi visión personal sobre el concepto de educación así
como su función en el desarrollo y evolución de los individuos y sociedades, conectándolo
con el uso de la música desde una perspectiva histórica y un enfoque funcional de desarrollo
social. Todo lo anterior está realizado a partir de la puesta en marcha de programas
derivados de políticas culturales, que a través de las artes buscan cumplir con sus objetivos
de transformación y regeneración de las sociedades. En los siguientes capítulos presento los
objetivos de la investigación, los diferentes aspectos que me motivaron a elegir este tema de
indagación y el planteamiento del problema e interrogantes sobre los que basé todo el proceso
de recogida de datos, análisis y posterior relación teórica de mis resultados con los postulados
teóricos, filosóficos y educativos de otros autores.

En el quinto capítulo presento las hipótesis que contribuyeron a dar forma a la dirección
que fue tomando la investigación a medida que realizaba la toma de datos. Así mismo, estas

3
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

hipótesis me sirvieron de guía para establecer el marco teórico y el estado de la cuestión

que presento en el sexto y en el séptimo capítulo y sobre los que se han fundamentado
los resultados de mi estudio. En primera instancia presento los temas principales de la base
teórica consolidando los contenidos centrales generados durante el proceso investigación y
cimentando el análisis de datos y conclusiones de este estudio.

En el capítulo ocho incorporo una exposición de los contextos sociales, culturales y

legales característicos de Colombia, bajo los cuales se desarrollan las diversas acciones de
la organización sobre la que he realizado esta investigación con estudio de caso. Todo ello
con el fin de acercar al lector al contexto social y cultural de Colombia, así como facilitar la
comprensión de la lectura del análisis de datos y sus conclusiones.

La toma de datos se realizó siguiendo los postulados de la metodología cualitativa, con el

uso de métodos tales como la recopilación de material escrito y audio visual; observaciones
personales de carácter no participativo a clases, ensayos, conciertos y talleres; y entrevistas semi
estructuradas y no estructuradas a profesores, estudiantes y directores de centros orquestales.

En el capítulo nueve presento una revisión de la literatura relacionada con este tipo de
metodología, con una descripción de los diferentes métodos de recogida de datos y de análisis
que utilicé durante las tres visitas a Colombia en las que realicé mi investigación.

En el capítulo diez expongo el diseño y estructura de la investigación, unido a aspectos teóricos

y metodológicos que he tenido en cuenta durante su desarrollo.

En el capítulo once presento una investigación teórico-interpretativa desde la cual intento

reforzar la visión de la educación musical y su función como herramienta de desarrollo social.
En este capítulo realizo una presentación de autores cuyos postulados teóricos e ideológicos
me han servido de marco sobre los cuales he basado y fundamentado mis interpretaciones.
Además se presenta el contexto social, cultural y la perspectiva histórica sobre los que se
desarrolla la ideología del programa de educación musical Batuta en Colombia. Por otra

4
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 I. Resumen de la tesis doctoral

parte, abunda una gran diversidad de autores cuyas filosofías sociales y educativas me han
servido de base para estructurar el proceso de análisis de datos actuando como de guía en
la comprensión de aspectos que contribuyeron a encontrar respuestas a las preguntas de mi
investigación y su posterior triangulación.

En el capítulo doce presento la investigación práctica a través del estudio de caso del programa.
Se aportan testimonios directos de alumnos, profesores, padres de familia, administrativos,
ex alumnos y antiguos profesores, reflexionando sobre el programa Batuta. Además se hace
referencia sobre los lugares en los que se encuentra presente en la ciudad de Bogotá y de la
gran variedad de experiencias musicales, sociales y culturales de las que se han beneficiado los
participantes de mi investigación al formar parte del programa.

Finalmente presento las conclusiones en el capítulo trece. Basándome en los contenidos

teóricos y el análisis de datos recogidos establezco una correlación de los mismos para generar
las conclusiones de la investigación que en diversas medidas verifican o refutan las hipótesis
planteadas al inicio de este estudio y que a su vez, ofrecen la posibilidad de atribuir una
respuesta a las preguntas que utilicé como guía del estudio.

En el capítulo catorce expongo una propuesta de temas relevantes que pueden servir como
referentes o protagonistas de nuevos proyectos de investigación que puedan surgir como
continuación de este trabajo. Los capítulos quince al dieciocho abarcan los apartados de
referencias, índice de ilustraciones, anexos y artículo en inglés.

Batuta, el Sistema Nacional de Orquesta Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia es un

programa de educación musical creado en el año de 1991 por el gobierno colombiano bajo
la finalidad de ofrecer a niños y jóvenes de todo el país la oportunidad de participar en
actividades dirigidas a fomentar la inclusión social y el progreso social.

En los últimos años se ha incrementado la importancia de proyectos de arte y de educación

artística como base estratégica de desarrollo social. Además de resultados ligados a aspectos

5
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

específicamente de expresión artística, a través de la aplicación de estos programas se buscan

resultados relacionados con objetivos de desarrollo social, educativo y cultural pertenecientes
a políticas culturales.

Con el desarrollo de estos programas se intenta amortiguar los efectos del fenómeno asociado
a la exclusión social, considerado a nivel mundial una problemática latente en el que las
administraciones invierten recursos económicos y humanos. La exclusión social, entendida
como un proceso de aislamiento o distanciamiento por parte de un individuo o comunidad
a la que pertenece el resto de la sociedad, conlleva a la pérdida de acceso a servicios sociales,
educativos y culturales y por tanto esta exclusión contribuye a una ruptura con la expectativa
de desarrollo personal y de desempeño social. Una consecuencia de la exclusión social es la
que lleva a la privación en la participación ciudadana dentro de una sociedad. No obstante,
éste es un estadio que implica una dualidad en su percepción, pues sin la existencia de la
exclusión no tendría sentido una política enfocada a la inclusión y es por este motivo que en
la segunda mitad del siglo XX se generaron políticas de estado en países con altos índices de
exclusión social entre sus ciudadanos, con el fin de generar procesos de inclusión e impulsar
el progreso social.

En Latinoamérica es posible encontrar una gran variedad de problemas de desigualdad que

amenazan el bienestar de las personas. Es por esta razón que en países pertenecientes a este
continente, como es el caso de Colombia, país donde realicé mi estudio de investigación,
se da gran importancia a los programas que fomentan procesos de cohesión, promueven la
equidad, y aumentan opciones de participación ciudadana. El análisis del potencial de las
artes como dinamizador social se puede realizar desde perspectivas ligadas a la importancia de
una práctica educativa promotora de la concienciación de las realidades sociales.

Aunque la estrategia de acción inicial sobre la que se establecieron estas perspectivas estaba
basada en la alfabetización, con el tiempo dichas estrategias han derivado en difundir ideas

6
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 I. Resumen de la tesis doctoral

de democratización y ampliación del conocimiento, extrapoladas a su vez a los programas de

educación artística.

La investigación que realicé en Colombia y que presenta un estudio de caso sobre el impacto
social y educativo de Batuta, un programa de educación musical con fines de desarrollo
social, enlaza con aspectos relacionados al capital social directamente establecidos a partir de
la estratificación de la sociedad bogotana y clasificación social según su posición económica.
Las acciones de este programa se vinculan a ámbitos sociales con implicaciones ligadas a su
potencial económico, cultural y social; mostrando el impacto de la desigualdad social en
la ciudad de Bogotá. Una realidad que intenta ser reestructurada desde los programas de
educación artística que, a través de métodos creativos, busca crear espacios que fomenten la
inclusión y la igualdad de oportunidades.

La música se ha establecido como una de las principales herramientas de acción de

estos programas y específicamente del programa que tuve la oportunidad de investigar.
Transversalmente a la consecución de objetivos sociales, el campo de la educación y el de
la práctica musical se han visto enriquecidos gracias a la aplicación de estos programas. La
ejecución musical no es su principal objetivo, pero al estar inmerso en un contexto educativo,
el concepto de educación musical entra en acción y por lo tanto su significado se ve modificado.
Es necesario entonces, tener una base filosófica y teórica críticamente razonada bajo una
red de conceptos y creencias que puedan definir la función de la educación musical en el
desarrollo del programa Batuta en la ciudad de Bogotá.

Debido a que la inversión socio-cultural y educativa constituía desde finales del siglo XX
uno de los principales ejes de la construcción social en Colombia, se implantaron políticas
de desarrollo cultural recurriendo al uso de las artes como principal eje de acción así como
estrategias de desarrollo y progreso bajo la implantación de programas de formación artística
no profesional. Teniendo como principal objetivo actuar como difusor de las prácticas
musicales en el país y contribuir al fortalecimiento de la convivencia y los valores sociales,

7
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

se creó el Plan Nacional de Música para la Convivencia en el año 2003. Sus objetivos se
estructuraron a partir de la idea de que la música es una herramienta de cohesión y de que su
práctica tiene el potencial de promover valores individuales y colectivos.

A esta política se unió el Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Infantiles y Juveniles –

Batuta– que se creó en 1991 con la finalidad de promover la formación musical sinfónica y de
ofrecer mediante la práctica musical colectiva, un apoyo a los procesos de integración social,
académica y cultural de niños y jóvenes en edad escolar.

8
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 II
PH.D. ABSTRACT

9
 II. Ph.D. Abstract

I
n this thesis dissertation I present findings from a research study analyzing the impact of
the National System of Youth Symphonic Orchestras of Colombia, or Batuta, in the city
of Bogotá. This study has uncovered some of the social and musical benefits of music
participation, specifically on certain personal factors that contribute to the question of how
active music experiences are related to issues of personal development and social inclusion.

This report is divided in seventeen chapters that illustrate the different stages of research. The
first chapter focused on the introduction by presenting, from a historical point of view, my
own perception about education and the way it relates to music. I connect this idea to that of
using music and arts as tools for social development. The following three chapters highlight
the main objectives of research, the reason why I decided to conduct this study and the
reflective questions that guide the whole process of enquiry.

The fifth chapter focused on the hypotheses and the way they acted as the initial unit to
give direction to my research study. These formal hypotheses became the starting point to
establish a selective and critical literature review that can be found in chapters six and seven.

In order to provide a clearer understanding on Colombia and its unique characteristics, a full
description of the environment encompassing social and cultural conditions are presented in
chapter eight.

11
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

The research methodology and the way it was structured, presented in chapters nine and ten,
followed the precepts of qualitative research and included during three trips to Colombia
visits to eight orchestral sites; nonparticipant observations of classes, rehearsals, workshops,
and one concert; and unstructured and semi-structured interviews with teachers, current and
former students, and administrative staff.

Chapter eleven focused on a literature review from which I intend to reinforce the perception
of music education and its function as a tool for human development.

The educational implications of these findings for personal and social development and a
widening of young people’s perceptions of life opportunities are discussed. Following, chapter
twelve presents the practical research and data analysis through a case study. I focused on
social, cultural and educational factors that contribute to exploring how active participation
in music may be related to issues of personal development, social inclusion, community
development and self-growth.

Findings and a proposal for future research are presented in chapters thirteen and fourteen.

The National System of Youth Symphonic Orchestras of Colombia, known as Batuta, is a

music education project set up in 1991 by the Colombian government to provide children
and young people with opportunities to participate actively in actions leading to social
inclusion and social justice.

Social justice can be considered a condition in which people have equal opportunities for
development and the enjoyment of life. The option of healthy and safe development requires
a vision of society in which the distribution of resources is equitable and all members are
physically and psychologically safe and secure. Unfortunately, modern societies are not in
complete compliance with this vision, and considerable numbers of individuals continue to
live in conditions of inequity around the world.

12
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 II. Ph.D. Abstract

Although Colombia, a country with a progressive constitution, is one of the strongest

democracies and economies in Latin America, it remains underdeveloped, with large
numbers of citizens living in conditions of poverty and inequity. This situation worsens every
day because of the violence and hazardous security instigated by groups engaged in armed
conflict. The social impact of the armed conflict on the conditions and development of
different communities around Colombia has resulted in people showing extremely low levels
of trust and confidence. This and other similar situations led, at the end of the 20th century,
the government to invest in socioeconomic development programs to alleviate poverty and
eliminate violence and insecurity.

Following the idea that education can be a tool for social change, a strong link can be
established between education and social justice. Thus, education may become the primary
instrument in transforming society. In his writings, he asserted the importance of focusing on
the children as the center of a country’s education program and development, asserting that
only education has the power to transform social structures and improve human conditions,
thereby reducing the psychological results of oppression.

Identity can be defined through the construction of symbolic interaction processes within
a social and cultural context. The shaping of an individual identity may be related to how
each person comprehends the social and cultural context that surrounds him or her. Factors
such as participation in a community and a sense of belonging vary and can change according
to life expectations. The individuality of a person and the perception of self as a construct
related to a specific social group is an issue that makes each group define through symbolic
and behavioral gestures that are meaningful for those who integrate them. From a more
sociological perspective, there is a strong connection between the conception of personhood
and the condition of being an individual with a defined identity shaped by distinctive physical,
sociological, and psychological characteristics.

13
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Music plays an important role in constructing identity. Although it can be thought of

as something intangible, with a strong functional and esthetical relativity, it nevertheless
constitutes one of the main identifying elements of human societies, in every known society
it is possible to recognize a form of musical expression and relate it to social and cultural
aspects that identify a particular group.

Active participation in music during childhood can help prevent social exclusion; it can
also be formative in social and personal experiences. Art activities contribute to a healthy
upbringing, focused on the concept of two distinct, and though often interrelated, aspects of
arts participation research. First, how it may affect personal and social skills, and second how
it may lead to the learning and development of transferable cognitive skills. Factors such as
strong self-esteem, academic achievement, neighborhood renewal, community regeneration,
and transfer of skills can lead to social inclusion, since these have the function of creating an
effective learning environment.

Actively participating in all aspects of music is a starting point for promoting self-growth,
self-knowledge, and self-esteem. Following the notion that music is a human activity that
does not exist without some kind of active participation to produce it, Elliott discussed some
factors that may be key in understanding how music serves as a tool for social development
and personal growth; these include the principle that music exists because it is made by
people for people, and that music making involves related actions such as concentration,
control of motor skills, coordination, and individual and shared enjoyment. Musical
engagement and personal growth can be connected with the condition of being a strong
individual with distinctive characteristics that define that individual as valuable and unique.
These characteristics develop not only through life experiences, but also by participation in a
healthy social environment, such as that created through musical engagement. A connection
between actively participating in music making and developing physical and cognitive skills,
resulting in the establishment of a strong perception of the self and a well-defined personality.

14
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 II. Ph.D. Abstract

Until the end of the 1980s, symphonic music education in Colombia was a privilege reserved
for the few who competed for the limited options for public instruction available in the
national music conservatoires, and for those whose economic situation allowed them to afford
expensive private education. This situation created an association between symphonic music
and social exclusion and induced a lack of interest among large numbers of Colombians
in attending concerts or any musical activity related to symphonic music. Popular and
folkloric Colombian music evolved in a parallel setting but offered different ideas of music
participation.

Then in 1991, a new national constitution was established that promoted social, economic,
educative, and cultural opportunities for all. It now became a political challenge to provide
opportunities that otherwise would not be available for children and young people to learn,
experience, and actively participate in music. In consequence, the National System of Youth
Orchestras of Colombia, under the name of Batuta, was created in 1991 based on a philosophy
of equal opportunity for all and on the notion that every person can be musical and has the
right to discover and develop that musicality.

15
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 1
INTRODUCCIÓN

17
 1. Introducción

L
a educación es un componente intrínseco en el ser humano, ésta puede ser percibida
no solamente como una base de formación práctica del individuo, sino también como
una serie de acciones de desarrollo personal que abarcan planteamientos filosóficos
característicos de una sociedad específica. Históricamente se podría establecer que desde la
antigua Grecia hasta hoy en día, la educación y su inmersión en planteamientos filosóficos
sociales de diversa índole han ido evolucionando a la par, siempre en continuo movimiento y
actuando desde diferentes objetivos.

Los fines de la educación son ilimitados y están constantemente permeados por estructuras
de pensamientos y postulados filosóficos sociales, que actúan como bases cognitivas y
conductuales de las diferentes sociedades humanas. De esta manera, la educación se entiende
no solamente como un medio con una función de adquisición de conocimientos de forma
estructurada académicamente, sino también como un medio de aprendizaje informal que
actúa en el desarrollo de las personas a modo de mecanismo de construcción individual.

La educación entonces adquiere una función social que impulsa el crecimiento y desarrollo
de la persona, promueve el descubrimiento y perfeccionamiento de habilidades propias,
y fomenta que cada ser humano llegue a moldear su personalidad, creencias y conductas

19
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

sociales a partir de experiencias personales de vida y de formar parte de los numerosos roles
que ofrecen las sociedades en las que habita.

Los diferentes modelos educativos pueden ser encontrados en una gran pluralidad de contextos
y desde una gran diversidad de modelos de enseñanza y aprendizaje. Toda educación por un
grupo o comunidad aspira a socializar a sus miembros en sus propios códigos conductuales y
de pensamiento y desde esta premisa, la educación se convierte en la perspectiva del mundo
que uno recibe de otros. Así, en la transmisión de la percepción de la realidad social y cultural
de cada grupo entre personas, la educación es el vehículo conductor que la sobrelleva y que
invita a continuar indagando y evolucionando dicha percepción.

La educación forma parte de la filosofía social que habla del individuo y se proyecta en él,
pero que también habla de la sociedad que la acoge y que a su vez se ve transformada por
el mismo individuo. Es así como se establece el sentido del ser humano siempre en una
búsqueda continua de una sociedad equilibrada y justa, en constante movimiento, dinámica
y con abundante desarrollo de tipo científico, humanístico, artístico y cultural.

En este sentido se llega a un modelo social en el siglo XX que trata de ser mejorado para
algunos y modificado para otros, a partir de una serie de planteamientos filosóficos sociales
que intentan estructurar las sociedades modernas hacia un concepto basado en el modelo
industrial, en el urbanismo y en el entramado de la sociedad de consumo.

El siglo XX se configura como una época convulsa en cuanto a transformaciones sociales y

planteamientos de vida, donde la educación juega un papel esencial en el desarrollo no solo
tecnológico, sino en la estructuración de un modelo urbano de convivencia social. Es en este
periodo de la historia de la humanidad cuando se fortalece la idea previamente propuesta por
filósofos y educadores alrededor del mundo de que la educación es el motor de impulso y
crecimiento social. Es así como dentro de los contextos alrededor de los cuales se desarrollan
las sociedades, se estructuran gran cantidad de aspectos conductuales en las personas que

20
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 1. Introducción

permiten la formación de grupos sociales que se identifican entre sí. Algunos de estos aspectos
incluyen el uso de las artes y entre ellas, la música.

La música se encuentra presente en numerosas manifestaciones sociales y culturales de las

diferentes sociedades alrededor del mundo. Su existencia es ancestral y por lo tanto, puede
haber tenido una evolución derivada de la necesidad de la expansión del lenguaje y de
procesos de comunicación humana. Es así como la función de la música ha tenido un papel
importante en manifestaciones humanas que van desde elementos de ritual, como medio de
recreación festiva, de identidad y construcción de la identidad social y generacional, hasta su
función como vía de desarrollo profesional de algunas personas.

Al igual que ha habido un desarrollo tecnológico, urbano y de percepción del mundo social,
la música ha evolucionado acorde a sus necesidades y a los gustos que la han inspirado de
manera paralela. Por lo tanto, la evolución de la música es intrínseca a aquella de las sociedades
humanas. La música, como elemento abstracto que se sucede en el tiempo y que requiere de
la acción humana para existir en su formato original, demanda el uso de elementos físicos
sonoros denominados instrumentos, considerándose como tales aquellos que van desde el
propio cuerpo hasta objetos elaborados, diseñados y utilizados por nosotros mismos, que
tienen la finalidad de obtener sonoridades amplias y diversificadas, algunas veces tratando
de emular, diferenciar, exagerar o adornar aspectos propios de las capacidades físicas del ser
humano.

La ejecución musical tiene una trayectoria histórica como exposición colectiva, comunitaria
y de identidad de diversos grupos sociales y culturales. La música se expresa a través de una
amalgama de agrupaciones y contextos dependiendo de los cánones de identidad social que
representa o sobre los que se recrea.

Uno de los grandes dilemas planteados sobre la función de la música es aquel referido a la
proyección que ésta tiene como cuerpo emisor sobre un receptor, así como a las características

21
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

y función que debe tener este último. Una de las principales características de la música es
que no solo requiere de un emisor, sino que crea un binomio con la necesidad de un receptor.
La música nace como manifestación expresiva, la elabora el individuo, es compartida por el
grupo y, en la mayor parte de las ocasiones, se destina a la sociedad. Al encontrarse abierta a
todas las edades, géneros y condiciones sociales, ésta se ha filtrado en todos los grupos sociales
y en entornos tanto rurales como urbanos.

El anterior binomio definido como emisor/receptor que todo lenguaje necesita, se traduce
popularmente en la música como intérprete/público. Sin uno de ellos la música podría verse
anulada, amputada o debilitada. El público se convierte en un componente motivador de
reflejo/espejo del intérprete y en muchos casos no hay una línea divisoria clara al respecto,
siendo el público parte esencial o esporádica de una interpretación musical.

La enseñanza y el aprendizaje de la música se concibe desde una gran variedad de enfoques

sociales y culturales que inciden, motivan e impulsan a las personas al ejercicio y práctica
de la música ya sea como una actividad profesional o amateur, siempre siendo un elemento
inmerso en la identidad social de grupos determinados. Es por esto que la música hoy en día
tiene una amplia gama de utilidades que van desde ser considerada como un mero artículo
de consumo hasta utilizarla como estrategia de acercamiento a diversos colectivos y a través
de su práctica fomentar acciones de desarrollo y cambio social. Siendo ésta una función de
la educación musical muy arraigada en algunos países del continente americano como son
Colombia, Venezuela y Brasil, entre otros.

Específicamente en Colombia, la música se ha desplegado desde una gran variedad de

caminos, formando parte importante en acciones que promueven el progreso social y cultural,
así como, con el paso del tiempo, se ha forjado una estrecha relación del binomio emisor/
receptor convirtiendo la música en un elemento clave en el fortalecimiento de la identidad de
las diferentes regiones colombianas y su desarrollo.

22
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 1. Introducción

Es así como teniendo en cuenta la importancia atribuida a la educación como uno de los
principales elementos impulsores del crecimiento del país, a finales del siglo XX se implantó
un programa de educación musical con fines de desarrollo social que ha germinado, se ha
expandido y ha crecido por todo el territorio colombiano: el Sistema Nacional de Orquestas
Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia, Batuta, el cual es el protagonista del estudio de
investigación presentado en este trabajo de tesis doctoral.

23
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 2
OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN

25
 2. Objetivos de la investigación

P
artiendo de la faceta de la educación musical como elemento dinamizador de
procesos de desarrollo social, he elaborado el planteamiento de los objetivos en los
que he basado mi estudio. Toda la investigación gira alrededor de un objetivo general
y cuatro objetivos específicos.

27
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

2.1. OBJETIVO GENERAL

El principal objetivo de mi investigación es indagar sobre el impacto social y educativo de la

presencia de un programa de educación musical, conocido como Batuta, y perteneciente al
Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia, en la ciudad de
Bogotá.

28
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 2. Objetivos de la investigación

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

2.2.1. El primero de estos objetivos se establece desde la idea de conocer la manera en que la
educación musical puede actuar como una herramienta de transformación ciudadana
tanto individual como de forma colectiva.

2.2.2. El segundo objetivo específico se establece en el hecho de indagar para comprender de

qué forma el Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia
ha generado un cambio en la visión de pedagogía musical y de la educación de la
música en la ciudad de Bogotá.

2.2.3. El tercer objetivo busca profundizar en la forma en que la participación activa en

Batuta ha provocado el crecimiento del nivel de creación, ejecución e interpretación
musical, ampliando las opciones de uso, disfrute y práctica de la música en la
ciudad de Bogotá.

2.2.4. El cuarto objetivo específico es el de contribuir al conocimiento de proyectos y

programas de educación musical desde una perspectiva académica y favorecer el
estudio investigativo del impacto social de programas que tienen como principal
finalidad dar a las artes una labor funcional de transformación y regeneración social.

29
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Tabla 1. Objetivos de la investigación

Indagar sobre el impacto social y educativo de la presencia de

un programa de educación musical conocido como Batuta,
General
perteneciente al Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles
e Infantiles de Colombia, en la ciudad de Bogotá

Conocer la manera en que la educación musical puede actuar

como una herramienta de transformación ciudadana tanto
individual como de forma colectiva

Comprender de qué forma el Sistema Nacional de Orquestas

Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia ha generado un
cambio en la visión de pedagogía musical y de la educación de la
música en la ciudad de Bogotá

Específicos Profundizar en la forma en que la participación activa en Batuta

ha provocado el crecimiento del nivel de creación, ejecución e
interpretación musical, ampliando las opciones de uso disfrute y
práctica de la música.

Contribuir al conocimiento de proyectos y programas de

educación musical desde una perspectiva académica y favorecer el
estudio investigativo del impacto social de programas que tienen
como principal finalidad dar a las artes una labor funcional de
transformación y regeneración social.

30
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 3
JUSTIFICACIÓN Y
MOTIVACIÓN DEL
ESTUDIO

31
 3. Justificación y motivación del estudio

E
n el verano del año 2006, mientras cursaba un programa de máster en gestión
cultural en la ciudad de Barcelona, me encontré con el director del Plan Nacional
de Música para la Convivencia del Ministerio de Cultura en Colombia, mi país de
origen. Durante el tiempo que compartimos en Barcelona y después de largas charlas sobre
el estado de la música y de la educación musical en Colombia pude extraer de sus palabras
que la falta de músicos formados académicamente y preparados para realizar estudios de
investigación en educación musical era una de las causas por las que el conocimiento del
impacto de los programas de educación musical que se desarrollaban en ese entonces en este
país, carecían de divulgación científica a nivel nacional e internacional.

Durante mis visitas a Colombia, anteriores a este encuentro, advertí un movimiento musical
en constante crecimiento y una búsqueda de estabilidad social a través de políticas de
desarrollo que promovían la inclusión social y el fortalecimiento de la identidad nacional.
Las artes constituían una poderosa herramienta de acercamiento a las comunidades y, por lo
tanto, las diferentes manifestaciones artísticas formaban bases de acción de dichas políticas.
La música era, sin duda, la manifestación artística más utilizada en Colombia como medio
de acción de una política cultural del Ministerio de Cultura: El Plan Nacional de Música para
la Convivencia, que buscaba fomentar la igualdad de derechos y promover la participación
ciudadana. Es de esta forma como se generó en mí la curiosidad por conocer más a fondo

33
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

acerca de los programas que utilizaban la música como herramienta principal de construcción
social y lo que éstos estaban aportando al desarrollo del país.

En Abril del año 2009 decidí realizar un pequeño estudio de caso en Bogotá con el fin de
profundizar en mi conocimiento sobre el programa Batuta. Durante mi visita a Colombia,
realicé una toma de datos intensiva de dos semanas de duración. El resultado de esta toma
de datos fue el de encontrarme con una gran cantidad de datos valiosos que me llevaron a
reconocer la riqueza del tema a investigar y a tomar la decisión de desarrollar ampliamente
este estudio.

Mi experiencia como antigua alumna y, más tarde, profesora del Sistema Nacional de Orquestas
Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia, Batuta, así como la distancia que durante más
de quince años he tenido con mi país de origen (Colombia), me han motivado a indagar y a
acercarme a este programa con el fin de conocer su impacto en la ciudad de Bogotá.

A través de este trabajo tengo el propósito de contribuir al conocimiento de proyectos y

programas de educación musical desde una perspectiva académica y favorecer el estudio
investigativo del impacto social de programas que tienen como principal finalidad dar a
las artes una labor funcional de transformación y regeneración social. Específicamente, mi
interés se basa en el conocimiento de la función de la educación musical en el desarrollo de
estos programas y en la transformación y versatilidad subjetiva del significado atribuido a la
música por los numerosos grupos sociales que habitan en las sociedades.

34
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 4
PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA E INTERROGANTES
DE INVESTIGACIÓN

35
 4. Planteamiento del problema e interrogantes de investigación

E
l desarrollo de la educación musical en Colombia se ha visto influenciado por una
gran variedad de aspectos que enmarcan una multiplicidad de particularidades
sociales y culturales que con el paso del tiempo han moldeado el acervo musical
colombiano. Una característica importante en la investigación y conocimiento de la evolución
de la educación musical en Colombia, es que el significado atribuido por los colombianos a
la función de la educación musical en la sociedad es diverso y acorde a las diferentes etapas de
desarrollo histórico, social y cultural del país.

La falta de datos concretos sobre métodos de enseñanza y aprendizaje de la música, utilizados

durante la época precolombina, se imponen como una dificultad en la realización de estudios
de investigación centrados en los habitantes de la región colombiana, anterior al periodo de
la colonización europea. No obstante, es posible entrever la función de la música y de su
uso en diferentes situaciones de las sociedades precolombinas, que iban desde aquellas con
características rituales hasta festivas y de recreación, entre otros.

A partir de la época de la conquista europea, la educación musical en la región colombiana se

vio influenciada por el flujo migratorio de ciudadanos europeos y africanos que llevaron sus
costumbres al nuevo mundo y que dieron paso a un nuevo estilo de vida. De esta manera, la
función de la educación musical se vio desviada hacia el uso de la música como herramienta de

37
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

conversión religiosa durante la primera etapa de la colonización europea. Más adelante, con
el crecimiento de las ciudades, la educación musical fue altamente reconocida como símbolo
de clase y distinción en las sociedades urbanas del nuevo continente. A esto es posible añadir
la posterior inclusión de la música como asignatura escolar durante el siglo XIX, posterior
al periodo de independencia en el que a la música se le asignaba la función de fortalecer la
identidad nacional de los ciudadanos, a partir de la enseñanza de canciones e himnos patrios,
entre otros.

El siglo XX trajo consigo un fortalecimiento de la enseñanza profesional de la música con

la consecuente creación de conservatorios de música y programas de formación superior en
educación musical en las principales universidades del país. Fue también una etapa importante
en la evolución de los géneros populares y su aceptación e inclusión en las academias y
conservatorios, creando nuevos géneros musicales producto de la fusión de diversos estilos.
Esta es una etapa en la que la función de la educación musical fortalece el ejercicio de la
música con fines artísticos y culturales.

A finales del siglo XX y comienzos del siglo XXI, la función de la educación musical en
Colombia ha sufrido una fragmentación y se ha proyectado desde varias perspectivas,
incluyendo aquella que adjudica a la educación musical una función de herramienta de
construcción social. Esta nueva perspectiva de uso y funcionalidad de la música ha fomentado
la creación y puesta en marcha de políticas de desarrollo social que se despliegan a través de
programas educativos en los que la práctica musical constituye una herramienta de cohesión
y de fortalecimiento de la identidad social y cultural de todos los ciudadanos, especialmente
de aquellos en situaciones de vulnerabilidad o riesgo de exclusión social.

Debido al gran movimiento de acciones culturales y educativas relacionadas a la música que

se desarrollan en toda la región colombiana, se ha generado la necesidad de profundizar
en los efectos de estos programas desde perspectivas no solo vinculadas al ámbito artístico,
sino también al social, especialmente en el valor de la educación artística para el desarrollo

38
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 4. Planteamiento del problema e interrogantes de investigación

humano. Las experiencias significativas de los programas de educación musical han sido poco
exploradas y estudiadas, lo que ha resultado en una divulgación incipiente de los programas
y sus resultados tanto sociales como musicales a nivel nacional e internacional y, como
consecuencia, a un débil aprovechamiento de dichos resultados en procesos de búsqueda de
financiación y sostenibilidad de los programas.

Con la finalidad de contribuir al conocimiento de una realidad actual de una parte importante
de la educación musical en Colombia y de profundizar sobre el impacto social y educativo de
la presencia del programa Batuta en la ciudad de Bogotá, se derivan los interrogantes a partir
de los cuales se fundamentó mi trabajo de investigación:
1. ¿Qué impacto social y educativo ha tenido el Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas
Juveniles e Infantiles de Colombia –Batuta– en la ciudad de Bogotá?
2. ¿De qué manera la educación musical puede actuar como una herramienta de
transformación social?
3. ¿Qué significado atribuyen a la función de la música como ente transformador de
una sociedad, las personas que forman parte del programa del Sistema Nacional de
Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia –Batuta?
4. ¿De qué forma la existencia del Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e
Infantiles de Colombia –Batuta– ha generado un cambio en la visión de la pedagogía
musical y de la educación de la música en la ciudad de Bogotá?
5. ¿De qué forma la presencia de Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e
Infantiles de Colombia –Batuta– en la ciudad de Bogotá, ha provocado el crecimiento
del nivel de creación, ejecución e interpretación musical en la ciudad?

Al basarme en las preguntas expuestas anteriormente, he desarrollado mi estudio de

investigación con la intención de comprender de qué forma la percepción de la función
de la educación musical como herramienta de transformación social fomentó la igualdad
de oportunidades en todos los ciudadanos y amplió la opción de formar parte de prácticas
artísticas y culturales.

39
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 5
HIPÓTESIS

41
 5. Hipótesis

L
atinoamérica se caracteriza por tener países musicalmente muy activos en todos los
sectores de la creación musical, donde sus ciudadanos perciben la música como un
elemento intangible capaz de actuar sobre actitudes, pensamientos y sentimientos
humanos. La educación musical ha sido un componente fundamental en la elaboración de
diferentes estrategias de desarrollo en diversas regiones de este continente, haciendo que la
creación de programas de educación musical fomentados por acciones de base ciudadana
sea una realidad reconocida por la comunidad internacional, en parte debido a los altos
resultados artísticos que arrojan algunos países como es el caso de Venezuela, país pionero en
este tipo de programas. La necesidad de proyectos de investigación que profundicen sobre
programas de educación musical en otros países latinoamericanos es cada día más latente, ya
que éstos promueven y fortalecen el enfoque del uso de la música con una función social.

A partir de este trabajo de investigación y teniendo en cuenta el principal objetivo de mi

investigación y el primer interrogante desde el que se fundamenta mi investigación, intento
demostrar que:

La música y la participación activa en procesos de enseñanza o aprendizaje de la misma, juega

un papel dinamizador en procesos de cohesión, identificación, desarrollo de habilidades no

43
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

cognitivas necesarias para el desarrollo personal y social del individuo, demostrando ser una
valiosa herramienta de transformación de los grupos sociales que se benefician de ella.

Siguiendo el primer objetivo específico y el segundo y tercer interrogante, pretendo exponer

que:

La práctica musical fomenta el desarrollo de valores y actitudes que orientan la conducta

humana junto con un sano crecimiento personal. Así mismo, pretendo demostrar que la
práctica habitual de la música, siendo miembro activo de un programa de educación musical
continua, genera una concienciación por el trabajo individual y/o colectivo que surge de la
necesidad de cumplir metas a través del compromiso y la responsabilidad de ser parte de un
mismo proyecto conjunto, y favorece el desarrollo de habilidades y destrezas propias. En el
caso de niños y adolescentes, la participación activa en programas de educación musical genera
una opción de ocio en su tiempo libre. En el caso de poblaciones en riesgo de exclusión, la
práctica musical se establece como una opción de crecimiento y fortalecimiento ciudadano.

Tomando como base el segundo objetivo específico de mi investigación y la cuarta pregunta

guía, aspiro establecer que:

La aplicación de programas de con fines de desarrollo social a través de las artes, involucra
necesariamente un conocimiento y una experiencia previa en el sector artístico escogido. En el
caso de los programas de educación musical, éstos implican una responsabilidad por parte de
agentes expertos en aspectos relacionados con sistemas pedagógicos, metodológicos y puesta
en práctica de los mismos. Aunque los objetivos de las políticas que promueven el uso de la
música con fines sociales no se centran en aquellos de evolución técnico-musical y formación
académica, el desarrollo de la música se ve beneficiado por sí mismo, así como los músicos
que pertenecen a estos programas siendo educadores, directores y gestores; impulsando una
ampliación de la visión de la profesión del músico profesional y aumentando de forma positiva
el enfoque hacia la pedagogía musical.

44
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 5. Hipótesis

Desde el planteamiento del tercer objetivo específico de investigación y el quinto interrogante,

tengo la finalidad de demostrar que:

Colombia es un país donde la educación musical se ha visto históricamente marcada por una
división de géneros musicales: música popular y música sinfónica. El hecho de que Batuta
ofrezca una formación en música sinfónica a sectores sociales donde este tipo de música
nunca ha estado presente, genera un cambio en la mentalidad desde la que los ciudadanos
perciben la música de formación sinfónica y rompe con las barreras establecidas por acciones
anteriores.

45
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 6
MARCO TEÓRICO

47
 6. Marco teórico

D
espués de presentar los aspectos que me motivaron a elegir el programa de
educación musical Batuta como protagonista principal de mi trabajo de
investigación y siguiendo los lineamientos planteados por los interrogantes y las
hipótesis que me han guiado en el proceso de indagación, he orientado el marco teórico desde
el interés por la experiencia musical y su función en el desarrollo de las personas. Mi intención
en este capítulo es presentar diferentes visiones y postulados desde los que se ha derivado la
visión de la música con un vínculo inherente a la educación y que consecuentemente se ha
convertido en un vehículo de transformación y apoyo al crecimiento de las personas.

49
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

6.1. LA EXPERIENCIA MUSICAL Y EL DESARROLLO DE LA

IDENTIDAD

Esta sección está estrechamente relacionada a los procesos de identificación social en los que
se veían inmersos los alumnos de Batuta en el día a día como miembros del programa y
como parte de un grupo social desde el que se utilizaba la música como elemento común de
identificación.

La identidad se define a partir de la construcción de una serie de procesos de interacción

simbólica con el medio social en el que se desenvuelven las personas. Dar forma a una
identidad definida tiene una relación directa con la capacidad de cada persona de comprender
las características del entorno que le rodea y de moldear su personalidad a fin de formar
parte de dicho entorno. La participación, sentido de pertenencia, actitudes y conductas que
relacionan a una persona con un entorno o grupo determinado, varían y se modifican de
acuerdo a las expectativas de vida de cada persona (Du Gay, 2007).

Algunos autores como Mead (1982) han analizado el desarrollo de la individualidad de cada
persona y del yo como un proceso de construcción a través de la interacción y pertenencia
en un grupo determinado. Así, este autor establece que cada grupo social se define a sí
mismo, por una serie de características gestuales, simbólicas y conductuales, significativas
para quienes forman parte del mismo. Siguiendo esta misma idea, Jorge Larrain (2003),
conceptualiza la identidad como el desarrollo de la habilidad de verse a sí mismo como un
objeto integrado en un grupo social determinado y como el desarrollo de la capacidad de
trabajar en la construcción de una especie de narrativa personal sobre la cual se pueda definir
cada persona. Dicha narrativa tiene una estrecha relación con la lectura del entorno personal
y a las expectativas sociales del mismo.

Es en este sentido que se establece una relación entre la identidad y la participación en un

grupo determinado de aquellos que se pueden extraer del gran grupo que compone cada

50
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 6. Marco teórico

una de las sociedades actuales. La teoría de la identidad social (Tajfel, 1982; Turner, 1993),
se establece como la capacidad de las personas de comprender su pertenencia a un grupo
social determinado, con todo lo que simbólicamente dicha pertenencia implica, a través de la
comparación y consecuente diferenciación con las particularidades de otros grupos sociales.
Conocida como “diferenciación intergrupal”, la comparación entre grupos permite establecer
diferencias y semejanzas que conllevan a constituir una especie de categorización social y a la
exploración de aquellos aspectos distintivos de cada grupo y a su respectiva identificación de
sus miembros.

La percepción de las particularidades de cada grupo constituye un elemento de distinción que

da especial importancia a las acciones de relación simbólica con fines de cohesión y distinción
entre grupos. En este sentido, se pueden tener en cuenta las ideas de Bourdieu (2008) sobre
las identidades colectivas, como el producto de un trabajo grupal de construcción significativa
que conlleva a la emergencia del habitus, constituido por características de pensamiento,
creencias y comportamientos específicos. De esta manera, el habitus contribuye a determinar
un posicionamiento social para cada persona a partir de su identificación, interacción y
diferenciación entre el propio y otros grupos.

[…] el modelo define las distancias que son predictivas de reencuentros, de afinidades,
de simpatías o también de deseos...la proximidad en el espacio social predispone al
acercamiento: las personas inscritas en un sector restringido del espacio serán a la vez más
próximas y más inclinados a parecerse (Bourdieu, 2008, p. 35).

En este sentido se establecen las clases sociales como grupos con características propias que se
distinguen entre sí. De la misma manera, este mismo autor expone una idea que trata sobre la
imposibilidad de conexión entre clases aduciendo que las diferencias culturales, de tradición,
de lenguaje, de espacios de movimiento, de pensamiento e ideología, y de la manera como
cada clase se construye en la sociedad, son tan profundas que no permiten el surgimiento de
un contacto real o de una verdadera interacción entre ellas.

51
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Una de las principales características distintivas de cada grupo social es el espacio físico. Para
Valera (1997), la identidad social tiene una relación directa con el sentido de pertenencia a
un entorno específico.

El espacio adquiere además de la dimensión física incuestionable, una dimensión

evidentemente psicosocial con contenido significativo para el grupo. En el caso de
identidad social urbana, las categorías que pueden reconocerse son, en función de su nivel
de abstracción, ‘ciudad’, ‘zona’ y ‘barrio’. En segundo lugar, este proceso de categorización
social espacial se fundamenta en una serie de aspectos o dimensiones a través de los cuales
nos identificamos como grupo y nos diferenciamos de otros grupos que ocupan otros
entornos (Valera, 1997, p. 17).

Este autor hace una indagación sobre los aspectos que contribuyen a generar procesos de
identificación y los categoriza como dimensiones con un contenido significativo para las
personas. Las categorías de dichas dimensiones comprenden aspectos de una gran variedad
de tipos. Entre ellas menciona: la dimensión “territorial”, haciendo relación con los límites
geográficos y espacios determinados para cada grupo; la dimensión “psicosocial” que,
siguiendo las ideas de otros autores como Lalli (1992), atribuyen un carácter distintivo a
cada comunidad, también puede diferenciarse de otros grupos con aspectos relacionados a la
calidad de vida o estatus social; la dimensión “temporal”, que se refiere a la contextualización
histórica de fenómenos compartidos socialmente por todas las personas que hacen parte de
un mismo grupo; la dimensión “conductual”, referente a manifestaciones conductuales que
están relacionadas a prácticas sociales de las personas que forman parte de un grupo social
determinado; y la dimensión “social”, entendida como la relación entre una estructura social
y una comprensión simbólica del entorno.

52
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 6. Marco teórico

6.2. LA IDENTIDAD MUSICAL Y CULTURAL

Etimológicamente, el término cultura tiene una relación con la acción del cultivo. Este
término ha sufrido una gran variedad de modificaciones conceptuales que le han derivado,
entre otros, en la concepción de cultura como cultivo de la mente y del ser humano para su
correcto desenvolvimiento en la sociedad y en el grupo social al que pertenezca.

Según Cuche (2004), a partir del siglo XVIII, la idea de cultura como cultivo de la mente y
consecuente crecimiento personal, se empezó a utilizar en Francia, bajo una categorización
de concepción “universalista”, dando especial importancia a todo aquello que representara
cultivar la mente y que constituyera una parte esencial del desarrollo colectivo de la sociedad.
De manera paralela, en Alemania, bajo una concepción “particularista”, se le adjudicó un
sentido de valores que comprometía el cultivo de las personas en aspectos relacionados a la
ciencia, el arte, la religión y la filosofía.

Siguiendo estas ideas, la cultura se podría concebir como una serie de estructuras simbólicas
con significados relativos a un grupo o entorno social determinado, que contribuye a promover
la cohesión y la interacción social a través de procesos de construcción de identidad. Las
dimensiones sobre las cuales es posible delimitar las características más importantes de los
grupos sociales llevan implícita una serie de aspectos relacionados a tradiciones, códigos,
normas, creencias, comprensión simbólica y modos de comportamiento que actúan como
eje central, de cohesión y de distinción de cada grupo. Estos elementos son tomados como
característicos de la cultura, entendida desde una perspectiva etnológica, y de la identidad
cultural de una sociedad o de un grupo social.

La definición de un grupo y la relación del sentido de pertenencia o no pertenencia a dicho

grupo se realiza a través de la diferenciación de sus características en oposición a las de otros
grupos o culturas. La conservación de ideas, valores, características de comportamiento y
de gestualidad, y de tradiciones comunes a todos los miembros de un mismo grupo, son

53
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

indicadores de pertenencia que se establecen a partir de la formación de una identidad

cultural compartida. Si bien la pertenencia se determina a través de la identificación de lo
común, el sentido de pertenencia se agudiza en procesos de diferenciación y comparación que
se pueden presentar en momentos en los que, por diversas razones, se produce un alejamiento
o separación del propio entorno cultural y social (S. Hall, 1990).

Uno de los principales aspectos de la identidad cultural de un grupo determinado es la

manifestación de tradiciones que conllevan aspectos de expresión artística como la danza
y la música. Estos aspectos establecen propiedades de identidad cultural que derivan en
manifestaciones propias y que determinan el patrimonio cultural intangible de un grupo social.
De la misma manera, el patrimonio cultural tangible se establece a partir del reconocimiento
de un entorno físico delimitado y de aquellos objetos o construcciones que, al encontrarse
en dicho entorno, son dotados de una significación especial que contribuye a la expresión
del sentido de pertenencia en las personas de un mismo grupo o entorno social (Grossberg,
1996).

Según Geertz (1995) el análisis de la cultura no debe ser concebido como una ciencia
experimental en busca de leyes y normas de tipo restringido, sino debe ser tomado como una
ciencia interpretativa que conlleve a la búsqueda de aspectos relacionados a los significados
que son atribuidos por los miembros de un grupo cultural a sus características conductuales,
creencias, manifestaciones artísticas y aspectos sociales en general. De esta manera, para
Geertz la cultura no es algo tangible con una forma determinada, sino una acción simbólica
que conlleva aspectos de significación de determinadas situaciones, comportamientos, u
objetos y, a su vez, la adjudicación de un valor. Es decir, la cultura se compone de estructuras
psicológicas a través de las cuales las personas orientan su comportamiento.

A través de estas ideas es posible exponer la importancia de comprender las características de

identificación cultural de un grupo, a partir del aislamiento de los elementos identificativos
y de la especificación de las relaciones internas que se producen entre dichos elementos.

54
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 6. Marco teórico

Así mismo, se establece que el conocimiento de los elementos particulares presentes en

cada cultura conlleva a la comprensión y significación de dicha cultura como una conducta
aprendida y delimitada en un entorno específico. Consecuentemente, dicha significación
conlleva a la adjudicación de una relación de lógica y de normalización de aspectos de la vida
diaria de las personas.

La música, aunque un elemento intangible y de extrema relatividad estética y funcional,

constituye uno de los principales componentes de identificación de las sociedades humanas.
Así como manifiestan Williamson & Thompson (2004, p. 11), en todos los grupos sociales
conocidos hasta ahora en el mundo, es posible reconocer alguna forma de expresión y práctica
musical y de relacionarla a aspectos de tipo social y cultural del entorno en que ésta se produce.

Una gran variedad de estudios de investigación relacionados con la música y la identidad

(DeNora, 2005; Frith, 2004; Megías Quirós & Rodríguez, 2001) y realizados desde las
ramas de la sociología, de la psicología y de la educación, se han centrado en el estudio de la
presencia, función y uso de la música en las sociedades actuales. Estos estudios representan una
contribución teórica significativa en este campo de investigación y en el sentido de ampliar
los conocimientos sobre aspectos característicos de la práctica musical (intérprete u oyente)
y su vinculación con las personas. También han contribuido a fortalecer la comprensión de
aspectos tales como: la significación dada por las personas a la práctica musical; la relación
entre un intérprete y su audiencia, incluyendo procesos sociales como la identificación de
las personas con el artista y el género musical que interpreta; las formas a través de las cuales
se transmiten las ideas y las emociones a una audiencia desde procesos de comunicación no
verbal, sino musical y gestual; el uso de la música en el día a día; y la puesta a prueba de teorías
e ideas preconcebidas histórica y culturalmente acerca del poder de la música en el desarrollo
de las personas y de las sociedades.

Una de las creencias más popularizadas en la mentalidad de las personas en las sociedades
occidentales, es que la música por sí sola, es un elemento de comunicación, socialización e

55
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

identificación social, que además contribuye de forma positiva en el desarrollo y crecimiento

de los seres humanos. Los anteriores estudios demuestran que para poder dar algún tipo de
validación a dicha afirmación es necesario concebir la música como un elemento cultural de
diversas facetas y significaciones, estrechamente ligado a un entorno social y cultural.

El entorno y sus características representan un espacio en el cual se desarrolla la experiencia

musical. Las personas que se desenvuelven y crecen en dicho entorno, asumen su música
y sus particularidades como parte de su identidad social y cultural (Gembris & Davidson,
2002). Así, la música tiene un rol de fortalecimiento de identidad, relacionado con procesos
de socialización a partir de los cuales se adquieren aprendizajes que promueven el desarrollo
de habilidades de creación, uso, consumo y experimentación de la misma.

Teniendo en cuenta que la influencia del entorno en el individuo y su desarrollo no es de

una sola dirección y está en continuo cambio, es importante resaltar la relatividad de la
significación de la música y su práctica (como intérprete, oyente o espectador). Esto se debe
a que la función de la música y el motivo de su creación puede variar al ser extraída de
su entorno original y adoptada por un nuevo entorno. Las características de identificación
musical y de uso de la música varían de un entorno a otro.

Para el sociólogo Simon Frith (1996), la cuestión no es cómo se vive la experiencia

musical sino de qué manera una creación musical, su práctica, consumo y adaptación a un
entorno específico, contribuye a la construcción de la identidad de la persona a través de la
experiencia, tomada como una experiencia musical y estética, y entendida a partir de una
conceptualización de la práctica musical desde una perspectiva individual o colectiva, pero
socialmente compartida. Este autor propone que la identidad musical es variable y por lo
tanto es un proceso en constante cambio relacionado con una o varias experiencias.

Siguiendo esta misma idea, Davis (2009) indaga sobre la importancia del valor de la identidad
en las personas a partir del estudio de la función del sonido en el desarrollo de la persona desde

56
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 6. Marco teórico

su concepción, teniendo en cuenta aspectos de identificación musical de tipo familiar, social y

cultural en el crecimiento y formación de la identidad. Este autor concluye que la formación
de la identidad tiene una estrecha relación con un imaginario musical determinado y que
puede ser modificado debido a diversos factores de tipo social, educativo y circunstancial.
Esta idea es reforzada por Tia DeNora (2005, p. 62):

La música es un recurso que utilizan las personas para regularse a sí mismos estéticamente,
en sentimientos, pensamientos y comportamientos.

Para De Nora, la experiencia musical se establece como base de construcción del imaginario
que, a su vez, se convierte en un elemento que contribuye a la construcción de la identidad
de las personas. La identidad individual está relacionada con la manera como se construye
una imagen de uno mismo y con la forma como se espera que esa imagen sea proyectada y
comprendida por los demás, así como también con la capacidad de mantener una imagen
coherente con los hábitos personales, entre los cuales se incluye el de la práctica musical:

Y esto envuelve la actividad social y cultural de recordar el paso por experiencias pasadas,
por el cultivo de un imaginario de uno mismo. La música puede ser usada como una
herramienta de reflexión en el proceso de construirse a uno mismo (DeNora, 2005, p. 63) .

Es importante mencionar la valiosa contribución de la investigación realizada por Tia DeNora

a la extensión de la conceptualización de la música, su uso y su función en procesos de
construcción de la identidad social, al ser tomada desde una perspectiva externa a la academia
y teniendo en cuenta la música inmersa en el día a día de las personas. Según Cavichi
(2002), esta investigación ha contribuido a generar una variación del concepto de música,
de experiencia musical y de su función, al no estar únicamente relacionada con aspectos de
práctica activa como la composición y la ejecución.

DeNora otorga especial importancia a experiencias musicales que van ligadas a situaciones
de la vida diaria de personas que no necesariamente hacen parte de la creación y ejecución

57
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

musical profesional. Estas experiencias representan actividades cotidianas que pueden ir desde
un viaje en coche y la compra en un centro comercial, hasta actividades deportivas y laborales,
entre otros. La conceptualización de la música para estas personas varía y es distante a la de
aquellos que hacen parte activa de la creación musical (composición e interpretación).

Al exponer su visión de uso de la música desde acciones colaterales a su creación como las
mencionadas anteriormente, esta autora cuestiona la idea de la visión de las personas como no
musicales y establece una concepción de musicalidad generalizada pero de usos diversos. Esta
musicalidad y la variante escogida por cada persona es la que constituye un eje de construcción
de la identidad personal y colectiva al contribuir a la creación de significados que dan forma
a diversas estructuras sociales de una comunidad y a su correspondiente cultura musical con
la cual se identifica o diferencia de otras.

La música es el material que se utiliza para elaborar formas y juicios estéticos, para la
construcción subjetiva de la cultura (DeNora, 2005, p. 74).

Otros estudios de investigación han contribuido al análisis de la función de la música en la

construcción de la identidad basándose en aspectos específicos tales como el género (Green,
2001), la edad (P. Campbell, Connell, & Beegle, 2007; G Ibarretxe, 2006; Megías Quirós
& Rodríguez, 2001), y la práctica activa; como la interpretación de un instrumento musical
(Gembris & Davidson, 2002).

En cuanto a los estudios de género, una de las mayores contribuciones es la de las investigaciones
realizadas por Lucy Green. En su libro Música, género y educación (2001), Green realiza un
análisis de la forma como las actividades de las cantantes, instrumentistas y compositoras
problematizan los roles de género tradicionales y estructuran la identidad musical de acuerdo
al género. La práctica musical activa lleva implícito un paralelismo con la percepción de una
exhibición, la cual requiere de dos perspectivas: la de intérprete y la de oyente que también
es espectador. Desde este punto de vista, Green expone su visión de la posición del género

58
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 6. Marco teórico

femenino en el escenario y afirma que la identificación de la mujer como profesional de

la música va de la mano con una identidad de género que ha sido previa y socialmente
establecida en cada grupo social. La música lleva inmerso un simbolismo relacionado con el
género mediante aspectos musicales como las letras de canciones, las cualidades narrativas de
las estructuras musicales, las convenciones de género asociadas con distintos instrumentos
musicales, con estilos, géneros y con determinadas audiencias.

En cuanto al estudio de la función de la música y su contribución a la formación de la

identidad juvenil, Megías y Rodríguez (2001), realizaron un estudio basado en entrevistas a
jóvenes de diversas procedencias y analizaron la forma en que la música constituía para los
jóvenes un elemento de comunicación, socialización y por lo tanto, configurador de signos
característicos de la identidad juvenil.

Esta investigación intenta comprender la realidad social e ideológica desde la que los
jóvenes desarrollan su papel como destacados consumidores de música, así como los valores
concretos desde los que desempeñan ese papel, nos permitirá comprender y calibrar la
magnitud del fenómeno musical como modo de expresión e identificación (Megías Quirós
& Rodríguez, 2001, p. 11) .

En el análisis de la investigación se encuentran reflexiones hechas por los participantes sobre

lo que para ellos representaba la música y el significado que le atribuían a la misma de acuerdo
a aspectos relacionados con la edad, el género, situaciones emocionales específicas, relaciones
personales con otras personas, comunicación gestual, arraigo social, cultural y comunitario y
a la posición y clase social de los participantes. Aspectos que para los jóvenes eran elementos
clave de identificación y de diferenciación con otros.

Megías y Rodríguez (2001) afirman que la música constituye uno de los elementos más
importantes en la articulación de las características de la identidad juvenil. El tipo de música
escogido por los jóvenes como su música o aquella a la que deciden dar una importancia
significativa, tiene una estrecha vinculación con su personalidad y constituye una base sobre

59
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

la que se da forma a diversos aspectos relacionados con la identidad social, tales como:
espacios de reunión, tipos de vestimenta, actitudes, comportamientos y formas de relacionarse
entre sí. De esta forma, la música actúa como un elemento importante en la delimitación y
diferenciación de un entorno social y cultural.

La música desempeña una importante función relacional entre los jóvenes fundamentada
en el hecho de compartir sensaciones, sentimientos, preferencias, o simples momentos
de diversión…el simple hecho de saber que otras personas experimentan similares cosas
a partir de la misma música, da vida a la difusa relación interpersonal que ellos mismos
definen como ‘compartir’ (Megías Quirós & Rodríguez, 2001, p. 38).

Compartir e identificarse con un estilo musical determinado y crear una identidad alrededor
del mismo, también se ha analizado a partir de la práctica musical activa. La creación de
la música como una práctica en la que intervienen una serie de habilidades estrechamente
relacionadas con aspectos de expresión y comunicación y que conllevan a la persona a ser
músico (profesional o amateur) implica, en la mayoría de los casos, la participación en una
serie de actividades de enseñanza y aprendizaje en un entorno social y cultural específico. Para
MacDonald, Hargreaves y Miell (2009) la identidad del músico es un concepto relativo que
tiene una vinculación con aspectos de tipo social y cultural de sí mismo y del entorno en el que
se ha desarrollado. Cada estilo musical conlleva una práctica específica y una identificación
con un entorno determinado.

Específicamente en Latinoamérica y basándose en la idea de la creación musical influenciada

por un entorno específico, se genera una percepción de variación y modificación de la razón
por la que se crea una obra musical en su contexto original y cómo se relativiza al ser extraída
del mismo. Es este sentido, Cáceres (2001) realizó una reflexión sobre la identidad del músico
latinoamericano que se formaba en estilos basados en los cánones de creación, interpretación,
composición y educación musical europea de tipo sinfónico. Para este autor, esta música
llevaba implícita una identidad de diferenciación social y de clase que se reducía a lo que él

60
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 6. Marco teórico

llamaba “museos de música” (salas de concierto) y que desde su perspectiva, no había tenido
una evolución concordante con la evolución de la sociedad latinoamericana de la actualidad.

Para Cáceres la significación de la música sinfónica se modificó al llegar a Latinoamérica y lo

que para él pudo haber sido creado desde perspectivas políticas y sociales de diversos tipos,
incluyendo aspectos bélicos y revolucionarios en un contexto ajeno al latinoamericano, se
convirtió en un elemento de identificación de clase social y poder económico. En su reflexión,
este autor aboga, no por abolir la práctica musical sinfónica, sino por aprovechar sus fortalezas
y trabajar por dar una identidad social diferente a la práctica musical, fomentando la creación
de músicas propias que impulsen el fortalecimiento de la identidad social y comunitaria de
los diferentes grupos sociales de este continente.

Las investigaciones presentadas en este apartado, contribuyen a conceptualizar la música como

un elemento importante en la formación de la identidad individual y colectiva de las personas
y sus comunidades en relación con su música. La participación en una actividad musical
influencia el desarrollo de la identidad, no solo musical, sino también social y cultural. Según
MacDonald, Hargreaves y Miell (2009), la música es importante en la vida de las personas
pues contribuye a potenciar la imagen de nosotros mismos y la forma como nos ven y como
vemos a los demás. Así como también contribuye con aspectos vinculados al comportamiento
social, a las relaciones con los demás y a la formación de conceptos que fortalecen la identidad
de las personas.

61
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

6.3. APRECIAR, VALORAR Y OTORGAR UN SIGNIFICADO A LA

MÚSICA

En este apartado intento encontrar bases teóricas y filosóficas bajo las cuales fundamentar,
desde estudios de investigación realizados anteriormente y desde postulados filosóficos, la
relatividad de la percepción del significado atribuido por las personas a la función de la
música y a la apreciación de la misma de acuerdo a las experiencias de cada persona alrededor
de la vivencia musical. Este es uno de los aspectos que generaron mayor interés en mí al
realizar el estudio de caso sobre el programa Batuta.

La apreciación musical es la acción consciente de otorgar sentido a las percepciones que

los individuos tienen de los hechos musicales y sonoros que les circundan. Las posturas
ideológicas de las personas en cuanto a la formación de conceptos y valores estéticos, varían
de acuerdo a la importancia que se otorgue a aspectos internos o externos del ser humano,
que pueden a su vez representar una influencia en la construcción de la valoración estética.

Kant (1764/1972), sienta las bases de la teoría estética y de la apreciación del arte exponiendo
que las diferentes sensaciones de tipo agradable o desagradable tienen una conexión directa
con la sensibilidad personal y no con las influencias externas que rodean a un individuo y
que pueden servir de influencia en su apreciación. En este sentido, Kant no atribuye una idea
culturalista como las anteriormente expuestas en relación con la educación, sino más bien
una idea personal de construcción de un criterio de valores basada en la sensibilidad personal
e individual de las personas.

En su obra Crítica del juicio (1790/1997), Kant desarrolla sus ideas con relación a aspectos
relativos al juicio del gusto, como un proceso mental de cada persona ligado al entendimiento
de la obra en cuestión y a la sensación de placer o dolor que produzca en su interlocutor. Para
Kant, cada cual tiene la capacidad de emitir un juicio diferente y por lo tanto, la propiedad
estética de la obra no es única ni está contenida en la misma, sino que es atribuida por

62
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 6. Marco teórico

su observador u oyente mediante un proceso de interacción con la obra y un proceso de

construcción mental. Además afirma que el conocimiento empieza con la experiencia e indaga
sobre los elementos necesarios que contribuyen a dar forma al proceso de entendimiento y,
por lo tanto, a generar conocimientos. En otras palabras, a partir de la comprensión de la
experiencia, se llega al conocimiento.

Ampliando las ideas de Kant y tomando como base una perspectiva que va más allá del interior
del individuo, el proceso de apreciar la música contiene múltiples caminos. Por ejemplo, una
obra musical se puede apreciar por su contenido musical (melódico, rítmico, armónico) o por
el significado que se le atribuye al escucharla o interpretarla (entre otros: religioso, cultural,
tradicional y relacionado con un estado de ánimo o a una experiencia vivencial).

Otra postura más moderna es aquella presentada por el educador Keith Swanwick (1991),
quien procura dar especial interés a la apreciación musical dentro de la exploración de un
concepto teórico de la educación musical. El tema principal de su trabajo no es la apreciación
musical, pero sí expone que ésta constituye uno de los objetivos a alcanzar a través de la
educación musical, ya que mediante la misma se puede adquirir una concepción personal
sobre el significado de la música.

A pesar de que la apreciación musical es un tema relativamente poco tratado, algunos

músicos, sociólogos e investigadores han contribuido con el desarrollo de este tema. Uno de
los pioneros en realizar análisis y reflexiones en este aspecto fue el músico y compositor Aaron
Copland (1939/2005), quien define la experiencia de escuchar una obra desde tres planos: el
sensual, el expresivo y el puramente musical. Copland manifiesta que aunque los tres planos
coexisten en la experiencia del oyente, éstos se presentan de diferentes maneras. De acuerdo
a las experiencias pasadas de los receptores y a los conocimientos adquiridos de las mismas,
definiendo los tres planos de la siguiente forma:

63
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

• El plano sensual define el tipo de escucha que es inevitable, que no se escoge sino
que está presente en el día a día. Se escucha sin necesidad de poner atención o darle
importancia a lo que suena.

• El plano expresivo denota la escucha por elección. La persona aísla lo que quiere
escuchar, se concentra para escucharlo y lo relaciona con sentimientos y con su
diario vivir e intenta darle un significado.

• El plano puramente musical es el que se presenta con menor frecuencia en las

sociedades, pues va ligado a los conocimientos teóricos y al uso de ese conocimiento
en la construcción de un juicio basado en ellos. Aunque también puede relacionarse
con el hecho de escuchar una melodía y reconocerla al tenerla guardada en el archivo
de la mente.

Contrario a las ideas de percepción individual que surgen del interior de cada persona
expuestas por Kant y en cierta medida también por Copland, Regelski basa la apreciación y
efectos benéficos de la música en aspectos sociales y culturales que dan paso a la aceptación,
vivencia y disfrute de la experiencia musical, y de este modo, legitima su estatus de especial
en la sociedad.

Cualesquiera que sean las experiencias que las personas tengan en relación con su uso, el
hecho de que la usen demuestra que valoran esas experiencias. Así pues, el amplio uso de la
música demuestra claramente que ya es “especial” (Regelski, 2009, pp. 43-44).

La atribución de carácter especial a algo, en este caso a la música, tiene una estrecha vinculación
con las prácticas sociales y culturales características de las diferentes sociedades (Dissanayake,
1991). De ahí radica la idea de la importancia de tener en cuenta las experiencias previas
al proceso educativo, que han contribuido a formar habilidades, actitudes y hábitos de
apreciación musical que implica el hecho de construir la estructura de la educación sobre los
conocimientos que los alumnos traen consigo y no desligarles de sus propias construcciones
establecidas, aceptadas socialmente y concordantes con prácticas propias (Freire, 1994, 2003).

64
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 6. Marco teórico

La percepción, apreciación y consiguiente efecto de la música ha tenido una evolución que

deriva de la participación activa en la música a través de la práctica a otras formas de uso
musical. Para Lines (2009) la participación en la música ha pasado de la interpretación en vivo
a una acción estrictamente vinculada con la audición generalizada, fruto del uso y evolución
de las tecnologías de la grabación, generando una dislocación del juicio estético atribuido
a los diversos géneros musicales y de los conceptos de función de la música de acuerdo al
contexto y forma en que se utilice la música. Sin embargo, pese a los cambios producidos
en el ámbito actual de la música y al creciente número de géneros musicales, la mayoría de
programas de educación musical formal y no formal se basan en los sistemas tradicionales
de aprendizaje de la música, mediante el control estricto de métodos pedagógicos y el uso
de la llamada música ‘culta’. Según algunos autores (Bourdieu, 1998; Lines, 2009; Small,
1998) esta música encierra aspectos relacionados al juicio crítico y estético tales como el
enaltecimiento del músico de élite y de grandes aptitudes; la preservación del canon musical
europeo occidental; la transmisión de una forma estructurada y ordenada de elementos
musicales; el auge del tecnicismo; y el ordenamiento jerárquico de la educación musical que
en cierta medida ha excluido del entorno educativo otras prácticas musicales y su función en
las sociedades, otorgándoles una valoración negativa y poniendo poco interés a su existencia
y correspondiente apreciación.

65
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

6.4. PARTICIPACIÓN CIUDADANA, ARTE Y DEMOCRACIA

CULTURAL

Con el fin de profundizar en diversos aspectos de Batuta como parte de una política cultural
con fines de desarrollo social y de progreso ciudadano, es necesario ahondar en el conocimiento
acerca de la evolución de procesos de democracia y cultura en las sociedades actuales que han
fomentado la creación de políticas culturales bajo las cuales se amparan estos programas que
usan la música como principal estrategia de intervención ciudadana.

Al realizar un análisis etimológico de la palabra “democracia”, se puede resumir una implicación

de una serie de aspectos que incluyen libertad, igualdad de oportunidades y de elección y
valoración del aporte personal al desarrollo de una sociedad. A su vez, la palabra “cultura”
conlleva una serie de definiciones que pueden o no estar relacionadas entre sí.

La cultura ha sido estudiada y definida históricamente a partir de una corriente descriptiva y

otra axiológica. La descriptiva, relacionada al relativismo cultural que dicta que cada cultura
es una forma de vida con su propia estructura, que delimita niveles de lógica, de valores y de
conductas sociales y modos de desarrollo personal (Herder, 1774/1950; Rachels, 2007), es
aquella que se analiza desde lo creado y aceptado por el ser humano en su correspondiente
entorno, adquirido inconscientemente y que no se produce naturalmente sino que es recreado
de forma conductual por el individuo. Por otro lado, la corriente axiológica se refiere al
cultivo mental y conductual del hombre, que conlleva al desarrollo personal y es adquirido
de forma consciente (San Martín, 1999). En la axiológica se pueden enmarcar el crecimiento
académico y el movimiento por clases sociales basado en el nivel educativo.

Según el Consejo de Europa (1976) la definición de cultura se centraba, hasta mediados de

la década de 1970, exclusivamente en la adquisición de conocimientos, logros individuales,
habilidades apreciativas de la persona cultivada en los campos de la literatura, la música, el
teatro, las bellas artes y los aspectos estéticos de la comida, el vestido, la bebida, las relaciones

66
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 6. Marco teórico

sociales y los viajes al extranjero. Por lo tanto se encontraba una dificultad al conceptualizar
la idea de cultura vista desde el punto de vista descriptivo, que a pesar de ser usado por
algunos desde hacía mucho tiempo, no estaba explícitamente aceptado por todos (Consejo
de Europa, 1976, p. 45):

La cultura ya no es plenamente definible…buena parte de la dificultad ha surgido de la

importación, en el campo de la política cultural, del empleo hecho por los antropólogos
del término ‘cultura’. Utilizado así significa las normas de comportamiento y costumbres
morales y valores, actitudes, reglas y tabúes que forman el marco de vida en cualquier
sociedad determinada.

Una conceptualización de la palabra “cultura” y sus características, que puede ser tomada
en cuenta en la actualidad, es aquella realizada por Sobrevilla (1998, pp. 15-16). La que la
cultura puede ser entendida a partir de una serie de aspectos que le vinculan a diferentes
sentidos conceptuales. A continuación presento un resumen de la clasificación de Sobrevilla:

• Cultura en sentido objetivo: relacionado con el desarrollo de valores, normas a

seguir y elementos adquiridos y construidos por el ser humano.

• Cultura en sentido objetivo con una relación directa a un momento histórico

establecido: con un sentido de evolución histórica y referente a una época
determinada. Ej. La cultura del Medioevo.

• Cultura en sentido objetivo con una relación de espacio geográfico: con una
conceptualización antropológica. Ej. La cultura Latinoamericana.

• Cultura en sentido subjetivo: relacionado con la cultivación racional y conductual

del hombre y que se basa en una serie de aspectos preestablecidos que lo hace culto.

• Cultura académica y cultura popular: se refiere a dos culturas superpuestas en las

que una se establece como dominante de la otra.

67
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

• Cultura de élite y cultura de masas: representativas de aquel reconocido como culto

o inculto y que actúa como instrumento de estratificación social.

• Cultura, subcultura y contracultura: grupos que a pesar de pertenecer a una misma

sociedad adquieren características culturales disímiles con otros grupos.

Siguiendo estos referentes conceptuales sobre cultura se podría decir que ésta no solo engloba
una serie de aspectos conductuales y de tradición en las comunidades, sino también el
desarrollo y crecimiento relacionado con la adquisición de conocimientos en una persona.
Para Freire (1997, p. 29), estos dos sentidos deben ser tenidos en cuenta en los procesos
educativos y, sobre todo, establece la importancia de reflexionar sobre la procedencia de las
personas y sobre lo que les moldea durante su crecimiento, exponiendo que:

Cuanto más enraizado estoy en mi localidad, tantas más posibilidades tengo de explayarme,
de sentirme ciudadano del mundo. Nadie se hace local a partir de lo universal. El camino
existencial es inverso.

Desde un contexto latinoamericano, basándose en la ideas de Sobrevilla se aboga por una

educación democrática que fomente el desarrollo del lenguaje propio como herramienta
motivadora de aprendizaje y desarrollo. Dando especial importancia y validez a las
características culturales y de tradición propias de cada persona.

De la misma manera, Freire (2009b, p. 55) plantea la significación de que el educador

reconozca la importancia de la libertad de elección y de participación en un determinado
grupo cultural y moldee su práctica docente a partir de la valoración de la cultura propia de
los estudiantes.

Es preciso que el educador o la educadora sepan que su “aquí” y su “ahora” son casi siempre
“allá” para el educando. Incluso cuando el sueño del educador es no solo poner su “aquí
y ahora”, su saber, al alcance del educando, sino ir más allá de su “aquí y ahora” con él o
comprender, feliz, que el educando supera su “aquí”, para que ese sueño se realice tiene que

68
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 6. Marco teórico

partir del “aquí” del educando y no del suyo propio. Como mínimo tiene que tomar en
consideración la existencia del “aquí” del educando y respetarlo.

Volviendo a la teorización de la democracia cultural, es importante remitirse a sus inicios

y a las razones por las que se estableció en el entorno estatal de los países occidentales. Ésta
se instauró a partir de reformas sociales, surgidas después de la crisis social de 1968, que
empezó en Francia y se expandió por toda la sociedad occidental (Perlado, 2008). Los sucesos
acaecidos en dicho año marcaron un cambio en las orientaciones de acción de las políticas
culturales.

La democracia cultural es un concepto aparecido en Europa alrededor de la década de

1970. La acción cultural tiene una labor asociada al desarrollo social y potencia diferentes
manifestaciones culturales como herramientas clave de desarrollo social y cultural. Todas estas
acciones se definen siempre teniendo en cuenta la participación activa de los ciudadanos, sus
necesidades e intereses particulares.

Actualmente, a comienzos del siglo XXI, la democracia cultural abarca un sistema de

lineamientos bajo los cuales se desarrollan acciones de protección y promoción de la
diversidad cultural, promoción del derecho a tener acceso a la participación de las diversas
manifestaciones culturales y artísticas de una comunidad sin ser excluido por condiciones de
ningún tipo, compromiso con la acción social, la educación y la prevención de la exclusión a
partir de políticas culturales que promuevan la participación ciudadana y el acceso a la cultura
(Berman & Jiménez, 2006).

A partir de esta idea de promoción del derecho al acceso a la cultura se desarrolla el concepto de
democratización de la cultura que busca difundir, a partir de políticas culturales con objetivos
sociales, el acceso a la denominada alta cultura al mayor número de ciudadanos posibles.

La etapa de la evolución del concepto y de la aplicación de la democratización de la cultura

tuvo su mayor apogeo durante la segunda mitad del siglo XX. Factores relacionados con el

69
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Estado del bienestar como la implementación de diversos sistemas de apoyo público a las
manifestaciones artísticas y culturales y a la promoción de la cultura dieron paso a una serie
de políticas de desarrollo basadas en acciones educativas a través de manifestaciones de arte
y cultura.

Otros factores que incidieron en el crecimiento de dichas políticas tienen que ver con aspectos
de evolución de la sociedad, como el incremento del tiempo dedicado al llamado tiempo libre,
la participación activa del estado en la educación, la vinculación ideológica de la educación y
las artes al proceso de crecimiento del hombre y al aumento de la intervención política en el
campo de la cultura (Garretón, 2002).

70
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 7
ESTADO DE LA CUESTIÓN

71
 7. Estado de la cuestión

E
l capítulo anterior presenta una fundamentación teórica de aspectos relacionados a
las preguntas e hipótesis de mi investigación. El presente capítulo intenta descubrir
otros estudios de investigación que han arrojado resultados similares a los planteados
en las hipótesis y que sirven para reforzar cada uno de los puntos del marco teórico. Mi
intención es explorar trabajos de investigación realizados en anterioridad al presentado en este
informe, que tengan objetivos similares y que puedan establecer una base firme sobre la cual
generar los postulados finales de este estudio.

73
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

7.1. LA INVESTIGACIÓN EN PROGRAMAS DE EDUCACIÓN

MUSICAL CON OBJETIVOS SOCIALES

La correspondencia de este apartado a los primeros apartados del capítulo anterior, radica
en el hecho crear una unión entre la experiencia de la música y la sensación de pertenencia e
identificación con un grupo determinado.

El uso de las artes como estrategia de intervención social se implementó, a partir de la segunda
mitad del siglo XX, como resultado a la creación de políticas culturales y a la pluralidad de
sus objetivos. Los programas de educación musical que forman parte de dichas políticas,
priorizan el objetivo de promover el desarrollo social a través de la práctica activa en proyectos
de formación y ejecución musical, accesibles al mayor número posible de personas.

A través de estos programas se busca cumplir con el objetivo de fortalecer el desarrollo social
y cultural, solventar problemas de desigualdad, salud y buen uso del tiempo libre, entre
otros. Las personas que se benefician de estos programas se caracterizan por pertenecer, en su
mayoría, a un mismo entorno social y cultural. Una de las principales características de estos
programas es que se basan en la idea de dar acceso al mayor número de personas sin delimitar
las opciones de participación, no vinculan la participación a una prueba de admisión, ni
evalúan habilidades ni capacidades que puedan restringir la opción de formar parte del
programa y de la práctica musical activa.

El alumno de este tipo de programas de formación musical con objetivos sociales encuentra
un ambiente abierto que no le limita u obliga a cumplir con objetivos de desarrollo musical
enmarcados dentro de un límite de tiempo específico. Contrario a los programas de educación
musical con objetivos profesionales, en estos programas se prioriza la consecución de objetivos
sociales y de desarrollo individual y comunitario, los objetivos musicales con ideales de
proyección profesional se pueden dar en casos aislados por interés propio de algunos de los
participantes.

74
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 7. Estado de la cuestión

El estudio del impacto social, educativo, cultural o económico de las actividades artísticas es
un área relativamente poco explorada desde una perspectiva académica. La comprensión y
análisis de los efectos de la participación en actividades musicales ofrecidas por programas de
educación musical con objetivos primariamente sociales es muy difícil de concretar, debido a
las diferencias de cada entorno social y cultural en el que se desarrollan los programas. En este
sentido, Dillon (2006) realizó un estudio de investigación a través del cual buscaba establecer
un marco teórico y conceptual para evaluar la influencia positiva de las actividades musicales
en programas sociales y comunitarios.

A través de tres estudios de caso, este autor analizó algunos de los problemas que se podían
presentar en los métodos de investigación en esta área particular e intentó conceptualizar e
integrar aspectos sociales y culturales (específicos de la práctica musical) que contribuyeran
a fortalecer metodológicamente el estudio del impacto social de los programas de educación
musical en las diferentes sociedades. Si bien este estudio presenta una propuesta interesante
de concreción metodológica, se basa en estudios de caso realizados en un lugar específico con
características propias y no tiene en cuenta la gran diversidad que puede presentarse en otros
entornos.

Al ser la música un elemento que necesita de la participación activa de las personas para
su creación y al tener la particularidad de ser recreada en agrupaciones, la mayoría de estos
programas se construyen con el objetivo principal de promover el desarrollo de las habilidades
de interacción social en sus participantes.

Otro estudio realizado en centros culturales en Portugal e Inglaterra por Blanford y Duarte
(2004) indagaba sobre la contribución de programas de educación musical en el desarrollo
de habilidades sociales y musicales en las personas. Los principales aspectos sobre los que se
basó este estudio estaban directamente relacionados al área social y fueron la confianza y la
formación de vínculos afectivos entre los participantes. En este estudio se refleja la importancia
de la participación en actividades musicales para el buen desarrollo de las comunidades que

75
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

habitaban alrededor de los centros culturales. Uno de los principales resultados reflejados
en este estudio fue que la práctica musical fomentaba la cohesión social, las relaciones
interpersonales, la confianza, fortalecía el trabajo en equipo al buscar cumplir con un objetivo
común e incrementaba la concentración y la autoestima.

Por su parte, Susan Hallam (2010) realizó un estudio en el que intentaba demostrar
empíricamente los efectos positivos de la participación en actividades musicales a nivel
intelectual, social y personal en niños y jóvenes. Este estudio se basa en un análisis del
funcionamiento del cerebro mientras ocurre la práctica musical. Además de ser un estudio de
tipo sociológico, cuenta con una fundamentación científica de tipo neurológico.

Hallam analizó la contribución de la participación activa en música en aspectos como la

interacción interpersonal, las emociones, el trabajo en equipo, la disciplina, el descanso,
la concentración, la relación entre las exigencias de desarrollo cognitivo necesarias para la
práctica musical y su relación con aspectos de aprendizaje del lenguaje y de las matemáticas,
entre otros, para concluir que los efectos positivos de la práctica musical solamente se dan y
son efectivos si dicha práctica es disfrutada por los participantes. Esta autora propone tener
en cuenta este estudio y sus resultados en procesos de desarrollo metodológico de programas
educativos musicales.

Otros estudios de investigación (Hollinger, 2006; Mantie, 2008) se han centrado en el análisis
de aspectos de inclusión y justicia social a través de la participación en programas de desarrollo
social que utilizan la música como principal elemento de acción e intervención social. Lo
relevante de estos estudios es que los entornos en los que se realizaron las investigaciones
eran diferentes en cuanto a aspectos sociales y culturales, pero similares en cuanto a algunas
de las características de sus participantes. Las personas que se beneficiaban de los programas
estudiados por estos dos autores tenían las mismas características al encontrarse en riesgo
de exclusión social. Los dos concluyen que la participación en sus respectivos programas
fomentaba el fortalecimiento del sentido de dignidad, seguridad en sí mismo y promovía el

76
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 7. Estado de la cuestión

sentido de ser fuerte y capaz de obtener éxito en la sociedad, y por lo tanto, reducía el riesgo
de exclusión.

77
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

7.2. OTROS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN MUSICAL CON

OBJETIVOS SOCIALES

La participación de las diversas organizaciones culturales y su trabajo en programas de educación

musical con objetivos de tipo social es también un tema relativamente poco explorado desde
una perspectiva académica. Según Pitts (2007), no existe aún un número considerable de
investigaciones críticas e independientes sobre el cumplimiento de objetivos y efectividad de
este tipo de programas y argumenta que futuros trabajos de investigación que indaguen sobre
estos temas servirían para validar y diseminar la mejor práctica educativa de organizaciones
culturales a nivel global. La mayoría de los escritos existentes se basan en descripciones densas
de los programas y de las políticas culturales sobre las cuales se estructuran los mismos pero
no en el impacto de estos en sus beneficiarios.

A pesar del incremento de programas de educación musical con objetivos sociales ofrecidos
desde ambientes ajenos al entorno escolar, la mayoría de investigaciones o estudios que
indagan sobre el impacto educativo y social de la educación musical se centran en programas
ofrecidos por centros educativos (Bobetsky, 2005; Dekaney & Cunningham, 2009; Lysinger,
Perry, & Scott, 2010).

En su mayoría, la iniciativa de crear programas de formación musical con objetivos sociales

surge de organizaciones con objetivos sociales y algunas veces artísticos que cuentan con
financiación gubernamental o mixta. Un claro ejemplo de esta caso en el programa Youthmusic
en el Reino Unido, que se dedica al fomento y financiación con fondos públicos de proyectos
que promuevan la participación de los ciudadanos en actividades musicales extracurriculares
y que su vez actúen como complemento a la educación curricular y al desarrollo social y
personal de las diversas comunidades (Dickens, 2010). Este programa también promueve la
investigación en aspectos sociales relativos a la educación musical y al trabajo en cooperación
con entidades no gubernamentales y centros educativos.

78
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 7. Estado de la cuestión

También en el Reino Unido se implantó a mediados de la primera década del siglo XXI,
un programa de fortalecimiento de la educación musical a través de una política cultural
llamada Music manifesto. Este programa se basa en el concepto de que la importancia de la
música radica en su capacidad de moldear los sentimientos, pensamientos y acciones de los
individuos. Su principal objetivo es ofrecer la oportunidad a todos los niños en edad escolar
de tener una experiencia musical activa y de calidad. Algunas de las acciones bajo las cuales
se espera cumplir este objetivo están relacionadas a proyectos de formación desarrollados
por organizaciones culturales en convenio con centros educativos alrededor de todo el país
(Department for education and skills, 2004).

Dentro de sus acciones se encuentran dos programas desde los que buscan desarrollar sus
objetivos sociales y educativos. Uno de los programas implementados por esta política
se diseñó con el fin de ofrecer educación musical a través de la práctica coral en centros
educativos de primaria en toda el área correspondiente a Inglaterra. El programa llamado
‘Sing Up’ empezó en el año 2007 como un programa de cuatro años de duración bajo el
principal objetivo de aumentar oportunidades de disfrutar de la práctica activa de la música
a través del canto. Welch, et al. (2009), quienes investigaron el impacto de dicho programa
en el comportamiento de los participantes y su disposición actitudinal hacia la práctica coral,
exponen que los niños más jóvenes se encontraban más dispuestos a recibir conocimientos
musicales y a disfrutar de su práctica, fortaleciendo de esta manera los niveles de confianza
en sí mismos.

El otro programa establecido dentro de la política de Music Manifesto fue creado en el año
2009 bajo el nombre de In Harmony. Este proyecto busca emular el programa de educación
musical instrumental de tipo sinfónico venezolano, pionero en Latinoamérica, que busca
fomentar la participación masiva en orquestas sinfónicas infantiles y juveniles. La Fundación
del Estado para El Sistema Nacional de las Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela

79
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

(FESNOJIV) se fundó en el año de 1975 como un programa de desarrollo social que utiliza
la música como elemento principal de intervención social.

En un estudio de investigación realizado por Diana Hollinger (2006) que indagó sobre el
impacto del Sistema en el desarrollo social y personal de sus beneficiarios, se puede deducir
que la participación de niños y jóvenes en este programa ha dado resultados benéficos de
tipo colectivo e individual. Algunos de los temas relevantes en la investigación de Hollinger
se centran en el impacto benéfico de la vivencia y experiencia en la práctica musical activa
en aspectos de tipo social como la pobreza, el reconocimiento del derecho al acceso a la
educación, el desarrollo y fortalecimiento de las comunidades en las que se encuentra el
programa y el trabajo en equipo hacia la consecución de una meta común.

Otra iniciativa importante en este mismo continente, es el Programa Juvenil de la Orquesta

Sinfónica de Costa Rica, que se implementó en el año de 1972 y que se ha convertido en un
modelo de seguimiento para la creación de otros programas de educación musical en otros
países del continente Latinoamericano. Otros países como Colombia, México y Paraguay,
entre otros, han adaptado a su realidad nacional estos dos programas de educación musical
con contribuciones e innovaciones propias (Hemsy de Gainza, 1999).

Brasil también es un país que a partir de la última década del siglo XX tomó en cuenta
las posibilidades de contribución benéfica de la educación artística y musical en aspectos
de desarrollo social e implementó una serie de programas de educación musical de diversas
características alrededor del país. Uno de estos programas recibe el nombre de projetos, los
cuales actúan como complemento y, en algunos casos, suplemento a la educación musical
escolar (Abrahams, 2007).

Abrahams realizó un estudio de investigación que indagó sobre diferentes proyectos de

intervención social a través de estos programas de educación musical en Brasil. En su estudio,
este autor se basa en un marco de fundamentación teórica en el que prima el concepto de

80
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 7. Estado de la cuestión

hacer consiente al individuo de su realidad como una manera de indagar sobre la experiencia
de participación activa en agrupaciones musicales y el proceso de autoconocimiento y
concienciación del ‘yo’ interior de cada uno de los beneficiarios de los programas investigados,
incluyendo alumnos y profesores.

En este estudio se reflejan aspectos de desarrollo musical, social y psicológico de los

participantes, que se generan a partir de la idea de que el estudio de la música hace mejores
personas y contribuye a mejorar la calidad de vida.

Otros estudios de investigación (Dillon, 2006; Rademaker, 2004) proponen marcos

conceptuales sobre los cuales se puedan estructurar futuras investigaciones. Por ejemplo,
Rademaker (2004) indagó sobre la influencia de la oferta pedagógica de los centros culturales
como soporte a la educación de las artes en los centros educativos y como herramienta de
fortalecimiento de los aspectos transversales de la educación, incluyendo el desarrollo social
y personal de los estudiantes. A través de un estudio de caso sobre una organización cultural
que ofrecía tres proyectos dirigidos a la comunidad en la que se encontraba ubicada, este
autor propone un análisis de los diversos objetivos de los programas y una reflexión sobre el
posible impacto social de los proyectos en los usuarios, basándose en los cinco principios que
guían la educación artística de Eisner (2002), los cuales se detallan a continuación:

• Principio Uno: La educación artística debe resaltar aquello que es distintivo acerca de
las artes. No debe estar en paralelo o tratar de justificar su misión educativa principal
enfocando sus esfuerzos en resultados que pueden ser igualmente obtenibles en otros
campos.

• Principio Dos: Los programas de educación de las artes deben fomentar el crecimiento
de la inteligencia artística.

• Principio Tres: Los programas de educación artística deben ayudar a los estudiantes
a aprender cómo crear imágenes visuales satisfactorias, como ver y responder a los

81
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

que se conoce como las artes y a comprender el papel de las mismas en la cultura a
la que pertenecen.

• Principio Cuatro: La educación artística debe ayudar a los estudiantes a reconocer

lo personal, distintivo y único de ellos mismos y sus trabajos. Una de las principales
contribuciones de la educación artística en los estudiantes es que promueve el darse
cuenta de su propia individualidad.

• Principio Cinco: Los programas de educación artística deben poner especial interés
en proveer a los estudiantes de experiencias estéticas en el día a día. Los resultados de
la educación artística van más allá de aprender cómo crear o de ver objetos poblando
museos y galerías. El mundo es una fuente de disfrute y de significados si se admira
desde una perspectiva estética.

Si bien este estudio presenta una idea interesante al analizar el impacto de las actividades
musicales en referencia a los principios guía de Eisner, la principal debilidad de esta
investigación es que tiende a generalizar conclusiones a partir de una toma de datos poco
representativa, ya que se basa en entrevistas realizadas a los encargados del proyecto y no tiene
en cuenta los directamente implicados. Una posible consecuencia de este tipo de estudios es
que al no tener en cuenta la perspectiva de los estudiantes y sus profesores, se puede llegar a
desvalorar el impacto y el verdadero valor educativo y social de los programas de formación
musical extracurriculares.

82
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 7. Estado de la cuestión

7.3. LA FUNCIÓN DE LA EDUCACIÓN MUSICAL COMO

ELEMENTO DE DINAMIZACIÓN SOCIAL

En el capítulo anterior se establecieron bases teóricas y filosóficas para fundamentar la

relatividad de la percepción del significado atribuido por las personas a la función de la música.
Los estudios específicamente dedicados a la función de la educación musical como elementos
de dinamización social son escasos. Los estudios expuestos en esta sección, demuestran cómo
la música sobrevive al tiempo pero necesita de la experiencia humana para producirse el
proceso de creación musical y por lo tanto la música adquiere un significado y una función.

La Educación Musical es un área que ha generado una gran variedad de campos de estudio
desde diversas perspectivas e ideologías. Por lo tanto, no existe una delimitación ni una
generalización de los diversos procesos educativos de la música, ni una especificación concreta
del entorno en el que ésta deba ser aprendida o enseñada. De los múltiples estudios de
investigación centrados en la función de la educación de la música (Hargreaves & North,
1999; Jorgensen, 2003; Sloboda, 2001) se concluye que no es posible establecer un concepto
generalizado de la función de la misma, ya que su estudio y práctica requiere de la atención
de una gran diversidad de aspectos relacionados a las características propias de los entornos
cultural y social en los que se produce.

La música es un elemento presente en todas las culturas descubiertas hasta ahora. La

producción musical se manifiesta como una de las actividades fundamentales del ser
humano (Storr, 2007, p. 17).

La presencia de la gran diversidad de géneros musicales y formas de transmisión de los

conocimientos musicales en todas las culturas y en situaciones de diversa índole en las
sociedades, dificulta la elaboración de una conceptualización generalizada de la función
de la educación de la música que sea aceptable por todos, ya que se generan una serie de

83
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

cuestionamientos que van más allá del simple hecho de la educación en sí y que están inmersos
en las características propias de cada sociedad.

[…] muchas veces escuchamos afirmar que la música es algo bueno, o que la educación
musical ofrece algo que otras asignaturas escolares no. Pero ¿Cuáles pueden ser esos
beneficios o valores añadidos de la música? ¿Son buenos para qué o para quién? Y ¿Cuándo
y cómo? (Elliott, 1995, p. 4).

Elliott parte de la idea de que la música es, en esencia, una actividad humana, un concepto de
cuatro dimensiones que abarca, entre otros: un tipo de acción, algo hecho, un entorno y una
razón por la que se produce el proceso musical. Estas características propias de la educación
de la música son elementos que definen e identifican a las personas que hacen parte de la
experiencia musical y por lo tanto otorgan una función válida a la Educación Musical en un
contexto específico.

Esta idea presentada por Elliott sobre la música como un elemento esencialmente humano,
es posible relacionarla a las ideas expuestas por Willems (1994) al tener una relación directa
con el hecho de que la música no podría existir de ninguna manera en su estado original de
arte que se sucede en el tiempo, sin la intervención humana. Así, los diferentes esfuerzos por
conceptualizar la función de la Educación Musical vinculan a la acción y práctica musical con
aspectos humanos de tipo psicológico y sociológico.

La función de la Educación Musical difiere y se adhiere a las características propias de cada

cultura pues genera una relación directa con la naturaleza del entorno en el que se produce. Los
significados atribuidos a la experiencia musical de las personas van de la mano con aspectos de
apreciación, valoración y funcionalidad otorgada por las mismas a sus experiencias musicales,
conllevando a una comprensión de la relatividad de la naturaleza de la experiencia musical
ligada a aspectos de la conciencia apreciativa, analítica y de valores del ser humano.

84
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 7. Estado de la cuestión

7.4. LA PRÁCTICA ARTÍSTICA Y SU IMPACTO EN LA SOCIEDAD

Como se mencionó en el último punto del capítulo anterior, la democracia cultural es un

concepto desarrollado durante la última mitad del siglo XX y que en la actualidad abarca una
serie de postulados bajo los que se crean los diferentes programas de los que se benefician los
ciudadanos generando situaciones de cambio social.

Como resultado a la creación de las políticas culturales se ha generado, al menos en los

países de Europa occidental y del continente americano (incluyendo Latinoamérica), una
serie de programas que, tras su aplicación, buscan cumplir con los objetivos propios de
dichas políticas. Como he mencionado anteriormente, uno de los principales objetivos de las
mismas es promover el desarrollo social. Para conseguir el cumplimiento de este objetivo se
ha instituido una estrategia de acción a través del acercamiento a las artes al mayor número
de personas y del fomento al acceso y a la participación activa en diversas manifestaciones de
arte y cultura.

Los objetivos de los programas y el uso de las artes como estrategia de intervención varían
de acuerdo a los objetivos de las políticas. Aquellas que buscan un desarrollo social específico
o se crean bajo el objetivo de solventar problemas sociales o de inequidad van asociadas a
programas que buscan cumplir los objetivos a partir de una oferta educativa.

Al hablar de artes es importante definir los sectores bajo los cuales se dividen las diferentes
expresiones artísticas, que, de acuerdo a sus características específicas, dictan las estrategias
metodológicas de los programas. Los organismos encargados de desarrollar los programas y
de cumplir con los objetivos de las políticas tienen a su disposición y elección los siguientes
sectores (Colbert & Cuadrado, 2010; Rausell, 1999):

85
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

• Artes plásticas, gráficas y literarias, que reúne la pintura, la escultura, la fotografía y la

literatura, con la característica de que los resultados de su práctica son almacenables
sin necesidad de ser modificados.

• Artes escénicas y musicales, que engloba la música, la danza y el teatro, con la

particularidad de que suceden en el tiempo y la única forma de almacenamiento es
a través de su transición al sector de los medios audiovisuales.

• Artes audiovisuales, que mezcla el uso de las nuevas tecnologías con las artes escénicas
y se desarrolla con el fin de crear una obra que pueda ser reproducida sin necesidad
de la presencia de ninguno de los involucrados en su creación.

La mayoría de los programas vinculados a una política cultural se desarrollan a partir de fines
educativos y es por esta razón por la que uno de los principales interrogantes es si la consecución
y el cumplimiento de los objetivos de las políticas, son resultado de las características propias
de determinado programa o si es el arte escogido como estrategia de acción el que hace que
estos objetivos se cumplan.

En este sentido se plantean una serie de interrogantes que tienen en cuenta aspectos que
llevan a reflexionar sobre la cuestión de si se hubiera ofrecido el mismo programa pero con
otro tipo de actividad artística siguiendo una metodología similar. La intención no es afirmar
que la práctica en determinadas manifestaciones artísticas no tenga una repercusión benéfica
en aquellos que las practican, sino abrir un punto extra de análisis sobre otros aspectos que
pueden estar relacionados de una forma profunda y directa con algunos de los resultados
benéficos que se atribuyen a la práctica artística y que deben ser tomados en procesos de
gestión y evaluación de los programas culturales asociados a políticas de desarrollo de diversa
índole (Bonet, Castañer, & Font, 2009).

Los resultados de la participación artística pueden varían con respecto al objetivo sobre el que
se ha fundamentado la acción. La función, juicio estético y significado que se atribuye a una

86
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 7. Estado de la cuestión

obra de arte creada bajo un objetivo social difiere de los significados atribuidos a una obra de
similares características pero que ha sido creada con un objetivo exclusivamente artístico y
que no busca resultados de ninguna otra índole.

Se han generado dos corrientes de creación artística bajo objetivos diferentes: aquella que usa
las artes como medio de intervención bajo objetivos ajenos a la creación artística y aquella que
se basa en la creación artística exclusivamente. El primero comprende, entre otros, el campo
de la Arteterapia que a través de estudios de investigación, busca conceptualizar el papel de la
educación y práctica artística con fines de desarrollo personal, social y terapéutico. Según Del
Río (2006, p. 69), refiriéndose a un programa de reinserción social aplicado en adolescentes
a través de las artes plásticas.

La creación artística, cuando es entendida como vía terapéutica, no tiene que ver con la
producción de formas bellas, sino con la transformación de lo real a través de fundir y
mezclar experiencias, emociones, deseos, recuerdos, con formas y materias [objetos, colores,
texturas, imágenes], posibilitando que la vivencia del silencio, ante la limitación del lenguaje,
dé nombre a lo que se siente, y lo haga de manera saludable.

Por su parte, Boyes y Reid (2005, p. 2) realizaron un estado de la cuestión sobre otros estudios
de investigación que indagaban sobre aspectos relacionados a los beneficios de la práctica
artística. En su estudio, se centraron en los análisis realizados sobre la contribución de la
participación en actividades artísticas durante las etapas de la infancia y la juventud y la forma
en que contribuyeron a prevenir la exclusión social. Boyes y Reid centran su investigación en:

[…] dos aspectos disímiles y relativos a la participación artística, que, a su vez, están
interrelacionados entre sí. El primero es la forma como dicha práctica afecta las habilidades
sociales y personales, y el segundo es cómo la práctica artística puede llevar al aprendizaje,
desarrollo y transferencia de habilidades cognitivas.

Boyes & Reid concluyen que la participación activas en las artes puede derivar en otro tipo de
desarrollo personal y social que fomente la prevención de la exclusión social. Así, concluyen

87
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

que aspectos como el desarrollo de la autoestima, mejora en logros académicos, la renovación

de un barrio, la regeneración de una comunidad y el desarrollo profundo de habilidades
físicas y cognitivas tienen la función de crear entornos sanos que promueven el aprendizaje y
conllevan a acciones y resultados positivos. Este estudio hace referencia constante a la opción
de tener acceso equitativo y activo a las artes sin importar las condiciones de vida, de sexo, de
religión o de raza de las personas.

Específicamente en música, variados estudios (Burnard, Dillon, Rusinek, & Saether, 2008;
Dekaney & Cunningham, 2009; Dillon, 2006; Higgins, 2007; Kokotsaki & Hallam, 2007;
Megías Quirós & Rodríguez, 2001; Pellegrino, 2011; Rusinek, 2008) han planteado el hecho
de que la participación activa en actividades musicales puede estar relacionada a aspectos
de desarrollo social y personal como son el desarrollo de la identidad y la prevención de la
exclusión social.

Algunos de estos estudios sugieren que la opción de formar parte activa en las artes o en
actividades artísticas genera una recuperación social, cultural y económica de un entorno.
Para que sea posible realizar una actividad artística se hace necesario contar con una serie de
condiciones y elementos ya que cada creación artística genera una expansión de empleo y de
consumo de productos que contribuyen a que la actividad tenga lugar. Por lo tanto, aquellos
que invierten en generar y promover la cultura a través de actividades educativas o lúdicas de
desarrollo artístico, contribuyen a un sano desarrollo de las sociedades y sus comunidades.

Siguiendo esta idea, Raymond Sealey (2005) hace una interesante reflexión sobre la
contribución de los músicos a la economía social. Para él, las figuras de artista profesional
y artista amateur van en camino de la obsolescencia, sin que eso quiera significar que la
excelencia de creación haya sufrido una degradación estética. La figura activa de un artista
amateur es importante para contribuir no solo al crecimiento cultural de su propia comunidad,
sino también para mantener la economía relacionada a las artes y, por lo tanto, contribuir al
beneficio de la sociedad.

88
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 7. Estado de la cuestión

El significado de la práctica artística puede variar para una persona que no la toma como
su profesión y como el medio de subsistencia, puede variar con respecto al significado que
atribuye un profesional a dicha práctica. Según Sealey (2005), los artistas amateur contribuyen
al bienestar económico, social y artístico de una cultura y una comunidad de diversas formas
que difieren de las que un artista profesional puede aportar por el simple hecho de que el
sentido de sus prácticas son diferentes. Si bien la práctica amateur responde a necesidades
personales, también lo hace a las necesidades de su comunidad específica.

Es importante tener en cuenta este aspecto en proyectos y programas de educación artística

y cultural con objetivos sociales (como es el caso de mi estudio de investigación), ya que
la educación artística ofrecida por dichos programas no tiene como principal objetivo la
profesionalidad del arte que se imparte. Si bien trabajan por ofrecer una buena calidad de
educación y práctica artística, no trabajan bajo la presión de crear profesionales, sino de
generar una serie de beneficios sociales y personales a los miembros de una misma sociedad
(Carbonell, 2003).

89
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8
CONTEXTO DE LA
INVESTIGACIÓN

91
 8. Contexto de la investigación

D
espués de presentar una fundamentación teórica a partir de la cual se elabora
el marco teórico y el estado de la cuestión desde los que se ha elaborado mi
investigación y con el objetivo de ofrecer una comprensión profunda y detallada
del contexto general de Colombia, el país en el que se desarrolló el estudio y la realidad
musical del mismo, en este apartado presento aspectos que han sido de gran importancia en
el desarrollo de la investigación, como son el contexto legal sobre el que se basa el programa
sobre el que he indagado y el contexto social en el que habitaban los participantes de la
investigación.

Seguidamente presento una aproximación histórica del desarrollo de la educación musical en

Colombia y las diferentes etapas a través de las cuales la música ha adquirido gran variedad de
percepciones sociales y culturales y por lo tanto, se le han adjudicado una amplia diversidad
de funciones.

Por último, expongo el Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de

Colombia, su estructura organizativa y los diferentes convenios a través de los cuales genera su
oferta educativa alrededor del país. He tenido en cuenta todos aquellos aspectos y personas
que la constituyen y que de una u otra manera estructuran todo el proyecto, dan forma al

93
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

programa de educación musical y contribuyen con el desarrollo de sus objetivos sociales y

musicales alrededor de la ciudad de Bogotá, Colombia.

Considero importante señalar que si bien los datos oficiales sobre Batuta fueron obtenidos del
análisis de documentos oficiales obtenidos directamente de las personas a cargo de la entidad,
una gran parte de la presentación, explicación y descripción de Batuta que he presentado en
este capítulo corresponde a los enfoques, explicaciones y perspectivas de sus miembros.

Los datos obtenidos de los documentos oficiales han contribuido a apoyar la visión y
percepción del funcionamiento de Batuta que ha sido extraída de las declaraciones de todas
las personas que participaron en este estudio activamente, ofreciendo su tiempo y su buena
disposición a reflexionar sobre Batuta y acerca de su experiencia como miembros de este
programa, tanto en entrevistas como en conversaciones informales. También he tenido en
cuenta las interpretaciones del análisis de material relacionado con Batuta en formatos: audio,
vídeo y escrito, recogidos durante la etapa de toma de datos.

Con el fin de presentar todo el programa desde la perspectiva de sus miembros, en algunas
ocasiones tengo en cuenta las declaraciones de estudiantes y profesores antes de profundizar
específicamente en ellos.

94
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8. Contexto de la investigación

8.1. CONTEXTO SOCIAL DE COLOMBIA

Durante la década de 1990 la sociedad colombiana se vio sometida a una serie de

transformaciones sociales que influyeron de diversas maneras en la evolución y desarrollo
del país. La creación de la Constitución Política de 1991 (República de Colombia, 1991),
convocada por el gobierno del entonces presidente de la república, Cesar Gaviria Trujillo,
sirvió como punto de partida hacia estos cambios.

La constitución anterior, su fecha de origen data de 1886, sobre la que se fundamentaban las
bases de los programas de desarrollo de la sociedad colombiana, tenía contenidos obsoletos
o inadecuados a las características de la época de finales del siglo XX. Por lo tanto, en la
Constitución de 1991 se introdujeron elementos de acciones estatales que apuntaban hacia
nuevos temas de importancia.

La Constitución de 1991 destacaba por la promoción de todo aquello relacionado con el

beneficio de la protección de los derechos humanos, la implantación de la figura del defensor
del pueblo, la ampliación del derecho a la participación democrática en referéndums
en actividades de consulta popular y la inclusión de acciones legales que aumentaban las
opciones de implicación personal en aspectos propios de la vida social, familiar y comunitaria
(República de Colombia, 1991Art. 67, 160, 241).

A partir de la implementación de la Constitución de 1991, el país se vio sometido a una gran

diversidad de reformas desde lo social, institucional y legislativo. En consecuencia, a la
promoción de los derechos humanos en aspectos de tipo social, educativo y cultural se añadió
la necesidad de fomentar el derecho a la igualdad de oportunidades en todos los ciudadanos.

Son fines esenciales del Estado: servir a la comunidad, promover la prosperidad general y
garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución;
facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan y en la vida económica,
política, administrativa y cultural de la Nación; defender la independencia nacional,

95
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

mantener la integridad territorial y asegurar la convivencia pacífica y la vigencia de un orden

justo (República de Colombia, 1991Art. 2).

Sin embargo, una de las desafortunadas características de Colombia, es que ha ostentado

durante varios años el puesto de ser el país más violento del continente americano. Los últimos
datos revelados por el Índice Global de la Paz publicados en el año 2011, por el Instituto para
la Economía y la Paz (Institute for economics and peace, 2011), mantienen a Colombia en
esa posición.

Colombia tiene una larga historia de periodos de intensa violencia sufridos durante el transcurso
del siglo XX. Una gran diversidad de acciones políticas y de diversa índole establecidas desde la
primera mitad de este siglo, condujeron a situaciones poco democráticas para los ciudadanos,
produciendo como consecuencia una gran desigualdad social y fomentando una sociedad
excluyente y poco equitativa.

A partir de la década de 1960 se generó una crisis económica que promovió la formación de
grupos armados al margen de la ley conocidos como guerrillas. Estos grupos tenían entre sus
objetivos iniciales la lucha a favor de la equidad social. No obstante, dichos objetivos se han
ido desviando hacia otros que han producido un agravio a la sociedad.

Desde entonces, Colombia se ha visto inmersa en un conflicto interno, en el que los objetivos
de lucha de los diferentes mandos, grupos al margen de la ley y gobierno, se han modificado de
diversas formas sin otra consecuencia que un fuerte impacto en la población civil. El conflicto
armado que ha asolado este país durante más de sesenta años, ha generado grandes situaciones
de desequilibrio social desviando el proceso de desarrollo y crecimiento del mismo.

En consecuencia, la disparidad social se ha establecido como uno de los factores más

determinantes en los grados de violencia del país y la falta de oportunidades de acceso a
servicios básicos como la educación y la salud. Todo ello ha contribuido a generar grandes
focos de pobreza y marginación.

96
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8. Contexto de la investigación

Una de las consecuencias más importantes de este conflicto es la situación de desplazamiento

forzoso en la que se encuentran miles de ciudadanos que habitaban zonas rurales del país y
que se vieron en la necesidad forzosa de inmigrar hacia las principales ciudades, produciendo
asentamientos con altos niveles de pobreza que han contribuido a aumentar el grado de riesgo
de exclusión social en las personas (Hall & Jones, 1999; Kalmanovitz, 2000; Pécaut, 2000;
Sudarsky, 1998).

Las violaciones de derechos humanos han sido una constante a lo largo de los conflictos
políticos en Colombia. En consecuencia, en el año de 1997 se abrió una oficina del Alto
Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos para tratar el problema del
desplazamiento de un millón de personas debido a la violencia y para supervisar la situación
de los derechos humanos de manera más amplia.

A pesar de que Colombia cuenta con una de las constituciones más modernas y progresistas
del continente americano, continúa siendo un país en desarrollo con un gran número de
ciudadanos viviendo en condiciones de privación de determinados servicios básicos y de
extrema desigualdad (Espinosa, 1997). Como he mencionado anteriormente, esta situación se
intensifica cada día debido a situaciones de inseguridad y peligro fomentadas por el conflicto
armado.

Un estudio realizado por Sudarsky (1998), que indagó sobre el impacto social del conflicto
armado en las condiciones de vida y el desarrollo de diversas comunidades de Colombia,
concluye que la población colombiana muestra niveles muy bajos de confianza y de
sentimientos de libertad, seguridad y expectativa de vida. De acuerdo a un estudio realizado por
Espinosa (1997, p. 460), los aspectos mencionados por Sudarsky han generado la necesidad
gubernamental de invertir en la creación e implementación de programas de desarrollo que
luchen contra las condiciones de pobreza y que contribuyan a eliminar situaciones relacionadas
con la exclusión social, como son la violencia y la inseguridad.

97
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Como he mencionado anteriormente, durante la década de 1990, basándose en los contenidos

de la nueva Constitución de 1991, el país se vio inmerso en una serie de cambios sociales y
educativos que fomentaban la descentralización de oportunidades, la ampliación de la oferta
cultural, social y educativa y abrían nuevas opciones de participación ciudadana. Se tomó
entonces a la educación como eje central de desarrollo del país.

La política educativa en Colombia, amparada en la Constitución de 1991 y la Ley General

de Educación de 1994 (Ministerio de Educación Nacional, 1994), buscaba promover el
derecho fundamental de las personas de acceder a la educación sin restricción de tipo social,
económico y/o cultural.

La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la

democracia (República de Colombia, 1991 Art.67).

Teniendo a la educación como soporte principal de desarrollo del país, el Estado colombiano
se vio en la necesidad de crear opciones educativas para todos los sectores de la sociedad, en
una gran diversidad de modalidades y sin que éstas estuvieran necesariamente vinculadas
a la educación reglada. Por lo tanto, se crearon una serie de planes decenales de educación
basados en la búsqueda por elevar el nivel educativo de todos los ciudadanos, promover
el desarrollo cultural de las comunidades y, a través de la creación de diversos programas
educativos, expandir el acceso a las diferentes modalidades de formación y desarrollo personal
(Ministerio de Educación Nacional, 2006).

Además de la educación formal, se fortaleció el sistema de educación no formal, definida como

aquella con el objetivo formar ciudadanos en aspectos académicos, técnicos y/o laborales sin
estar sujeta al sistema de niveles y grados estipulados por la educación formal. Este tipo de
educación, también llamada “educación para el trabajo y desarrollo humano” (Ministerio de
Educación Nacional, 2007), se expone desde una perspectiva de enseñanza y aprendizaje de

98
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8. Contexto de la investigación

forma libre, espontánea y que no otorga titulación formal o técnica pero que contribuye al
crecimiento personal de los individuos y sus comunidades.

Dentro de esta categoría se incluyeron la creación y puesta en marcha de programas que

ofrecían educación en arte y cultura, contribuyendo al mantenimiento y evolución de
tradiciones, costumbres, prácticas artísticas y comportamientos sociales.

Promover la formación en la práctica del trabajo mediante el desarrollo de conocimientos

técnicos y habilidades, así como la capacitación para el desempeño artesanal, artístico,
recreacional y ocupacional (Ministerio de Educación Nacional, 2007 Art. 3).

La educación artística y cultural se estableció como un área fundamental del conocimiento

y, por lo tanto, el Estado colombiano promueve constantemente el desarrollo de políticas
culturales que fomenten la educación artística descentralizada, la cual ha sido reconocida
como componente básico para la sostenibilidad de las políticas que conforman el Plan
Decenal de Cultura 2001-2010 (Ministerio de Cultura, 2001) y como principal estrategia
de preservación, renovación y evolución de la diversidad cultural; siendo a su vez coherente
con la declaración de principios de la Convención para la Diversidad Cultural Mundial de la
UNESCO celebrada en el año 2001 (UNESCO, 2004).

En este plan decenal de cultura se incluyen la práctica activa en cualquiera de las expresiones
culturales existentes, el fácil acceso y el diálogo entre las diferentes manifestaciones artísticas y
culturales del país. Uno de los retos de este plan es garantizar la democratización de los bienes
y servicios artísticos y culturales y fomentar equitativamente la gran diversidad de expresiones
de identidad socio-cultural que forman parte de la sociedad colombiana.

Así, los rasgos característicos a la educación artística del país se unen a la Ley General de Cultura
397 de 1997 (Ministerio de Cultura, 1997), que expone que el Ministerio de Cultura es el
encargado de la formación y especialización en todas las expresiones artísticas y culturales a
través de todas sus direcciones, promoviendo no solamente la puesta en marcha de programas

99
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

educativos de educación no formal, sino también la creación de programas académicos de

nivel superior en el campo de las artes .

Como he mencionado anteriormente, la Ley General de Cultura 397 de 1997 reconoce

la educación artística y cultural como factor de desarrollo social y, por lo tanto, le otorga
competencias en este campo al Ministerio de Cultura bajo las acciones de orientar, coordinar
y fomentar el desarrollo de la educación artística y cultural no formal, así como de determinar
las políticas, planes y estrategias para su desarrollo.

8.1.1. Estratificación social en Colombia

Con el fin de determinar la capacidad económica de los ciudadanos colombianos y de acuerdo

a la nueva Ley de Servicios Públicos 142 de 1994 (Congreso de Colombia, 1994), se instauró
en este mismo año una política pública para establecer la división de las ciudades por zonas
de estratificación social. El principal objetivo de esta política consistía en ampliar la cobertura
de servicios básicos como agua, gas, salubridad y telecomunicaciones, en las ciudades (Uribe-
Mallarino, 2008).

Bogotá, la capital de Colombia, es una ciudad de más de siete millones de habitantes dividida
por estratos sociales definidos numéricamente; siendo el uno el que representa las zonas con
población con menor capacidad económica y el seis a aquellas con mayor poder adquisitivo.

Los residentes de las zonas pertenecientes a los estratos uno, dos y tres pagan un porcentaje del
valor de los servicios que reciben y tienen prioridad en el acceso a servicios públicos. Aquellos
en estrato cuatro pagan el precio exacto de los servicios y no suelen recibir ayuda social o
gubernamental, mientras que los habitantes de zonas declaradas como de estrato cinco y seis
pagan un porcentaje extra al precio de los servicios y no tienen fácil acceso a servicios sociales
o a servicios públicos de educación o salud (Mina Rosero, 2004).

100
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8. Contexto de la investigación

El sistema de estratificación social se creó teniendo en mente la puesta en marcha de un sistema

de equilibrio social en el que aquellos con mayor capacidad económica debían cumplir con
mayores obligaciones fiscales de forma que se creara una estructura equitativa de contribución
ciudadana.

Este sistema continúa vigente actualmente y bajo esta iniciativa, el Estado colombiano busca
promover el hecho de que las personas en situaciones de pobreza tengan iguales oportunidades
de acceso a servicios básicos de bienestar social. Desde una perspectiva más amplia, la
estratificación también sugiere otros aspectos de identificación social y puede modificarse
hacia una clasificación del ciudadano común, llegando a vincular unos patrones de identidad
de las personas con un estrato social determinado.

101
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

8.2. CONTEXTO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN

COLOMBIA

La historia de la educación musical en Colombia es un tema relativamente poco explorado.

Son escasos los trabajos musicológicos que centran sus objetivos en el estudio de la historia
de la música colombiana y que a su vez hayan incluido en sus escritos, contenidos relativos
a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la música en el país. Así mismo, muy pocos
de estos trabajos han dado especial importancia al estudio de métodos de transmisión de
conocimientos musicales, que han influido en la evolución de la música en el territorio
colombiano.

Para comprender el desarrollo de la cultura musical y los diversos procesos de educación

musical en Colombia es imprescindible tener en cuenta dos variables: en primer término,
las condiciones en las que se ha formado el país a partir del influjo mutuo de tres culturas:
la amerindia, la española y la africana; y por otro lado, las características geográficas del país.

La configuración geográfica colombiana ha incidido en la fragmentación territorial, por

cuanto lo que un día comenzó siendo una dificultad de comunicación entre regiones, pasó
a ser una dislocación cultural con consecuencias sociales, políticas y culturales. Actualmente
el país está dividido en cinco regiones geográficas: Atlántica, Andina, Pacífica, Orinoquía
y Amazonas; que delimitan, en cierta medida, las diferencias culturales que priman en el
mismo.

Las manifestaciones musicales pertenecientes a cada una de estas regiones hacen parte
del acervo cultural fruto de la mezcla de culturas externas y nativas, que debido a eventos
históricos significativos como la colonización española y el comercio de esclavos provenientes
del continente africano, produjeron flujos migratorios que dieron paso al nacimiento de
nuevas culturas y modalidades musicales. Esta amalgama dio origen a un mestizaje humano

102
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8. Contexto de la investigación

que configuró igualmente el inicio de diferentes modelos de vida con sus respectivas lenguas,
creencias y aspectos sociales y culturales.

8.2.1. Cultura indígena precolombina

La actividad musical en Colombia antes del periodo de la conquista española se conoce

escasamente a través de trabajos de investigación de tipo antropológico y etnomusicológico.
Gracias a estas investigaciones, a las evidencias pictográficas y escultóricas que reflejan alguna
práctica musical y de danza en las comunidades indígenas precolombinas y a los hallazgos
de objetos sonoros, se han podido inferir algunas posibles características de las prácticas
musicales de los indígenas que habitaban en suelo colombiano antes del periodo colonial.

A pesar del hecho de que en Colombia habitan actualmente alrededor de ochenta grupos
indígenas, presentes en 32 departamentos del país, no es posible relacionar completamente sus
prácticas musicales a aquellas que probablemente tenían los grupos indígenas precolombinos,
debido a la gran influencia de las culturas europeas y africanas durante los últimos quinientos
años.

Las únicas fuentes en las que se relatan algunas de las prácticas musicales de los indígenas
precolombinos son aquellas escritas por los cronistas de indias (De Aguado, circa 1570/1930;
De Castellanos, circa 1565/1944; Fernández de Piedrahita, 1688). Según Perdomo (1963),
es posible establecer puntos comunes de la práctica musical de los indígenas, que permiten
obtener un conocimiento aproximado de su música, debido a la coincidencia en las diferentes
narraciones que sobre las mismas se encuentran en las obras de los cronistas.

Del estudio de estas narraciones en las que se describen algunas de las ocasiones en las que los
indígenas hacían uso de la música, se puede concluir que la utilización de manifestaciones y
expresiones musicales tenía para ellos un significado que iba más allá de la mera ejecución.

103
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Según estos autores, era común encontrar usos musicales con acompañamiento de flautas
y tambores durante actos ceremoniales de ocasiones religiosas, bélicas, fúnebres y festivas
(Bermúdez, 1993).

No existen datos concretos que hablen sobre los métodos utilizados por los indígenas para
transmitir el conocimiento musical a sus descendientes más que la descripción de la presencia
de la onomatopeya, la mímica y el gesto como parte de su quehacer musical.

A partir de la llegada de los españoles y la implantación de su cultura en territorio americano,

la cultura indígena precolombina se modificó dando paso a una nueva, en la que la ejecución
vocal e instrumental. La función y uso de la música se vieron influenciadas por el ideario
europeo. Se estableció el concepto de enseñanza formal de la música siguiendo los cánones del
viejo mundo. Es decir que el sistema escolástico europeo fue implantado en las instituciones
educativas de entonces.

8.2.2. El periodo colonial español

Durante el periodo de la colonia, la Iglesia Católica era una de las instituciones más poderosas
después de la corona. Su presencia en el territorio americano ejerció un papel hegemónico
que fue decisivo en el proceso de dominación y aculturación de los indígenas. Las relaciones
entre la Iglesia Católica de los primeros tiempos de la colonización y las expresiones religiosas
de los indígenas se formaron a través de manifestaciones simbólicas, entre ellas la presencia
de la música en los actos religiosos fue una de las más importantes y concluyentes en la
conversión de los nativos. En otras palabras, la música fue utilizada como una herramienta de
evangelización. Según Perdomo (1963, p. 21):

Los misioneros se dedicaron a aunar las doctrinas de Cristo con rudimentos de filología y
arte. Enseñaron a los indios algo de canto eclesiástico para dar más solemnidad al culto.

104
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8. Contexto de la investigación

Donde quiera que iban a predicar el evangelio, inculcaban a la par a los indios que el mejor
medio para alabar a Dios era la oración cantada, el canto gregoriano.

La congregación religiosa de la Compañía de Jesús instauró las misiones con el fin de implantar
el orden social en las regiones conquistadas bajo el ideal de lograr una sola cultura y una única
religión. La enseñanza y práctica de los diferentes géneros musicales que se impusieron en el
Nuevo Reino giraban en torno a la iglesia y estaban influenciadas por los procesos contra-
reformistas que se sucedieron en España durante el siglo XVI.

La consolidación de la instrucción musical en la recién fundada ciudad de Santafé de Bogotá,

se llevó a cabo con la fundación, hacia 1581, del Colegio Seminario de San Luis, por parte de
Fray Luis Zapata de Cárdenas, primer arzobispo de Santafé posesionado en el año de 1573.
Ésta fue la primera institución docente en la que se implementó la enseñanza formal de la
música:

De acuerdo a las normas establecidas en el Concilio de Trento, en dichos establecimientos

se debía enseñar gramática y retórica y demás cosas y canto. Sin embargo, el colegio fue
exclusivamente fundado para los hijos de españoles en virtud de la política de segregación
y la incipiente instrucción musical de los indígenas se canalizó a través de las doctrinas
(Bermúdez, 2000, p. 39).

Años más tarde, la Compañía de Jesús con el padre José Dadey continuó con la práctica de
la enseñanza de la música al fundar el Colegio Seminario de San Bartolomé, en octubre de
1605. La enseñanza del canto llano y de órgano hacía parte de las asignaturas que se impartían
a los estudiantes, siendo de tal importancia que hacían parte del acta fundacional del centro
educativo (Hernández de Alba, 1969).

Los alumnos de este centro contribuyeron con la expansión de las doctrinas y la correspondiente
instrucción musical en otros lugares del país como Tunja y Fontibón, donde el padre Dadey
dirigió la construcción del primer órgano del Nuevo Reino y estableció este lugar como un

105
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

centro de actividades eclesiásticas al crear una escuela de música en donde estudiaban los
clérigos antes de dedicarse a las misiones. También en esta escuela se enseñaban a los indígenas
las diversas prácticas musicales, no solo del canto llano y de órgano, sino también la ejecución
instrumental de violines y flautas, entre otros. Los indígenas de Fontibón gozaron de gran
reconocimiento por su alto nivel interpretativo y conocimiento de la música eclesiástica
durante los siglos XVI y parte del XVII.

En otros lugares del Nuevo Reino se formaron escuelas de adoctrinamiento en las que la
enseñanza de la música era una de las principales actividades. Perdomo identifica a los
indígenas de Cajicá y Gachetá como los primeros en aprender los rudimentos del lenguaje
musical.

Otras academias y escuelas de música de las que se tiene conocimiento son, según De la
Espriella (1997, p. 87):

La primera escuela de canto, fundada en Santafé por un canónigo mestizo en 1575, fue la
de Alfonso García Zorro (1548-1617), hijo del famoso conquistador del mismo nombre
quien llegó a Subachoque en 1537 con la expedición de Gonzalo Jiménez de Quesada,
desde donde se dirigió la conquista de los diferentes pueblos de la sabana Chibcha, y de una
india, sobrina del Zipa Tisquesusam quien habitaba en Funza.

8.2.3. El nacimiento de las urbes y los procesos de educación musical

El desarrollo urbano empleado por los españoles a partir del siglo XVI, influyó en el
establecimiento del sentido europeo de educación en el continente americano. Debido a
los métodos de adoctrinamiento de los misioneros religiosos y a su fuerte presencia en el
entonces Nuevo Reino de Granada (1550-1718), se estableció el concepto de educación
para hacerse culto. Concibiendo etimológicamente la palabra cultura como la acumulación

106
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8. Contexto de la investigación

de conocimientos y desarrollo de habilidades, entre las que se destacaba la ejecución de

instrumentos musicales.

Santafé de Bogotá era el centro del poder colonial del Nuevo Reino de Granada que
posteriormente se convertiría en Virreinato de la Nueva Granada (1718-1819); en ese
entonces comprendía un territorio mayor al que ahora se conoce como Colombia. Desde su
nombramiento como capital del Nuevo Reino de Granada a mediados del siglo XVI, Santafé
de Bogotá se convirtió en el lugar de residencia de personalidades españolas de la nobleza y
de altos cargos militares y eclesiásticos. La educación de los descendientes de los españoles,
teniendo en cuenta los modelos europeos, fue una de las principales causas por las que se
fundaron instituciones educativas lideradas por órdenes religiosas que incluyeron la enseñanza
de la música dentro de sus programas educativos; con fines de uso religioso principalmente.

A mediados del siglo XVIII, el aprendizaje de la música continuaba teniendo fines eclesiásticos
pero, además, su práctica se extendió a otros sectores de la sociedad. La práctica de la música
europea se convirtió en un símbolo más de poder y distinción entre las familias pertenecientes
a las clases dominantes.

Como menciona Bermúdez (2000, p. 50):

La enseñanza de la música e instrumentos musicales en las clases privilegiadas parece haber

estado a cargo de aficionados competentes que valoraban sus habilidades musicales. Era
frecuente que los músicos que actuaban profesionalmente como profesores o intérpretes
estuvieran vinculados a las actividades musicales en las catedrales y conventos [….]
también participaban en la instrucción musical a indígenas y negros, quienes a manera
de multiplicador entre sus comunidades difundieron posteriormente el uso de estructuras
musicales, instrumentos y esquemas de versificación, de tradición europea.

A partir de mediados del siglo XIX, las actividades musicales y el desarrollo de la instrucción
musical en la ciudad de Santafé de Bogotá afectaron de manera significativa el desarrollo musical

107
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

del país. Como ya se ha mencionado anteriormente, la primera institución educativa fue el

Colegio Seminario de San Luis, seguido por el Colegio Seminario de San Bartolomé. Estos
centros fueron pensados para educar a los hijos varones de los españoles y a los seminaristas
y misioneros que llegaban desde España. La educación, entonces, estaba circunscrita a una
selecta minoría masculina.

Aparte de la presencia de algunos conventos de monjas, como las de Santa Inés –que tenían
un maestro de música–, la educación femenina se centraba en la preparación para las labores
del hogar y los oficios manuales. A finales del siglo XVIII, María Gertrudis Clemencia de
Caycedo y Vélez fundó la primera institución dedicada a la enseñanza femenina, el Monasterio
Colegio de la Enseñanza, en el que la música era una de las principales asignaturas (Duque,
2000).

En el siglo XIX se vivieron periodos de inestabilidad política y social como consecuencia de

las guerras de independencia. Hacia mediados de este siglo se empezó a vivir una etapa de
estabilidad y tranquilidad social en la que se dio especial importancia a las actividades de ocio
y cultura.

Durante esta época llegaron a las ciudades –principalmente a Santafé de Bogotá– personas
extranjeras con diversas profesiones, que traían consigo costumbres y tradiciones culturales
europeas como la ópera y las reuniones de salón. Otros salieron del país a estudiar a las
capitales europeas y a su retorno contribuyeron con la introducción de nuevos géneros
musicales, instrumentos, técnicas de interpretación y métodos de enseñanza surgidos en
Europa. Algunos de los músicos que se destacan por su valiosa contribución a la enseñanza de
nuevos géneros musicales en el país como las sinfonías, la ópera y la música de cámara, son
Juan Antonio de Velasco y el inglés Henry Price.

Durante la primera mitad del siglo XIX, Juan Antonio de Velasco fundó una academia musical
en el Convento de la Candelaria, que se convertiría más adelante en la Sociedad Lírica, a su

108
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8. Contexto de la investigación

vez fundada, a finales de la década de 1840, por el músico Joaquín Guarín con el objetivo de
mantener la actividad musical eclesiástica, ya que para esta época había perdido importancia
en comparación a épocas anteriores. En esta sociedad se enseñaban también instrumentos y
estilos sinfónicos y de música no religiosa (Perdomo, 1963).

Durante esta época se pusieron de moda las reuniones de salón en las que se interpretaban
diversas obras para piano, canto y orquesta, entre otras. Estas reuniones contribuyeron a la
formación de un gusto musical europeizante que privilegiaba el repertorio clásico y que se
convirtió en símbolo de distinción de las clases acomodadas de la capital. Un ejemplo de ello
es justamente el distintivo de alta sociedad que otorgaba a las niñas y mujeres el hecho de
aprender a tocar el piano. Hay que mencionar que éstas recibían clases privadas en sus lugares
de residencia.

En el año de 1846 el inglés Henry Price junto con otros músicos reconocidos en el país
fundó la Sociedad Filarmónica de Santafé, constituyendo así la base de todas las instituciones
musicales del país. El principal objetivo de esta sociedad era fomentar y generalizar el gusto
por la música. Contaba con una orquesta y se presume que hacia finales de 1847 la sociedad
contaba con una academia de música. Según Duque (2000, p. 125):

Señalamos la fundación de la Academia como un hito que marca una diferencia apreciable
en la historia de la música de la ciudad, porque entre los fines principales de la institución
está el de preparar al músico para desempeñar su oficio y vivir de lo devengado por su
trabajo.

Siguiendo los parámetros de funcionamiento de la Sociedad Filarmónica, se fundaron otras

sociedades en Medellín, Santa Marta y Cartagena. En Bogotá se crearon también otras
sociedades como la Unión Musical, que se fundó al año siguiente de la desaparición de
la Sociedad Filarmónica, en 1858. Más adelante, en el año de 1868 se fundó la Sociedad
Filarmónica de Santa Cecilia, que se dedicaba a la interpretación y enseñanza de la música
religiosa y fue la primera institución que propuso la formación de una coral infantil.

109
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

8.2.4. La Academia Nacional de Música

Durante los gobiernos del entonces presidente de los Estados Unidos de Colombia, Rafael
Núñez (1880-1882/1884-1886), Jorge Price, el hijo de Henry Price, fue encargado de crear
una institución para la instrucción formal de la música. La Academia Nacional de Música fue
fundada en el año de 1882. Con la apertura de esta institución se instauró en el país un nuevo
concepto de la profesión del músico y del maestro de música.

La Academia intentó emular los conceptos y metodologías europeos de enseñanza de la

música sinfónica e incluir en su pensum la formación teórica, vocal e instrumental necesaria
para llegar a cumplir con los cánones de la ejecución e interpretación propias del antiguo
continente.

En un principio se ofrecía esta formación profesional musical a los hombres, dejando a las
mujeres la única opción de continuar con su formación musical a través de clases privadas
en sus hogares. A finales de la década de 1880 se abrió la sección para mujeres en la que se
ofrecía formación teórica, vocal, piano y violín. La incorporación de la mujer en la actividad
profesional musical constituyó una base importante en el campo de la educación musical, ya
que posterior a sus estudios musicales, algunas de ellas se desempeñaron como maestras de
música en diversas instituciones académicas.

La creación de la Academia Nacional de Música contribuyó de la misma manera en la

aparición de métodos de enseñanza teórica y tratados instrumentales. La Academia cerró sus
puertas a finales del siglo XIX durante la Guerra de los Mil días (1899-1902) y las reabrió en
1905 bajo la dirección de Honorio Alarcón, quien habiendo estudiado en Francia impuso
modelos de enseñanza de estilo francés. En 1910 el nombre de la Academia cambió por el de
Conservatorio Nacional de Música, bajo la dirección del músico compositor Guillermo Uribe
Holguín (1880-1971).

110
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8. Contexto de la investigación

Según Duque (2000), el Conservatorio Nacional de Música pasó a ser parte de la Facultad
de Bellas Artes de la Universidad Nacional de Colombia y la Orquesta del Conservatorio se
convirtió en la Orquesta Sinfónica Nacional y pasó a ser parte de la Sección de Divulgación
del Ministerio de Educación.

Siguiendo el modelo del Conservatorio Nacional de Música se fundaron en el país otras

instituciones de educación musical formal, como el Conservatorio Antonio María Valencia
de Cali, el Instituto Musical de Cartagena de Indias, el instituto de Bellas Artes de Medellín
y el Conservatorio de Antioquia.

8.2.5. La música en las escuelas

Si bien se podría considerar que la educación musical ha estado siempre presente en las
instituciones educativas que surgieron desde el tiempo de la colonia, la música como asignatura
del pensum de enseñanzas generales no se encuentra sino hasta mediados del siglo XIX.

A mediados de este siglo, la Secretaría de Instrucción Pública, que más tarde se convertiría en
el Ministerio de Educación, se dispuso crear un sistema nacional que tuviera como objetivo
unificar los métodos y contenidos de la educación pública. Específicamente en música se
trabajó por el desarrollo de un programa de educación musical enfocado hacia la práctica vocal.
A nivel general, se originó una reforma educativa en la que se tuvo en cuenta la creación de
una Escuela Central en la capital del país y una Normal, para la formación del profesorado, en
la capital de cada uno de los estados que formaban parte de los Estados Unidos de Colombia.

Esta reforma es parte del Decreto Orgánico de Instrucción Pública de 1 de noviembre de 1870
(Ministerio de Educación Nacional, 1870). Bajo este decreto se buscó organizar todos los
aspectos del sistema educativo bajo tres ramas de intervención consignadas en el artículo
tercero: Enseñanza, Inspección y Administración.

111
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

En el artículo segundo correspondiente a la sección de la escuela primaria se mencionan las

asignaturas principales que deben formar parte del currículo. Entre ellas se menciona una
clase de canto en cada escuela.

Uno de los aspectos más importantes de este decreto fue la creación de escuelas normales que
tenían el objetivo de formar maestros y de difundir métodos de enseñanza. Como apoyo a
la consecución de esta gran tarea, el gobierno contó con la asistencia de pedagogos alemanes
que se radicaron en las diferentes ciudades del país y quienes dirigieron las escuelas normales.
A esta acción se dio el nombre de Primera Misión Pedagógica Alemana, la cual se instauró en
el país a principios de la década de 1870 (Rojas, 1982). A través del trabajo de los pedagogos
alemanes se introdujeron los métodos de enseñanza de Pestalozzi y se impuso un sistema
de educación similar al alemán. En el campo de la enseñanza se delimitaron las ramas de
instrucción en la que se dio un espacio a música y canto (Ministerio de Educación Nacional,
1870, pp. Art. 116, Pto. 114).

Hacia finales del siglo XIX y hasta aproximadamente 1930 se impuso en Colombia la
“Pedagogía Católica” a partir de un concordato firmado por el Estado Colombiano y la Santa
Sede Católica en 1887. En él se plantean normas y lineamientos dictados por la iglesia bajo
la finalidad de establecer el orden social. De acuerdo a la Ley 39 de Octubre 26 de 1903
(Ministerio de Educación Nacional, 1903), la educación pública pasa a manos de la iglesia y
la preparación de los maestros en todas las áreas incluyendo la música se modifica de acuerdo
a las necesidades previstas por los eclesiásticos.

El principal objetivo de esta nueva etapa en el área de la música era proveer de instrucción vocal
en la etapa primaria. Su inclusión como asignatura se limitó a las clases altas de la sociedad,
con un componente patriótico pues el himno nacional y otras canciones patrióticas eran
obligatorias en el currículo. La educación musical pertenecía al área de Música y entrenamiento
vocal y fue enseñada solamente en las zonas urbanas del país hasta 1950 (Ministerio de

112
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8. Contexto de la investigación

Educación Nacional, 1950), cuando la música y el dibujo fueron implementados en la escuela

rural.

La asignatura de Música en el horario escolar para primaria era de una hora a la semana y para
secundaria de cuatro horas semanales (Rojas & López, 2003).

A comienzos de la década de 1920, llega la Segunda Misión pedagógica Alemana con el objetivo
de fortalecer la formación normalista, basada en la Escuela Nueva de Decroly. Según Flórez
(2008), el músico Antonio María Valencia (1902-1952), presentó en 1932 una propuesta de
enseñanza musical para el conservatorio que estaba influenciada por la Escuela Nueva. Esta
propuesta constituye uno de los ejemplos de lo que se podría considerar como los primeros
pasos hacia la institucionalización de la pedagogía musical en el país.

La Tercera Misión Pedagógica Alemana se inició en el año de 1968 bajo los principios de la
Pedagogía Activa. Pocos años atrás se inició la carrera de Pedagogía musical en la Universidad
Nacional, que se ofrecería hasta finales de siglo XX.

Entre 1962 y 1994, la asignatura de música formó parte del área de Educación Estética que
incluía las clases de Coro, Apreciación musical, Caligrafía, Dibujo, Obras manuales, Danza e
Historia del arte (Ministerio de Educación Nacional, 1962).

Durante las décadas de 1970 y 1980 se destaca la creación de programas de licenciaturas en

Pedagogía. Se afianzan los currículos de Psicopedagogía, Educación Preescolar, Educación
Especial y se crean programas universitarios para la formación profesional de músicos en áreas
como la interpretación, la composición y la pedagogía musical, en varias ciudades del país.

La educación musical en las aulas se vio beneficiada por la implementación de metodologías

europeas como las creadas por Kodály, Orff, Dalcroze y Willems, entre otras. Se fundaron
más orquestas y conjuntos y se fortaleció la organización de festivales y concursos para el
reconocimiento de la música tradicional popular. A partir de comienzos de la década de

113
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

1970, la Universidad Pedagógica Nacional ofreció el programa de Experto en Pedagogía

Musical al que posteriormente se añadieron años de estudio para convertirla en el Programa
de Licenciatura en Educación con estudios básicos en Pedagogía Musical.

En 1994, la asignatura de Música en el pensum escolar pasó a ser parte del área de Educación
Artística. La presencia de la música en los centros educativos sufrió un cambio significativo
en relación con el periodo anterior al perder posicionamiento como asignatura obligatoria
y convertirse en una rama de la formación artística general. En lo dispuesto legalmente
(Ministerio de Educación Nacional, 1994), se expone que todo niño debe tener una formación
en el área de la Educación Artística mediante la expresión corporal, la representación, la
música, la plástica y la literatura.

8.2.6. La formación del músico profesional en el siglo XX

Fue alrededor de la escritura como se forjó la idea de progreso musical y de formación

profesional en el país. Se instauró un concepto ligado a la influencia de tradiciones centro
europeas a partir de finales del siglo XIX, que se fortaleció hasta finales del siglo XX. Esta idea
de formación musical asociada al proceso escrito evolucionó en un carácter diferenciador del
músico profesional de academia y de aquel dedicado a la práctica de la música tradicional
popular.

La separación entre la experiencia popular y la experiencia académica, surgida desde muy

temprano a la sombra del academicismo resultante de la Academia Nacional de Música,
se manifestaron en intensas polémicas a inicios del siglo XX. Los partidarios de la Schola
Parisiense, a la cabeza de Uribe Holguín y los partidarios de las doctrinas impartidas y
lideradas por Honorio Alarcón que eran de estilo más germánico, dejaron una intensa huella
en la incipiente escuela de formación de músicos profesionales y una imponente dificultad

114
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8. Contexto de la investigación

para la construcción de una formación musical en la Academia, dialogante con las músicas
populares del país.

No obstante, las músicas de influencia europea fueron permeando las prácticas musicales
de raíz africana e indígena que se manifestaron a través de una práctica musical informal e
itinerante alrededor de la bohemia intelectual de finales del siglo XIX y principios del siglo
XX. A partir de la influencia de La Gruta Simbólica, un movimiento cultural que reunió en
torno suyo a poetas, escritores y músicos de finales de 1890 and mediados del siglo XX, se
comenzó el intenso debate alrededor de la necesidad de fomentar las formas de expresión de
raíz popular.

A principios del siglo XX surgió una generación de músicos que ofrecieron una seria
oposición a la política educativa del Conservatorio, no solo en sus escritos, sino en la intensa
actividad musical llevada a cabo. Estos músicos plasmaron en sus obras de música sinfónica
nacionalista trazos de la música popular colombiana, representando de esta manera una fuerte
contribución al posicionamiento de aspectos que señalan el inicio de la consolidación de una
identidad propia de la escuela de composición en el país.

A finales del siglo XX y comienzos del XXI se podría decir que se ha vivido una etapa de
reconciliación entre las dos corrientes musicales. Gracias a acciones gubernamentales a través
de festivales y concursos de composición e interpretación, de acciones de fomento por la
apreciación y aceptación de los diferentes géneros musicales, entre los que se incluyen tanto
los populares como los sinfónicos, los géneros considerados populares han empezado a entrar
en las academias y viceversa. Así, músicos profesionales e instrumentistas formados bajo los
conceptos de la música sinfónica han trasladado sus conocimientos al área de la música popular
y han contribuido con la evolución y aparición de nuevos estilos de música colombiana.

Una institución importante de mencionar por su labor como primer organismo de formación
musical en el área de la música tradicional Colombiana es la Academia Luis A. Calvo. Fundada

115
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

en 1957 con el objetivo de preservar las diversas manifestaciones de la música tradicional

colombiana a través de acciones pedagógicas, de fomento y de divulgación.

A partir de la década de 1980, comenzó una nueva etapa en la Educación Musical del país
con el aumento de la oferta de programas de formación profesional en el área de Música
en universidades públicas y privadas en diversas capitales del país. Los nuevos programas
aparecieron con una marcada tendencia hacia la escuela norteamericana, dejando a un lado la
antigua orientación europea del Conservatorio Nacional.

Así mismo, a mediados de la década de 1980 el Conservatorio de la Universidad Nacional,

bajo la dirección de Ellie Anne Duque, inició una reforma que introdujo textos y diseños
curriculares de influencia norteamericana con la particularidad de una concepción hacia
la integración de las áreas teóricas, siguiendo los criterios formativos de la Universidad de
Indiana. Esta reforma ha sido retocada en varias ocasiones con el fin de mejorar la calidad de
la formación profesional ofrecida.

Otros programas en otras universidades, como la Universidad Javeriana de Bogotá, orientaron

su diseño curricular bajo la influencia de la Escuela Julliard de la ciudad de Nueva York y
dentro de la escuela psicologista de Leonard Meyer. Como resultado a estos nuevos enfoques
de educación musical se consolidó una sobresaliente escuela de composición pero el área de la
formación instrumental se vio relegada a un segundo plano, sufriendo como consecuencia una
desaceleración en la formación de instrumentistas de alto nivel de ejecución e interpretación.

A principios de la primera década del siglo XXI existen más de 30 programas de formación
profesional universitaria en el área de música con diversidad de temáticas de especialización
como son la ejecución instrumental, composición, dirección y pedagogía, entre otras. Estos
programas se han propuesto fortalecer la práctica instrumental y nutrirse de los beneficios
de las prácticas populares y de las denominadas clásicas o sinfónicas con el fin de formar
instrumentistas de alto nivel de ejecución. Además se ha empezado a consolidar el ofrecimiento

116
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8. Contexto de la investigación

de programas de postgrado en las áreas de dirección, canto y musicoterapia, y se ha fortalecido

el incremento en el número becas y ayudas gubernamentales para la formación de músicos
en el exterior.

Uno de los programas pilotos creados bajo la finalidad del desarrollo de un sistema de
profesionalización de la interpretación y la producción de la música popular colombiana se
produjo con el Plan Piloto de la Académica Superior de Artes de Bogotá, bajo la tutela teórica
de Samuel Bedoya (1990-1994), quien desde una perspectiva estructuralista, tomando el
análisis schenkeriano y recursos teóricos de la lingüística, introdujo un nuevo enfoque de
formación musical profesional integradora de una gran diversidad de géneros; tradicionales,
populares, sinfónicos, entre otros. Muchos de los desarrollos y propuestas de este programa
desembocaron en el Plan Nacional de Música para la Convivencia, especialmente en lo relativo
al estudio de las músicas tradicionales y populares, en un modelo de trabajo investigativo
que pretende actualmente reconocer los recursos pedagógicos y conceptuales de las diversas
prácticas musicales del país.

8.2.7. Formación no profesional

Como resultado a la pérdida del posicionamiento de la Música como asignatura obligatoria

en los centros de enseñanza primaria y secundaria al convertirse en una parte de la rama de la
formación artística general, se generó una abstracción de dimensiones estéticas que llevó a la
pérdida del vínculo entre la educación escolar, la práctica de la música y la formación musical
a nivel nacional.

Debido a que la inversión socio-cultural y educativa ha constituido desde finales del siglo XX
uno de los principales ejes de construcción social en el país, diversos modelos gubernamentales
establecieron políticas de desarrollo musical como parte de las estrategias de progreso social.

117
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Además de suplir la carencia generada en la escuela básica y fomentar el estudio de la música en

el país, uno de los principales objetivos de estas políticas se basaba en utilizar la música como
herramienta que contribuyera al desarrollo de la expresión humana, a procesos de integración
con otras áreas de conocimiento a través de métodos interactivos y a la revitalización de la
economía de la cultura de cada región.

A partir de la década de 1990, con la creación del Ministerio de Cultura, se implantaron

programas educativos en todo el país, basados en distintas áreas del trabajo musical: Bandas,
Coros, Músicas tradicionales y Música sinfónica. En el año de 2003, estos cuatro programas
se unieron bajo una política de gobierno con el nombre de Plan Nacional de Música para la
Convivencia [PNMC], bajo el objetivo de actuar como potenciador de las prácticas musicales
en el país, promover el desarrollo de las mismas, actuar como complemento a la educación
básica y media desde la formación no formal y contribuir al fortalecimiento de la convivencia
y los valores sociales.

El PNMC nació como una política de gobierno que se transformó paulatinamente en una
política de Estado, la cual, actualmente trabaja bajo tres dimensiones: Conocimiento, Práctica
y Disfrute de la música; y en cuatro grandes ramas musicales: Bandas, Coros, Músicas
tradicionales y Música sinfónica.

A través de la acción formadora del plan se ha impulsado el reconocimiento al derecho a

la educación cultural y al desarrollo creativo y expresivo del ciudadano. Así mismo, se ha
implantado la práctica musical activa en el país como una acción sobre la cual se han establecido
procesos de aprendizaje, desarrollo y evolución de los diversos géneros musicales presentes en
el país y como estrategia de fortalecimiento de la identidad individual y comunitaria de las
diferentes comunidades presentes en el territorio colombiano.

De esta manera se podría concluir que el Plan Nacional de Música para la Convivencia
se estructuró como una oportunidad abierta e incluyente, de fomento y construcción de

118
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8. Contexto de la investigación

autonomía desde los procesos de desarrollo musical, que congregó una gran diversidad de
individuos y fomentó la interacción entre saberes populares y académicos al estar presente en
todos los municipios y departamentos del país (Ministerio de Cultura, 2006).

A diferencia de los procesos educativos musicales establecidos bajo una estructura academicista
durante los siglos XIX y parte del XX, que contribuyeron a la segregación de las múltiples
manifestaciones artístico-musicales en el país, con la implantación de esta política cultural
de Estado se ha fomentado el desarrollo musical equitativo, con oportunidades equilibradas
tanto para las zonas urbanas como rurales de todo el país.

Uno de los objetivos del Plan Nacional de Música para la Convivencia es fomentar la creación y
el fortalecimiento de escuelas de música y ofrecer formación para músicos y docentes de todos
los municipios, dotación de instrumentos, repertorios y el diseño de materiales pedagógicos
estructurados especialmente para cada una de las modalidades de formación.

Con respecto a las ramas de ejecución, Colombia destaca en Latinoamérica por ser un país
con un movimiento de Bandas de viento muy activo y numeroso. Por lo tanto, la Educación
Musical en el país se ha favorecido de la presencia y tradición de este movimiento.

Al estar las bandas arraigadas al imaginario colectivo desde hace más de dos siglos y por
haberse constituido en parte fundamental de la institucionalidad local y en herramienta
de integración comunitaria, éstas trascienden las fronteras étnicas, políticas, económicas y
estéticas y se constituyen como una opción cultural importante y como uno de los semilleros
formativos más significativos de la cultura musical del país (Ministerio de Cultura, 2002).

El segmento dedicado a la formación orquestal sinfónica se crea bajo una organización

independiente sin ánimo de lucro, el Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Infantiles
y Juveniles – BATUTA. La Fundación Nacional Batuta, bajo la que estructura el sistema
nacional, fue creada en 1991 con el fin de promover la formación musical sinfónica y de

119
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

ofrecer mediante la práctica musical colectiva, un apoyo a los procesos de integración social,
académica y cultural de niños y jóvenes en edad escolar.

Tomando como modelo inicial el proceso venezolano de la Fundación del Estado para El
Sistema Nacional de las Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela –FESNOJIV, se empezó
a desarrollar el proyecto en Colombia contando además con la experiencia que ya tenían
algunas instituciones en el país en aspectos de formación de músicos jóvenes. La labor musical
del Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia, BATUTA, a
principios del siglo XXI, está relacionada con el tipo de actividad que ha desarrollado durante
alrededor de veinte años de de existencia y que se ha consolidado en dos grandes áreas
principales.

La primera área es un proceso de iniciación musical que se desarrolla a través de una

metodología que se basa en el método Orff-Schulwerk y que se establece a partir de un
principio de formación musical desde la práctica musical grupal. Un aspecto inherente a la
segunda área, que se constituye a través de la formación orquestal de carácter sinfónica.

En el proceso sinfónico se aborda la metodología de enseñanza desde la premisa de la orquesta-

escuela, en la que el eje de formación es la orquesta sinfónica. Alrededor de la agrupación
orquestal y del repertorio sinfónico se genera todo el proceso de formación.

Estas dos metodologías de formación colectiva están asociadas al compromiso de desarrollo

social de la organización, ya que de esta manera se puede ofrecer la oportunidad de la
experiencia musical a un número elevado de niños y jóvenes en todas las regiones del país y
además se establece la opción de trabajar otros temas transversales de tipo psicosocial, cultural
y de convivencia que se generan en los niños y jóvenes y en sus comunidades.

120
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8. Contexto de la investigación

8.3. BATUTA: SISTEMA NACIONAL DE ORQUESTAS

SINFÓNICAS JUVENILES E INFANTILES DE COLOMBIA

Después de presentar el contexto general del país en el que se desarrolló mi trabajo de

investigación desde una perspectiva general, en este apartado expongo el programa específico
que me sirvió como objeto de estudio. De la misma manera que en el capítulo anterior,
la presentación del programa tiene una fundamentación desde la visión de los propios
participantes de Batuta como profesores y alumnos.

8.3.1. Perspectiva histórica del Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas

Juveniles e Infantiles de Colombia – Batuta

Hacia finales de la década de los 80 del siglo XX (1980), la educación musical de tipo académica
y/o sinfónica en Colombia era un privilegio reservado para una minoría de personas que, tras
un fuerte proceso selectivo, conseguían hacerse con una plaza en los pocos conservatorios
de música que existían por aquel entonces en el país y para aquellos que disponían de
unos recursos económicos holgados pudiendo costear los elevados precios que establecía la
enseñanza musical de carácter privado.

Como ya he mencionado anteriormente, debido a la instauración de la Nueva Constitución

de 1991, el país inició una nueva etapa de transformación y desarrollo a lo largo de la década
de 1990, al verse sometido a una gran diversidad de reformas sociales, institucionales y
legislativas. En dicha Constitución tenía una importancia relevante y de carácter prioritario
cumplir con los postulados de la Declaración Universal de Derechos Humanos, aprobada
por la ONU el 10 de diciembre de 1948. De esta manera, en la Nueva Constitución se
puso mayor énfasis sobre determinados derechos fundamentales, entre ellos el derecho a la
igualdad de oportunidades y el derecho a la educación.

121
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

La puesta en práctica en la realidad cotidiana y social colombiana de los nuevos artículos de

su Constitución trajo consigo una serie de políticas de estado que a su vez generaron gran
diversidad de programas sociales, culturales y educativos de variadas características y objetivos.

Específicamente en aquellos aspectos de educación y participación musical y artística, el

estado se vio en la necesidad de crear y fomentar una serie de canales o redes de participación
social que de otra manera no habrían servido de motor impulsor para que niños y jóvenes
tuvieran la oportunidad de aprender, experimentar y participar de forma activa en el mundo
de la música y en el desarrollo de la misma en el país.

Uno de los programas, aunque no el único, que surgieron en esta época, fue la Fundación
Nacional Batuta, una institución que fue fundada en 1991 por iniciativa del gobierno nacional
con la finalidad de construir un sistema de orquestas sinfónicas infantiles y juveniles en todo
el territorio nacional de Colombia.

Tomando como fuente de inspiración el proceso venezolano de la Fundación Venezolana

para la formación de Orquestas Sinfónicas Infantiles y Juveniles de Venezuela –FESNOJIV–,
Batuta se creó bajo una filosofía de igualdad de oportunidades y por el principio fundamental
de que todas las personas son musicales y tienen el derecho de descubrir y desarrollar su
propia musicalidad.

En el momento que desarrollaba mi trabajo de investigación, Batuta era conocido como el

Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Infantiles y Juveniles de Colombia, Batuta y se
había establecido como una fundación sin ánimo de lucro de carácter mixto, que recibía
apoyo y financiación tanto de fondos públicos como de la iniciativa empresarial privada que
buscaba fomentar e impulsar la educación musical de la infancia y de la juventud Colombiana
(DOC. 7).

Si bien la estructura inicial de este programa contó con la asesoría del ya existente Sistema
Nacional de Orquestas de Venezuela, creado en el año 1975 por José Antonio Abreu, el

122
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8. Contexto de la investigación

programa colombiano no era un reflejo o imitación del sistema venezolano sino una adaptación
del mismo, que con el paso del tiempo había sabido configurar una identidad propia que le
caracterizaba por sus diversas metodologías de enseñanza y las diferentes etapas de formación
musical que ofrecía.

Batuta compartía con el sistema de orquestas venezolano la peculiaridad de ser programas de

fomento al desarrollo social que empleaban la música como principal herramienta o elemento
de intervención, acercamiento e interacción con las personas.

Este aspecto no implicaba necesariamente el hecho de que la música pasase a un segundo

plano, o que la calidad musical y de educación de la misma no se tuviera en cuenta en el
diseño de los contenidos y estructura de estos programas. Al contrario, las metodologías
pedagógicas y estructuras de las diferentes etapas de formación musical que se ofrecían, eran
sometidas constantemente a procesos de evaluación, renovación y modificación, con el fin de
cumplir los objetivos tanto sociales como musicales del programa.

El fomento de la práctica colectiva de la música y de la ampliación de la oferta de educación

musical a todo el espectro de la sociedad colombiana sin distinción alguna y sin prueba de
acceso que intentara demostrar supuestas condiciones de talento musical u otros aspectos de
tipo cognitivo o de cualquier otra índole, hacían que estos programas hubieran adquirido
con el paso del tiempo, una función de cobertura educativa a gran escala, de la que todas las
personas podían beneficiarse de una u otra manera y aprovechar desde un amplio abanico de
oportunidades y como mejor les beneficiara, la experiencia de formar parte de un proyecto
común, en este caso, un proyecto musical. En palabras de este profesor y director de orquesta:

7PRO: Es muy importante porque plantea una opción cultural y social en todos los
estratos, en todos los círculos y en todas las ciudades del país. Batuta es que es nacional
y cuando algo es nacional, nos exige dar esa cobertura. Porque no podemos decirnos o
llamarnos nacional y tener cobertura en solo las capitales que todos conocemos. Por el
contrario tendríamos que irnos primero a los lugares donde no existe nada de los proyectos

123
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

o propuestas culturales. Porque en las grandes de todas maneras hay. Entonces creo que eso
nos hace muy importantes porque lo nacional nos exige ir a todas partes y de hecho estamos
en muchas partes del país y en todas las ciudades capitales del país.

Volviendo específicamente a Batuta, la filosofía desde una perspectiva social al amparo de la

cual se desarrollaba este programa, era la de ofrecer la oportunidad de tener una experiencia
musical como forma de complementar la educación de niños y jóvenes, así como de contribuir
al sano desarrollo e integración de los mismos en la sociedad.

En el año 2006, el ministerio de cultura vinculó a Batuta al Plan Nacional de Música para
la Convivencia con el fin de colaborar conjuntamente en sus acciones de crear opciones de
formación musical y de trabajar mano a mano en la construcción, fomento, desarrollo y
fortalecimiento de escuelas de música de educación no formal a lo largo y ancho de toda
la geografía colombiana. Concretamente bajo estos dos objetivos principales (Ministerio de
Cultura, 2006):
1. Articular el proyecto de iniciación musical de población desplazada financiado por
la Agencia Presidencial para la Acción Social y la Cooperación Internacional, con las
Escuelas de Música a nivel local, con el fin de aunar esfuerzos y optimizar recursos
en la inversión cultural orientada al desarrollo social y la convivencia.
2. Participar con otras entidades en la construcción de parámetros de contenidos y
alcances para el nivel básico, con el fin de hacer posible la homologación y circulación
entre proyectos.

8.3.2. Objetivos musical y social de Batuta

En el momento en el que realicé mi investigación, el principal objetivo de Batuta en Colombia

era fomentar el disfrute, la práctica y la enseñanza y aprendizaje de la música en el país y
garantizar su positiva incidencia en la mejora de la calidad de vida de los ciudadanos.

124
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8. Contexto de la investigación

Desde una perspectiva enfocada a su objetivo social y haciendo eco del trabajo de intervención
con población vulnerable, Batuta buscaba,

DOC. 1: Mediante la práctica musical colectiva, prevenir el daño causado por la violencia
y otros factores en los niños y jóvenes colombianos vulnerables por sus condiciones
socioeconómicas y contribuir a la recuperación social de la población infantil y juvenil
afectada.

Específicamente en lo relacionado con la música, Batuta reforzaba el objetivo del Plan

decenal de cultura (2001-2010) que consistía en democratizar y descentralizar el acceso
a prácticas artísticas y culturales, teniendo como otro de sus objetivos el contribuir a la
expansión de diversas opciones de participación activa en procesos de creación, consolidación
y fortalecimiento de orquestas sinfónicas infantiles y juveniles en todo el país aparte de
posibilitar y facilitar el acceso a diversos instrumentos musicales sinfónicos que podían ser de
uso poco común o muchas veces, desconocidos.

Así mismo, Batuta trabajaba por la integración y cooperación con otras entidades cuyos
objetivos y finalidades musicales, sociales y culturales tenían unas características similares a los
suyos. Este trabajo lo realizaba a partir del diseño y la puesta en marcha de diversas acciones
que se desarrollaban conjuntamente con estas organizaciones.

Una de las principales finalidades de este trabajo en cooperación incluía el desarrollo de

formación al profesorado, no solo de Batuta, sino también de todos los demás programas de
educación musical sinfónica existentes en el país a través de talleres y seminarios.

8.3.3. Finalidades de Batuta

A continuación cito textualmente las finalidades de la Fundación Nacional Batuta (DOC. 7),
que serán tenidas en cuenta en otros puntos de este análisis de datos:

125
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

• Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación musical del país.

• Contribuir a la creación, consolidación y fortalecimiento de orquestas sinfónicas

juveniles e infantiles de Colombia.

• Promover y apoyar otros proyectos musicales de carácter masivo y con fines de

integración social.

• Construir una red de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles que asegure la

integración y coordinación entre ellas y sus integrantes y contribuya a la realización
de planes y proyectos conjuntos.

• Democratizar el acceso al disfrute y a la práctica de la música sinfónica.

• Facilitar el acceso de niños y jóvenes a diversos instrumentos musicales.

• Contribuir al desarrollo de industrias dedicadas a la construcción, mantenimiento

y reparación de los instrumentos musicales y de accesorios indispensables para la
labor musical.

• Mediante la educación y práctica colectiva de la música, al Fundación Nacional Batuta

pretende prevenir el daño causado por la violencia y otros factores del entorno en
los niños y jóvenes colombianos vulnerables por sus condiciones socioeconómicas; y
contribuir a la recuperación social de la población infantil y juvenil afectada.

• Difundir los logros musicales y sociales del Sistema en el país y en el exterior.

Naturaleza jurídica: La Fundación Nacional Batuta es una entidad sin ánimo de lucro,
de participación mixta, dotada de patrimonio propio, autonomía administrativa y
personería jurídica, para cumplir fines de interés musical, público y social.

126
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8. Contexto de la investigación

8.3.4. Organización jurídica y estructural de Batuta

Durante el tiempo en el que llevé a cabo este estudio de investigación, Batuta era una
organización presente a lo largo de todo el ámbito nacional colombiano. No solo en las
principales ciudades o poblaciones de mayor tamaño, sino también en regiones alejadas y de
difícil acceso.

La gestión nacional de los diferentes centros del país se dividía en cuatro regiones principales:
norte, oriente, centro-occidente y sur, que agrupaban 84 ciudades y municipios del país en
32 departamentos. En el momento en el que realicé la toma de datos Batuta contaba con un
total de 220 centros orquestales alrededor de todo el país y más de 30 mil niños y jóvenes
como beneficiarios directos del programa.

Los centros de Bogotá pertenecían a la región centro-occidente. A fecha de agosto de 2010,

Bogotá contaba con un total de 33 centros orquestales ubicados en diferentes zonas alrededor
de toda la ciudad (DOC. 6). A estos centros orquestales acudían alrededor de 4,700 niños/
as y jóvenes de una gran variedad de contextos sociales, culturales y económicos de la ciudad
(Localidades Bogota, 2009).

Al ser una fundación, Batuta contaba con la siguiente estructura (DOC 14):

• Consejo de fundadores y aportantes.

• Junta directiva

• Cuatro gerencias regionales

• Gerencia de proyectos

• Áreas de soporte: financiera, recursos físicos e infraestructura, comunicaciones y

audiovisuales.

127
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Es importante mencionar que la unidad operativa de la Fundación consistía en una serie de

centros orquestales que contaban con un coordinador y un asistente.

8.3.5. Estructura académica y programas de Batuta

La estructura académica de Batuta se dividía en dos etapas principales de enseñanza y

aprendizaje, conocidas como programa de Pre-orquesta y programa de Orquesta Sinfónica.

Si bien estos dos programas serán tratados con mayor detalle más adelante, a continuación
presento una breve explicación de la estructura de los mismos y sus principales características.

El programa de Pre-orquesta se basaba en las ideas fundamentales del método Orff Schulwerk,
con cinco niveles que se desarrollaban en el transcurso de dos años y medio a partir de los seis
años de edad. No obstante, este programa no se adaptaba de manera estricta al método Orff
Schulwerk como se utiliza en otros países, sino era una transformación del mismo, ya que había
sido modificado para cumplir con las necesidades específicas de carácter técnico y musical del
programa de Pre-orquesta y del contexto colombiano en el que se desarrollaba. Una de las
características más importantes de este programa era el uso de la música colombiana como
medio de enseñanza, aprendizaje y sobre todo como vía de acercamiento y experimentación
de la música para los niños en su proceso inicial de formación.

A nivel nacional, el programa de Pre-orquesta incluía la mayoría del volumen del alumnado,
ya que le dedicaba gran parte a la atención de población vulnerable y en riesgo social. A
continuación presento una declaración sobre este programa de una ex alumna:

1EX: Batuta permite que muchos más niños y jóvenes tengan contacto con la música en
Colombia. No solo porque la educación musical puede ser muy costosa, sino porque las
instituciones, ya sean públicas o privadas, que ofrecen educación musical inicial han sido
históricamente, realmente muy pocas .Me parece súper importante la labor de las pre-

128
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8. Contexto de la investigación

orquestas, porque por medio de éstas, muchos niños que asisten a Batuta tienen bastante
contacto con la música colombiana y así pueden comprender mejor la música, desde sus
propias raíces.

Como refuerzo al programa de iniciación musical y con el fin de ampliar la oferta de

formación musical a niños desde los dos años de edad, Batuta contaba con otro programa de
iniciación basado en el programa de Pre-orquesta pero diseñado para niños más pequeños. Este
programa recibía el nombre de Batubebés y había sido estructurado de forma que preparaba a
los niños y niñas musicalmente a través de actividades de sensibilización mediante canciones,
trabajo corporal, pintura y literatura. Después de asistir a este programa y en el momento
de llegar a los seis años, los niños/as accedían a los dos programas principales de Pre-orquesta
y consecuentemente de orquesta sinfónica. Sin que esto significara que el no haber pasado
por el programa de Batubebés fuera un motivo de exclusión al programa de Pre-orquesta o de
orquesta sinfónica.

Otro programa, de índole similar que se desarrollaba e implementaba en algunos centros

orquestales era el programa de formación musical para discapacitados. Con el nombre de
Discapacidad, este programa atendía las necesidades específicas de niños y niñas con diversos
grados de discapacidad y les ofrecía la oportunidad de disfrutar de una experiencia musical.
Para el desarrollo de este programa Batuta contaba con profesores de música especializados
en musicoterapia.

La segunda etapa o programa de orquesta sinfónica, estaba enfocada a la educación

instrumental sinfónica, teniendo a la orquesta como eje central de la educación del músico.
En esta etapa se consideraba que las bases fundamentales de la formación instrumental eran
aprendidas a través de la práctica directa, es decir, siendo miembro activo de la orquesta desde
el comienzo de la formación instrumental sinfónica. Todo el programa se desarrollaba bajo la
ideología del aprendizaje colectivo con objetivos comunes.

129
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Todas las clases estaban programadas y diseñadas con el objetivo de enseñar a los estudiantes
a formar parte de una agrupación musical. En vez de clases individuales, los estudiantes
aprendían en clases colectivas. Todo el trabajo se concebía como una acción en equipo en
el que los estudiantes se proyectaban hacia el cumplimiento de objetivos comunes. Las
dificultades técnicas o problemas de ejecución individual eran tratadas en clase de forma
colectiva.

Todos los estudiantes de esta etapa pertenecían a la orquesta sinfónica de su centro orquestal
y aquellos con mayor desarrollo académico podían optar, cada seis meses, a una plaza en la
Joven orquesta de la ciudad que, que a su vez reunía los mejores estudiantes de cada centro.

Es importante mencionar que todos los programas ofrecidos por Batuta se desarrollaban de
forma extracurricular sin conexión alguna con la educación formal de centros educativos. No
obstante, según su director general sí habían sido considerados en algunas ocasiones, como
modelos pedagógicos y didácticos de la clase de música de algunos centros educativos y de
programas de formación superior. En sus propias palabras:

1ADM: Estos procesos que ha desarrollado BATUTA para la iniciación musical han sido
adoptados por varias instituciones educativas tanto formales como no formales y tanto en
los ámbitos escolares como en los colegios y las escuelas, como en el ámbito universitario.
En algunas universidades se ha encontrado como estrategia de preparación y de semillero de
futuros aspirantes a la formación superior en Música.

En relación con este mismo aspecto, así lo ve desde fuera de Batuta, un asesor de música del
ministerio de cultura:

2ADM: Lo que vemos es que a mediano plazo vamos cumpliendo una labor de volver a
permear la escuela básica con especialmente la práctica musical. Estamos convencidos que
la mejor forma de sentar las bases educativo-musicales es que haya mucha práctica.

130
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8. Contexto de la investigación

8.3.6. Beneficiarios del programa Batuta

En este punto hago una breve introducción de las personas que habían sido favorecidas por
los programas de educación musical de Batuta. Este beneficio puede ser catalogado desde
una perspectiva directa o indirecta. Los beneficiarios directos eran aquellos con participación
activa en el programa, es decir, los estudiantes, profesores y personal administrativo del
programa, mientras que los beneficiarios indirectos eran todos aquellos que de una u otra
forma recibían una gran variedad de mejoras en su calidad de vida debido a la existencia del
programa Batuta. En este caso me refiero a los padres y familias de los estudiantes, así como
también a las comunidades y barrios en las que se encontraban los centros orquestales que
visité.

Además me gustaría indicar que durante mis visitas a los centros orquestales pude constatar
que la presencia y puesta en marcha del programa de Batuta, no solo aportaba beneficios de
tipo social, educativo, cultural y musical, sino que de manera indirecta también generaba
opciones de beneficio económico desde variadas perspectivas.

Si bien este es un tema del cual hablaré en el capítulo de investigación práctica, intento recalcar
que es un aspecto poco explorado. Considero que es de suma importancia mencionarlo como
una posible propuesta de continuación de este estudio, en conexión con el cuarto objetivo
específico de este esta investigación.

8.3.7. Convenios de Batuta con otras entidades

Parte de la financiación que recibía Batuta para la creación y mantenimiento de algunos

de sus programas en los diferentes centros orquestales que visité, provenían de convenios
con entidades públicas o privadas que tenían la intención de subvencionar programas con
objetivos similares.

131
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

8.3.7.1. Acción Social

Uno de estos convenios, que podría considerarse el de mayor envergadura y del que pude
observar e indagar en las visitas a tres centros orquestales, lo tenía con la Agencia Presidencial
para la Acción Social y la Cooperación Internacional, ACCIÓN SOCIAL.

DOC. 1: El objetivo de este convenio es la unión de esfuerzos y la cooperación

interinstitucional y de asistencia técnica entre ACCIÓN SOCIAL y la Fundación Nacional
Batuta para ejecutar el proyecto denominado Déjate tocar por la música, dirigido a niños,
niñas, adolescentes y jóvenes pertenecientes a población en situación de desplazamiento por
la violencia o en riesgo de desplazamiento, ofreciendo educación musical en los componentes
pre-orquestal, sinfónica y discapacidad, para nuevos beneficiarios y dando continuidad a los
procesos iniciados en fases anteriores.

Según documentos oficiales recogidos para esta investigación, hasta el 31 de diciembre

de 2010 los beneficiarios directos de este convenio eran 29.640 personas en 211 centros
orquestales, 90 ciudades y 32 departamentos del país. 28.800 niños en Pre-orquesta en 197
centros, 240 en sinfónico en los departamentos de Florencia, Quibdó y Cartagena y 600 en
discapacidad en 11 centros. En Bogotá, el convenio se llevaba a cabo a través de la oferta del
programa de iniciación musical pre-orquestal en 12 centros orquestales con una capacidad de
1620 plazas. El único requisito para beneficiarse del programa era estar inscrito en la base de
datos de ACCIÓN SOCIAL como población en situación de desplazamiento y tener entre
6 y 17 años de edad.

En palabras del director general de Batuta:

1ADM: Acción social tiene varios programas y en el programa en el que estamos en este
momento atiende prioritariamente a niños provenientes de población desplazada. Nosotros
nos focalizamos en la población desplazada y vulnerable porque es allí donde podemos
realmente cumplir nuestra propuesta social de desarrollo y de contribución a través de la
construcción musical a través del tejido social y del tejido comunitario en Colombia.

132
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8. Contexto de la investigación

En el año 2008 el Centro de estudios regionales, cafeteros y empresariales CRECE (DOC.3),

realizó un estudio de investigación de evaluación cualitativa de uso interno para la organización,
que tenía el objetivo de identificar los posibles efectos emocionales sobre los niños, niñas y
jóvenes que habían tenido algún tipo de participación en el proyecto. Así como también
indagar sobre los procesos de socialización generados a nivel individual, familiar, escolar y
comunitario.

Este estudio también presentó una exploración sobre los diversos grados de percepción de los
participantes acerca de la calidad del programa ofrecido, proponiendo posibles medidas de
mejora.

De la misma manera, este estudio expone en sus resultados una serie de aportes benéficos que
se identifican como consecuencia de la participación activa en un programa de educación
musical de las características de los programas de Batuta, en las que se refuerza la idea de que
la participación en música puede ser una forma de intervención social como herramienta
hacia la reducción de los niveles de exclusión y de violencia, entre otros.

8.3.7.2. Otros convenios y colaboraciones

Del análisis de documentos, así como de las declaraciones obtenidas durante las entrevistas
a los profesores y personal administrativo, obtuve información acerca de otros convenios de
Batuta con diversas entidades tanto a nivel nacional como internacional.

Si bien mi tema de estudio no implicaba un análisis detallado de estos convenios, considero

importante mencionarlos con el fin de dar una imagen de Batuta más detallada para el lector.

• DOC. 2: Fundación Panamericana, FUPAD. Con centros orquestales en diferentes

zonas del país, este convenio con la Fundación Panamericana tenía el objetivo de
restituir los derechos de niños y jóvenes procedentes de población desplazada y en
condiciones de vulnerabilidad social, a la educación, la recreación, la salud y a un

133
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

ambiente sano. La estrategia de acción era ofrecer una alternativa de uso del tiempo
libre a partir de la participación activa en programas de Batuta y la vinculación de
padres de familia a través de la puesta en marcha de talleres y sesiones de cine-foro.

De acuerdo al DOC.4, Convenios Marco de Cooperación Internacional, a continuación presento

un resumen de otros convenios de Batuta con organizaciones nacionales e internacionales y
los principales objetivos de dichos convenios:

• Conservatorio del Liceo en Barcelona-España: el principal objetivo de este convenio

era realizar proyectos basados en la finalidad de obtener la mejora constante de la
educación musical a través del trabajo pedagógico con directores de orquesta, del
soporte a las formaciones orquestales y de ofrecer a profesores y alumnos de Batuta,
facilidad de acceso y de visitas formativas al conservatorio.

• Conservatorio de Música F.A. Bonporti en Trento-Italia: similar al convenio con el

conservatorio de Barcelona, éste buscaba crear una relación académico-musical entre
las dos organizaciones con el fin de fortalecer procesos formativos y de investigación
de alumnos y profesores de Batuta.

• Fundación Interamericana de Cultura y Desarrollo ICDF del BID en Washington-

USA: con este convenio se buscaba complementar políticas, programas y proyectos
del Banco Interamericano de Desarrollo y ofrecer un soporte a la preservación
del patrimonio cultural a través de proyectos culturales de gran incidencia en el
desarrollo socioeconómico del país.

• Organización de Estados Americanos – OEA Washington-USA: Este convenio estaba

enmarcado dentro del programa de orquestas para jóvenes en riesgo en el Caribe. A
través de este convenio Batuta ofrecía asesoría y asistencia técnica a la OEA en cuanto
a formación, asistencia técnica de proyectos y programas para la implementación y
ampliación del programa en diferentes países del Caribe.

134
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 8. Contexto de la investigación

• Fondo de Convivencia y Concertación Social – GTZ: éste era un convenio de

integración social y musical de los estudiantes de los centros orquestales Batuta de la
Costa Atlántica colombiana que impulsaba la realización de encuentros y conciertos.

• Fondo para la Acción Ambiental y la Niñez FPAA: el objetivo de este convenio era
disminuir en una ciudad al sur del país, factores de riesgo y probabilidades de
vinculación de niños y jóvenes de población desplazada, en acciones ilícitas y grupos
al margen de la ley.

• Embajada del Japón: el objetivo de este convenio binacional era crear alternativas
laborales en la comunidad de la frontera colombo-ecuatoriana. La estrategia de
acción era la creación de un centro de lutería con maquinaria, equipos, herramientas
y ofrecer capacitación a 60 personas para cubrir una necesidad de mantenimiento
técnico de los instrumentos de dicha zona.

• Corporación Andina de Fomento CAF: crear espacios de formación e integración

sociocultural en la frontera colombo-ecuatoriana a través de la oferta del programa
de Pre-orquesta.

135
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 9
METODOLOGÍA QUE
FUNDAMENTA LA
INVESTIGACIÓN

137
 9. Metodología que fundamenta la investigación

U
na vez establecidas las bases teóricas, filosóficas y el contexto desde los cuales se
generó mi investigación, en este capítulo presento una vinculación de la literatura
metodológica relacionada al desarrollo práctico de mi estudio. En todos los
apartados intento plasmar una corta definición del método utilizado y la forma cómo éste fue
utilizado en el transcurso de la investigación.

139
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

9.1. ELECCIÓN DE METODOLOGÍA: LA INVESTIGACIÓN

CUALITATIVA

La curiosidad y el deseo de adquirir conocimientos que contribuyan al entendimiento y

comprensión del mundo son característicos de la naturaleza humana. Se aprende de otras
personas y de uno mismo, de situaciones, de vivencias, de la naturaleza; y a través de la
activación de los sentidos y de una posterior interpretación, se intenta conocer a profundidad
una situación, un comportamiento, algo o a alguien. Es decir, consciente o inconscientemente
el ser humano explora para comprender y construir significados sobre sí mismo y sobre lo que
le rodea.

Esta práctica, transpuesta al mundo académico, se aborda siguiendo diversas metodologías

de indagación. Específicamente en mi investigación, requería de una metodología que me
ayudara a tener una comprensión profunda y personalizada de la realidad de cada uno de los
participantes en el programa de Batuta. Al centrarme en el estudio de situaciones e individuos
específicos, teniendo en cuenta a los investigados no como objetos de estudio, sino como
participantes activos del proceso de investigación consideré que la metodología más apropiada
era la metodología cualitativa.

Con el objetivo de obtener un conocimiento profundo de los participantes y de los entornos en

los que habitan, los investigadores que realizan estudios basados en la metodología cualitativa,
exploran actitudes y experiencias teniendo en cuenta aspectos relativos específicamente a los
participantes como sus actitudes, comportamiento, vivencias y experiencias que pueden ser
de gran importancia para lograr una mayor comprensión del tema estudiado (Dawson, 2007,
p. 15).

Toda experiencia conlleva una mediación de la mente y toda comprensión humana puede
estar infundada en la comprensión mental, interpretación, representación y significación
dada por cada persona y comunidad.

140
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 9. Metodología que fundamenta la investigación

Los investigadores cualitativos indagan sobre la construcción de la naturaleza de la realidad, la

relación íntima entre el investigador y lo que se ha estudiado, y las limitaciones situacionales
que dan forma a la indagación. Ellos buscan respuestas que expliquen cómo la experiencia
social es creada y cómo se le da un significado (Denzin & Lincoln, 1994, p. 4).

Los investigadores cualitativos reconocen a la indagación y profundización de aspectos

inherentes al ser humano y a su entorno como el principal objetivo de la investigación
cualitativa (Adams, Hafiz, Raeside, & White, 2007). En conexión con esta idea y el tipo de
estudio que yo realicé en la ciudad de Bogotá, se entrelaza la conceptualización de metodología
cualitativa expuesta por Denzin y Lincoln (1994, 2005), como el estudio de cosas, personas
y situaciones en sus estados y contextos naturales. Para estos autores es primordial tener en
cuenta la interpretación y la comprensión de los significados expresados por aquellos que
participan en la investigación y que son quienes forman parte del tema estudiado. En otras
palabras, en lugar de conocer el mundo de forma directa y estructurada numéricamente, los
investigadores cualitativos sienten, interpretan e intentan comprender y explicar a los demás
y a sí mismos.

Robert Stake (2007) presenta la investigación cualitativa como un tipo de indagación que se
enfoca en la búsqueda de conocimientos y que a su vez permite alcanzar una dirección hacia
la indagación profunda y la comprensión de temas específicos. La indagación se realiza a
través de métodos que se centran en aspectos concretos del tema que se indaga y que además
permiten la ampliación de la indagación bajo el propósito de lograr una mayor comprensión
del tema estudiado.

Específicamente en el área de la educación musical, la metodología cualitativa es presentada

por Liora Bresler (2006b), a través de una reflexión sobre la teoría básica de la indagación
cualitativa y sus diversos enfoques. Según esta autora, el desarrollo de estudios de investigación
cualitativos se basa en la elección de un método específico que actúe como estructura base de
toda la investigación. Entre estos métodos se encuentran el estudio de caso, la investigación

141
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

acción y la investigación etnográfica, naturalista, fenomenológica e interpretativa. Todos estos

métodos tienen en común el hecho de que realizan una descripción contextual de personas
y sucesos, y ponen un énfasis primordial en la interpretación de aspectos no cuantitativos
y en la validación de las conclusiones teniendo en cuenta sugerencias y aportaciones de los
participantes.

El propósito es construir una memoria experiencial más clara y ayudar a las personas a
obtener un conocimiento más sofisticado de las cosas (Bresler, 2006b, p. 61).

Cada uno de los métodos expuestos anteriormente conlleva acciones de recogida de datos
característicos y afines con el estudio que se realiza y que contribuyen a estructurar una
investigación. Los métodos de recogida de datos utilizados en la investigación cualitativa
han estado presentes por mucho tiempo en otro tipo de estudios del campo de las ciencias
sociales. Estos métodos han sido utilizados en estudios de las áreas de la antropología y de la
sociología y en análisis y diagnósticos del área de la psicología; ya que tienen en cuenta aspectos
sociológicos, psicológicos y culturales de los participantes y dan una especial importancia al
contexto en el que se desenvuelven los mismos (Adams, et al., 2007).

Al trasladar estos métodos a la metodología de investigación cualitativa en educación se

recurre a la interpretación de datos obtenidos a través de métodos tales como la observación,
la entrevista, análisis de material y la interacción verbal o no verbal con el individuo o grupo
investigado. Los datos obtenidos pueden tener relación con una serie de interrogantes o
temas preestablecidos por el investigador, así como también pueden surgir nuevos temas de la
información recibida por los participantes. Según Stake (2007) estos temas pueden ser éticos
–etic– cuando los trae el investigador y émicos –emic– cuando surgen de los participantes en
la investigación, percibiendo el conocimiento como una construcción humana que se origina
a partir de acciones externas que derivan en significaciones internas que pueden ser expresadas
de diversas formas. Es por esto que el uso de la narrativa por parte de todos los participantes
y del investigador en diversos procesos de la investigación es de gran importancia.

142
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 9. Metodología que fundamenta la investigación

La narrativa, un aspecto especialmente importante en mi investigación, puede ser parte del

discurso de los participantes, de los documentos escritos que forman parte de los datos y
del informe final redactado por el investigador. La narrativa, en sí misma, engloba una gran
diversidad de campos que van desde el literario, que incluye una serie de características de
creación de tipo real e irreal, hasta la escritura académica, en la que un investigador intenta
indagar sobre un aspecto específico y recrearlo lo más fiel posible en un texto.

Para Bruner (2001), el narrador debe tener la capacidad de recrear una persona o situación
observada y analizada, de tal forma que los participantes de la investigación y el narrador se
fusionen y se conviertan en una sola persona con una conciencia compartida. A pesar de que
parte de la reflexión de este autor sobre este tema, lo realiza con un enfoque hacia la narración
histórica y biográfica, Bruner encuentra características similares en un enfoque educativo,
teniendo en cuenta la importancia de la comprensión de la participación de las personas y su
capacidad de expresión sobre estados emocionales que les pueden conducir a cierto tipo de
comportamientos y actividades de interés para el investigador, quien plasma su investigación
de forma narrativa en un texto escrito.

La interpretación de datos tiene una relación directa con el investigador, que expone en
el informe final, sus propias ideas basándose en otros estudios similares y en su propia
comprensión del tema estudiado. La conexión de estas ideas con mi estudio de investigación
se basa en la vinculación del proceso de análisis de datos y de la comprensión del tema
estudiado con la acción de recibir información de otro individuo y adjudicarle un significado
que contribuya a razonar y entender el mensaje recibido. Esto conlleva a fomentar la idea
de que los seres humanos somos permanentes receptores de información de tipo verbal o no
verbal; percibida desde una gran variedad de contextos enmarcados en una realidad social y
cultural específica.

Durante el proceso de construcción de significados, surgen nuevos interrogantes que amplían

la búsqueda del conocimiento y dan paso a nuevas investigaciones, siendo la comprensión,

143
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

entonces, un proceso activo y continuo, producto de la abstracción y del análisis mental de

los aspectos más importantes de información recibida por otras personas, siendo a su vez
necesario mantener una ética de protección hacia la información obtenida de los participantes.

9.1.1. Perspectiva histórica de la investigación cualitativa

La investigación cualitativa se ha regido desde sus inicios, por una gran diversidad de
particularidades que de una u otra manera delimitan la naturaleza de la investigación y el
enfoque bajo el que se desarrolla. Basados en una perspectiva histórica, Denzin y Lincoln
(1994) establecen cinco periodos o etapas en las que se han desarrollado o modificado las
características de la investigación cualitativa.

El primer periodo es conocido como el “periodo tradicional” y establecido cronológicamente

a partir del comienzo del siglo XX hasta aproximadamente 1950 o después de la finalización
de la segunda guerra mundial. Este periodo se centró en plasmar en el texto final, de forma
correcta y fidedigna las interpretaciones hechas por el investigador, teniendo en cuenta que su
desarrollo se diera siempre desde una perspectiva objetiva.

El segundo periodo es conocido como el “periodo modernista” y abarca desde mediados del
siglo XX hasta 1970. Esta es la etapa en la que se fundamentan la estructura y la filosofía bajo
las cuales se fortalecen las bases estructurales y filosóficas de este tipo de investigación. Una
de las principales motivaciones bajo las que evoluciona este tipo de investigación durante este
periodo, es la de fomentar la participación de los ciudadanos de forma activa y de tener en
cuenta sus opiniones.

A esta etapa le sigue una época conocida como de “géneros imprecisos” en la que se desarrolla
y estructuran una serie de métodos y metodologías (en su mayoría provenientes de diferentes
disciplinas de las ciencias sociales), bajo códigos preestablecidos que definían hasta ese entonces

144
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 9. Metodología que fundamenta la investigación

a la investigación cualitativa. Algunos de los más destacados son la teoría fundamentada de

Strauss y Corbin (1988) y las investigaciones con estudios de caso (Stake, 2007). Este periodo
culmina en el año de 1986.

La siguiente etapa conocida como “crisis de representación” (Marcus & Fischer, 1999) fue
causada por la reflexión ideológica de Marcus y Fisher en el año de 1986 sobre aspectos que
no eran tenidos en cuenta por los investigadores cualitativos y que de una u otra manera
afectaban la veracidad de sus estudios. Este es un periodo de cuatro años que permite fortalecer
los preceptos de la metodología cualitativa, los métodos que la representan y los aspectos a
tener en cuenta en el análisis de los datos y en las interpretaciones derivadas de los mismos.

A partir de la última década del siglo XX comienza un nuevo periodo en el desarrollo de

la investigación cualitativa conocido como “postmodernista”. Durante esta etapa se han
fortalecido los criterios básicos y la estructuración metódica y metodológica a seguir por los
diversos estudios basados en los preceptos de la investigación cualitativa. Una característica
importante y añadida a esta etapa es la escritura de los informes haciendo uso de la narrativa
y de un enfoque más individualizado y local de las investigaciones.

De lo expuesto anteriormente se puede afirmar que la consolidación de las bases de la

investigación cualitativa tuvo su desarrollo durante todo el siglo XX. Una de las principales
características de este tipo de investigación es que no percibe a los investigados como simples
objetos de estudio, sino como individuos que participan en la investigación y por lo tanto,
contribuyen a la comprensión y construcción de la situación investigada.

La noción de participante en la metodología cualitativa difiere de aquella en la metodología

cuantitativa. En numerosos estudios que basan su investigación en la metodología cuantitativa
se presenta a las personas que participan en este tipo de investigación (los investigados) como
“la muestra” (Sierra, 1992), sin tener en cuenta aspectos más internos y relevantes de cada
uno de ellos. En los estudios cualitativos generalmente se habla de los “participantes” con los

145
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

que se ha hecho el estudio, como por ejemplo: los estudiantes, profesores, padres, entre otros;
a quienes usualmente se les adjudica un pseudónimo identificativo y de quienes se describen
rasgos particulares, el contexto social y cultural en el que habitan y aspectos psicológicos y
sociológicos que les caracterizan. Todos estos aspectos se tienen en cuenta para interpretar los
datos obtenidos en las observaciones y en las entrevistas.

Al tener en cuenta estos aspectos, se define un estudio cualitativo como aquel que intenta
obtener la mayor comprensión posible de una situación dada, de acontecimientos y de
comportamientos observados sin la búsqueda de una causa-efecto, basándose en la idea de
que los fenómenos se entrelazan entre sí, suceden en contextos sociales, históricos, políticos,
económicos, culturales y personales específicos de los participantes.

9.1.2. Características de la investigación cualitativa

Algunas de las principales características de la investigación cualitativa son presentadas por

diversos autores (Bogdan & Knopp Biklen, 2007; Bresler, 2006b; Bresler & Stake, 1992;
Cardona, 2002; Shaw, 2003; Stake, 2007) y definidas más o menos de la misma forma.
Teniendo en cuenta estas exposiciones y reflexiones, a continuación presento un resumen de
las características más relevantes.

Holística: El holismo tiene sus raíces en Aristóteles (2000). La idea base del holismo se basa
en la concepción de un todo formado por pequeñas unidades individuales que determinan
aspectos de gran diversidad y contribuyen a dar forma a ese mismo todo. El holismo no tiene
en cuenta a las partes individuales sino a los resultados de la interacción de las mismas en
forma colectiva o grupal.

Concepción según la cual se considera que las propiedades de los elementos individuales de
un complejo están determinadas por las relaciones que éstos guardan con otros elementos
(Heil, 2001, p. 504).

146
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 9. Metodología que fundamenta la investigación

El holismo se aplica en la investigación cualitativa en el sentido en el que ésta se concentra

en la comprensión de un caso teniendo en cuenta una gran diversidad de aspectos que le
rodean y que pueden ser una influencia en los participantes y por lo tanto en el tema de la
investigación.

Interpretativa: La concepción etimológica de la interpretación sugiere la acción a través de

la cual se atribuye un significado a algo. En la investigación cualitativa, la interpretación
puede ser oral o escrita y debe ser capaz de transmitir la percepción del investigador sobre
algún aspecto definido del participante o del tema investigado. Con el fin de dar forma a
una interpretación de datos es importante tener la capacidad de indagar, distinguir y aislar
aspectos que ayuden a una mayor comprensión del caso estudiado. La interpretación tiene
sus bases en lo observado y todo lo que le influencie, así como también tiene en cuenta las
interpretaciones de los participantes.

Intuitiva: En el desarrollo de un trabajo de investigación cualitativo, el investigador debe estar

atento a la percepción inmediata que pueda tener de algún suceso observado. A partir de estas
ideas el investigador va dando forma a las interpretaciones de las acciones de los investigados
y a los datos obtenidos de las observaciones, las entrevistas, el análisis del contexto y de la
interacción con los participantes a través de acciones tales como conversaciones informales u
otras acciones relacionadas. Estas interpretaciones basadas en percepciones intuidas durante el
proceso de recogida de datos deben ser comentadas y establecidas junto con los participantes
para darles una mayor validez.

Empírica: Partiendo de las bases ideológicas del empirismo, la experiencia se concibe como
una opción para generar conocimientos refiriéndose a la experiencia de los sentidos y la
percepción, y expone que a través de esta práctica de los sentidos se construyen las ideas. Esta
característica también tiene en cuenta el escenario en el que se sucede la acción observada. El
entorno social y cultural es entendido como una influencia en la significación de la experiencia

147
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

en las personas. Es por esto que es recomendable que el investigador no interfiera ni altere la
realidad.

La experiencia no es algo rígido y cerrado, sino algo vital, y por ende, en desarrollo (J
Dewey, 1933/2002, p. 171).

Naturalista: Esta característica tiene una relación con la anterior ya que sugiere que la
investigación cualitativa intenta captar e interpretar la realidad desde su ambiente natural.
La toma de datos se realiza en entornos cotidianos que existen independientemente de la
investigación.

Descriptiva: La naturaleza de la investigación cualitativa la convierte en una práctica ligada

a la narración. Desde la primera toma de datos el investigador lleva un diario de observación
en el que registra los acontecimientos observados y describe los participantes y el contexto
que les rodea. El análisis e interpretación se presenta de forma narrativa y amena para el
lector con el fin de facilitar la comprensión del estudio y de que el lector llegue a sus propias
conclusiones sobre el tema investigado.

Se parte del supuesto de que nada es trivial o poco importante. Las descripciones toman
la forma de palabras o gráficos, con ninguna o muy poca presencia de datos numéricos
(Cardona, 2002, p. 143).

Empática: Esta característica se refiere a que la intención de realizar un trabajo de investigación

debe estar relacionada con la intención de ofrecer un aporte benéfico para el desarrollo de
las personas y sus entornos. Es decir, la investigación cualitativa debe atender las intenciones
individuales y colectivas de los participantes en la investigación.

148
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 9. Metodología que fundamenta la investigación

9.2. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN ÁREAS DEL ÁMBITO

SOCIAL

Este apartado hace referencia a un área de investigación estrechamente ligado con el tipo
de investigación realizado por mí y del que hace referencia este informe. Al ser un estudio
directamente relacionado con el ámbito social se adhiere a la percepción de investigar bajo
la constante búsqueda del ser humano por adquirir una comprensión profunda del otro y de
sí mismo. Esta idea ha contribuido a fortalecer la praxis investigativa de disciplinas como la
psicología, sociología, antropología y educación; disciplinas que forman parte de la rama de
las ciencias sociales y deben su existencia al hecho de que su práctica profesional se basa en la
relación e interacción entre seres humanos.

La práctica profesional en estas áreas y en el caso de mi estudio, en el área específica de

la educación musical, se basa en la interacción y comunicación del profesional con otros
individuos y en el hecho de interpretar a partir de visiones e interiorizaciones que le permitan
crear una racionalización de la imagen del mundo de cada una de las personas con las que
interactúa y del entorno que les rodea (Vidich & Lyman, 1994).

Partiendo de una concepción basada en la ideología del empirismo, la investigación ha estado

históricamente presente durante todas las etapas del desarrollo de los seres humanos y sus
civilizaciones. El aprendizaje y la evolución marcada por la experiencia han permitido el
desarrollo y la evolución de las personas y las sociedades desde tiempos remotos (Mancuso,
1999).

La investigación cualitativa en el área de las ciencias sociales presenta una serie de disyuntivas
que hacen que ésta haya sido rechazada, cuestionada o mezclada con la cuantitativa con el
fin de dar una percepción de fortalecimiento a la veracidad de los resultados, ya que el hecho
de que no tenga unos datos numéricos concretos y exactos puede generar la percepción de
que no es más que una narración de un caso o de un suceso. Sin embargo, cada vez más se

149
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

va extendiendo la comprensión y aceptación de éste tipo de investigación; por ejemplo, en

disciplinas como la psicología, como una forma de llegar en profundidad a casos específicos,
analizarlos al máximo e intentar comprenderlos, con el fin de expandir dicha comprensión a
casos similares en otros contextos (Flick, 2004).

Las bases ideológicas de la investigación cualitativa en ciencias sociales se estructuran en el

sentido de dar seguridad y fidelidad a las conclusiones emergentes de los datos obtenidos
(Bechhofer & Paterson, 2000). La investigación cualitativa en ciencias sociales se basa en la
búsqueda por capturar la esencia que se encuentra inmersa en las personas y sus comunidades,
las estructuras que delimitan e influencian lo que éstas expresan y las conductas que adoptan.
También es definida por estos autores y por Parker (2001) como una indagación, construcción
y sistematización de los significados atribuidos a un fenómeno específico. Debido a las
características específicas de cada una de las disciplinas de las ciencias sociales, la investigación
cualitativa, desde una perspectiva metodológica, no se fundamenta en una sola ideología
teórica ni tampoco en un único método de acción.

En cuanto a los métodos cualitativos, éstos han sido usados en investigación social, como la
observación y la entrevista no estructurada, y han estado presentes en la historia de disciplinas
como la sociología y la antropología durante largo tiempo, aunque no siempre han sido
reconocidos como métodos de investigación. Según Parker (2001) todos estos métodos se
basan en dos aspectos de desarrollo humano y social: el realismo y el constructivismo social.

El realismo se refiere al estudio de modelos de un tema específico a partir del uso de métodos
adecuados para dichos modelos. Es por esto que el realismo representa al estudio intensivo y
profundo de casos concretos. Uno de los investigadores más relevantes en el desarrollo de la
concepción del realismo crítico es Donald Campbell (2000) quien expone que la realidad de
un caso o de un tema estudiado es más profundo de lo que puede percibir un investigador
con unas pocas observaciones e indagaciones superficiales a los participantes. Este autor se
basa en su trabajo sobre la interculturalidad en el que indagó sobre la interacción de personas

150
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 9. Metodología que fundamenta la investigación

de diferentes culturas y acerca de la atribución de significados y construcción relativa de

realidades individuales de las personas, ligadas a aspectos sociales y culturales que les rodean
(D. Campbell, 1964).

Por otra parte, el constructivismo social se refiere a la creencia de que todo está construido
por una razón y con un interés específico. Inclusive las investigaciones se estructuran a partir
de un interés personal y por lo tanto contienen una parte de construcción e interacción
personal en dos direcciones, al estar relacionados el investigado y el investigador con aspectos
de interés común.

Según Thomas A. Schwandt (1994) el constructivismo está relacionado con aspectos

vinculados a la práctica interpretativa. Esta práctica se basa en la búsqueda de la comprensión
del mundo complejo de la experiencia desde el punto de vista de aquel que la ha vivido.
La realidad tiene un componente relativo y es construida por las personas a través de la
atribución de significados a diversos aspectos sociales con los que las personas conviven en su
día a día y que contribuyen a dar forma a las experiencias. Para este autor el conocimiento no
existe sin haber sido previamente construido por el ser humano y por lo tanto, es relativo al
entorno en el que se desarrolla o evoluciona.

Inventamos conceptos, modelos y esquemas para dar sentido a las experiencias. Luego
probamos continuamente y modificamos dichas construcciones para dar luz a una nueva
experiencia (Schwandt, 1994, p. 125).

El constructivismo ha sido definido de forma extensa por Yvonna Lincoln y Egon Guba
(1989; 1985) al punto de darle un carácter de paradigma bajo el cual se estructuran algunos
estudios de investigación cualitativa. A partir de una perspectiva de indagación “naturalista”,
estos autores afirman que la realidad es una construcción individual en la mente de cada una
de las personas y que por lo tanto todas tienen un valor significativo en la construcción de
una realidad colectiva.

151
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

La interpretación del investigador de un tema específico es también una construcción

personalizada del mismo. Para Guba y Lincoln, el constructivismo tiene una orientación
hacia la necesidad de las personas de dar sentido a las experiencias y a construir y dar valor al
conocimiento a partir de dicha significación.

152
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 9. Metodología que fundamenta la investigación

9.3. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN

MUSICAL

La investigación en educación implica la indagación por la forma como las diversas

prácticas educativas contribuyen a la formación del ser humano. La investigación cualitativa
en educación y sus axiomas pueden ser trasladados a la educación musical y al tipo de
investigación que he realizado y que presento en este trabajo, al intentar acercarse lo máximo
posible a la realidad sobre la que se investiga, al ocuparse de indagar e intentar comprender la
forma como las personas valoran y atribuyen significados a los diversos procesos educativos;
contribuyendo a tener una perspectiva amplia sobre las diferentes realidades educativas y a
actuar en beneficio de aquellas prácticas que pueden requerir acciones de modificación para
fortalecer la educación integral y equitativa para todos.

Según Van Manen (2003) el punto de partida de la investigación cualitativa en la educación

tiene una base estructural en la investigación fenomenológica. Esto es debido al hecho de
que ésta lleva implícita una indagación sobre las experiencias vividas y sobre los significados
que surgen de dichas experiencias. Este mismo autor expone la fenomenología como una
ciencia de investigación de carácter humano, que indaga por los significados atribuidos a la
naturaleza de un fenómeno y que proporciona la esencia de la existencia de algo en concreto.
La fenomenología podría describirse como el intento sistemático de descubrir y describir las
estructuras de significado interno de la experiencia vivida.

Un conocimiento universal solo puede ser intuido o captado mediante un estudio de las
particularidades o instancias tal como aparecen en la experiencia vivida (Van Manen, 2003,
p. 28).

La fenomenología es un movimiento filosófico desarrollado desde finales del siglo XIX y

durante el siglo XX. Su ideología se basa en las ideas de Edmund Husserl (1992) que exponen
que la realidad se debe entender y explicar a partir de la experiencia. La conceptualización

153
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

de la fenomenología se desarrolló con los seguidores de Husserl quienes ampliaron las bases
estructurales de este movimiento.

Uno de los académicos que contribuyeron a este desarrollo es Adolf Reinach (1986), quien
expone que la fenomenología no es un sistema de axiomas que deben ser tomadas como única
verdad, sino que al contrario es una propuesta que invita a reflexionar o filosofar sobre un
tema determinado a partir de una base de relativismo en los significados.

La forma como las personas se desenvuelven en las sociedades y orientan sus vidas tiene
una relación directa con aspectos derivados de las experiencias vividas. No obstante, la
comprensión de cada persona sobre lo vivido, independientemente de que haya sido una
acción colectiva o individual, es única y se basa en el modo como cada persona ha construido
su propia comprensión de la realidad que le rodea.

Otros autores se han basado en la fenomenología para en sus estudios de investigación, en este
sentido, según San Martín (2008), al realizar un estudio basado en la ideología fenomenológica
dedujo que el investigador debía tener en cuenta que la construcción y significación de
la realidad a partir de una experiencia vivida era siempre relativa. La percepción de una
experiencia y su correspondiente significación nunca es exactamente la misma en todas las
personas.

Por su parte, Liora Bresler (2006a), describe la fenomenología como una ciencia de orientación
filosófica que dedica sus estudios a las personas de forma individual, e indica que la indagación
sobre aspectos individuales puede favorecer la aplicación de la comprensión de dichos
aspectos en otros casos similares. La investigación fenomenológica aplicada a la educación
intenta describir los significados construidos a partir de la vivencia de una experiencia. Este
tipo de investigación es interpretativa y no se basa en la indagación a partir de relaciones
estadísticas o en la frecuencia numérica de determinados aspectos de comportamiento de las
personas participantes en la investigación. Con el fin de cumplir con estas características, la

154
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 9. Metodología que fundamenta la investigación

investigación cualitativa en educación requiere de la interacción personalizada del investigador

con los participantes, del uso del diálogo, de la construcción de la confianza mutua y de la
apertura y la valoración del investigador hacia las reflexiones y percepciones expresadas por
los participantes.

Según Van Manen (2003), la investigación fenomenológica en educación tiene una serie de
características que contribuyen a su definición y facilitan la estructuración de los trabajos de
investigación. Este autor expone que este tipo de investigación es:

• Sistemática: debido al uso de una estructura metódica que conlleva al investigador

a cuestionar, observar, intuir y reflexionar a profundidad sobre el tema estudiado.

• Explícita: al procurar dar forma a las interpretaciones del tema estudiado por el
investigador de forma narrativa.

• Autocrítica: al inducir la reflexión sobre las acciones y métodos utilizados por el

investigador de forma que modifique sus acciones con el fin de obtener una
exploración más profunda del tema estudiado a través de métodos que fortalezcan
la toma de datos.

• Intersubjetiva: debido a su naturaleza de relación dialéctica del investigador con los

participantes y de la necesidad de establecer un diálogo reflexivo que le permita
validar sus interpretaciones y por lo tanto, su investigación.

Otra de las bases filosóficas de la investigación cualitativa en educación se estableció a partir de

la teoría crítica de la escuela de Frankfurt, bajo el axioma de que la investigación en educación
llevaba implícito un carácter emancipador. La escuela de Frankfurt se fundó a partir de la
creación del Instituto para la investigación social en el año de 1923 en Frankfurt. La base
ideológica bajo la cual trabajó dicho instituto fue la investigación crítica de la vida social,
rechazando en cierta medida los estudios de las ciencias sociales y humanidades basados en
metodologías cuantitativas (Martínez & Guerrero, 2007).

155
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Esta corriente generó las bases de la teoría crítica que busca la relatividad del conocimiento
a través de la práctica social y bajo el postulado de que los estudios en ciencias sociales y
humanidades, incluida la educación, debían tener como objetivo principal la reflexión sobre
inconsistencias sociales y una denuncia por la necesidad de modificaciones sociales que
beneficiasen a todas las personas (Payne, Ponnuswami, Paynye, & Frith, 2002).

Volviendo a la investigación en educación, Stenhouse (1998) fue uno de los primeros

educadores en promover la investigación cualitativa en educación basándose en la idea de que
este tipo de estudios ofrecían beneficios variados para el conocimiento detallado y profundo
de aspectos relacionados a la práctica educativa. La definición de investigación expuesta por
Stenhouse indica que todo estudio de investigación se basa en una búsqueda por satisfacer
la necesidad de comprender algo, a alguien o a un fenómeno específico, de interés para
el investigador. Así, con el fin de adquirir el máximo de datos necesarios para llegar a tal
comprensión, el investigador sigue un orden sistemático de acciones.

La percepción de Stenhouse sobre la investigación en educación deriva de su visión del

profesor como investigador, el cual a través del análisis, la observación y la interacción con
sus alumnos, mejora su práctica docente y ofrece amplitud de opciones de desarrollo y
crecimiento a sus estudiantes.

Otros métodos de investigación cualitativa como el estudio de caso son también ampliamente
utilizados en la investigación en educación. El estudio de caso, del cual tratare más adelante
en este trabajo, permite el conocimiento de un caso específico, puede ser una situación,
una persona o un grupo de personas, sin necesidad de involucrarse activamente en el libre
desarrollo del mismo y dando la opción al investigador de ser un agente externo al contexto que
estudia. Este método permite reflexionar en torno a características específicas del desarrollo y
evolución de un caso en concreto con el fin de conocerlo a profundidad, comprenderlo y en
algunos casos, proponer acciones de intervención que atiendan a las necesidades específicas
del tema estudiado.

156
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 9. Metodología que fundamenta la investigación

El campo de la investigación en educación ha adoptado métodos de las diversas disciplinas

de las ciencias sociales, tales como de la sociología, antropología y psicología, entre otras.
La mayoría de los métodos y procedimientos utilizados en la investigación cualitativa en
educación han sido tomados de modelos de métodos ya existentes y ampliamente utilizados
en otras disciplinas de las ciencias sociales y de las humanidades (tales como la sociología,
la antropología y la psicología, entre otras), bajo una gran variedad de aproximaciones.
Conceptualmente, el método es tomado como una forma a través de la cual se indaga sobre
determinados tipos de cuestionamientos.

Específicamente en el área de la música, la investigación tiene una trayectoria histórica

principalmente relacionada al área de la musicología. Los diversos estudios en esta área de
la música se han centrado principalmente en el análisis de obras, su contenido musical y
su relación con el marco histórico en el que fueron creadas. Igualmente, esta disciplina se
ha enfocado en el estudio biográfico de los músicos, intérpretes y compositores, y en sus
aportaciones a la evolución musical occidental (Gordon Ibarretxe, 2006).

De las bases de la musicología unida a aquellas de la investigación etnográfica social, surgió

una nueva área de indagación que se centraba en aspectos relacionados a la cultura y al
folklore musical de las diversas comunidades y sociedades alrededor del mundo. El término
de etnomusicología fue propuesto por Kunst alrededor de la primera mitad del siglo XX;
definiendo esta disciplina como el estudio de significados culturales vinculados a las prácticas
musicales características de cada cultura y contexto estudiados. Dentro de estos contextos
cabría incluir aquel en el que se producen procesos de enseñanza y aprendizaje de la música,
independientemente de que sea de tipo académico o de educación no formal.

La investigación en educación musical en su gran diversidad de contextos se desarrolló

principalmente durante el siglo XX. A pesar de que la investigación en educación musical
se dirigió inicialmente hacia la metodología cuantitativa, los estudios de corte cualitativo y

157
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

las bases epistemológicas sobre las que se desarrollan los mismos, han tenido una creciente
acogida por parte de educadores e investigadores musicales durante las últimas décadas.

Esto es debido a las características específicas de la práctica musical y a la gran gama de

disciplinas (etnología, antropología, psicología, sociología, entre otras) que pueden ir
vinculadas a ella. Es por esto que la investigación cualitativa en educación musical tiene
implícito un sentido de indagación a partir del contexto natural en el que se desarrolla la
práctica (Reimer, 2008).

Algunas de las razones por las que la investigación basada en los preceptos de la metodología
cualitativa tiene cada vez más una mayor acogida en la educación musical, incluyen el hecho
de que la música es un arte especialmente práctico que necesita de la intervención y de la
interacción humana para existir. Por lo tanto, este tipo de investigación permite indagar desde
la propia práctica activa, sobre aspectos de la música que pueden beneficiar el desarrollo de las
personas y promover una mejor práctica docente desde la búsqueda por comprender la forma
como las personas atribuyen significados no solo musicales, sino también de tipo psicológico
y sociológico a la experiencia musical.

Otra de las razones es aquella promovida por Stenhouse en la que el profesor es también
investigador y aplica el método de investigación-acción. El beneficio de este tipo de
investigación en el área de la educación musical incluye el que los profesores compartan su
experiencia personal como docentes y contribuyan a la creación de teorías guía que fortalezcan
los procesos de enseñanza y aprendizaje de la música en el aula escolar, en su educación
desde la práctica profesional en conservatorios y escuelas de música y en otros contextos de
educación no formal. O como señala Barrett (2007, p. 417):

El propósito de hacer investigación cualitativa depende de una serie de transformaciones.

Los investigadores cualitativos buscan entender los fenómenos del mundo a través del
estudio de eventos, acciones, el habla, y de interacciones. Cuando el contexto del estudio es
un aula de música, también a través del sonido y el gesto.

158
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 9. Metodología que fundamenta la investigación

Por otro lado, para Burnard (2006), es necesario realizar la concreción de un marco que
delimite y justifique la elección de la metodología a seguir y de los métodos a emplear en
los diversos estudios de investigación en educación musical. Burnard reflexiona sobre la
importancia de progresar e innovar en cuanto a nuevos métodos o nuevas formas de aplicación
de los métodos en la investigación en educación musical, con el objetivo de hacerlos más
afines a esta praxis. De la misma manera, esta autora considera de gran relevancia desarrollar
un vínculo entre la gran diversidad de características propias de la investigación en áreas de
educación musical, musicología, etnomusicología y psicología de la música que permitan
fortalecer los beneficios de estas investigaciones en los participantes.

Las bases ideológicas sobre las que se fundamentan los trabajos de investigación cualitativa
en educación musical incluyen aquellas basadas en el constructivismo, bajo el concepto de
construcción del conocimiento a partir de la experiencia. Bresler (2006a), expone el concepto
de investigación fenomenológica en educación musical como el estudio del conocimiento de
las experiencias vividas por los estudiantes. Señalando que la investigación fenomenológica
puede ser valiosa para conseguir cumplir el objetivo de comprender la experiencia de la
educación musical desde la perspectiva y significación personal de aquellos que la viven.

159
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

9.4. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA CON ESTUDIO DE CASO

Al decidir orientar mi investigación hacia el estudio de caso desde una perspectiva de indagación
cualitativa, consideré muy importante conocer a fondo acerca de las diferentes visiones sobre
este método de investigación y realicé una indagación de la literatura metodológica centrada
en este tema.

Entre la gran variedad de enunciados sobre los que se puede definir la palabra caso desde una
perspectiva investigativa, esta palabra indica un suceso, fenómeno, acontecimiento, asunto
o individuo. Según Bechhofer y Paterson (2000) hay una gran amplitud en el significado
de esta palabra y es importante delimitar lo que para el investigador determinará el caso que
será estudiado. En cuanto a la percepción de caso utilizada por las diferentes propuestas de
metodologías de investigación, cuantitativamente se habla de N casos como una forma de
establecer el número de personas que han participado en una encuesta o un experimento.
No obstante, la información de los denominados casos en este tipo de indagación no es
descriptiva en cuanto a aspectos individuales de cada uno de ellos, sino informativa en cuanto
a aspectos determinantes por los cuales las personas participan en el estudio.

En la investigación desde una perspectiva cualitativa, los casos pueden ser personas o
programas, que son detallados y analizados a profundidad por el investigador. Para Stake
(2007) es importante mantener la objetividad del investigador y no caer en presunciones
que puedan estar derivadas de opiniones personales. La mayor parte de los datos se recogen
utilizando la narrativa, la cual es utilizada desde las entrevistas no estructuradas o semi-
estructuradas en las que los participantes narran y reflexionan sobre sus experiencias de vida;
con la utilización de la narración para describir situaciones observadas, hasta la escritura del
informe que, a su vez, será de naturaleza interpretativa para cada uno de sus lectores.

En el área de las ciencias sociales, los estudios de caso son frecuentemente utilizados. Así, la
definición y estructuración de los casos varían de acuerdo a la disciplina que lo aplique. Un

160
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 9. Metodología que fundamenta la investigación

estudio de caso no lleva la misma estructura y finalidad en el campo de la psicología que uno
en educación o en antropología. Según Hartley (2004) las particularidades de los diversos
estudios de caso coinciden en el hecho de que son estrategias de indagación que contribuyen
a la comprensión de un fenómeno específico sobre el cual el investigador desea profundizar y
el cual es estudiado desde el contexto real en el que se sucede. Para este autor, los estudios de
caso son la única forma de comprender aspectos que solo pueden ser estudiados y analizados
desde su propio contexto y realidad.

Por su parte, Blatter (2008), define los estudios de caso como una estructura de indagación
en la que se estudia a profundidad un fenómeno específico y establece una relación histórica
del desarrollo de los estudios de caso con la evolución de las diversas disciplinas de las ciencias
sociales, planteando una ruptura de esta relación a partir del final de la segunda guerra
mundial (1945). Un momento en el que la metodología y métodos de corte cuantitativo
predominaron en la investigación y que se mantuvo hasta finales del siglo XX cuando los
métodos cualitativos volvieron a imponerse en el estudio de la rama de las ciencias sociales.

Robert Stake (2005, 2007) es uno de los académicos que más ha dedicado su trabajo al
estudio de caso y a la definición y estructuración de la investigación cualitativa con estudios
de caso en las diversas disciplinas de las ciencias sociales y humanidades. Para Stake el estudio
de caso no es una elección metodológica, sino una elección de aquello sobre lo que se quiere
estudiar y de lo que se puede aprender a partir de una indagación reflexiva.

Un estudio de caso se caracteriza por llevar implícito un interés del investigador por comprender
un aspecto definido de una situación en particular. Una de las principales características de
este tipo de estudios es el interés del investigador por el caso en sí mismo y en la búsqueda
por la comprensión de sus particularidades y complejidades que le lleven a obtener una visión
clara y precisa del mismo o su relación con el tema sobre el que investiga.

161
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

La evolución de un estudio de caso implica una serie de análisis llevadas a cabo por el
investigador a partir de la observación y reflexión de las interacciones que se suceden y que
dan vida a un fenómeno estudiado. Este tipo de estudio parte de la base de que se realiza en
el contexto y las circunstancias reales en los que se desarrolla el fenómeno estudiado. En los
escritos de Stake no se da gran atención a los estudios de caso realizados desde una perspectiva
cuantitativa, aparte de definirlos como un conjunto de mediciones vinculadas a variables
descriptivas.

Los estudios de caso en la investigación cualitativa destacan por presentar una serie de
características que diferencian a cada caso de otro y que le hacen único e individual. No
obstante, las conclusiones o las experiencias relatadas por el investigador en el informe o por
los participantes pueden servir como información benéfica que permita comprender otros
casos similares en contextos similares o diferentes al del caso en cuestión.

El desarrollo de un estudio de caso conlleva un plan de trabajo que incluye aspectos de

planificación, gestión, trabajo de campo, análisis, redacción, validación y finalización del
informe. Uno de los pasos más importantes para lograr un correcto desarrollo de un estudio de
caso, es la relación coherente entre el tema estudiado y la formulación de temas implícitos en
el estudio. No hay límite de formulación, pueden ser afirmaciones, preguntas y/o condiciones
específicas (Stake, 2005, 2007).

Así mismo, Stake argumenta que los temas de la investigación pueden variar a medida que
pasa el tiempo, pero necesitan ser organizados alrededor de un pequeño número de preguntas
de investigación. Éstas pueden ser simples y se deben construir a partir de expresiones que
conlleven a una búsqueda del cómo se sucede el fenómeno y por qué o qué tipo de aspectos
le pueden influenciar.

Las preguntas pueden variar con el desarrollo de la investigación y con la forma como éstas se
vinculen al marco teórico sobre el que se fundamenta el estudio. Así como he mencionado

162
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 9. Metodología que fundamenta la investigación

anteriormente, Stake presenta dos tipos de clasificación de los temas que pueden formar parte
de un estudio de investigación.

[…] los temas éticos son los temas del investigador, en algunos casos los temas de una
comunidad investigadora más amplia, colegas o autores (…) los temas émicos son los temas
de los actores, de las personas que pertenecen al caso (Stake, 2007, p. 29).

Otro enfoque similar al de Stake sobre la conceptualización del estudio de caso es el

realizado por Adams et al. (2007, p. 112) en el que a través de una dirección hacia los
estudios empresariales y de ciencias sociales, definen el estudio de caso como una estrategia
de indagación que se utiliza para estudiar un fenómeno en particular que se sucede en un
escenario único y específico.

El objetivo predominante en los estudios de caso en estas disciplinas, al ser entendidos como
estudios inductivos que se basan en la observación empírica y el análisis de datos a partir de
la reflexión, es determinar si un tipo de acción o de intervención tiene una función benéfica
en un contexto en particular o también poner a prueba la veracidad de teorías establecidas
a partir de otro tipo de estudios de investigación. Para estos autores los estudios de caso
conllevan a la particularización antes que a la generalización.

Para una mayor delimitación de los estudios de caso, Stake (2005, p. 445) establece el término
de “estudio de caso intrínseco” al estudio que realiza un investigador para obtener una mayor
comprensión de un caso en particular. El caso en sí es el protagonista del estudio, no representa
otros casos o ilustra aspectos específicos de un caso mayor sino es de interés en él mismo. Al
caso que es parte de un estudio mayor o que contribuye a obtener datos que favorezcan una
mejor comprensión de un aspecto en particular, es denominado por Stake como “estudio de
caso instrumental”. Este tipo de caso es de interés secundario y tiene una función de soporte o
apoyo a la comprensión de un aspecto más generalizado. Un tercer tipo de caso denominado
por este mismo autor como el “estudio de caso múltiple o estudio de caso colectivo”, el cual

163
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

engloba un determinado número de casos pequeños que permiten fortalecer la comprensión

de un caso mayor.

Otra clasificación de estudio de caso es aquella elaborada por Yin (1993, 2003) en la que
clasifica el estudio de caso bajo cuatro aspectos principales. El primero le da la función,
al estudio de caso, de explicar las relaciones entre situaciones de causa y efecto que no son
posibles de definir a través de otros métodos de indagación. El segundo expone la importancia
de la función del estudio de caso como una forma de descripción del contexto real en el que
se sucede el fenómeno estudiado. Esta descripción actúa como referente y se convierte en una
propiedad que favorece el análisis de datos. El tercer aspecto destaca el uso de la narración y
la descripción detallada de los participantes y su entorno. El último de los aspectos expuestos
por Yin, tiene una relación directa con algunas disciplinas específicas como la psicología y
expone que el estudio de caso debe ser usado para explorar aquellas situaciones en las cuales
la evaluación de la intervención no es clara.

Jean Hartley (2004, p. 329) define los métodos de recogida de datos utilizados en una
investigación con estudio de caso como acciones que se suceden al tiempo con el análisis de
los datos en un proceso interactivo, afirmando que esto puede ser una de las fortalezas de los
estudios de caso, ya que permiten el desarrollo de la teoría basándose en evidencia empírica.
Sin embargo, el investigador puede caer en el error de llegar a conclusiones prematuras dejando
de lado posibles datos importantes que puedan llevar a una indagación más profunda.

164
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 10
DISEÑO Y ESTRUCTURA DE LA
INVESTIGACIÓN

165
 10. Diseño y estructura de la investigación

D
espués de exponer una base teórica de la metodología desde la que se fundamenta
mi estudio de investigación, en este apartado presento el plan de estructuración
de mi investigación, haciendo énfasis en una exposición detallada de los diferentes
métodos de recogida de datos y la dimensión estratégica del proceso de análisis de datos y
posteriores conclusiones.

167
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

10.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Al tratarse de un estudio de una realidad social que incluye aspectos relacionados a la

participación activa de procesos de enseñanza y aprendizaje de la música, éste estudio fue
realizado en su totalidad bajo los preceptos de la metodología cualitativa.

Haciendo un paralelismo con el objetivo de la investigación cualitativa de reconocimiento

de la indagación a través de la profundización de aspectos inherentes a las personas y a su
entorno (Dawson, 2007; Guba & Lincoln, 1994, 2005), he desarrollado mi investigación
con un enfoque dirigido hacia el conocimiento profundo de los participantes en sus entornos
naturales. Este conocimiento fue adquirido a través de la exploración de aspectos relacionados
a las experiencias y vivencias de los participantes y a los significados individuales y colectivos
que fueron atribuidos a dichas experiencias.

El desarrollo de este trabajo de investigación se ha basado en su totalidad en el método de

estudio de caso, el cual ha actuado como estructura de todo el proceso investigativo y ha
contribuido a definir los diferentes métodos de recogida de datos utilizados. Sin embargo,
en el capítulo de investigación práctica también presento dos estudio de caso cortos con dos
protagonistas: un alumno y un ex alumno de Batuta que compartían una similitud en el tipo
de vida y experiencias vividas pero ubicados en diferentes momentos del tiempo; y el caso de
un profesor en el que plasmo su experiencia trabajando con este programa y la manera como
las vivencias personales contribuyeron a su formación pedagógica. El propósito de estos
estudios de caso cortos fue fortalecer aspectos de importancia para una mayor comprensión del
tema estudiado, profundizar en la búsqueda por responder a mis preguntas de investigación
y consolidar la triangulación de las interpretaciones obtenidas del estudio del caso principal.

Como he mencionado anteriormente, a lo largo de este informe el objetivo principal de este

estudio de caso fue indagar sobre el impacto social y educativo del programa de educación
musical Batuta perteneciente al Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles

168
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 10. Diseño y estructura de la investigación

de Colombia –Batuta–, específicamente, sobre su labor educativa y social en la ciudad de

Bogotá. Algunos de los aspectos más importantes relacionados a la planificación, gestión,
ética, trabajo de campo, análisis de datos y escritura del informe final serán tratados en esta
sección.

169
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

10.2. PARTICIPANTES

Al tratarse de un estudio de caso que incluía visitas a diversos centros orquestales por toda la
ciudad de Bogotá, tuve la opción de contar con la participación de muchas y variadas personas.
El número exacto de participantes es imposible de determinar debido a que el proceso de
realización de los diferentes métodos de recogida de datos incluía actividades como clases
colectivas y conciertos, así como observaciones de los centros y su funcionamiento en general.

Todas estas acciones comprendían la presencia de una gran variedad de personas. Si bien
todas estas personas formaron parte de actividades de los programas de Batuta y de métodos
de recogida de datos de la investigación, como es el caso de las observaciones, no todas
ellas formaron parte de métodos que implican una participación activa e individual en la
investigación, como es el caso de las entrevistas.

Con respecto al perfil de los participantes activos en la investigación y quienes contribuyeron

a través de entrevistas, conversaciones informales e interacciones varias, las he clasificado en:

• Estudiantes o alumnos: todos aquellos que hacían parte de la vida activa de los
centros orquestales y se beneficiaban de las clases y de los diferentes programas de
Batuta.

• Padres de familia: padres, acudientes, familiares y/o acompañantes de los estudiantes.

• Ex alumnos: personas que pertenecieron a algún centro orquestal de Batuta como

alumnos y que en el momento del contacto no formaban parte del mismo ni de
ningún otro. Algunos de estos ex alumnos habían pertenecido a centros orquestales
de otras ciudades diferentes a la ciudad de Bogotá. Sus declaraciones en entrevistas
fueron utilizadas para reforzar interpretaciones del análisis de datos.

• Profesores: todos aquellos vinculados como docentes. Algunos de ellos trabajaban

en más de un centro orquestal.

170
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 10. Diseño y estructura de la investigación

• Coordinadores de centro: personas a cargo de los centros orquestales que visité.

La mayoría de ellos también eran profesores de sus centros y/o directores de
agrupaciones como la orquesta sinfónica o de grupos de viento.

• Personal administrativo de los centros orquestales: personas a cargo de la gestión

de cada centro orquestal.

• Personal administrativo de la sede central: personas a cargo de la gestión nacional

del programa.

• Directores de programas: personas a cargo del manejo de programas establecidos

como estructura de Batuta.

• Directora del área de comunicaciones: persona encargada de prensa y

comunicaciones a nivel nacional.

• Director general: persona encargada de todo el programa a nivel nacional.

• Asesor de música de la Dirección de Artes del Ministerio de Cultura de

Colombia: persona encargada de la dirección del Plan Nacional de Música para la
Convivencia del que forma parte el programa de Batuta.

171
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

10.3. ACCESOS Y PERMISOS

Los correspondientes permisos para visitar los centros orquestales, realizar observaciones y
entrevistas fueron gestionados en su totalidad por la directora del área de comunicaciones
de Batuta. Sus acciones iban desde el contacto con los coordinadores de centro y personal
administrativo hasta la información necesaria para obtener los permisos respectivos para
poder realizar entrevistas y tomar fotos o hacer vídeos de los profesores y estudiantes.

Una vez obtenidos los permisos correspondientes y después de realizar la primera visita a los
centros orquestales, yo quedaba a cargo de contactar con los coordinadores de cada centro,
el personal administrativo de los mismos o con los profesores, con el fin de organizar las
siguientes visitas o una continuación del proceso de entrevistas a estudiantes, profesores
y padres de familia. Cabe destacar que la información escrita sobre la investigación y sus
objetivos no fue recibida con aprecio por la mayoría de los directores de centro, ya que
preferían que les contara de mi propia voz sobre mis intereses al realizar el estudio y las
razones por las que había escogido Batuta como protagonista del estudio. Ninguno de los
directores de los participantes recibió una comunicación escrita con información sobre la
investigación pues en la mayoría de mis intentos por hacerlo, me devolvían las cartas y me
pedían que se lo explicara personalmente. Todos entendían que el permiso principal para
compartir con ellos, observarles y entrevistarles estaba implícito al ser enviada directamente
desde la sede principal de Batuta.

La disposición de las personas a participar en este estudio fue muy positiva. En general todos
se mostraban muy dispuestos a formar parte activa de la investigación y se ofrecían a ser
entrevistados o me invitaban a observar clases, ensayos y conciertos, entre otros.

Algunas de las pocas respuesta negativas a participar fueron ocasionadas por motivos de
timidez (especialmente en los niños), imposibilidad de ofrecer tiempo para la entrevista o
dificultad para establecer una fecha concreta para realizar entrevistas.

172
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 10. Diseño y estructura de la investigación

Este último motivo fue provocado por la limitación de tiempo con la que yo contaba durante
mis visitas a la ciudad de Bogotá y la necesidad de volver a España en un tiempo definido.
No obstante, algunas de las personas con las que fue imposible fijar un encuentro en persona,
participaron a través de entrevistas por email.

173
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

10.4. CUESTIONES ÉTICAS

El llevar a cabo un trabajo de investigación que indague sobre aspectos relacionados a los
seres humanos, implica necesariamente el contacto e interacción con los mismos. Es por esto
que siempre tuve en cuenta el hecho de dar especial importancia al trato que tenía con los
participantes, así como también al uso de los datos obtenidos; siempre bajo el objetivo de
que la investigación pudiera representar un aporte benéfico tanto para los participantes como
para mi investigación.

Al ser una investigación en la que participaban menores de edad, personas con necesidades
especiales y otras en situaciones de riesgo social, el desarrollo de mi investigación lleva
implícito una serie de normas éticas con el fin de favorecer el derecho a la privacidad tanto
de los participantes.

A pesar de que la metodología de investigación seleccionada conlleva un protocolo de ética

que determinaba las actuaciones a seguir durante toda la duración del estudio, toda mi
práctica investigativa se basó en el respeto hacia los participantes, hacia los datos obtenidos y
hacia el uso que se puede dar a los mismos (Christians, 2005).

Según la enciclopedia de métodos cualitativos (Ogden, 2008), el anonimato se refiere a que la

identidad de las personas que participan en una investigación y la información que ceden sobre
ellos mismos o su forma de pensar, no pueda ser identificada bajo ningún aspecto. Ogden
habla de “códigos de conducta”, que deben ir relacionados a las características específicas de
cada investigación y que delimitan aspectos de la investigación que van desde los modelos
de comportamiento de los investigadores hasta el manejo y uso de los datos, teniendo
siempre en cuenta que todas las acciones derivadas del estudio aseguren la protección de la
privacidad de los participantes. No obstante, este autor considera prudente tener en cuenta
a aquellos participantes que desean ser identificados y que posiblemente esperan recibir un
agradecimiento público por su buena disposición a participar en la investigación y que a su

174
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 10. Diseño y estructura de la investigación

vez se les reconozca el derecho de propiedad de sus propias palabras. Esta idea es reforzada
por otros autores al considerar que la protección de la identidad es uno de los aspectos más
predominantes de la ética de la investigación.

Los participantes deben estar protegidos en cuanto a su identidad, integridad personal y

salud mental (Tindall, 2001, p. 152) .

El código de ética desde el que desarrollé mi investigación fue en todo momento concordante
con los objetivos de la misma y a partir de éste establecí un orden de almacenamiento de datos
desde el anonimato, la confidencialidad y el derecho a comentar en los participantes que así
lo pidieran.

En cuanto al anonimato, los participantes fueron entrevistados bajo sus nombres reales e
inmediatamente después de la entrevista se les adjudicó un pseudónimo y un número de
entrevista. La información dada en confidencia por los participantes fue tratada exclusivamente
por mí y solamente fue comentada por algunos participantes en el proceso de triangulación
de la investigación. No obstante, los datos ofrecidos a estas personas estaban clasificados
de acuerdo a los pseudónimos adjudicados. De la misma manera, la ubicación exacta de
los centros orquestales no aparece en ninguna parte del reporte final, ya que por explicita
solicitud de los participantes, prefieren no ser identificados por datos con los que se les
pudiera relacionar. Al tratarse de una investigación que incluía la visita a zonas de alto riesgo
en la ciudad de Bogotá y el trato con personas en situación de desplazamiento, víctimas del
conflicto armado que azota este país, las cuestiones de anonimato y confidencialidad fueron
especialmente tomadas en cuenta.

Como he mencionado anteriormente, todos los permisos fueron gestionados por la misma
organización. No obstante, todos los participantes fueron informados por mí sobre la
naturaleza de mi estudio antes de realizar la entrevista.

175
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

El trato dado a los datos ha sido exclusivamente para el desarrollo de esta investigación y bajo
ningún aspecto serán utilizados con otros fines.

176
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 10. Diseño y estructura de la investigación

10.5. OBSERVACIONES

En mi estudio y por la naturaleza del mismo, al tratarse de una indagación cualitativa que
buscaba comprender una realidad social y educativa a través del trabajo de un programa
de educación musical y su impacto especialmente en niños y jóvenes, utilicé dos tipos de
observación: la observación no participante y la observación participante.

Si bien predominó la observación no participante, en algunas ocasiones la observación

participante fue una estrategia de contacto y de establecimiento de empatía con los
participantes, especialmente niños pequeños.

En total realicé tres visitas a la ciudad de Bogotá distribuidas de la siguiente manera:

• Agosto de 2008: primer contacto con la organización, entrevistas a personal directivo

y a tres profesores. Es importante mencionar que el objetivo de este primer contacto
no era realizar este estudio de investigación sobre Batuta, sino adquirir datos para
otro estudio que se centraba en la historia y evolución de la educación musical en
Colombia (Rincón, 2012, en imprenta). Este primer contacto y las entrevistas a los
profesores generaron un tema émico en dicha investigación que se convirtió en un
nuevo estudio de investigación, del cual hace referencia esta tesis doctoral.

• Abril de 2009: primeras visitas y observaciones a centros orquestales, un concierto

de alumnos, un concierto de profesores y observaciones durante el desarrollo de un
curso de formación pedagógica a profesores de instrumento de todo el país. Este
taller tenía el nombre de Formación de formadores.

• Agosto de 2010: visitas y observaciones de seguimiento a centros orquestales

visitados en abril de 2009, así como nuevas visitas, observaciones y entrevistas en
otros centros orquestales de la ciudad de Bogotá.

177
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

La primera visita a Colombia tuvo una duración de dos semanas y las dos siguientes se llevaron
a cabo durante un periodo de un mes cada una. Durante mis estancias en Bogotá visité un
total de ocho centros orquestales ubicados en diferentes zonas de la ciudad. Estos centros
representaban una gran variedad de realidades sociales, educativas y culturales de la ciudad.

Realicé un total de 37 observaciones no participantes que se dividen de la siguiente manera:

• 16 clases colectivas de instrumento.

• 7 ensayos de orquesta sinfónica.

• 2 ensayos de grupos de viento.

• 4 clases de Pre-orquesta.

• 1 clase de Batubebés.

• 2 conciertos de alumnos.

• 4 en el taller de Formación de formadores. Observación de clases colectivas y ensayo

de orquesta.

• 1 concierto de profesores del taller de Formación de formadores.

Y 2 observaciones participantes que se dividen de la siguiente manera:

• 2 clases de Pre-orquesta.

178
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 10. Diseño y estructura de la investigación

10.6. ENTREVISTAS A LOS PARTICIPANTES

La entrevista es el contacto directo con el investigador. Mi principal propósito al llevar a cabo

una entrevista fue indagar a profundidad sobre las acciones, pensamientos, creencias, valores,
tradiciones, trayectoria, etc. de los participantes de la investigación y de esta manera obtener
un mayor conocimiento o comprensión del tema estudiado. Los múltiples tipos de entrevistas
(Fontana & Frey, 1994), se acomodaron a las diferentes situaciones en las que se encontraban
los participantes y en la facilidad para obtener una entrevista coherente.

Un gran número de investigadores en las diferentes disciplinas académicas (Adams, et al.,

2007; Burman, 2001; Dawson, 2007; Fontana & Frey, 1994, 2005; Gillham, 2005; King,
2004) han teorizado sobre la entrevista, sus características, tipologías y sus aportes a los diversos
estudios de investigación. Del estudio de los escritos de estos autores e independientemente
de la disciplina sobre la que profundizan, se podría deducir que la conceptualización de
entrevista y la forma como se aborda la misma es similar en todo tipo de investigaciones
académicas pero la finalidad de cada entrevista difiere debido al tipo de metodología empleada
para llevar a cabo una investigación. A continuación presentaré algunos de estos autores y sus
planteamientos con respecto a la investigación.

Desde la perspectiva cualitativa a través de la cual realicé mi estudio de investigación, los datos
obtenidos de las entrevistas fueron importantes para conseguir una mayor comprensión de
aspectos que fortalecieron la comprensión y posterior explicación de expresiones conductuales
y emocionales de los participantes.

Como he mencionado en el capítulo de justificación y motivación de la investigación, mi

primera toma de contacto con Batuta fue a través de entrevistas exploratorias no estructuradas
que me ayudaron a definir el marco general de mi investigación y a tener un acercamiento y
comprensión del entorno y del sistema organizativo más general de Batuta.

179
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Durante el tiempo transcurrido desde el comienzo de mi investigación hasta la actualidad, he

tenido la oportunidad de realizar diferentes tipo de entrevistas con bajo el objetivo de conocer
más a fondo una realidad, de indagar sobre un entorno determinado, de obtener información
que ayude en la comprensión y validación de un interpretación y de validar mis conclusiones.

El propósito inicial de las entrevistas fue indagar al máximo sobre el tema estudiado y recoger
una buena cantidad de información que pudiera ser relevante en el proceso de análisis. Para
esto, opté por realizar entrevistas semiestructuradas.

La entrevista semiestructurada es en la que se prepara un mapa de temas y preguntas sobre

las que se va a trabajar (Adams, et al., 2007, p. 145).

Algunos de los principales aspectos relacionados a la ética de la entrevista incluyen el no hacer

preguntas que puedan ser de carácter agresivo o violento para los participantes, mantener el
anonimato en la mayoría de los caso, explicar las razones por las que los participantes han sido
escogidos para participar en las entrevistas y los objetivos y temas sobre los que se basarán las
mismas.

Tal vez la mejor habilidad del entrevistador es escuchar. También recuerda que la persona
te está ayudando. Tú eres una inconveniencia tomando tiempo y siendo intrusivo en sus
creencias personales. Entonces, se amable aunque no estés de acuerdo con lo que dice
(Adams, et al., 2007, p. 147).

Desde la rama de la psicología, Burman (2001) presenta la entrevista como un encuentro

personal e íntimo entre dos o más personas y la define como una labor “compleja, intensa e
incierta”. Este autor menciona que en la investigación cualitativa es importante seleccionar
bien el tipo de entrevista que se ajusta a la persona que se va a entrevistar.

El seguimiento de los postulados de estos autores me permitió realizar entrevistas cualitativas

que se convirtieron en referentes de la exploración de aspectos más personales y profundos
de los participantes. La elección del tipo de entrevista variaba de acuerdo al participante. No

180
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 10. Diseño y estructura de la investigación

obstante, en la entrevista semiestructurada encontré una forma de desarrollar una entrevista

abierta pero bajo una estructura que actuaba como una forma de fortalecimiento a la dirección
de la entrevista y a no dejar temas importantes sin tratar o sin darles la importancia que
se merecían, además de percibirlas como un método que posibilitaba la introducción de
preguntas que derivaban del mismo discurso del entrevistado.

La relación entre yo como entrevistadora y los participantes durante las entrevistas y el grado
de empatía que se desarrollaba entre las dos partes fue un tema de gran importancia en la
teorización del método de la entrevista. La empatía constituyó uno de los aspectos definitivos
de las entrevista y en el objetivo de obtener datos significativos para la investigación.

Con respecto a la empatía, Dawson (2007, pp. 73-74) establece que ésta se debe desarrollar
entre el investigador y los participantes antes de dar inicio a la entrevista o antes de tratar
temas que puedan representar la verbalización de aspectos íntimos y/o con un valor emocional
para los participantes. Siguiendo esta idea me propuse entablar una relación cercana con los
participantes a partir de las siguientes normas de actuación:

181
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Tabla 2. Normas de actuación durante la realización de entrevistas.

Dar un trato cordial a los participantes, en especial a los niños, que incluía el respeto
constantemente.

Iniciar la entrevista con una conversación amena con el fin de generar confianza y
tranquilidad.

Aunque parezca algo ilógico, en el proceso de visita a los diferentes centros encontré
muy importante el tener en cuenta el atuendo y la apariencia como investigadora ya
que un atuendo muy formal generaba distancia en ciertos centros y con determinados
participantes y en otros actuaba como apoyo a generar niveles de confianza mutuo.

Ser consciente constantemente de mostrar confianza y dinamismo a través del lenguaje

corporal y de mantener un contacto visual apropiado con los entrevistados, en especial
con los niños y sus familias.

Escoger un lugar adecuado para realizar las entrevistas y no invadir el espacio de los
participantes. Las características de los centros que visité ofrecían una gran variedad de
espacios que permitían a los participantes sentirse libres y no cohibidos físicamente.

En algunos casos en los que fue imposible concretar un encuentro personal para realizar la
entrevista, como es el caso de los ex alumnos, se realizaron entrevistas a distancia siguiendo
las ideas que sobre ésta plantea Gillham (2005). Este autor menciona que las entrevistas a
distancia pueden constituir una forma de entrevistar en caso de no tener la posibilidad de un
encuentro físico o de que el acceso a algún lugar específico no haya sido aprobado pero las
personas estén dispuestas a participar en el estudio desde una posición personal.

Las historias que cuentan los entrevistados pueden ser muy personales y profundas. La
responsabilidad del entrevistador es saber manejar esos datos de forma ética y utilizarlos de
manera que no perjudique al entrevistado (Gillham, 2005, p. 10).

182
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 10. Diseño y estructura de la investigación

A continuación presento una tabla que resume aspectos que tuve en cuenta en el tratamiento
de los datos recogidos a través de las entrevistas. Estas ideas han sido sacadas de las ideas
presentadas por el autor mencionado anteriormente (Gillham, 2005, pp. 13-14):

Tabla 3. Aspectos tenidos en cuenta en el tratamiento de datos recogidos en las

entrevistas.

Los participantes fueron informados sobre el objetivo de la

Confidencialidad investigación y de la entrevista y sobre las restricciones de acceso a
la información obtenida y la forma en que ésta sería utilizada

El anonimato de los participantes ha sido tenida en cuenta

Anonimato
durante todo el proceso de análisis y redacción del informe final

Mi compromiso con Batuta y todos los participantes de que los

datos no estarían a disposición de personas ajenas al estudio y la
Seguridad
seguridad de los mismos y de la identidad de los participantes ha
sido una de las prioridades en todo el proceso de la investigación.

Los participantes y en especial los directivos de Batuta han

tenido conocimiento del uso dado a los datos obtenidos, como
Accesibilidad
la publicación de artículos y presentación de la investigación en
seminarios y conferencias.

El interés y aceptación de los miembros de Batuta en mi

investigación es dar una utilidad divulgativa que beneficié el
Publicidad
programa. Sin embargo, el anonimato de los participantes no
varía por este motivo.

Todas las entrevistas fueron grabadas en formato de audio Mp3 y

Mp4, algunas observaciones fueron grabadas en formato de vídeo
Uso excepcionales
Mp4 y Wav. El uso de imágenes con fines académicas fueron
autorizadas por los directivos de Batuta.

Para proteger la intimidad de las personas y la protección de

Vida de los datos
datos, los datos han sido almacenados de forma segura.

183
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

La duración de las entrevistas no estaba limitada, éstas podían durar desde 15 minutos, hasta
1hora y 30 minutos. Así, la duración de las entrevistas es un reflejo de la profundidad expresiva
de los participantes y de la capacidad de reflexión de los mismos. Estas características podían
estar delimitadas por aspectos como la edad, entre otros.

Durante el tiempo que duró el trabajo de toma de datos, tuve la oportunidad de realizar 114
entrevistas divididas de la siguiente manera:

• 62 estudiantes.

• 15 padres de familia.

• 5 ex alumnos.

• 18 profesores.

• 7 coordinadores de centro.

• 2 personal administrativo de los centros orquestales.

• 2 directoras del programa de Pre-orquesta.

• 1 director del proyecto editorial.

• 1 director general.

• 1 asesor de música de la Dirección de Artes del Ministerio de Cultura de Colombia

Todas estas entrevistas me ofrecieron información importante para la comprensión del tema de
estudio y ampliaron las perspectivas sobre nuevos temas en futuros trabajos de investigación.

10.6.1. Entrevistando niños y adolescentes, la entrevista semiestructurada

La importancia de tener en cuenta las características propias de los participantes, anticipa

inconvenientes con los que se puede encontrar el investigador durante una entrevista. Uno de

184
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 10. Diseño y estructura de la investigación

los principales aspectos a tener en cuenta en mi investigación fue la edad de los participantes
ya que al tratarse de un programa de educación musical, la mayoría de los participantes eran
niños y adolescentes.

Kushner (2002) señala que los investigadores estamos inmersos en una visión adulta del mundo
y nos vemos inclinados a una visión más antropológica del mundo infantil y adolescente.

A veces encuentro difícil reconocer la naturaleza de la contingencia que infundiría significado

en las percepciones de un niño, y los niños pequeños no tienen lenguaje conceptual para
ayudarme (Kushner, 2002, p. 101).

Este autor expone la importancia de ser capaces de reconocer la perspectiva de los niños
y adolescentes desde su propio mundo y no desde la perspectiva de adulto, con el fin de
comprender el sentido que ellos dan a la lógica de la realidad en la que se encuentran inmersos
y a la lógica de la realidad que perciben de los adultos.

Un estudio que propone una acción metodológicamente muy efectiva para la entrevista a
niños y adolescentes es aquel realizado por Burnard (2005). En este trabajo Burnard presenta
un estudio en el que indaga sobre la trayectoria musical de un grupo de niños y adolescentes y
la significatividad que ellos dan a la música, a las experiencias musicales y a la forma como lo
relacionan a su vida diaria, a su entorno cultural y al ámbito social en el que se desenvuelven.

Este estudio fue crucial en la elección del tipo de entrevista que realicé a niños y adolescentes.
Burnard entrevista a los participantes dos veces en un lapso de cuatro años, primero cuando
éstos tienen 12 años y están terminando su educación primaria y luego a los 16 años, cuando
están cursando los últimos años de educación secundaria o bachillerato. Además incluye
indagaciones hechas a docentes en formación y profesores de música. Independientemente
de los resultados obtenidos de este estudio, en esta investigación es de sumo interés la
metodología empleada a través del mapa de incidentes críticos o también llamado por la
autora río serpenteante, el cual se trata de un dibujo de un río serpenteante sobre el que

185
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

los entrevistados deben plasmar puntos importantes en su camino musical o situaciones y

experiencias que marcaron de alguna forma su postura ante la música.

Una variación del dibujo del río serpenteante en forma de estrella fue una valiosa estrategia de
indagación que permitió a los participantes razonar desde una postura visual que les facilitaba
la reflexión sobre puntos clave de la indagación.

La entrevista semiestructurada se refiere a la entrevista que se estructura con anterioridad al

encuentro con el entrevistado, pero que es flexible en su aplicación. Las preguntas pueden
variar de acuerdo a las respuestas obtenidas y en que el investigador puede decidir indagar más
profundamente en algún aspecto mencionado por la persona a la que se está consultando.

Algunos autores de los presentados anteriormente como Bill Gillham (2005) y Catherine
Dawson (2007) afirman que todas las entrevistas tienen en esencia una estructura,
independientemente de lo abierta que éstas puedan llegar a ser. Para estos autores el grado de
estructura deriva de las características propias del entrevistado y de lo abiertos que puedan ser
las preguntas. Así mismo, proponen este tipo de entrevista como la más común y aconsejable
debido a su particularidad de que se desarrolla a partir de una estructura base preestablecida
pero modificable en cuanto al tipo de preguntas y la forma de elaborar las respuestas.

En el caso de mi investigación y con el fin de lograr un contacto personal, romper limitaciones

de timidez, de capacidad de reflexión y de establecer una mayor empatía con los participantes,
utilicé la entrevista semiestructurada, haciendo uso de la idea del mapa de incidentes críticos
expuesta por Pamela Burnard (Burnard, 2005).

A pesar de que no mantuve la estructura del mapa presentado por Burnard de forma idéntica,
utilicé el dibujo de una estrella como herramienta de reflexión. A los participantes se les
solicitaba escoger una frase de una serie de frases incompletas propuestas y reflexionar sobre
varias formas de completar dicha frase de acuerdo a su experiencia personal en Batuta. A
algunos participantes simplemente les explicaba la motivación de mi estudio y les daba

186
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 10. Diseño y estructura de la investigación

tiempo para reflexionar sobre puntos que consideraban importantes de discutir y plasmarlos
en las puntas de la estrella.

Las frases fueron las siguientes:

• Cuando yo llegué a Batuta, me sentí …

• Yo vengo a Batuta porque …

• A mí me gusta Batuta cuando …

• A mí no me gusta Batuta cuando …

• A mí me gusta Batuta porque…

• A mí no me gusta Batuta porque…

• Si no existiera Batuta yo estaría …

• Un día en Batuta es…

Todas las respuestas impresas en los dibujos fueron discutidas a profundidad oralmente. Un
ejemplo de estas entrevistas se incluyen en la sección de anexos de este trabajo de investigación.

10.6.2. Entrevistando profesores y personal administrativo, la entrevista

no estructurada

Las entrevistas no estructuradas fueron en su mayoría realizadas con los directores, padres de
familia y personal administrativo de los centros orquestales, así como con algunos profesores
y coordinadores de centro.

Siguiendo la idea de que la entrevista no estructurada tiene una naturaleza cualitativa a través
de la cual se busca indagar a fondo sobre un tema, este tipo de entrevista no fue estructurada
previa al encuentro. Yo llevaba una serie de temas sobre los que deseaba indagar y a medida

187
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

que la conversación tomaba forma los iba introduciendo estratégicamente, siempre bajo el
propósito de mantener una especie de conversación fluida con la otra persona.

A medida que realizaba entrevistas iba aprendiendo a ser rápida en captar el mensaje del
entrevistado y de hacer énfasis en temas emergentes durante la conversación. Fontana y Frey
(1994) exponen diferentes estilos de realizar entrevistas y señalan que aún las entrevistas no
estructuradas varían unas de otras. Una de las ideas más relevantes expuestas por estos autores
y que tuve en cuenta durante todos los procesos de elaboración de entrevistas fue el hecho de
ser sea consciente de que la entrevista no estructurada no era una conversación en la que yo
podía dar mi punto de vista, ni imponer un pensamiento, sino que debía abrir opciones al
entrevistado de expresarse profundamente sobre el tema en cuestión.

10.6.3. Entrevistando ex alumnos y antiguos profesores, la entrevista por

e-mail

Los ex alumnos fueron en su mayoría contactados por sus antiguos profesores y los antiguos
profesores fueron contactados directamente por mí al tratarse de persona cercanas a mi
entorno personal. Por motivos de imposibilidad de establecer un encuentro físico para realizar
la entrevista, debido a la distancia geográfica (uno de ellos vive en Alemania, otro en Italia
y otro en México), 3 de estos ex alumnos realizaron entrevistas semiestructuradas por email
a través de un documento estructurado pero con preguntas abiertas que fue enviado como
primer contacto, con varios contactos seguidamente realizados con el fin de esclarecer temas o
aspectos de sus declaraciones y reflexiones. Un ejemplo del documento inicial de la entrevista
se incluye en la sección de anexos de este trabajo.

Con el incremento del uso de las nuevas tecnologías, los métodos de investigación y sus
correspondientes métodos de recogida de datos se han visto beneficiados en cuanto a los
procedimientos accesibles y a la elección de los participantes. El uso de la entrevista por

188
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 10. Diseño y estructura de la investigación

email se ha ido extendiendo con el incremento del uso de las nuevas tecnologías y de los
programas con los que se puede tener contacto directo e inmediato, en algunos casos, con los
participantes.

Morgan y Symon (2004) hablan sobre la entrevista por internet o a través de sistemas
de comunicación por la web que han sido utilizados por ellos mismo en un estudio de
investigación que fue realizado en su totalidad a través del internet, desde el contacto inicial
hasta la validación de datos y del informe final. Este estudio es un modelo del uso de la
entrevista por email que puede ser usado como complemento de una investigación.

El único criterio para participar en las entrevistas era beneficiarse de alguno de los centros
orquestales alrededor de Bogotá. Sin embargo, en el caso de los ex alumnos y antiguos
profesores, el criterio se extendía a un centro orquestal de cualquier zona de Colombia.

189
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

10.7. ANÁLISIS DE MATERIAL

En una investigación que se realiza bajo el enfoque cualitativo, todo material relacionado con
el tema investigado constituye una fuente de datos. Como complemento a las observaciones
y entrevistas es importante recolectar todo el material que pueda significar un nuevo dato o
una validación a una interpretación. Este material puede ser en forma escrita, en formatos de
audio o vídeo o cualquier otro tipo de material que se pueda considerar como una fuente de
datos significativos para la investigación.

No existe un protocolo específico sobre cómo debe ser analizado este material. Los investigadores
realizan un análisis empírico de estos materiales a través de la lectura a profundidad o de su
observación y transcripción. Después de encontrar los temas relevantes que pueden servir de
soporte a la investigación los coteja y añade a los datos ya adquiridos mediante otros métodos
(Peräkylä, 2005).

En el caso específico de mi investigación fue importante obtener material en diversos formatos

con información extra sobre Batuta. Este material contribuyó a incrementar mi conocimiento
sobre la organización en general, así como a fortalecer mi comprensión del programa desde dos
perspectivas: educativa y social, y me ofreció la opción de conocer otras acciones educativas
de Batuta a nivel nacional.

Como parte del material extra recogido durante mis visitas a Colombia, se incluyen libros
metodológicos y de repertorio del programa de Pre-orquesta, vídeos editados por la organización
en los que presentan encuentros orquestales y pre-orquestales, vídeos promocionales, vídeos
de clases colectivas y ensayos de agrupaciones, anuncios de prensa, Cds de audio de Pre-
orquesta, folletos publicitarios con información sobre el programa y su oferta educativa,
documentos oficiales y fotografías de los centros orquestales y sus alrededores. Del análisis
de este material fue posible encontrar puntos base que favorecieron la conformación de una
imagen más concreta del entorno en el que se desenvuelven los participantes.

190
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 10. Diseño y estructura de la investigación

10.8. ANÁLISIS DE DATOS

El análisis de datos se estableció como una de las etapas más importantes de mi estudio
de investigación, pues fue en este proceso en el que otorgué una interpretación propia a
los datos recogidos, tuve la opción de cotejarlos con los objetivos y las hipótesis planteadas
al comienzo del estudio y alinearlas con impresiones y percepciones ocurridas durante las
diferentes acciones que se sucedieron en la etapa de recogida de datos.

La conversión de este análisis en forma narrativa fue un arduo trabajo de lectura, escucha,
transcripción, codificación y selección de datos que fueron dando una mayor estructura y
forma al informe final. Los datos recogidos durante el proceso de recogida fueron claves en
los procesos de triangulación pues contribuyeron a complementar las descripciones de las
diversas situaciones observadas y de los significados atribuidos a las mismas.

Siguiendo las ideas de Barrett (2007) sobre el carácter del análisis de datos, puedo establecer
que los datos recogido en mi investigación resultaron ser “deductivos”, en referencia a la
aplicación a los datos de categorías externas previamente establecidas, así como también
“inductivos”, al tratarse de categorías creadas a partir del análisis de los mismos datos.

Teniendo en cuenta el hecho establecido por Robert Stake (2007), de que las experiencias
propias del investigador pueden constituir una influencia determinante en la dirección que
toman las interpretaciones de los datos, fue una guía en el proceso de análisis y codificación
de los datos recogidos en mi investigación.

El primer aspecto establecido por Stake y conocido como la suma “categórica”, me sirvió como
una indicación hacia el establecimiento de una visión general de los datos y de interpretaciones
individuales de los participantes que a su vez me permitieron tener una visión más compleja
de cada uno de los datos y sus interpretaciones en el momento de la redacción en general del

191
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

informe de la investigación práctica, así como de generar una correlación de la investigación

teórica con la práctica.

El segundo aspecto de “interpretación directa” favorece el proceso de análisis a profundidad

de cada uno de los datos de forma individual, teniendo en cuenta cada momento específico
y cada detalle que puedan representar una variación a la interpretación y significación de los
mismos.

Teniendo en cuenta constantemente la naturaleza de las preguntas y los objetivos de la

investigación fue clave para dar forma al análisis y a las conclusiones en el informe final.

Debe identificar resultados que usted considere consistentes con la literatura, así como
también aquellos que prueban ser inconsistentes. Debe ser capaz de explicar si los resultados
no son lo que esperaba e identificar la raíz de esto –puede ser debilidad en los datos,
problemas con los datos, debilidad teórica, o que alguna de las preguntas de investigación
no fue formulada correctamente, o era irrelevante (Adams, et al., 2007, p. 55).

Todos los datos fueron codificados y clasificados a través de métodos de comparación constante
(Strauss & Corbin, 1988) y codificados con la ayuda del software de análisis cualitativa Atlas.ti.

10.8.1. Codificación basada en la teoría fundamentada

Lansisälmi, Peiró y Kivimäki (2004), presentan una introducción a la teoría fundamentada,

su historia y sus características principales a través del uso de la teoría fundamentada en un
estudio de caso realizado por los investigadores. Según estos autores, la teoría fundamentada
fue desarrollada por Glaser y Strauss en un momento en el que los estudios de investigación
se centraban mayoritariamente en la verificación o falsación de teorías ya existentes, sin
que existieran estudios específicamente centrados en generar nuevas teorías. Así, la teoría

192
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 10. Diseño y estructura de la investigación

fundamentada se basa en la generación o verificación y ampliación de teorías a partir del

análisis a profundidad de datos recogidos bajo métodos cualitativos de investigación.

Basándome en estas ideas realicé la codificación general de todos los datos recogidos en el
trabajo de campo. Con el fin de estructurar el análisis de datos y poder realizar una lectura
a profundidad de datos, éstos fueron categorizados en su mayoría a partir de la codificación
abierta con la creación de códigos en su mayoría sugeridos por los mismos datos y unos pocos
impuestos previamente.

Una vez establecidos los códigos principales, éstos fueron agrupados en familias de códigos
que representaban un concepto más global que unificaba los códigos establecidos. De la
misma manera, las familias de códigos fueron agrupadas en temas principales, de los cuales
éstas actuaban como subtemas (Strauss & Corbin, 1988). Estos datos dieron fueron clave en
la estructuración del capítulo de investigación práctica pues forman parte de los enunciados
de los diferentes apartados del mismo.

La codificación es una de las etapas propuestas por Glaser y Strauss (Bryant & Charmaz,
2007; Charmaz, 2007; Glaser & Strauss, 1974) en el desarrollo de la metodología de la
teoría fundamentada. De la lectura de los autores mencionados anteriormente, pude deducir
que la intención de Glaser y Strauss al desarrollar la metodología de la teoría fundamentada
era dotar de nuevas perspectivas a la búsqueda por la comprensión de una gran diversidad
de aspectos de las personas. En este sentido, la encontré como un camino para estructurar
el proceso de análisis de los datos de mi investigación, ya que esta codificación me permitió
estructurar y fundamentar con los mismos datos recogidos, mis interpretaciones y estructurar
de forma concordante el informe final.

193
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11
INVESTIGACIÓN TEÓRICO
INTERPRETATIVA
PRELIMINARES AL ESTUDIO DE
CASO BATUTA

195
 11. Investigación teórico interpretativa

D
espués de establecer los lineamientos bajo los que me he fundamentado tanto
teórica como metodológicamente para desarrollar y dar forma a mi investigación
en la ciudad de Bogotá, encontré un vacío en cuanto a lo que desde un enfoque
interpretativo de evolución social había generado la creación de políticas de estado, que a su
vez dieron paso a programas de desarrollo y al uso de las artes como estrategia de intervención
social.

En este sentido se generó en mí la necesidad de realizar una investigación teórico interpretativa

desde la cual pudiera fortalecer la comprensión de las realidades observadas e interpretadas
en las declaraciones de los participantes de mi investigación en Batuta, Bogotá. Mi postura
en este apartado se basa en realizar una indagación desde la complejidad a lo individual de
temas sobre los que se fundan contenidos epistemológicos generados durante el proceso de
la investigación y que por lo tanto han fortalecido la comprensión del tema investigado, su
correlación con las hipótesis de investigación y han consolidado una base para la generación
de respuestas otorgadas a las preguntas que guiaron mi investigación.

Esta investigación teórico interpretativa compara ideas y postulados teóricos y filosóficos de

autores que tratan temas estrechamente relacionados a los encontrados en el transcurso de
mi investigación y a la realidad socio cultural colombiana. A partir de la presentación, desde

197
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

una perspectiva cognoscitiva, de estos temas se genera una construcción de pensamientos

que contribuyen a dar forma al entorno social y cultural intangible en el que se encuentran
inmersas las personas que viven en la ciudad de Bogotá y que de una u otra forma se benefician
del programa protagonista de esta investigación: Batuta.

198
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

11.1. LA EDUCACIÓN MUSICAL

La educación implica una amplia variedad de aspectos relacionados a procesos de crecimiento

y desarrollo del ser humano. Etimológicamente, la palabra educación lleva implícita acciones
que favorecen el desarrollo de habilidades físicas y cognitivas que a su vez permiten a las
personas, ser parte activa y productiva en las sociedades.

Siguiendo este concepto de formación y preparación del individuo para su adecuada inserción
en la sociedad durante la edad adulta, se añade y establece la percepción de educación como un
proceso de socialización de las personas acorde a los preceptos de una sociedad determinada.
Siendo así que al recibir educación de diversa índole, las personas adquieren conocimientos
que promueven el desarrollo de una serie de conductas aceptadas socialmente.

Estas conductas se reflejan en habilidades sociales, intelectuales y emocionales que derivan

en significaciones simbólicas que identifican a los individuos con su propio entorno social
y cultural. También se podría exponer que esta es una de las razones por las que la mayoría
de las sociedades dan especial importancia a la educación en sus diversas facetas y a su gran
variedad de formas y métodos de implementación.

En concordancia a lo expuesto anteriormente y siguiendo algunas de las ideas sobre educación

planteadas por David Elliott (1995), la conceptualización del término educación debe incluir
cuatro aspectos esenciales sobre los que se desarrolla todo proceso educativo:

• Educar en

• Educar acerca de

• Educar para

• Educar con el fin de (dando un sentido)

199
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Específicamente en lo concerniente a la educación artística y musical que atañe a mi

investigación, considero importante exponer la forma como Elliott (1995, pp. 12-13) toma
estos cuatro aspectos fundamentales sobre educación y los aplica al campo de la Educación
Musical, relacionándolos unos con otros y fundamentando la percepción de que la educación
musical es una acción creada y propuesta por los seres humanos, con el fin de proporcionar a
las personas algunos elementos que contribuyan a responder a las necesidades cambiantes de
tipo social y cultural de las sociedades a las que pertenecen.

De esta relación Educación/música propuesta por David Elliot se puede extrapolar una nueva
perspectiva de la alineación estética y filosófica bajo la que tradicionalmente se ha percibido la
música y los aspectos relacionados a la enseñanza y el aprendizaje de la misma en las sociedades
occidentales. Esta visión plantea un abordaje de la música y de la educación musical desde un
enfoque desde el cual la música envuelve una gran variedad de significados y su comprensión
requiere de la unión de diferentes estados del pensamiento y del conocimiento que unidos
a los valores individuales de cada persona permite que se otorgue una función específica a la
experiencia musical.

Según este planteamiento, los objetivos de la educación musical deben estar encaminados a
la formación de conocedores de la música capaces de emitir juicios críticos que permitan su
evolución, a partir de la práctica musical ya sea como componentes activos o pasivos de la
misma.

En la siguiente tabla presento la relación educación/música que plantea David Elliot:

200
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

Tabla 4. Aspectos implicados en educación y su relación a la educación musical según

David Elliot

Refiriéndose a las acciones que conforman los procesos

Educar en música
de enseñanza y aprendizaje de la música

Implica los conocimientos conceptuales relacionados a

Educar acerca de la música
aspectos de teoría y práctica musical.

La palabra para implica una serie de divergencias

conceptuales que van desde la educación pedagógica
musical hasta la educación para la creación y
participación (activa o pasiva) de la gran variedad de
Educar para la música
situaciones en las que se puede encontrar la producción
musical y sus efectos en una sociedad, que van desde
la música como práctica profesional, hasta el uso de la
música en actividades de ocio y recreación.

Este aspecto implica el hecho de otorgar un sentido y

una direccionalidad a la participación en actividades que
impliquen el uso o la práctica de la música, con objetivos
Educar con el fin de
que pueden ir directamente relacionados con el ejercicio
de la música o con el fortalecimiento de características
propias del desarrollo personal.

201
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Así mismo y en complemento a esta idea, es posible encontrar otros postulados sobre la
Educación Musical, que le adjudican funciones favorables en el desarrollo de las personas
y actúan como complemento a procesos educativos con objetivos de desarrollo físico y
cognitivo. Un ejemplo de estos postulados es la siguiente idea expuesta por Violeta Hemsy
De Gainza (2002, p. 129):

La música y la educación potencian mutuamente su positivo accionar para el desarrollo

humano.

En contraposición a estas posturas que en cierta medida otorgan una percepción un tanto
idealizada de la Educación Musical, es conveniente resaltar el hecho de que la posición de la
música y de la educación musical en las diferentes sociedades es realmente ambigua, ya que
si bien es entendida en la mayoría de los casos como un bien preciado que aporta una serie
de beneficios, su valoración o estatus en entornos sociales, educativos y culturales varía con
amplia similitud. Por ejemplo, en el sistema educativo el estatus de la música como asignatura
es, según Maneveau (1993, pp. 204-205):

[…] el de una enseñanza marginal que no tiene papel alguno en el plano de la formación
intelectual, sino que concurre a la formación del individuo con el mismo rango y papel que
otras disciplinas secundarias .

En este sentido, la Educación Musical pierde sus características o particularidades de

contribución al desarrollo humano (de la forma como es percibida por Hemsy De Gainza),
en el momento en que entra a los centros educativos y se convierte en una asignatura que
debe cumplir con ciertos requisitos equiparables a los de las demás asignaturas. Encontrando
que aunque no sea un aspectos generalizable a todos los casos, algunas de las características
que no se tienen en cuenta a la hora de confeccionar un currículo escolar de la asignatura de
música, se refieren al género musical al que se ve sometido el estudiante y que puede causar
rechazo por parte del mismo, debilitando la función de la Educación Musical como agente
potenciador de desarrollo humano. Es por esto que se considera de gran importancia tener en

202
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

cuenta que las características de la música pueden llegar a ser muy específicas y su educación
no puede estar diseñada siguiendo ninguna otra asignatura.

La educación musical no puede ser confundida con una formación intelectual fundada
en la adquisición y puesta en práctica de un saber en un proceso acumulativo. Supone
una actividad que pone en juego todo el cuerpo, pero que no puede ser situada, entre las
que llevan consigo la educación física o la educación manual. Al implicar totalmente al
educador y al discente, supone entre ambos una relación específica que no puede satisfacerse
por relaciones limitadas simplemente al nivel de las ideas y los conceptos (Maneveau, 1993,
p. 208).

Otro postulado como el de Regelski (2009), contrasta con las ideas anteriores y alejan la
Educación Musical del ámbito escolar y la percibe como un aspecto inherente al desarrollo
del ser humano, percibido desde una idea preconcebida (aunque no realmente demostrada
científicamente) que se basa en el principio de que la música tiene una valoración especial y
positiva para todos los seres humanos. Basándose en la inconsistencia de esta idea, Regelski
reclama una mayor investigación que profundice a largo plazo sobre los aspectos que podrían
determinar dicha especialidad de la Educación Musical y su efecto benéfico en las personas.
Una de las principales características de la música planteadas por este autor para dar un inicio
a la valoración del sentido especial de la Educación Musical es el hecho de que la música es:

[…] fuera de la escuela, una praxis extendida que constituye una parte importante de la
cultura popular o de la cultura tal como la entienden los antropólogos, los etnólogos y los
etnomusicólogos, pero al mismo tiempo está vinculada a las ideas basadas en el aula de la
Alta Cultura y de estar ‘culturalizado (Regelski, 2009, p. 23).

El concepto de culturización se establece desde diversas interpretaciones, pero una de las

más asociadas al ámbito educativo es aquella definida como el cultivo del hombre para su
correcto posicionamiento y desempeño en la sociedad (Bourdieu, 1998). Un concepto que va
vinculado a la adquisición de un capital cultural determinado que permite acceder a ciertos

203
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

estatus sociales. Este es uno de los aspectos que suele señalarse como referente principal para
incrementar la motivación y fomentar el estudio de la música; ya que se presume que con el
mismo se puede alcanzar un supuesto estatus social. De esta manera es importante tener en
cuenta un análisis crítico de la forma en que la música puede ser especial y cómo se utiliza
para comprender por qué y de qué manera la Educación Musical representa un beneficio que
marca una diferencia para las personas y su desarrollo en la sociedad.

Las posturas de otros educadores en cuanto al estatus y valor de la educación musical en las
sociedades difiere con grandes contrastes. Por ejemplo, en contraste a las ideas de Maneveau
que hablan de la individualidad y unicidad de la educación de la música, Edgar Willems
(Willems, 1994, pp. 27-28), compara el estudio de la música con aquel del lenguaje,
aduciendo que la educación musical debe seguir el mismo marco estructural de la educación
del lenguaje, de acuerdo al siguiente esquema:

204
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

Tabla 5. Comparación del estudio de la música con la educación del lenguaje

LENGUAJE MÚSICA

Escuchar los sonidos, los ruidos y los

Escuchar las voces.
cantos.

Mirar las fuentes sonoras, instrumentales o

Eventualmente, mirar la boca que habla.
vocales.

Retener, sin precisión, elementos del Volverse sensible al encanto de los sonidos
lenguaje. [sonajeros], de las melodías.

Reproducir palabras, aun sin Reproducir sonidos, ritmos, pequeñas

comprenderlas. canciones.

Comprender el significado semántico de las Comprender el sentido de elementos

palabras. musicales.

Hablar uno mismo, inteligiblemente. Inventar ritmos, sucesiones de sílabas.

Aprender los nombres de las notas,

Aprender las letras, escribirlas, leerlas.
escribirlas, leerlas.

Escribir al dictado. Escribir al dictado.

Hacer pequeñas redacciones, poemitas. Inventar melodías, pequeñas canciones.

Llegar a ser compositor, director de

Llegar a ser escritor, poeta o profesor.
orquesta o profesor.

205
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Además de realizar una relación de la educación musical con la educación del lenguaje,
Willems realza en su discurso un valor añadido a la música, que él llama el valor humano
de la educación musical. La descripción de dicho valor añadido es expuesta por este autor al
poner en paralelo los principales elementos de la música con elementos de tipo psicológico
de la naturaleza humana. De esta manera, el ritmo tiene una relación directa con la vida
fisiológica, con el movimiento y la acción; la melodía con la afectividad y la sensibilidad; y la
armonía con la parte mental y el conocimiento intelectual.

En una defensa por el valor benéfico de la educación musical, Willems (1994) recoge una
serie de frases dichas o escritas por una gran variedad de personalidades a nivel mundial
y en distintas épocas. Intérpretes, compositores, directores, políticos, filósofos, escritores,
pedagogos, entre otros, expresan, a través de estas frases, sus pensamientos y creencias sobre
el valor humano de la música en la sociedad y sobre la importancia de impartir educación
musical en todos los ámbitos educativos de una sociedad.

Una de las particularidades de esta visión y su reflexión sobre el valor de la educación musical,
es que a pesar de darle un estatus de asignatura que se corresponde con el del lenguaje, se le
da un valor añadido de carácter espiritual.

Es evidente que el conocimiento y la práctica de la música no tienen la misma urgencia en

la vida que los de la lengua materna, pero debemos tener en cuenta que, desde el punto de
vista de la evolución humana, la música ofrece un aporte espiritual, ideal (Willems, 1994,
p. 100).

Esta característica espiritual de la música es lo que en cierta medida imposibilita proporcionar

a la educación musical una conceptualización y esquematización aceptada a nivel general.
De este carácter espiritual se podrían derivar una gran diversidad de significaciones que
conllevan a dar a la música una función no solamente intelectual, sino claramente psicológica
y sociológica. En este sentido, se desarrolla el campo de la psicología del desarrollo musical
como aquel que:

206
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

[…] representa la confluencia de dos disciplinas: la psicología del desarrollo y la psicología

de la música. Ambas, por supuesto, constituyen parte de la psicología y de la música, así
como de la educación (Hargreaves, 1998, p. 13).

Hargreaves se refiere a la música como algo funcional en la vida humana. Una función
conectada a la acción de atribuir un significado a una experiencia y una percepción que
además de ser concebida como una fuente de disfrute emocional e intelectual, también puede
ser utilizada en el desarrollo de habilidades.

En un intento por conceptualizar las características propias de la educación musical desde una
perspectiva psicológica, Hargreaves hace un estudio sobre la teoría de la psicología evolutiva
de Piaget y realiza un análisis paralelo de las etapas de Piaget (Shaffer, 2000, p. 233) con
las etapas de desarrollo en educación musical. De este estudio, Hargreaves concluye que las
etapas más relevantes y que pueden resultar de mayor aprendizaje para la música, son las
segunda y la tercera. Estas son las etapas relacionas al juego simbólico y al dibujo.

Otro estudio realizado por Crozier (1997) indaga sobre aspectos de la música que pueden
tener un nivel de influencia social en el comportamiento humano, teniendo en cuenta el rol
de la identidad y de la interacción social a partir del análisis de la forma como las personas
perciben los diversos entornos sociales que les rodean y del significado que puede ser atribuido
a las experiencias vividas en sus contextos propios.

De acuerdo a dicha percepción, las personas dan forma a sus propios conceptos (incluidos
conceptos sobre ellos mismos), y deciden su lugar y su función como individuos en la sociedad
a la que pertenecen. Algunas de las influencias más representativas que se derivan de este
estudio de investigación, en relación con la Educación Musical, es su impacto benéfico en
el desarrollo de la confianza en sí mismo, del sentido de la determinación y de la percepción
consciente de uno mismo.

207
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

11.1.1. El profesor de música

Las principales opciones laborales alrededor del mundo, a las que pueden tener acceso los
graduados de nivel superior de música están estrechamente relacionados a dos ámbitos de
actuación: la interpretación y la docencia. Desde los inicios de su carrera profesional, un
instrumentista puede desempeñarse como docente de su instrumento en conservatorios,
escuelas de música y programas extracurriculares de formación instrumental , siendo entonces
la enseñanza una de las salidas profesionales más comunes para un músico profesional
(Watson, 2010).

Ante estos dos caminos, la mayoría de los graduados en música anteponen la opción de
desempeñarse en la interpretación o ejecución instrumental antes que a la de ejercer en
el ámbito de la enseñanza. Por consiguiente, la valoración de la opción laboral de ejercer
como educadores musicales es menor que la de ser instrumentistas de una agrupación tipo
orquesta o banda sinfónica. No obstante, ante la opción de enseñar se da mayor valoración
a la enseñanza instrumental en programas de educación musical con objetivos de formación
artística profesional, seguido por aquellos con objetivos sociales y por último, a la docencia
en el ámbito escolar (Vicente Bújez, 2008).

La profesión de educador musical se ve usualmente enfrentada a cuestionamientos sociales,

políticos, económicos y culturales sobre su función en la sociedad. Según Elliott (1995), el
recibir una presión externa de este tipo conlleva a incrementar el interés por fortalecer las
bases educativas de la música y a fomentar la creatividad y práctica musical activa.

En un estudio realizado por Sinsabaugh y otros investigadores (2009), sobre la formación

pedagógica de los profesores de música en programas de educación musical de diversas
características en los Estados Unidos, se expone que la mayoría de los profesores de música de
programas extracurriculares (con objetivos de formación profesional o con objetivos sociales
pero que ofrecían formación instrumental de tipo sinfónico) no tenían una formación

208
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

pedagógica adecuada para desempeñar su cargo. De la misma manera, estos autores mencionan
que aquellos en los primeros años de docencia no tenían los conocimientos apropiados sobre
las características de los estudiantes en relación con aspectos de desarrollo físico y cognitivo
atribuidos a la edad y al género, entre otros.

Al indagar sobre las razones por las cuales los músicos profesionales decidían ejercer como
profesores de instrumento, se encontró que la razón principal por la cual justificaban este
hecho era la necesidad de complementar económicamente la actividad de un músico que
había sido educado en conservatorio o escuela de música con objetivos profesionales como
instrumentista e intérprete solista. Una vez integrados en el mundo de la docencia y con el
paso del tiempo, la mayoría de los músicos participantes en este estudio expresaban haber
estructurado una metodología de enseñanza que tenía sus bases en aprendizajes adquiridos a
través de experiencias docentes, a lo que añadían su propia experiencia como estudiantes y en
el conocimiento técnico de sus respectivos instrumentos. No obstante, a pesar de estructurar
una identidad definida como profesores de instrumento y de música en general, se encontró
que los mismos profesores confirmaban el hecho de que su falta de preparación pedagógica
les había conducido a encontrarse, en etapas iniciales de su desempeño como profesores, con
el desconocimiento de aspectos relacionados a la estructura de aprendizaje de los alumnos, a
no tener un manejo propio del tiempo de clase y de estrategias de programación didáctica, a
desconocer el uso apropiado del lenguaje de acuerdo a la edad del estudiante, y a tener pocas
habilidades de manejo de grupos y del uso de la paciencia, entre otros.

En contraste, su experiencia como instrumentistas con formación profesional les permitía

ofrecer a sus estudiantes aportes benéficos en áreas como la interpretación, preparación para
audiciones y el manejo del escenario. Este estudio aboga por una comprensión más profunda
de la formación del músico y sus opciones profesionales en el área de la docencia como
profesor de instrumento.

209
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Independientemente del tipo de programa de educación musical o de los objetivos sobre

los cuales se estructure el mismo, los estudiantes reciben su educación bajo la guía de una
persona que lidera y estructura las diferentes etapas de su formación musical. Esa persona es
el/la profesor/a y sobre él o ella recae la responsabilidad de activar el programa y de conseguir
que los objetivos se cumplan.

Una de las principales responsabilidades del educador musical es mantener la participación

activa de sus estudiantes y fomentar la motivación como una parte integral del proceso
educativo. Según O’Neill and McPherson (2002), los profesores de música deben ser capaces
de generar un ambiente que motive a sus alumnos a continuar con su proceso de crecimiento
musical y fomentar el interés por adquirir más conocimientos.

Otro estudio realizado por Conway y Holcomb (2008), indaga sobre el rol de tutor y el ejercicio
de tutorías individuales en los profesores de música. Una de las principales conclusiones de
este estudio es que aquellos que inician su rol como tutores se benefician y aprenden de la
experiencia de sus compañeros al compartir con ellos experiencias mutuas.

Aquel que durante su vida como educador musical se enfrentaba a este rol sin la preparación
previa se encontraba con una serie de retos metodológicos tales como: el manejo del tiempo
con el fin conseguir los mejores resultados de sus estudiantes, la comunicación con el estudiante
y la capacidad de empatizar con sus problemas personales y situaciones que podían afectarle
como persona y como músico en formación. Este estudio menciona que ya que debido a
que las características de la educación musical son diversas y ambiguas, es importante lograr
una interacción entre educadores que fomente y contribuya con el crecimiento pedagógico y
profesional de cada uno de ellos y de sus estudiantes.

Existe una creencia de que los educadores tienen un don especial innato y que su capacidad
pedagógica, de trato con sus estudiantes y su capacidad de liderazgo es natural. Pero la realidad
no podría estar más ajena a dicha afirmación, todas las personas que en algún momento de su

210
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

vida pueden verse implicadas en procesos educativos, deben obtener alguna formación previa
con el fin de amilanar las malas experiencias del inicio del proceso como educador. .

Es por esto que la capacidad de transmitir un conocimiento de manera efectiva, debe estar
vinculado a una preparación pedagógica previa. Específicamente en música, esto es algo que
muchos profesores no tienen y que en muchos casos, se ven abocados a aprender todo tipo de
aspectos pedagógicos a través de la práctica y experiencia docente. Los educadores musicales
que carecen de una preparación psicopedagógica adecuada se extravían en su práctica diaria a
costa de una educación poco eficiente en sus alumnos.

El profesor de música puede ser percibido como un modelo y por lo tanto debe tener en
cuenta sus conductas y el tipo de trato que ofrece a sus alumnos pues puede ser tomado
como un ejemplo desde diversas perspectivas. La enseñanza de la música no siempre incurre
en aspectos de tipo conceptual exclusivamente, sino se arraiga a la idea de que toda práctica
docente también implica una enseñanza no verbal.

[…] si el maestro no sabe o no puede establecer una buena relación, un contacto sano y
profundo con sus alumnos, si no logra integrar a los distintos individuos dentro de una
clase colectiva, si no sabe brindarse y adaptar flexiblemente su personalidad respecto a
cada uno de los alumnos, corre el serio peligro de fracasar, a pesar de estar provisto de los
conocimientos musicales y pedagógicos necesarios (Hemsy de Gainza, 1999, p. 28).

En este mismo aspecto, Nelson (2010) indagó sobre las relaciones interpersonales entre
educadores musicales, directores de banda y sus respectivos alumnos y en cómo estas
relaciones afectaban el resultado musical. Este autor concluyó, a partir de sus observaciones,
que la mayoría de los participantes buscaban alcanzar sus metas musicales dedicando grandes
cantidades de tiempo al trabajo con estudiantes, independientemente del nivel en el que se
encontraban, en clases individuales y colectivas y en ensayos con toda la agrupación.

211
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Este autor encontró una valoración positiva al establecimiento de bloques de enseñanza que
sirvan como base para el buen funcionamiento de las clases de música y concluye planteando
el hecho de que se podrían escribir una gran variedad de artículos en defensa de la música,
pero lo que es realmente importante es la forma como los educadores conecten con sus
alumnos personal y musicalmente.

Acerca de la formación de los educadores musicales, Bernard (2009) plantea la importancia

de conocer el pensamiento de aquellos que empiezan a formarse como educadores musicales
sobre sus expectativas en el oficio. Lo que ellos creen que es la enseñanza, la forma de
enseñar, sus expectativas profesionales y la forma de relacionarlas a los objetivos que plantee
en su metodología de enseñanza y en la forma en que estas expectativas y metodologías
sean relevantes con el programa de educación musical en el que se emplee. A partir de este
conocimiento se puede lograr una formación más integral del educador musical.

212
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

11.2. ASPECTOS DE LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LA

EDUCACIÓN MUSICAL

La música en el campo de la educación ha estado presente desde los inicios de la civilización

occidental, sufriendo una gran diversidad de modificaciones y siendo valorada de acuerdo al
momento histórico y cultural de cada sociedad. Para comprender el fenómeno de la educación
musical es necesario remontarse a la antigua Grecia. De la civilización griega hemos heredado,
entre otros, ideas sobre estética, ética y fundamentos de ciencias físicas y matemáticas, de
donde se deriva el estudio de la acústica musical realizado por Pitágoras, quien adjudicó el
término “harmonie” como significado a las partes de un todo y a lo que concebía como la
armonía universal (Grout & Palisca, 2005) y con filósofos como Pitágoras que abogaba por
el estudio y práctica de la música ya que para él, la música tenía una estrecha relación con el
estudio de las matemáticas y de la astronomía.

Durante el esplendor de la civilización griega, la música tenía gran protagonismo en la

educación de los ciudadanos libres. Según Platón (2009), el estudio de la música contribuía
con el desarrollo de la valentía y la moral de las personas. Se fomentaba el estudio de la música
y de la gimnasia como formación del alma y del cuerpo respectivamente, con el fin de formar
guerreros, gobernantes y pensadores capaces de entender el mundo en todas sus dimensiones.

La civilización romana, sin embargo, no dio la misma importancia a la evolución de la música

pero supo aprovechar la influencia musical heredada de los Griegos y de otras culturas como
la siria, egipcia y alejandrina (Pajares, 2010; Wladyslaw, 2002). Se tenía gran aprecio por
la práctica musical como parte de actos públicos y a pesar de no dar la misma valoración
a la música que daban los griegos, se fomentaba el estudio de la música para aquellos que
pertenecían a las clases altas.

Las primeras escuelas o espacios destinados exclusivamente al estudio de la música tuvieron

su origen durante el periodo de los hermanos Graco, estableciéndose la tradición de enviar a

213
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

los hijos de aquellas familias pertenecientes a las clases dominantes a estudiar música a estos
lugares. La civilización romana, por lo tanto, contribuyó con el establecimiento del concepto
de estudio y práctica musical como elemento diferenciador de posición social. Concepto que
se retomaría y establecería en la sociedad occidental durante los periodos subsiguientes al
renacimiento.

Durante la edad media, el arte y en especial la música se concentraron en los monasterios, lo

que fomentó el nacimiento de la práctica vocal y el canto como medio principal de expresión.
Con el papa Gregorio el Grande se estableció el canto gregoriano que pasó por periodos
de formación, difusión y decadencia que van desde el siglo VI aproximadamente hasta el
siglo XII. Durante el siglo XIII las escuelas catedralicias enfatizaron la educación musical a
partir de la memorización y es importante mencionar que la educación musical estaba muy
valorada y hacía parte del Quadrivium.

La educación en general se dividía en siete ramas de aprendizaje, que por su parte se agrupaban
en dos líneas troncales: el Trivium, que incluía la gramática, la retórica y la dialéctica; y el
Quadrivium, que incluía la aritmética, la geometría, la astronomía y la música (Baura, 2011;
Cubberley, 2004, pp. 107-108).

En la época del renacimiento (periodo comprendido desde mediados del siglo XV hasta fines
del XVI), la función de la música sufrió una ampliación en su estructuración y se incluyó
una perspectiva más social. Por un lado, se consolidó el uso de la música como elemento de
expresión sacra y por lo tanto se fortaleció su educación, creación y práctica. Por otro lado,
se usó la música con una función hedonista de disfrute y placer, fomentando el desarrollo de
la música cortesana. Siguiendo esta idea que fortaleció la valoración de la música, ésta entró
a formar parte de la educación de toda persona perteneciente a las clases nobles (Honolka,
1983). Sin embargo, los menos favorecidos también recibían educación musical, ya que
algunos de los primeros conservatorios aparecieron en Italia durante el siglo XVI, tratándose
de hogares benéficos que ofrecían, entre otros, enseñanza musical.

214
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

Durante los periodos subsiguientes, la música se vio afectada por las bases de diversas corrientes
filosóficas como el humanismo, el criticismo y la ilustración, entre otros, y su educación se
perfiló desde diferentes perspectivas. Se produjo una secularización de la práctica musical y se
establecieron los conceptos de intérprete y de oyente desde un enfoque más social. Durante
el periodo clásico, la música tuvo una significación paralela a la de otras artes, mientras
que durante el romanticismo, la música constituyó el arte más importante de expresión del
sentimiento (Grout & Palisca, 2005).

Teniendo en cuenta la evolución de la educación musical en la civilización occidental y las ideas

de Elliott (1995) sobre el hecho de que la música en su estado puro requiere necesariamente
de una intervención activa de las personas, se puede entrever el hecho de que la práctica
musical implica una serie de acciones que de una u otra forma están estrechamente vinculadas
a procesos históricos, sociales y educativos.

Todas las personas que forman parte de la creación y/o recreación musical han pasado por
procesos formales o informales de enseñanza y aprendizaje de la música. Independientemente
del tipo de música del que se haya escogido formar parte, las personas aprenden y desarrollan
una serie de habilidades físicas y cognitivas que contribuyen a su formación como músicos.
La participación activa en música varía de acuerdo a los objetivos bajo los que se fundamenta
un programa de educación musical. En este sentido la música puede constituir no solamente
un arte, sino también un medio de intervención y una asignatura.

Así, se podría establecer que los programas de educación musical y su correspondiente

implementación educativa se han estructurado históricamente bajo tres dimensiones
principales:

• Educación musical con fines artísticos

• Educación musical con objetivos sociales

• Educación musical como asignatura escolar

215
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Independientemente de los objetivos bajo los que se desarrollan los programas que ofrecen
educación en música, estas tres dimensiones pueden fomentar de una u otra forma, el
desarrollo de músicos que decidan continuar su formación musical e instrumental y ejercer
profesionalmente. Es importante mencionar que esta clasificación no es estricta ni limitante
en cuanto a la delimitación de los objetivos de los diversos programas de educación musical, ya
que éstos se caracterizan por tener un objetivo principal y una serie de objetivos transversales
que pueden ser compartidos en las tres dimensiones propuestas anteriormente.

La comprensión de la Educación Musical se facilita al seguirla desde estas tres clasificaciones

y desde las perspectivas de educación formal y educación no formal. En este sentido, Jaffurs
(2006, p. 6) indaga sobre aspectos relacionados al aprendizaje musical desde estas dos opciones
de aprendizaje y sobre cómo se caracterizan cada una de estas prácticas y las diferentes formas
como sus acciones pueden estar relacionadas.

La práctica musical formal existe usualmente en un espacio especial. El aprendizaje musical

informal existe en cualquier comunidad en la que haya música. En su estado más básico,
las prácticas de educación musical informal son respuestas naturales y espontáneas a las
necesidades musicales.

Jaffurs diferencia estas dos formas de educación musical en el sentido de que en la educación
no formal no hay un programa de aprendizaje y evolución establecido ni impuesto, no hay
una guía de un profesor determinado (la figura del educador puede ser atribuida a cualquiera
que tenga mayor conocimiento y pueda contribuir a la evolución del aprendiz de forma
positiva) no hay evaluación y se basa, mayoritariamente, en un proceso de integración social
y cultural.

La definición de educación musical formal expuesta por Jaffurs se refiere a su asociación

histórica con el aprendizaje de música sinfónica que requiere de un lugar específico y
determinado para su educación y práctica (conservatorio y salas de concierto). El educador

216
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

cuenta con una formación formal específica en un área determinada de enseñanza y se regula
a partir de un sistema de evaluación periódica.

A pesar del intento de Jaffurs por definir estos dos enfoques de educación musical, es imposible
dar una definición definitiva de las mismas, ya que la evolución de la práctica y educación de
la música de tipo formal y no formal es relativa de acuerdo a la estructura del programa que
la ofrezca.

11.2.1. Educación musical y formación artística profesional

Los programas de educación musical ofrecidos bajo el principal objetivo de formar profesionales
de la música, tienen sus raíces en la evolución histórica de la práctica musical europea. Este
tipo de programas se estructuran bajo un estilo de música determinado, primando en la
mayoría de los casos el estilo de música sinfónica. Así mismo, se desarrollan en edificaciones
específicas conocidas como conservatorios y escuelas de música. Estos lugares están diseñados
y adaptados de acuerdo a las necesidades de las asignaturas a impartir y a las actividades
propias de la educación musical profesional. Como ya se ha mencionado anteriormente, uno
de los principales objetivos de este tipo de programas es la formación de músicos profesionales
que ejerzan como compositores, directores e intérpretes de instrumentos. Los resultados de
tipo social y cultural que emergen de estos programas son transversales a las características
propias de la práctica musical.

Los alumnos son admitidos mediante pruebas de admisión en las que se tienen en cuenta,
entre otros, el grado de habilidades físicas y auditivas, además de dar especial importancia
al denominado talento musical. Definiendo el talento musical como una alta capacidad de
discriminación auditiva y el desarrollo de habilidades expresivas y virtuosísticas de la práctica
interpretativa.

217
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Con relación al talento musical, durante el siglo XX algunos profesionales de la música,

educadores musicales y psicólogos se dieron a la tarea de encontrar el método más eficaz
para medir dicho talento especialmente en los niños (Gordon, 1965, 1982; Seashore, 1992).
Según Kemp & Mills (2002), parte de los objetivos del desarrollo de estas pruebas tuvieron,
inicialmente, una relación con el interés de reducir los gastos económicos utilizados en educar
musicalmente a un niño sin capacidades musicales y que demostrase tardíamente no tener
habilidades para sobrellevar un futuro profesional como músico, a cambio de poder ofrecer
mayores oportunidades de desarrollo a aquellos que sí demostraran tener el mencionado
talento musical.

Una de las primeras pruebas de medición de talento musical fue diseñada por el psicólogo
norteamericano Carl Seashore (1919). Esta prueba se basaba en realizar medidas siguiendo
estructuras y técnicas psicométricas de la época, que intentaron diagnosticar y establecer
límites de las capacidades auditivas en las personas. La concepción ideológica bajo la que se
administraba esta prueba se basaba en la creencia de que a mayor capacidad auditiva, se poseía
mayor talento musical.

Esta prueba y su fiabilidad fueron refutadas y limitadas por su propio autor en base a
investigaciones posteriores. Destacando especialmente su trabajo sobre psicología de la
música, en el que Seashore proporcionó bases teóricas fundamentales para futuros estudios
realizados en esta área (Seashore, 1967).

Históricamente, con el incremento de la clase media durante la revolución industrial y su

contribución económica al mantenimiento de la actividad musical del momento (teatros de
ópera, salas de concierto, orquestas), se incrementó el número de conservatorios de música en
los que las personas podían asistir a estudiar música.

El término conservatorio deriva de lugares que durante la época del renacimiento y el

barroco se utilizaron como orfanatos. Los niños residentes en estas casas recibían, entre otros,

218
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

educación musical. La educación musical tenía entonces un objetivo social de ofrecer a los
huérfanos opciones de vida en su edad adulta. La conceptualización de conservatorio llegó
a tener, entonces, una función de asistencia social de conservar a la población joven y darle
una preparación, así como contribuir con el desarrollo de la música y las funciones de las que
ésta requería para su creación: la labor de los copistas y la de los intérpretes y compositores.

La primera institución secular dedicada a la enseñanza musical se fundó en París en el año

de 1784, que más tarde obtendría el nombre de Conservatorio Nacional de Música y Arte
Dramático (Conservatoire de Paris, 2011). El modelo francés de educación musical fue
emulado durante el siglo XIX y parte del siglo XX, con la creación de conservatorios y escuelas
de música por una gran variedad de países de Europa y en todo el continente Americano.

La ideología que persiste en estos centros de educación musical y de formación de músicos

profesionales a comienzos del siglo XXI, continúa teniendo una relación directa al desarrollo
de un denominado potencial excepcional y virtuosístico de los estudiantes. El propósito de
muchas de estas instituciones educativas es identificar aquellos alumnos con especial talento
hacia la música y proporcionarles una formación musical estructurada por niveles y regulada
por sistemas de evaluación que conlleven a la formación integral del músico profesional
en cualquiera de las áreas de especialización posibles como pueden ser la de compositores,
directores o intérpretes o su inmersión en el mundo de la docencia.

11.2.2. Educación Musical en la etapa escolar

En el sistema educativo escolar de una gran variedad de países en la actualidad, la música es

una asignatura de carácter obligatorio en algunos casos y optativo en otros. Los contenidos y
la metodología de enseñanza de la música son diversos y van relacionados, en la mayoría de
los casos, al profesor que imparte la asignatura.

219
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Haciendo un paralelismo entre varios países, se podría concluir que la música está presente en
la mayoría de los programas educativos en la etapa escolar, pero varía de acuerdo al país. Parte
de dichos objetivos están relacionados a los contenidos conceptuales de la asignatura como
la práctica vocal, instrumental y la historia de la música. Otros están dirigidos al desarrollo
de habilidades y capacidades cognitivas, motrices, de relación interpersonal, de equilibrio
afectivo y de inclusión social. En general, los objetivos de cada uno de los cursos en los cuales
se imparte la asignatura de Música, se presentan como aportaciones para la consecución de
los objetivos generales de la etapa escolar.

En el diseño de los objetivos de esta asignatura se tiene en cuenta su interconexión con las
competencias básicas y el grado de aportación de esta área en el desarrollo de las mismas. Así,
el uso de la música en la edad escolar cumple varias funciones. Por ejemplo, se utiliza como
elemento de refuerzo para afianzar conocimientos y desarrollar habilidades físicas y cognitivas.

En los países iberoamericanos, la formación musical en la programación escolar no tiene

vinculación alguna en cuanto a contenido con la formación musical de tipo artístico con
proyección profesional que se imparte de forma extracurricular en conservatorios, escuelas de
música y otro tipo de programas de formación instrumental de carácter sinfónico.

En la mayoría de programas de educación musical de estos países, la asignatura de música no

ofrece formación teórica o instrumental, sino se limita al ámbito vocal y al uso de instrumental
Orff-Schulwerk, fomentando una dislocación entre la práctica musical extracurricular con
proyección profesional y la formación musical escolar.

Pedagogos musicales como Violeta Hemsy de Gainza (1999), han trabajado constantemente
por conseguir una mejora en la educación musical escolar, basándose en la idea de que en esta
etapa se adquiere una gran cantidad de conocimientos que contribuyen a la construcción de
bases fuertes de desarrollo personal. No obstante, es ella misma quien plantea una educación
primaria basada en acciones que impliquen la práctica coral y la ejecución de instrumentos

220
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

de pequeña percusión (Orff-schulwerk) y de viento (como la flauta dulce), bajo el objetivo de

educar al niño en los principios básicos de la práctica, audición y lectura musical.

En contraste, en otros países, como en aquellos pertenecientes a Europa del este, la música es
altamente valorada como asignatura, su práctica vocal e instrumental en la educación general
conlleva una alta valoración de la música en la sociedad y está directamente relacionada a la
formación musical con proyección de tipo profesional.

Un claro ejemplo de esta formación, lo presentan Smolej Fritz & Peklaj (2011), quienes
realizaron un estudio en centros educativos de primaria en Eslovenia, ellos indagaron sobre
la manera en la que los alumnos de la escuela primaria regulaban su propio aprendizaje del
lenguaje musical y sobre cómo se beneficiaban de otros aspectos del lenguaje de la música
como el desarrollo de las capacidades de lectura y escritura de la misma.

Lo que realmente destaca de este estudio es que muestra una perspectiva diferente sobre la
idea de música como asignatura y de la importancia que se da a su educación en los centros
educativos de los países de Europa del este. Smolej & Peklaj nos exponen una forma de
educación musical con fines más directos hacia la práctica interpretativa de tipo profesional
y de manejo de todos los conceptos musicales básicos para la comprensión de la escritura y
lectura de una obra musical.

Según estos autores, la asignatura de música en los colegios de primaria de Eslovenia se

divide en teoría musical y aprendizaje de un instrumento sinfónico. La asignatura de lenguaje
musical tiene un carácter especial en la programación educativa debido a la complejidad
de su contenido. Esta asignatura, alejada de los programas de educación musical con fines
profesionales en conservatorios y escuelas de música, solo puede ser encontrada en centros
educativos de otros países de Europa del este como Slovakia, Hungría, Croacia y la República
Checa. Por otro lado, debido a que la asignatura de música presenta gran diversidad en sus
contenidos, en algunos países de Europa occidental, como Alemania e Inglaterra, y de América

221
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

del Norte, como los Estados Unidos, el aprendizaje del lenguaje musical está directamente
relacionado con el aprendizaje de un instrumento.

En países anglosajones como Inglaterra y Estados Unidos, la música aparece en dos versiones
en los centros educativos de primaria y secundaria. Por un lado se presenta como asignatura
obligatoria en la que su contenido y la metodología son similares a aquellas de los países
iberoamericanos, por otro lado, la formación instrumental y vocal con proyección profesional
se ofrece en forma de educación extracurricular, con práctica en agrupaciones de tipo orquestal,
coral, banda y de folklore de cada país o de otros países.

Los diferentes sistemas educativos buscan proporcionar a los niños y jóvenes experiencias que
contribuyan y fomenten la adquisición de conocimientos y la formación de personas adultas
integradas en una sociedad. La asignatura de música contribuye con estos objetivos al formar
parte de los elementos básicos de la cultura, pero la falta de concreción y la gran diversidad de
formas de impartir la asignatura y sus contenidos, ha desembocado en una devaluación de la
música como asignatura, que a su vez, ha resultado en que, en muchos casos, los contenidos
de los programas de música en las enseñanzas generales escolares, sean de muy bajo nivel y
que por lo tanto derive en una formación musical deficiente.

222
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

11.3. ANTECEDENTES: EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL

Las sociedades humanas se han formado a través de procesos de intercambio de bienes y

conocimientos en los que han intervenido aspectos sociales, económicos y culturales, que a
su vez, han contribuido con la formación individual de las personas. No solamente el saber
o el tener implican un valor, sino también es importante el qué se sabe, cómo se sabe, qué se
tiene y cómo se tiene.

El mundo actual busca personas con conocimientos amplios, que en su etapa de formación
hayan descubierto y desarrollado sus habilidades al máximo. Personalidades líderes y
creadoras que sean capaces de abordar las exigencias de la vida contemporánea. Por lo tanto,
los conceptos de enseñanza y aprendizaje se han visto envueltos en procesos de constante
cambio, y a partir de una gran diversidad modelos educativos, se busca formar individuos
capaces de afrontar los cada vez más veloces cambios en la sociedad, de filtrar lo necesario de
la gran variedad de información disponible y de actuar positivamente ante cualquier reto de
la sociedad. Siguiendo las palabras de Giddens (2000b, p. 62), la inversión social y educativa
debe considerarse como uno de los ejes principales de la construcción de sociedades modernas,
exponiendo que los gastos del estado se deben considerar como una inversión. Principio
que se aplica a los Estados de bienestar, resultando en un bienestar activo de aprendizaje
permanente. En este sentido, la educación es uno de los principales motores de desarrollo del
capital humano y debe ser considerada como uno de los principales objetivos de la inversión
pública con el fin de estimular la eficiencia económica y la cohesión ciudadana.

El papel de la educación en el desarrollo social es de gran importancia ya que puede considerarse

como uno de los principales factores que determinan la evolución de una sociedad. Esta
idea ha sido expresada y desarrollada por educadores como Vygotski (1979), presentada
ampliamente por Morrison (2004, p. 99), y por psicólogos culturales como Bruner (1988).

223
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

El contenido de conocimientos, los métodos de transmisión de los mismos y la relación

entre éstos y la etapa de desarrollo cognitivo del estudiante y su consecuente capacidad de
aprovechar al máximo las experiencias educativas es para estos autores de vital importancia.
El desarrollo cognitivo es considerado como un proceso que parte del exterior cultural del
individuo y va hacia su interior. Es decir, el entorno que rodea la persona le influencia en su
proceso de desarrollo y la educación es la herramienta por la que se adquieren conocimientos
conceptuales y conductuales correspondientes a cada entorno.

El hombre construye modelos de su mundo, modelos que, lejos de ser meras copias que
representan los objetos que le rodean y sus contextos, le permiten trascenderlos. Aprehende
el mundo de una forma que le capacita para hacer predicciones sobre sucesos venideros
mediante la comparación de una parte infinitesimal de la experiencia presente con un
modelo preexistente y la recuperación de lo restante a partir del modelo (Bruner, 1988, p.
73).

En el contexto latinoamericano, la percepción de educación como elemento de desarrollo

social tiene una asociación a ideas de educadores originarios de este continente como es el
caso de Paulo Freire (1994). Este autor plantea la educación como una estructura delimitada
por los diversos métodos de transmisión del conocimiento y los objetivos reales de dichos
métodos. Así, los procesos educativos en general pueden contribuir de forma benéfica en
el desarrollo de una sociedad pero, a su vez, el riesgo de caer en estructuras homogéneas
en la forma como se imparte la educación en general y sus contenidos, así como dar poca
importancia al entorno específico de cada realidad educativa puede resultar en una limitación
del auto-descubrimiento, una restricción del auto-aprendizaje y una forma de debilitar el
sentido de pertenencia a una cultura específica y a la conservación de una identidad propia.

Para Freire existen diversos modelos de manejo del conocimiento y que están muy relacionados
a las clases sociales. La percepción de la existencia de un modelo culto de sociedad incluye
aquella de un modelo inculto y por lo tanto se tiende a pensar que este segundo modelo es

224
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

inferior al otro. En consecuencia, se puede generar una intolerancia hacia el saber, queriendo
imponer un saber culto delineado por una minoría a aquellos en posiciones menos favorecidas
de la pirámide social. Al mismo tiempo, Freire expone que no está en desacuerdo en que se
ofrezca educación basada en este modelo culto, pero no ve justo el hecho de que se demeriten
otros modelos culturales y sociales y que no se tengan en cuenta en la educación y en su
influencia en el desarrollo social.

11.3.1. La educación como eje del desarrollo humano

El concepto de desarrollo humano como el proceso a través del cual las personas adquieren los
elementos necesarios para desarrollar sus habilidades físicas y cognitivas y, por lo tanto, tener
la opción de ampliar las posibilidades de participación en todos los ámbitos de una sociedad,
fue propuesta por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Humano a partir
de la década de 1990 (PNUD, 1990). A través de este programa se promovió una mayor
valoración de las capacidades de las personas, así como a su participación y contribución a la
sociedad a partir del desarrollo de las mismas.

Entre otras opciones de participación, crecimiento y desarrollo ciudadano, el PNUD también

tuvo en cuenta el fortalecimiento de la percepción consciente de la opción de adquirir
derechos y libertad de elección en relación con aspectos políticos, religiosos, culturales, de
recreación, de educación y de identificación con una comunidad específica. En este sentido,
el concepto de desarrollo humano se enfoca en la persona como ser individual y valioso para
una sociedad.

La mayoría de las acciones propuestas en el PNUD tienen una relación directa con la
educación y la establecen como eje central de desarrollo de las habilidades y capacidades físicas
y cognitivas de las personas. Las ideas presentadas por este programa están en concordancia
con aquellas establecidas por el filósofo, pedagogo y psicólogo John Dewey (1933/2002,

225
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

1934/2005; 1938), quien elaboró todo su pensamiento filosófico y educativo bajo la idea de
que la educación podía ser usada como un elemento esencial de desarrollo social. Dewey veía
la educación como el primer instrumento de transformación de una sociedad, siendo de suma
relevancia concentrar el trabajo educativo en los niños y percibir la infancia como el centro de
la educación y, por lo tanto, del desarrollo social.

De la misma forma pero en un contexto Latinoamericano que ha sufrido una gran variedad de
modificaciones durante el siglo XX, se han tenido especialmente en cuenta ideas de pedagogos
como Paulo Freire, quien veía la educación como una forma de liberación de la opresión social
y de atenuar situaciones de injusticia e inequidad social (Freire, 1994, 1997, 2003, 2009a).
El concepto de opresión de Freire enfatizaba la idea de un sentimiento psicológico que se
generaba como resultado de experiencias de vida. Un sentimiento con el cual se identificaba
la persona y que podía haber sido aprendido a través de vivencias y experiencias relacionadas
al contexto social, familiar y cultural de las mismas.

Incrustada en una visión política bastante profunda sobre la liberación del “oprimido”, la
ideología Freireiana conceptualiza la educación como una forma de desarrollo vinculada a la
libertad. Freire habla del “opresor” como aquel que domina socialmente y que no quiere que
el oprimido se eduque pues puede no ser benéfico para sus propósitos sociales y económicos.
También expone esta teoría como la falta de esperanza de un futuro mejor y de libertad para
los oprimidos, a través de un ejemplo en el que un campesino refuta las ideas que él mismo
expone en una charla sobre progreso y desarrollo a un grupo de campesinos latinoamericanos.
El campesino le dice que él (Freire) probablemente no ha terminado de entender que ellos (los
campesinos) no son sino simplemente campesinos y que por lo tanto no tienen un mañana
diferente al día que están viviendo (Freire, 1997, p. 33).

La actitud de este campesino es el resultado de lo que ha aprendido a ser desde su propio

entorno, como alguien sin esperanzas, sueños o ganas de desarrollarse en algo más que su
trabajo diario. La educación que ha recibido esta persona le ha enseñado a desvalorarse en

226
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

su condición de campesino como una persona que no tiene por qué entender un mundo
diferente y más amplio sino limitarse a lo poco que conoce. Con el objetivo de evitar que
este tipo de educación se propague y su efecto sea el contrario al propuesto por el PNUD,
aún a comienzos del siglo XXI siguen teniendo vigencia las ideas de Freire sobre la necesidad
de generar un impulso que fortalezca la educación reflexiva para entender mejor el propio
mundo de las personas, permitiéndole sobrepasar sus propias limitaciones y desarrollarse en
todos sus posibles intereses de vida, sintiéndose libres de ser quienes ellos mismos decidan ser,
sin desvalorar su oficio, entorno cultural y social o su nivel de vida.

La educación, en verdad, necesita tanto de formación técnica, científica y profesional

como de sueños y de utopía. Una de las fundamentales diferencias entre mi persona y los
intelectuales fatalistas –sociólogos, economistas, filósofos o pedagogos, poco importa– está
en que, ayer como hoy, jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse solo a la
‘lectura de la palabra’, a la ‘lectura del texto’ sino que debería incluir la ‘lectura del contexto’,
la ‘lectura del mundo’(Freire, 1997, pp. 34-35).

La realización de acciones educativas en las que se incluya el diálogo como medio para
reflexionar sobre la situación real de vida de una persona, adquiere gran importancia, ya
que a partir del diálogo y de la palabra hablada a través de actividades de reflexión, es como
el individuo puede tener la opción de llegar a comprender su situación como una parte
importante de la sociedad.

La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B, sino de A con

B(Freire, 2003, p. 112).

Así, es posible establecer que el uso efectivo de la educación debe tener el objetivo de alcanzar
la transformación social necesaria para conseguir resolver de mejor manera las necesidades de
una sociedad en particular, siendo también una de las principales formas de transformar las
estructuras sociales y de promover la mejora en la calidad de vida de las personas.

227
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Siguiendo esta misma concepción sobre educación como eje de desarrollo humano, Bruner
(1988) habla de la búsqueda de la excelencia personal, utilizando la educación como medio
para conseguir los elementos necesarios para desarrollar habilidades al máximo y ampliar el
abanico de posibilidades de desarrollo en la vida.

La conceptualización del mundo y del entorno de cada persona está influenciada por la
educación que ésta recibe a lo largo de su vida. La educación se puede entender como un
proceso continuo que va más allá de los métodos y contenidos de la educación reglada, ya que a
partir de las experiencias vividas las personas también realizan intercambios de conocimientos
y de conductas que de alguna manera contribuyen al progreso personal.

La educación, al ser entendida como un proceso a través del cual se desarrollan habilidades
necesarias para el crecimiento de las personas y su papel en la sociedad, no está limitada a un
contenido específico ni a un espacio físico determinado. Hay una gran diversidad de formas
de educar y de recibir educación. La división más explícita de la acción educativa es la que la
expone desde una perspectiva formal y otra no formal.

La educación formal es aquella contemplada bajo un esquema estructurado por entidades

gubernamentales y a los que las personas deben acudir hasta determinada edad. Este tipo
de educación determina un contenido específico basado en un currículo que se imparte en
espacios físicos diseñados para este fin (escuelas, universidades, entre otros).

Por educación no formal se entiende todo tipo de formas de adquisición de conocimientos

que contribuyen al desarrollo físico y cognitivo de las personas. Este tipo de educación,
que incluye también algunos programas de educación extraescolar, se estructura de acuerdo
a la organización que ofrezca un programa educativo determinado y se basa en una gran
diversidad de objetivos, también puede darse de manera espontánea y aleatoria durante
cualquier situación vivida.

228
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

Otros postulados como aquellos del psicólogo y educador Bruner (1999), establecen que lo
importante de una buena educación adquirida, independientemente del tipo de educación,
es el desarrollo de la capacidad de almacenar conocimientos y de recuperarlos cuando sean
necesarios en una forma utilizable, dependiendo del modo en que haya sido codificada y
procesada la experiencia a través de la cual se adquirió el aprendizaje, éste resulta relevante y
utilizable cuando se necesite.

Bruner establece dos tipos de concepciones sobre el funcionamiento de la mente que influyen
en cómo diseñan los métodos de enseñanza implantados en los dos tipos de educación (formal
y no formal) y que pueden ser relevantes en el desarrollo de las personas. El más utilizado
históricamente y que ha sido más tenido en cuenta por los métodos formales de educación, es
aquel que entiende a la mente como un mecanismo “computacional”. Este enfoque percibe la
mente como una especie de utensilio vacío que debe ser llenado con conocimientos de todo
tipo. Esta concepción de funcionamiento mental tiene que ver casi exclusivamente con el
conocimiento teórico y con el uso del mismo. Todo conocimiento es teorizado y transmitido
por otra persona, a quien se considera como el poseedor de un conocimiento incuestionable,
que es depositado y aceptado en el espacio vacío del aprendiz.

Este tipo de concepción sobre educación computacional (Freire, 2003, p. 76)se estructura
como una forma de llenar la mente de las personas con conocimientos impuestos e
incuestionables, basándose en la base ideológica que menciona que entre más conocimientos
impuestos reciba la mente vacía y los acepte como verdades absolutas, más educada será la
persona, sin importar si los conocimientos son o no concordantes con su entorno personal.
De este modo, la educación se transforma en un acto de depósito de conocimientos
preseleccionados en el cual los estudiantes son los depositarios y el educador quien deposita.
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos reciben
pacientemente, memorizan y repiten, teniendo un reducido margen de acción que les limita a

229
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

recibir los conocimientos, guardarlos y archivarlos en su mente. En esta visión de la educación

no se contempla el desarrollo de la creatividad individual ni la reflexión activa.

La segunda concepción de funcionamiento de la mente presentada por Bruner (1999, p.

21) está relacionada al entorno cultural específico en el que se desarrollan las personas.
También conocido como enfoque “culturalista”, éste establece que la mente no podría
existir sin la cultura, ya que su desarrollo está estrechamente vinculado a una forma de vida,
a la comprensión de una realidad propia y a la identificación, a través de conductas y de
reconocimientos simbólicos, con otros con los que se comparte un mismo esquema de vida.
Este enfoque está relacionado con la atribución cognitiva de significados a los aprendizajes
adquiridos a través de experiencias vividas. El aprendizaje, el pensamiento y la reflexión están
conectados entre sí y van determinados por el entorno cultural propio de las personas.

La participación activa en procesos educativos de diversa índole contribuye a ampliar los

límites de dicho entorno y al desarrollo de la persona en la sociedad. El enfoque culturalista
tiene en cuenta la forma de vida de las personas en sus comunidades y las formas en que éstos
viven experiencias en común que les permite adquirir conocimientos y darles un significado
y una utilidad. De este modo, una experiencia deriva en conocimiento cuando se produce
una comprensión de los mecanismos y conexiones que se crean entre los componentes que la
integran, y, por lo tanto, se le atribuye un significado. Durante el transcurso de la experiencia,
surgen ideas que hacen posible la construcción de dicho significado.

Significar implica la utilización de una idea o concepción sobre algo como guía de observación
y de acción, llegando a ser admitida y ratificada por quienes la aplican en su diario vivir. Esta
concepción es utilizable como elemento de reflexión y explicación de aprendizajes adquiridos
durante la vivencia de nuevas experiencias, generandos a su vez nuevos conceptos e ideas que
serán utilizados como herramientas de jucio de otras experiencias (J Dewey, 1933/2002, p.
132).

230
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

Según esta concepción sobre educación, los conocimientos y el grado de entendimiento

adquiridos en cada experiencia son las bases sobre las que se inicia la comprensión de la
siguiente y por lo tanto, el crecimiento de la persona a través de la educación basada en
su entorno, estableciendo la importancia de tener la capacidad de codificar y procesar la
experiencia en la memoria y de tener la habilidad de recuperar lo que sea relevante y darle
una utilidad en el presente. Sin embargo, la creación de significados y el procesamiento
de la información son relativos. Un significado puede estar influenciado por una serie de
aspectos determinados en un contexto específico que puede generar una gran variedad de
interpretaciones. Esto puede estar ligado a aspectos del entorno cultural, político, social,
económico, entre otros.

Estos dos modelos de concepción sobre educación tienen una relación con la propuesta de
Bruner (1999) sobre dos vertientes que delimitan la validez educativa de las mismas, ya que
éstas tienen que ver con la direccionalidad de la educación. La vertiente relacionada a la
concepción “computacional” está vinculada al concepto de educación con una dirección de
adentro hacia afuera. Ésta tiene una aproximación de uso extremo de la memoria, ya que
se basa en el almacenamiento de conocimientos en la biblioteca de la mente. Esta vertiente
es adaptativa, es decir que la persona debe adaptarse al conocimiento que se le impone
y aceptarlo tal cual se le ha dado, se desarrolla bajo un concepto de que aquel con pocos
conocimientos o con la biblioteca mental poco llena, se encuentra en estado bruto y al llenarla
de conocimientos se hace más culta. Así mismo, esta vertiente deriva del concepto de cultura
como el cultivo de la persona desde una perspectiva intelectual y teórica.

La vertiente relacionada a la concepción culturalista tiene un vínculo con el concepto de

educación en dirección de fuera hacia adentro. Esta aproximación culturalista se basa en la
idea de que la educación es parte del conjunto total que encierra una cultura, basándose en
la concepción de educación como un ente importante en el desarrollo de la cultura de las
personas. De esta manera, se intenta comprender el papel de la educación en la cultura, la

231
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

forma como las personas conciben el valor de la educación y qué atribuciones le confieren a
aquellos que reciben educación, la forma como se miden los niveles educativos de acuerdo
a las experiencias adquiridas, el tipo de recursos que ofrece la educación y la forma como se
ofrecen y se adquieren.

La concepción culturalista toma la cultura desde una perspectiva etnológica, como un sistema
de valores, derechos, intercambios, obligaciones y oportunidades. Además estudia cómo las
demandas de un sistema cultural afectan a aquellos que operan dentro de él. Se basa en
una idea de construcción de realidades y significados adaptados al entorno cultural propio.
Se refiere también al culturalismo desde una perspectiva psicológico-cultural basada en la
afirmación de que la realidad externa u objetiva solo se puede conocer por las propiedades
de la mente y de los sistemas de símbolos sobre los que se apoya la mente, entendiendo a la
cultura como la base del desarrollo del ser humano y como un aspecto prioritario a tenerse
en cuenta en la educación del individuo con el fin de fomentar su crecimiento y su eficaz
desarrollo en la sociedad al llegar a la edad adulta.

11.3.2. La educación como factor de socialización

Cada grupo social en una sociedad está delimitado por una serie de características propias
que le diferencian de otros grupos. Particularidades de tipo conductual e ideológico que son
aprendidas, recreadas y modificadas constantemente. Al exponer el concepto de educación
como factor de socialización se entiende que la educación, vista desde un sentido formativo
de participación social y ciudadana, es el proceso mediante el cual las personas aprenden a
vivir en una sociedad determinada y a compartir sus características propias con otros.

La transmisión cultural, se establece entonces como un proceso continuo de aprendizaje,

crecimiento y socialización de las personas que empieza desde el momento del nacimiento y
está en constante movimiento independientemente de la forma a través de la cual se obtengan

232
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

aprendizajes, así como del tipo de aprendizajes adquiridos. Es por esto que siguiendo esta
percepción sobre educación como factor de socialización, la formación de las personas se
ve inmersa desde una dimensión social que debe estar en concordancia con los diferentes
modelos y estructuras educativas de cada sociedad, percibiendo la educación no solamente
como una acción gubernamental o un asunto reglado, sino también como proceso continuo
en las comunidades a partir de la responsabilidad que asumen todas las personas de contribuir
con la formación de sus niños y jóvenes, al enseñarles patrones de conducta e ideologías
concordantes a su contexto social y cultural.

La educación escolar es solamente una parte que contribuye a la inmersión de los niños en
los cánones sociales y culturales de una sociedad. De hecho, la escolarización puede estar en
contraposición con otras formas de inmersión cultural y con los requerimientos de la vida
comunitaria. En este sentido, educación no se refiere solamente a aspectos convencionales
relacionados a los centros educativos tales como el currículo, contenidos específicos de
asignaturas y sistemas de evaluación, ya que lo que se hace en la educación vinculada al sistema
escolar solo adquiere sentido cuando se considera en un contexto más amplio vinculado a lo
que la sociedad intenta lograr al implantar un tipo de educación específico.

En este sentido, Bruner (2000, p. 53) hace uso de las concepciones de la psicología popular
(Honderich, 2001, p. 873) y habla del hecho de que todas las personas adquieren una
comprensión individual del mundo y que esta comprensión está relacionada al entorno social,
cultural y familiar en el que crecen. El conocimiento se transforma en una serie de creencias
que son utilizadas a diario para lograr la participación activa en una sociedad específica. Así
mismo, las creencias son relativas ya que los grupos sociales establecen sus propios cánones
de valoración social, cultural y de conducta que pueden ser concordantes o no a los de otros
grupos pertenecientes a una misma sociedad.

Por su parte, Gardner (2000, pp. 24-25) hace una reflexión sobre el hecho de que la mayoría
de los estudios de investigación centrados en la educación limitan sus trabajos a aspectos de

233
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

tipo cognitivo y de contenidos de asignaturas específicas en la educación formal. Para este

autor, la forma de proporcionar un sentido más profundo a la educación es por empezar
explorando los ideales de la propia cultura de las comunidades y relacionarlos con los de
otras culturas, con el fin de desarrollar una serie de cuestiones esenciales sobre las que puedan
basarse los programas educativos y sus objetivos.

La educación basada en la comprensión del contexto propio de las personas conlleva la

comprensión de la relación entre pensamiento, lenguaje y realidad de una sociedad específica,
así como también fomenta la capacidad de comprensión del mundo y por lo tanto, el interés
por ampliar el nivel educativo propio de cada persona. En este sentido, Freire (2009a, p. 28)
parte de la idea del hombre como un ser de relaciones y así establece la idea de relatividad
cultural y social en correspondencia a la educación recibida:

Para el hombre, el mundo es una realidad objetiva, independiente de él, posible de ser
conocida. Sin embargo, es fundamental partir de la idea de que el hombre es un ser de
relaciones y no solo de contactos, no solo está en el mundo sino con el mundo. De su
apertura a la realidad, de donde surge el ser de relaciones que es, resulta esto que llamamos
estar con el mundo.

Esta percepción sobre educación busca generar una concepción relativa de la comprensión del
mundo y de la identificación con un grupo social específico a través de procesos educativos,
de la integración de cada persona en su contexto propio y de no imponer una adaptación
a un contexto homogeneizado de sociedad. A partir de los vínculos de las personas con sus
realidades específicas y de las relaciones que se generan por acciones de participación social,
éstas dinamizan su propio mundo y dan un valor a la educación y al tipo de educación que se
acomoda mejor a sus expectativas de vida.

234
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

11.3.3. La educación y el concepto de capital cultural

La cultura, vista desde una perspectiva etnológica, se entiende como una serie de patrones
y construcciones dialógicas y conductuales que son asimilados y compartidos por todos
los miembros de una misma comunidad. A partir de estas construcciones se articulan
modelos particulares de acción y de educación que son directamente aplicados a situaciones
específicas de la vida diaria. En las sociedades modernas, esta noción de cultura va usualmente
acompañada por aquella que, a su vez, se basa en la perspectiva educativa de adquisición de
conocimientos y cultivo de la mente.

De esta forma se establece una relación directa entre la vida en comunidad y el nivel educativo
adquirido por sus miembros. Es por esto que es importante hablar del capital cultural y de la
conceptualización del mismo presentada por Pierre Bourdieu (1985), que incluye aspectos de
nivel educativo y de identificación cultural con un grupo social determinado.

La cultura, al constituirse como una serie de códigos de conducta e ideológicos comunes a

todos los miembros de una comunidad, convierte a los centros educativos y a los espacios
educativos en general en lugares de intercambio de conocimientos y de fortalecimiento de la
identidad cultural (Bourdieu, 1985, p. 22):

La Escuela, encargada de transmitir cultura, constituye el factor fundamental del consensus

cultural como participación en una significación común. Lo que los individuos deben a la
escuela es, en primer lugar, todo un acopio de lugares comunes, pero también terrenos de
encuentro y terrenos de entendimiento, problemas comunes y maneras comunes de abordar
esos problemas.

El grado de conocimientos y participación en determinados medios de arte, educación y

cultura, determina el capital cultural de la persona y por lo tanto le asigna una posición
determinada en la sociedad. Esta posición puede ser adquirida por el nivel de educación
y de titulaciones que se adquieran en la vida o puede ser heredada por el capital cultural

235
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

familiar que se mantiene a partir de la educación. Cada persona tiene una posición social en
la sociedad y se comporta de acuerdo a la misma. Los gustos culturales y criterios estéticos
varían de acuerdo a dicha posición.

Bourdieu ejemplifica este concepto a partir de una encuesta en la que indaga sobre las
preferencias musicales, basándose en tres obras de diferentes géneros y estilos (Bourdieu,
1998, p. 14), de un grupo de personas a quienes clasifica de acuerdo a su posición social,
profesión, nivel de estudios y entorno familiar. Este estudio le lleva a la conclusión de que los
gustos y modelos de comportamiento de las personas en la sociedad son resultado del “capital
cultural” adquirido en el espacio familiar, social y escolar.

La estética es relativa a la clase social a la que se pertenece, cada obra tiene un público que le
aprecia y uno que le rechaza a pesar de que esta reflexión tenga un carácter muy subjetivo y sea
muy difícil poder llegar a una teoría generalizadora que pueda ser aplicada a todas las personas
y a todas las sociedades. En La Distinción (Bourdieu, 1998), este autor presenta un estudio
sobre las diferencias en la percepción estética de las personas y su capacidad por expresar su
valoración de una obra, o de una acción que puede ser considerada artística (como tomar
una foto), relacionando dicha valoración a la actividad profesional y al entorno social de cada
uno de los participantes. Así, encuentra que el criterio estético puede ser similar en aquellos
pertenecientes a clases y profesiones cercanas, pero muy distante si se compara con el criterio
estético de aquellos en situaciones profesionales y sociales en sentido opuesto.

Bourdieu (1998, pp. 48-53) fundamenta esta idea con lo que él mismo llama el principio de
pertenencia, que según él está socialmente constituido y adquirido.

La disposición estética es una dimensión de una relación distante y segura con el mundo y
con los otros, que a su vez supone la seguridad y la distancia objetivas; una manifestación
del sistema de disposiciones que producen los condicionamientos sociales asociados con una
clase particular de las condiciones de existencia, cuando aquellos toman la paradójica forma
de la mayor libertad que puede concebirse, en una momento dado del tiempo, con respecto

236
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

a las coacciones de la necesidad económica. Pero es también una expresión distintiva de una
posición privilegiada en el especio social, cuyo valor distintivo se determina objetivamente
en la relación con expresiones engendradas a partir de condiciones diferentes.

La práctica artística, así como el consumo de las artes, es vista por Bourdieu como una forma
de capital cultural adquirido. Independientemente de la forma de adquisición del mismo que
puede ser en los centros educativos o de forma extraescolar, existe un grado de correlación
entre las características propias de la práctica artística, el grado de titulación académica
alcanzada y el grupo social al que se pertenece.

11.3.4. El educador como figura esencial del proceso formativo

Una de las principales consecuencias de la interacción en educación es la comunicación y la

forma en la que esta se desarrolla. La comunicación, verbal o no verbal, entre el que enseña
y el que aprende es fundamental en la acción educativa y en los procesos de construcción
cognitiva de los estudiantes. En un contexto escolar o de educación no formal pero que
haya sido moldeado siguiendo el modelo escolar, la comunicación e interacción del proceso
educativo se da entre estudiantes y profesores.

La figura del educador se ha modificado constantemente con el paso del tiempo, su función
en los diferentes tipos de educación se ha establecido como el lazo de unión entre los
conocimientos relacionados a aspectos teóricos y la acción propia de la experiencia a través
de la cual los estudiantes adquieren conocimientos. El profesor se convierte entonces en el
encargado de fomentar el aprendizaje y de promover la reflexión en sus estudiantes, quienes
desarrollan sus habilidades físicas, cognitivas y de creatividad guiados por un profesor.

Estas ideas se fortalecieron con el movimiento de La Escuela Nueva, el cual apareció hacia
finales del siglo XIX en Alemania, a partir de una serie de postulados pedagógicos que
rechazaban aspectos caracterizadores de la educación tradicional, tales como la generalización

237
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

de la personalidad, el riguroso uso de la memoria a manera de enciclopedia, la poca reflexión

y el autoritarismo. La figura del profesor obtuvo entonces una caracterización de maestro guía
con la tarea de promover el desarrollo máximo de las habilidades de sus estudiantes.

El movimiento de la Escuela Nueva surgió como oposición a los preceptos de la educación

tradicional bajo el principal postulado de que la figura del estudiante se tomara como el centro
del proceso educativo. Este movimiento fue impulsado por filósofos y educadores como John
Dewey (1933/2002; 1938; 1997), quien propuso una nueva concepción de la educación a la
que él llamo educación “progresiva”. Del estudio de las obras de este autor es posible extraer
una posición de crítica hacia la mayoría de postulados de la educación tradicional, haciendo
referencia a la falta de desarrollo de las potencialidades de los individuos y proponiendo
un modelo educativo abierto y basado en la significación de la experiencia. Desde esta
perspectiva, Dewey considera que los aprendizajes conceptuales son construcciones humanas
que se relacionan a la acción y a la adaptación al entorno de cada individuo. El profesor,
por su parte, es el encargado de desarrollar actividades guiadas que previamente hayan sido
preparadas con un objetivo específico y que ofrezcan la opción de permitir al estudiante, ir
más allá en su proceso educativo, no limitarle en su desarrollo personal ni en la adquisición
de conocimientos.

Otra conceptualización de la figura del profesor es aquella propuesta por el psicólogo ruso
Lev Vygotski, quien planteó el concepto de “zona de desarrollo próximo” (Vygotski, 1979, p.
86), la cual establece una serie de aspectos por los cuales se puede comprender la dificultad
que puede presentarse ante un profesor de acercarse, interactuar y establecer lazos de relación
con sus estudiantes. La zona de desarrollo próximo es definida por este autor como:

[…] la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la capacidad de tener
independencia de resolución de problemas y el nivel potencial de desarrollo determinado
a través de la resolución de problemas bajo supervisión y guía, o en colaboración con
compañeros más capaces, adiestrados.

238
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

La zona de desarrollo próximo es diferente para cada estudiante y se mantiene en constante

cambio al ir resolviendo tareas de dificultad gradual. El profesor es el encargado de ofrecer
tareas que mantengan el interés en los estudiantes y por lo tanto, promuevan el aprendizaje.

Siguiendo esta caracterización del profesor, Hopkins y Stern (1996), realizaron un estudio
que indagaba sobre la creencia de que el progreso de la calidad educativa y el incremento
de los buenos resultados académicos van estrechamente ligados a la calidad docente y a un
número de cualidades aplicadas a la figura del profesor y su práctica. Así, establecieron que
existe una gran dificultad en el intento de conceptualizar y generalizar el concepto de calidad
docente y concluyen que ésta implica múltiples características, tales como:

• El compromiso por mantener la constante búsqueda de métodos efectivos de

instrucción.

• Comunicación cálida y fluida con el estudiante.

• Uso del humor, la paciencia y la perseverancia.

• Esfuerzos por desarrollar la autoestima en los estudiantes, aunque se encuentre con

actitudes y comportamiento negativos.

• Buen manejo de tácticas para enseñar conceptos y habilidades específicas.

• Entendimiento práctico y teórico de los diferentes modelos pedagógicos que pueden

ser empleados en momentos apropiados con el fin de conseguir resultados específicos.

Finalmente, para estos autores la calidad docente implica el hábito de colaborar con otros
profesores teniendo el objetivo de mejorar su propia práctica y la buena disposición a aceptar
y a abordar cambios a corto y a largo plazo.

Otro trabajo de investigación más contemporáneo, es el análisis sobre la calidad docente

que realizó Stuart Yeh (2009) a partir del análisis de otros estudios e ideologías pedagógicas
anteriores. Si bien este trabajo no determina aspectos claves sobre los cuales se pueda dar

239
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

forma a la figura de un educador, la aportación más importante de este artículo es la revisión

bibliográfica acerca del concepto de calidad docente.

Con respecto a la conceptualización de la figura del profesor, un trabajo importante de

mencionar es aquel realizado por Paul Hennissen et, al. (2008) que realizaron un análisis de
otros estudios que intentan delimitar una conceptualización de la figura de los profesores,
a quienes se les ha asignado un rol de tutor en diversas modalidades. Según este estudio, la
posición de tutor implica un trabajo más individualizado y una relación más directa con el
estudiante. Siguiendo esta idea, el objetivo de este trabajo de investigación se enfocaba en
indagar sobre aspectos clave en el comportamiento de profesores durante acciones relacionadas
a tutorías y situaciones educativas individualizadas.

Como resultado a su estudio, estos autores definieron una serie de aspectos sobre los que
se podría derivar un modelo de conducta de lo que para ellos, se define como, una “buena
acción docente” en relación con el trabajo tutorial, estos son:

• Importancia dada al contenido de la tutoría.

• Habilidad de supervisar el cambio y de aportar ideas y guía para promoverlo.

• Tiempo adecuado de intervención tutorial.

• Capacidad de elaborar, durante el tiempo de la tutoría, una acción reflexiva en

referencia a la actividad anterior –deconstrucción– y una fase de construcción hacia
la consecución de los objetivos propuestos.

Otro estudio de investigación es aquel realizado por Korthagen (2004) en el que indagó, a
través de observaciones de prácticas docentes, sobre las cualidades esenciales que permitían
describir a un “buen” profesor y la manera como se podía ayudar a los educadores a mejorar
su práctica docente. Este estudio de investigación presenta un modelo de análisis que se
centra en la figura del profesor y que intenta vislumbrar la identidad y misión profesional del
mismo.

240
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

Durante esta investigación se discutieron temas relacionados a la intervención adecuada

en la formación docente en diferentes niveles de la carrera docente, así como también las
implicaciones hacia nuevas directrices en la formación del profesorado. Al finalizar el estudio,
Korthagen llegó a la conclusión de que la respuesta a sus puntos de indagación estaba
relacionada al contexto y concluye que es probablemente imposible o pedagógicamente
arriesgado formular una descripción definitiva de lo que se pueda considerar como un “buen”
profesor.

Otros autores como Gardner (2000), encuentran más importante definir la función del
educador que la caracterización del mismo. Para este autor, el educador tiene una gran
responsabilidad ante su estudiante, ya que tiene el poder de controlar los contenidos a enseñar
y la metodología a utilizar. Estos aspectos hacen que el profesor tenga una responsabilidad
importante ante la sociedad:

Debemos recordar que la educación ofrece –de hecho, refleja– un conjunto de valores.
No nos limitamos a enseñar y aprender. Elegimos qué enseñar, cómo enseñarlo y por qué
se debe aprender. Estas decisiones son juicios de valor que a veces tienen consecuencias
desastrosas (Gardner, 2000, p. 91).

Por último y acercándome a un contexto latinoamericano, de nuevo el pensamiento de

Paulo Freire tiene especial relevancia en la figura del educador en el proceso educativo. Para
Freire (1994) no es el profesor quien debe descubrir el contexto y la realidad propia de los
estudiantes a ellos mismos, sino que debe ser un intermediario en la reflexión y el diálogo,
aprovechando el interés surgido de la reflexión para guiar hacia los procesos educativos que
generen el autodescubrimiento de sí mismo.

La profesión de educador debe entonces ser fortalecida por una preparación seria que
implique aspectos físicos, psicológicos y de contenido y que le permita llevar a sus estudiantes
por un camino de aprendizaje de forma creativa e individual, de acuerdo a las capacidades y
motivación de los mismos. El proceso de enseñanza/aprendizaje tiene un sentido de doble

241
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

dirección, ya que en la acción de enseñar también se aprende y de los estudiantes también se

adquieren aprendizajes que pueden contribuir a fortalecer la práctica docente.

La percepción sobre educación se define desde la idea de que el enseñar no existe sin el
aprender. Por lo tanto, no es solamente el estudiante quien adquiere aprendizajes con la guía
apropiada del profesor, sino también es el profesor quien aprende a partir de la experiencia en
el ejercicio docente, al encontrarse en permanente modificación de su práctica con el fin de
beneficiar a sus estudiantes.

La preparación del educador es esencial para asegurar su contribución benéfica en la formación

de los estudiantes. Es por esto que la figura del educador, su formación y su papel como
formador de ciudadanos adquieren especial importancia.

La práctica educativa es algo muy serio. Tratamos con gente, con niños, adolescentes o
adultos. Participamos en su formación. Los ayudamos o los perjudicamos en esta búsqueda.
Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimiento. Podemos
contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o irresponsabilidad.
Pero también podemos contribuir con nuestra responsabilidad, preparación científica
y gusto por la enseñanza, con nuestra seriedad y nuestro testimonio de lucha contra las
injusticias, a que los educandos se vayan transformando en presencias notables en el mundo
(Freire, 1994, p. 52).

Una de las principales características, expuestas por Freire, de un “buen” educador es

la “humildad”, que implica la capacidad de no imponer una sola verdad y de abrirse a
posibilidades de aprendizaje y enseñanza, de tener la capacidad de comunicarse de forma
abierta y creativa a sus estudiantes de acuerdo a las necesidades y personalidad de cada uno de
ellos. Una segunda característica es la “amorosidad”, a través de la cual se establece un vínculo
con los estudiantes y a lo cual se atribuye un significado especial en la práctica educativa. A
esta característica le sigue la “tolerancia”, la cual permite al educador establecer una práctica
democrática y mantener la buena convivencia en su clase teniendo en cuenta las similitudes

242
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

y diferencias de sus estudiantes en todos los aspectos, incluyendo las capacidades físicas y
cognitivas y enseñado a sus alumnos el respeto a las diferencias.

Otras características expuestas por Freire son la decisión, la seguridad, la tensión entre la
paciencia y la impaciencia, y la alegría de vivir. Éstas son también cualidades que deben ser
cultivadas por los educadores con el fin de tener una práctica docente activa y progresista.

Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisión, que

los educandos interpretan como debilidad moral o como incompetencia profesional. La
educación democrática, solo por ser democrática, no puede anularse; al contrario, si no
puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede huir de su responsabilidad de tomar
decisiones (Freire, 1994, p. 66).

Como conclusión se puede afirmar que uno de los objetivos del profesor es encontrar una
serie de aspectos que contribuyan a ponerle en una situación de diálogo crítico hacia su propia
práctica con el fin de mejorarla y asegurar una mejor educación a sus estudiantes. Los aspectos
anteriormente mencionados, plantean un tipo de educador íntegro, que incorporando dichos
aspectos a su práctica diaria, podría fortalecer no solo su práctica, sino también mejorar los
resultados académicos en sus estudiantes y apoyar la formación crítica y autónoma de los
mismos. Por eso, la convivencia con el estudiante debe darse a través de la comunicación
abierta y bidireccional.

Específicamente en Colombia, uno de los movimientos pedagógicos que más ha influido en

la educación de este país ha sido el de la Escuela Nueva (De Zubiría, 2001). A nivel general,
este movimiento afectó la conceptualización de educación y de aquellos involucrados en todo
proceso educativo. El educador pasó a ser el motivador de experiencias a través de las cuales el
estudiante debía adquirir conocimientos y el estudiante en el centro de toda acción educativa
basándose en postulados psicológicos de desarrollo infantil y juvenil.

243
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

La Escuela Nueva privilegiará la acción y la actividad al postular que el aprendizaje proviene

de la experiencia y convertirá así al niño en el actor principal de la educación. Para sus
gestores, el niño tiene todas las condiciones necesarias para auto estructurarse y jalonar su
propio desarrollo (De Zubiría, 2001, p. 93).

El trabajo del educador se modificó con relación a su oficio basado en los preceptos de la
educación tradicional. Su función se convirtió en ser el lazo de unión entre los conocimientos
relacionados a aspectos teóricos y la acción propia de la experiencia a través de la cual los
estudiantes adquirían dichos conocimientos.

244
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

11.4. DESARROLLO SOCIAL DURANTE EL SIGLO XX Y

COMIENZOS DEL XXI

En este apartado presento autores cuyos postulados han dado forma al análisis y comprensión
de diversas realidades sociales que fortalecen la comprensión de la realidad social y cultural
presente en mi estudio de investigación.

11.4.1. Latinoamérica y la pedagogía del oprimido

Uno de los educadores más influyentes en el desarrollo social, cultural y pedagógico de

las sociedades latinoamericanas durante el siglo XX y que aún a comienzos del siglo XXI
continúa siendo un importante modelo a seguir, fue el brasileño Paulo Freire (1921-1997).
Su ideología social y educativa está constantemente vinculada al concepto de derecho a la
libertad de los seres humanos, a la equidad social y al derecho a la educación. A partir del
estudio de sus escritos, se podría argumentar que para este autor era de suma importancia
estimular la curiosidad de los ciudadanos a través de experiencias de vida, siempre con el fin
de generar cuestionamientos internos e individuales que sirvieran como base de motivación
hacia la búsqueda del conocimiento del propio mundo y de la comprensión de la importancia
de la existencia de cada una de las personas que hacen parte de una sociedad. Este un autor
que representa una base importante de fundamentación en mi trabajo de investigación y por
lo tanto, considero de gran relevancia presentar su obra y el contexto latinoamericano en el
que se desarrolló, el cual ha sufrido una gran variedad de cambios hasta la actualidad.

Para Freire, uno de los principales elementos que despiertan el interés por el aprendizaje es la
experiencia que puede ser de carácter personal o colectivo, y a su vez, el significado que cada
una de las personas atribuye a lo vivido, a los contextos social y cultural en los que se suceden
las situaciones, y a la manera de compartir dichas experiencias con otras personas.

245
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Estar en el mundo implica necesariamente estar con el mundo y con los otros. Para el ser
que simplemente está en el soporte (vivir en el mundo y aceptar lo que hay), sus actividades
en él son un simple ‘moverse’ en el mundo(Freire, 1997, p. 22).

El individuo es el que crea y transforma el mundo. La educación es una herramienta que

puede facilitar la ampliación de los límites de la comprensión del mundo y por lo tanto
producir una mayor transformación. Pero lo que hace de esta idea, una concepción freireiana
es la convicción de que la educación no debe ser algo impuesto y alejado del mundo de cada
persona, ya que es necesario crear una conexión directa con el entorno del individuo y generar
motivación por aprender y por producir acciones positivas de transformación del entorno de
quien aprende.

Freire aboga por una pedagogía que él mismo llama “generadora”(Freire, 2009a). Su pedagogía
se basa en la creación de una metodología de aprendizaje personalizada que deriva de todos
aquellos implicados en un proceso educativo específico, siempre teniendo en cuenta que
la realidad es relativa a cada persona. Por lo tanto, lo que puede ser de suma importancia
para uno, puede no serlo para otro. Es por eso que los conocimientos se adecúan a cada
metodología de aprendizaje y se valoran de acuerdo a su función como elementos de mejora
de calidad de vida. De esta forma todos aquellos implicados en un proceso educativo se verían
beneficiados por los aprendizajes adquiridos y se sentirían estimulados por incrementar su
propio nivel educativo.

Según Barreiro (2009, p. 9), Freire expone su propia concepción de libertad, de justicia o de
igualdad como aspectos relativos que van ligados a la realidad social, familiar y cultural de
cada persona y rechaza la imposición de verdades establecidas por personas ajenas al mundo
de aquellos en proceso de aprender. La educación no debe estar pre-diseñada y no debe ser
impartida de la misma forma en todos los casos y entornos, sino que es un libro en blanco
que debe ser llenado por palabras generadas por las personas que enseñan y por aquellas que
aprenden.

246
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

Sin dar un oficio específico al maestro o al estudiante, la educación es un proceso de ida y

vuelta relacionado con el entorno. Freire rechaza la educación tradicional que se imparte en
una sola dirección en la que se imponen conocimientos y se da por sentada la ignorancia
total del estudiante. Con estas palabras en las que habla sobre la alfabetización, establece
claramente su postura con relación este aspecto:

La alfabetización –al igual que toda tarea de educación– no puede ser concebida como un
acto mecánico, mediante el cual el educador ‘deposita’ en los analfabetos palabras, sílabas y
letras. Este ‘depósito de palabras’ no tiene nada que ver con la educación liberadora (habría
que decir con la educación a secas, porque es liberadora o no es educación)...Se pretende
convertir la palabra en una fórmula independiente de la experiencia del hombre que la
dice, desprovista de toda relación con el mundo de ese hombre, con las cosas que nombra,
con la acción que despliega. En el fondo, los métodos tradicionales de alfabetización son
instrumentos ‘domesticadores’, casi siempre alienados y, además, alienantes (Freire, 2009a,
p. 12).

Uno de los libros más esclarecedores de la ideología freireiana es Pedagogía de la esperanza

(2009b). A pesar de que su primer libro Pedagogía del oprimido (2003) fue el que dio apertura
y conocimiento mundial a su ideología, es en Pedagogía de la esperanza, en el que él mismo
hace una reflexión de su camino en la construcción de su ideología. A través de relatos sobre
acontecimientos vividos desde su infancia, reflexiona profundamente sobre todos aquellos
momentos que marcaron y transformaron su forma de pensar o que de alguna u otra manera
le ayudaron a ver una realidad más clara sobre su vocación como pedagogo, como educador,
como ciudadano y como defensor de la libertad de los menos favorecidos.

Es importante aclarar que su concepto de libertad está estrechamente vinculado a un concepto

de autonomía y autoconocimiento que, a través del aprendizaje y lectura del propio mundo,
permite a los seres humanos tener la libertad de controlar su propio destino y de aminorar
las posibilidades de ser explotados o de caer en situaciones de riesgo social. A través de la
implementación de la pedagogía freireiana se abre la posibilidad de ofrecer a cada individuo

247
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

las herramientas necesarias para fortalecer su desarrollo propio, su presencia y labor en la

sociedad.

Freire fue un pedagogo y un político. Su discurso general está históricamente enmarcado en

un escenario de mediados del siglo XX en el que los países latinoamericanos empezaban a
vivir una apertura económica, las empresas comenzaban a tener una identidad diferente a la
familiar que se había mantenido hasta entonces. Durante esta época se empezaba a establecer
un nuevo contexto social de clases a través de la organización piramidal en la que aquellos con
menos recursos económicos y menor educación, se desempeñaban como obreros y jornaleros
que actuaban de acuerdo a los mandatos de los altos cargos, los cuales estaban en la mayoría
de los casos, ocupados por personas con altos niveles de educación y provenientes de familias
terratenientes, dueñas de tierras y de empresas emergentes. Estas personas se caracterizaban
por tener elevados niveles de capacidad económica.

Freire llama a los primeros los “oprimidos” y a los segundos los “opresores” y los define de
forma que los opresores son aquellos que destacan por su capacidad económica y por ostentar
cargos profesionales que les ubican en una posición social alta y jerárquica. Los oprimidos son
los asalariados, en su mayoría trabajadores de servicios y del campo que se destacan por tener
un bajo nivel educativo. Lo que Freire no especifica en ninguno de sus trabajos, probablemente
debido a la época en la que su ideología ve a luz, es si aquellas personas que ocupan posiciones
intermedias en la pirámide jerárquica de la sociedad, son a su vez “oprimidos y/o opresores”.

Desde una perspectiva psicológica propuesta por este mismo autor, los “oprimidos” son
personas que han aprendido a sentirse poca cosa, a pensar que no se merecen nada por lo
poco que pueden ser como personas y a tener siempre una actitud servicial ante el “opresor”.
En contraste, Freire presenta al “opresor” como aquel que domina al “oprimido”, y ante
una descripción que le deshumaniza, lo caracteriza como un ser que solo desea tener bienes
materiales y que de acuerdo a una valoración cuantitativa de sus bienes, se ubica en un
determinado estado de superioridad ante los demás (Freire, 2003, pp. 54-61).

248
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

El discurso de Paulo Freire está guiado por dos corrientes que se entrelazan y que se soportan
la una a la otra: la política y la pedagógica. La perspectiva política de este autor tiene un
componente influenciado por los hechos históricos que marcaron sus propias experiencias y
aprendizajes y que dieron forma a su ideología y posicionamiento político. Es por esto que
el desarrollo ideológico de la pedagogía de Paulo Freire tiene una conexión directa con el
fenómeno del crecimiento de las clases populares en el continente latinoamericano y con el
debilitamiento de la hegemonía suprema de las clases altas.

El mismo Freire expone su visión sobre la realidad social y política del inicio de la segunda
mitad del siglo XX, como un:

clima perverso, antidemocrático, del régimen militar que se abatió sobre nosotros en forma
singularmente rabiosa, cruel y rencorosa (2009b, p. 59).

Su visión e ideología política contribuye a su posición y visión frente a aspectos pedagógicos,

educativos, de desarrollo personal y de autonomía de las personas. La realidad política vivida
por este autor y su opinión frente a ella se toma en cuenta con el fin de enmarcar su obra
en un contexto socio-político que contribuya a generar una mayor comprensión acerca del
nacimiento y aplicación de su ideología pedagógica.

Como ya he mencionado anteriormente, uno de sus libros más importantes y gracias al cual
se expandió su ideología alrededor de varios continentes, es Pedagogía del oprimido (2003).
En este trabajo Freire (2003, p. 53) expone su visión de la educación y de lo limitante o
liberadora que ésta puede llegar a ser. En sus propias palabras:

La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos
momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos
van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con
su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta

249
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de
permanente liberación.

La lectura de Pedagogía del oprimido fue prohibida en Brasil durante la dictadura militar que
gobernó en ese país entre 1964 y 1985. Paulo Freire fue obligado a exiliarse en Chile durante
el periodo de la dictadura, continuando desde allí con el trabajo de alfabetización a minorías
y contribuyendo con el desarrollo de una pedagogía abierta y más cercana a la realidad de
cada persona.

Varias décadas más tarde, Freire escribe Pedagogía de la esperanza (2009b), trabajo en el que
reflexiona sobre el desarrollo de su ideología, sobre la edición de la Pedagogía del oprimido en
varios países y en diferentes idiomas, sobre la gran acogida que tuvieron sus ideas, además
de sobre los efectos que éstas produjeron en diversos sectores de las sociedades mundiales y
sobretodo, se puede encontrar una reflexión acerca del contexto histórico sobre el que se gestó
su ideología pedagógica.

Con el fin de aclarar dicho contexto, (que aunque parezca anticuado tiene una relación directa
con la realidad colombiana de comienzos del siglo XXI en el que se enmarca mi investigación)
considero de gran importancia que sea el mismo Freire, a través de su propia palabra escrita,
quien detalle el contexto histórico en el que se desarrolló su libro y la ideología inmersa en el
mismo:

El libro apareció en una fase histórica de intensa inquietud. Los movimientos sociales
en Europa, en los Estados Unidos, en América Latina, en cada espacio-tiempo con sus
características propias. La lucha contra la discriminación sexual, racial, cultural, de clase, la
lucha en defensa del medio ambiente, los Verdes en Europa. Los golpes de Estado, ahora
ideológicamente fundamentados y todos, de un modo u otro, ligados al carro-guía del
Norte en el intento de hacer posible lo que les parecía que debía ser el destino capitalista
del continente. Las guerrillas en América Latina, las comunidades base, los movimientos de
liberación en África, la independencia de las excolonias portuguesas, la lucha en Namibia,

250
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

Amílcar Cabrakm Julius Nyerere, su liderazgo en África y su repercusión fuera de ella.

La China de Mao. La Revolución Cultural. La extensión viva del significado de mayo de
1968. Las luchas político-sindicales y pedagógico-sindicales, todas obviamente políticas,
principalmente en Italia. Guevara asesinado en la década anterior y su presencia como
símbolo, no solo para los movimientos revolucionarios latinoamericanos, sino también para
los líderes y activistas progresistas de todo el mundo. La guerra de Vietnam y la reacción en
el interior de los Estados Unidos. La lucha por los derechos civiles y el desbordamiento del
clima político-cultural de los años sesenta (Freire, 2009b, pp. 115-116) .

De esta larga cita se puede inferir una gran diversidad de implicaciones históricas, sociales,
culturales, políticas e ideológicas que, vinculadas al contenido del libro, produjeron su
consecuente aceptación o rechazo en las diversas sociedades alrededor del mundo.

El concepto de ser humano se desarrolla en la ideología de Paulo Freire, a partir de la noción

de las personas como seres “históricos, políticos, sociales y culturales” (2009b, p. 128). En
este sentido, se concibe al ser humano como creador y constructor de su propio mundo. El
resultado de la falta de esta concepción significaría la imposibilidad de contar con profesionales
íntegros, que contribuyeran de forma consciente a la construcción de las sociedades.

En sus libros, este autor habla de la “concienciación” (2009a), que define como un proceso de
estimulación de la conciencia que conlleva a un cambio de mentalidad y a una comprensión
consciente de la posición de uno mismo en la sociedad y en el mundo. La concienciación es,
a su vez, un impulso hacia el desarrollo de la habilidad de reflexión crítica de las experiencias
vividas y de los resultados de las mismas. Dicha reflexión conlleva también a la comparación
crítica con otras experiencias vividas en otros momentos o situaciones. En otras palabras, la
pedagogía freireiana establece la concienciación como un proceso de conocimiento crítico
de uno mismo a través de la acción propia y de la interacción con otros seres humanos. El
objetivo de la concienciación siempre conlleva la búsqueda por mejorar la calidad de vida y la

251
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

minimización de situaciones de inequidad, injusticia social o de otra índole que pueda afectar
el bienestar individual y del entorno colectivo.

A través de las experiencias vividas a lo largo de su vida, Freire encuentra que aquellos en la
posición de opresores no están interesados en liberar a sus trabajadores a través de prácticas
educativas o de ofrecer posibilidades de mejorar las condiciones de vida de sus empleados.
Es por esto que en su discurso ideológico propone la alfabetización a partir del aprendizaje
de la lectura del propio mundo, rechazando la acción impositora de un mundo adaptado
a las necesidades de una minoría y generadora de beneficios ajenos. Partiendo de esta idea,
establece que los métodos de enseñanza (especialmente aquellos establecidos en los currículos
de los países latinoamericanos) pierden efectividad en las personas que no pertenecen al
contexto social y cultural en el cual se basaron inicialmente los métodos.

Durante el tiempo en el que realizó el inicio de su práctica pedagógica en su país, en los

años anteriores a la dictadura en Brasil, Freire desarrolló un método en el que las personas
aprendían a leer y a escribir a través del desarrollo de una visión crítica de su propio mundo.
Las letras eran las mismas, pero las palabras eran creadas por los estudiantes de acuerdo a su
propio conocimiento, a las experiencias vividas y al contexto y realidad social que les rodeaba.
De esta manera, era posible establecer un sentido lógico al aprendizaje, ya que aprender tenía
una relación directa con la vida del estudiante y, por lo tanto, tenía una utilidad.

Uno de los principales objetivos de esta pedagogía es que los oprimidos sean conscientes
de su realidad social, política y educativa y luchen por obtener una vida más digna a través
de la educación. De la misma manera, a través de esta práctica educativa, se propone una
reconstrucción más humana del mundo que rodea a las personas en general, bajo el fin de que
aprendan a leer su entorno desde una perspectiva más abierta. Dicha apertura les permitirá
encontrar caminos que les guíen hacia mayores oportunidades de progreso personal y a
establecer vínculos con una escala de valores y de comportamiento social que les permitan
desarrollarse al máximo, sin establecer límite alguno de carácter mental o físico.

252
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

Un ejemplo de esta idea, está plasmada por este autor (Freire, 2008) en un relato en el que
expone las condiciones de un centro educativo ubicado en un barrio de escasos recursos
en una ciudad brasilera, en el que los profesores eran poco amables con los estudiantes,
no eran puntuales, las condiciones físicas del centro eran desagradables, los baños sucios y
estropeados, las paredes rayadas y el trato general entre alumnos, profesores y personal del
centro era impersonal, como si existieran barreras invisibles que delimitaran el estatus social
de los profesores y personal del centro con aquel de los estudiantes.

Una de las principales conclusiones de Freire hacia un escenario de tales características es la

explicación del bajo nivel educativo de los estudiantes y a su reprobable conducta, no solo en
el centro, sino también en la sociedad. Y así, propone una serie de interrogantes en las que
plantea que los llamados opresores son quienes promueven el bajo nivel educativo y fortalecen
la percepción y construcción de la identidad del oprimido. Según la reflexión que deriva de
la descripción de este ejemplo, las malas condiciones del espacio físico de un lugar educativo
contribuyen a formar al ciudadano del futuro. El resultado a esta lectura del mundo será un
reducido número de estudiantes que logran terminar sus estudios básicos de secundaria y una
gran mayoría que no terminará ni siquiera la etapa de educación primaria. Las labores en las
que escogerán desempeñarse en su edad adulta irán desde trabajadores obreros de las grandes
empresas, trabajadores domésticos, temporeros en época de cosechas y trabajos de servicios en
general. Otros se encaminarán hacia opciones de vida menos lícitos como el tráfico de drogas
y acciones de violencia que conllevan a la exclusión y marginación social.

Freire cuestiona cuál ha sido la verdadera educación recibida por estas personas y de quién
han aprendido a leer su mundo, su realidad y las opciones de vida a las que deciden que
tienen acceso. De la misma manera propone el contexto físico, social, cultural y la interacción
personal como modelos base a la lectura que cada persona hace del mundo individualmente.
Uno de los cuestionamientos con mayor predominio en la pedagogía Freireiana, es qué
entiende el individuo de su entorno y cómo lo relaciona a la comprensión de las oportunidades

253
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

de desarrollo personal a las que tiene o tendrá acceso. Las conductas violentas y antisociales
pueden ir ligadas a las conclusiones que los individuos hacen de su entorno y de lo que
aprenden que es merecido para ellos mismos.

Específicamente en Latinoamérica, esta es una situación que aun hoy en día a comienzos del
siglo XXI, se encuentra en diversos contextos sociales y culturales. A pesar de que la visión del
ser humano como opresor y oprimido tal y como la propone Freire, se ha diluido a través de
campañas de reconocimiento de los derechos universales del hombre y de fomento del respeto
a la vida, a la infancia y al desarrollo personal, continúan existiendo grandes focos de pobreza
en poblaciones con condiciones de vida bastante deprimidas.

A pesar de que el principal objetivo pedagógico de esta ideología se enfoca en la ampliación

del rango de personas con acceso a la alfabetización, su pedagogía fue aceptada o rechazada en
diversas situaciones y por distintas ideologías presentes en los países latinoamericanos durante
el siglo XX. El desarrollo de sus ideas con el fin de beneficiar la educación de las masas a
partir de la propia realidad, han sido tomadas como herramientas de crecimiento, lucha y
desarrollo para unos y como amenazas de desequilibrio social para otros.

Otro punto importante que fomenta la pedagogía freireiana es el respeto hacia la realidad
de cada persona y la valoración y aprovechamiento de los conocimientos ya establecidos
por otros métodos no convencionales, pero que están ligados a experiencias vividas en el
propio entorno social, cultural, religioso, de raza, de tradición y familiar de las personas.
Entendiendo esta idea como un fomento al autoconocimiento y al fortalecimiento de cada
individuo sin distinción alguna (Freire, 2008).

La propuesta pedagógica de Freire propone una inmersión en el mundo de la lectura a través

de la lectura del contexto propio, aduciendo que esto produce una motivación por continuar
aprendiendo y una ampliación de los límites del contexto que rodea a las personas. Así
mismo, establece el hecho de que el estudiante y el conocimiento que él/ella trae consigo es

254
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

también una enseñanza para el profesor y, por lo tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje

se enriquece al producirse en un doble sentido de crecimiento mutuo.

Freire se enfrenta al poco o limitado interés que se pone a este aspecto por aquellos quienes
desean enseñar y quienes aprenden en sus etapas de formación como profesores a enseñar una
sola verdad que ha sido diseñada por unos pocos bajo su propio contexto, el cual probablemente
no tiene nada que ver con el de la mayoría de las personas a quienes va dirigido el material.
Para este autor esto es “la falta de respeto al sentido común” y enfatiza en la imposibilidad de
lograr una superación de las personas si no se parte de sus propios contextos y conocimientos
y si ni siquiera se busca pasar por el mismo. Freire (2009b, p. 80) apela por una intervención
gubernamental regida por una acción cultural que conlleve a la liberación de las personas,
pero no una acción para ellos, sino una acción con ellos.

11.4.2. El concepto de capital cultural

Una serie de ideas o estructuras conceptuales que permiten el análisis de realidades sociales con
una visión personal muy explícita y que he tomado como base importante de fundamentación
de mi análisis de datos, es aquella desarrollada por el etnólogo y sociólogo francés Pierre
Bourdieu (1930-2002). La influencia de Bourdieu en este trabajo de investigación radica en
su estructuración y comprensión de las estructuras sociales y de los grupos que forman parte
de ellas.

Es importante tener en cuenta que el discurso de Bourdieu no está centrado en una realidad
latinoamericana, como es el caso de Paulo Freire, sino que está principalmente influenciado
por dos realidades principales que influyeron las experiencias de vida y profesionales del autor,
y por lo tanto, su pensamiento como sociólogo; éstas fueron la sociedad francesa y la argelina.

255
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Las investigaciones de Bourdieu son observaciones críticas principalmente realizadas sobre

el contexto de la sociedad europea, a través del análisis de una gran variedad de aspectos de
carácter político, cultural, económico y simbólico. De la observación profunda de la sociedad
francesa, este autor intentó desarrollar su ideología a través de paralelismos de su sociedad
nativa con el análisis de otras realidades sociales en otros países.

Durante un periodo de su vida, Bourdieu residió en Argelia. Su estancia en dicho país generó
en él una profunda observación de aspectos sociales, culturales y de tradición que le llevaron
a trabajar en busca de la comprensión de ésa y otras sociedades, entre ellas la francesa y a
intentar desarrollar ideas y conceptos sociales reconocibles en todas las sociedades. Su estancia
en Argelia marcó el inicio de su carrera con una publicación sobre la sociología de este país
(Bourdieu, 1963).

En sus primeros libros, Bourdieu (1985, 1998), realizó análisis y estudios sobre la sociedad
y sus características y reflexionó sobre detalles implícitos en cada grupo social que actuaban
como elementos importantes para la identificación de los mismos. De igual manera, intentó
comprender la sociedad con un ojo crítico, sin dejarse llevar por una u otra situación. En estos
primeros trabajos se puede encontrar una visión de aquel que aprende y descubre el desarrollo
de las sociedades a través del análisis profundo.

Se podría decir que Bourdieu se aprende la sociedad (independientemente de la cultura a

la que pertenezca) y los grupos que la componen, e indaga acerca de lo que hace que esos
grupos existan y coexistan en una sociedad. En sus trabajos más tardíos, Bourdieu (2005,
2008), presenta puntos de vista más personales y se compromete en la lucha sobre aspectos
sociales como la pobreza, la indiferencia, la libertad, la inmigración, el empleo y el riesgo de
ser excluido, entre otros.

De la misma forma que la posición política de Freire no es lo que marca una influencia
importante para mi investigación, la posición y pensamiento político de Bourdieu no marca

256
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

una base única para mi estudio, sino su visión frente al desarrollo del entorno social y su
percepción de los aspectos que pueden representar una influencia al entorno en el que se
desarrolla.

Uno de los puntos más relevantes de Bourdieu es el rechazo hacia el fenómeno de la

globalización. Se niega a concebirla como algo económica y socialmente positivo para los
países menos favorecidos y, al contrario, la percibe como una amenaza de homogeneización
cultural a nivel mundial.

En todos los países avanzados, empresarios, altos funcionarios internacionales, intelectuales

mediáticos y periodistas de alto vuelo se han puesto de acuerdo en hablar una extraña
neo-lengua cuyo vocabulario –aparentemente surgido de la nada– está en todas las bocas:
‘mundialización’ y ‘flexibilidad’; ‘gobernabilidad’ y ‘empleabilidad’; ‘underclass’ y ‘exclusión’;
‘nueva economía’ y ‘tolerancia cero’; ‘comunitarismo’, ‘multiculturalismo’ y sus primos
‘postmodernos’: etnicidad, minoría, identidad, fragmentación, etc. de esta nueva vulgata
planetaria están notoriamente ausentes términos como capitalismo, clase, explotación,
dominación y desigualdad, perentoriamente anulados bajo pretexto de obsolescencia
o de presunta impertinencia… Al igual que las dominaciones de género o de etnia, el
imperialismo cultural es una violencia forzada, para imponer la sumisión. En este caso, su
peculiaridad consiste en que universaliza los particularismos vinculados con una experiencia
histórica singular, haciéndolos irreconocibles como tales y reconocibles en cambio como
universales (Bourdieu, 2002, p. 41).

A pesar de que establece a la sociedad de los Estados Unidos como aquella de mayor influencia
en la implantación de una sola cultura común a nivel mundial, también incluye otras culturas
dominantes como son la inglesa, la alemana (en cuanto a cultura artística) y la francesa.
También expone que estas sociedades actúan como modelos de esa implantación cultural
generalizadora que se identifica con un único modelo y sistema social que, en cierta medida,
deforma las características propias e individualidades de otras culturas o comunidades.
Modificar la evolución de las diferentes culturas y obtener resultados de homogeneización

257
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

cultural del mundo se realiza a partir de la implantación de sistemas educativos y prácticas

culturales comunes (Bourdieu, 2001).

Según esta postura sociológica, las principales barreras para el desarrollo social libre y equitativo
de las sociedades del mundo son los efectos del fenómeno de la globalización y los sistemas
de educación de masas. Según su visión acerca de los efectos no positivos de la globalización,
ésta ha traído consigo una serie de problemas que limitan el desarrollo social de una buena
parte del mundo. Por ejemplo: el desempleo, retribuciones salariales bajas, aumento de las
horas de trabajo, baja valoración de la cultura tradicional propia y poca atención al gasto de
recursos, entre otros (Bourdieu, 2002).

También se establece la realidad como una creación relativa sobre la que las personas construyen
sus comunidades y estilos de vida, sin ser realmente conscientes del papel que desempeñan al
formar parte de una sociedad. Estas personas son, a su vez, víctimas de grupos dominantes,
que son quienes establecen los parámetros de dichas realidades sociales, las insertan en la
sociedad a través de los medios de comunicación y de los sistemas educativos y se benefician
de los resultados de la homogeneización cultural (Bourdieu, 2003, 2005).

Este autor establece una serie de conceptos que le permiten determinar las principales
características de los grupos sociales que formaban parte de sus investigaciones. Estos conceptos
fueron definidos y utilizados por él mismo en sus trabajos de investigación sociológica en
diferentes campos de estudio, tales como: la filosofía, el arte, la cultura, la educación, el
consumo, el género y la economía, entre otros.

Uno de los trabajos de Bourdieu en los que más claramente se pueden entender algunos de
estos conceptos es en La Distinción (1998). En este trabajo, se desarrolla ampliamente el
concepto del “gusto” y se relaciona a aspectos, caracterizadores del entorno social y cultural
al que pertenece cada individuo, que van más allá de la percepción y el criterio estético. Este
autor encuentra una relación directa de las condiciones sociales y culturales del individuo

258
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

con el desarrollo de una serie de características conductuales que pueden verse, a su vez,
influenciadas por el desarrollo de una escala de valores estéticos, sociales y familiares. Los
bienes adquiridos y las prácticas sociales, culturales y educativas adquieren una simbología
específica que dictamina la posición social de la persona o el grupo al que pertenece y, por lo
tanto, le confiere un estatus en la sociedad.

Los bienes sobre los que habla Bourdieu no son solo bienes materiales sino también incluyen
el concepto de “bienes culturales” (refiriéndose también al concepto de “capital cultural”).
Este concepto está relacionado con la adquisición de obras de arte, a la práctica activa en
determinado arte y a la adquisición de un nivel educativo que identifique al individuo con
un bien cultural determinado y un estrato social específico. Este concepto también lo expone
en otro de sus libros: Capital cultural, escuela y espacio social (2008, p. 31). En un cuadro
sinóptico, el autor representa la relación del espacio social de las personas con conductas
relacionadas al capital cultural y al económico.

Bourdieu propone una correlación simétrica entre la estructura de la distribución del capital
económico con la estructura del capital cultural. De esta manera la inversión en educación y
otros aspectos como la adquisición de bienes materiales están relacionados a dicha correlación
(Bourdieu, 2008, p. 31). Uno de los conceptos más identificativos de Bourdieu es el de
“habitus”. El habitus designa el modo de vida de una persona en relación con la clase social
a la que pertenece. Así, las clases sociales determinan el habitus o los comportamientos y
criterios estéticos de las personas, teniendo en cuenta características específicas de cada clase,
como son: la profesión, los ingresos o el nivel educativo predominante, los gustos musicales,
las prácticas deportivas y el consumo y/o educación en determinadas artes. En palabras del
autor (Bourdieu, 2008, pp. 33-34):

Estructuras estructuradas, principios generadores de prácticas distintas y distintivas

–lo que el obrero come y sobre todo su manera de comerlo, el deporte que practica y
su manera de practicarlo, sus opiniones políticas y su manera de expresarlas difieren

259
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

sistemáticamente del consumo o de las actividades correspondientes del consumo o de

las actividades correspondientes del industrial–, estructuras estructuradas, los habitus son
también estructuras estructurantes, esquemas clasificatorios, principios de clasificación,
principios de visión y de división, de gustos, diferentes. Producen diferencias diferentes,
operan distinciones entre lo que es bueno y lo que es malo, entro lo que está bien y lo que
está mal, entre lo que es distinguido y lo que es vulgar, etc. Así, por ejemplo, el mismo
comportamiento o el mismo bien puede parecer distinguido a uno, pretencioso a otro,
vulgar a un tercero.

La contribución de este autor a la percepción de la estratificación social y de las prácticas

estéticas y de consumo es fundamental. Otro de los conceptos que le es atribuido es el de
“movilidad social” (Bourdieu, 1998, pp. 450-484), refiriéndose a la posibilidad de moverse
entre clases sociales. La movilidad de los individuos entre clases está determinada por el
aumento del capital económico o cultural, que en este sentido enmarca también el nivel
educativo. Todos estos conceptos delimitan las características de un grupo social determinado
que se desarrolla en lo que para Bourdieu es el espacio social. El entorno en el que se enmarcan
los grupos sociales, puede estar relacionado con el ámbito cultural, con el político o con el
económico.

La comprensión de la sociedad actual es un tema necesario de conocer y comprender a través

del estudio sociológico. Para esto se atribuye especial importancia al campo de las ciencias
sociales y en particular al de la sociología. Los trabajos de investigación de Pierre Bourdieu y
la influencia que éstos han tenido en la comprensión de las sociedades actuales, le identifican
como uno de los profesionales más reconocidos y de mayor importancia en el área de la
etnología y de la sociología.

260
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

11.4.3. Inclusión, exclusión y crecimiento demográfico urbano

Con el objetivo de velar por la paz y la seguridad de todas las personas y de promover el progreso,
la justicia y los derechos humanos a nivel mundial, en 1945 se creó la Organización de las
Naciones Unidas (ONU, 2010a). Unos años más tarde, en 1948 se elaboró la Declaración
Universal de Derechos Humanos bajo el objetivo de fomentar el respeto y la dignidad de las
personas a través de acciones de libertad, paz y progreso mutuo. Uno de los temas principales
de esta declaración es aquel que tiene que ver con la justicia y la equidad social.

La justicia social es entendida como una condición en la que todas las personas tienen igual
número de oportunidades de desarrollo y de disfrute de la vida sin importar su procedencia,
raza, sexo y religión. De la justicia social deriva el concepto de equidad, definido como
igualdad de oportunidades de acceso a la educación y al derecho a formar parte activa de
la vida cultural y del desarrollo de la comunidad a la que se pertenece, siguiendo de esta
manera los artículos 2, 26 y 27 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (ONU,
2010b). Según Bell (1997, p. 3), la posibilidad de un buen desarrollo personal requiere de
una concepción de las sociedades a partir de una distribución equitativa de los recursos.
Esto deriva en el hecho de tener sociedades con individuos sanos y seguros tanto física como
psicológicamente.

Desafortunadamente las sociedades actuales no cumplen a cabalidad con estos aspectos y

existe un número considerable de personas que no gozan de los derechos que les son asignados
por la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Situaciones de extrema pobreza y
violencia han generado la exclusión social de personas que deciden vivir al margen de las
leyes y que optan por no seguir las conductas integradoras de una sociedad. Estos ciudadanos
contribuyen al incremento de problemas sociales relacionados al tráfico de drogas, de armas,
a la violencia intrafamiliar y social y otro gran número de situaciones que conllevan a estados
de exclusión.

261
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

En este sentido, Latinoamérica se caracteriza por una tener una serie de problemas sociales
entre los que se destacan el desempleo, la baja remuneración salarial, la falta de atención
sanitaria a las comunidades, la privatización de servicios básicos de atención ciudadana, el alto
coste de los servicios sociales y educativos y altos niveles de pobreza, entre otros.

Siguiendo las ideas de Bourdieu (2002), algunas de las causas de esta situación han tenido
una relación directa con el fenómeno de la globalización que se ha desarrollado a partir de
la segunda mitad del siglo XX. Esta etapa, también conocida como la tercera revolución
industrial (Ominami, 1986; Roel, 1998), ha generado una gran diversidad de efectos sociales,
económicos y culturales en los países conocidos como del tercer mundo.

A partir de la segunda mitad del siglo XX y después de la finalización de la segunda guerra

mundial en 1945, se produjo en el mundo una serie de avances científicos y tecnológicos que
dieron paso al inicio de la tercera revolución industrial. Esta etapa ha generado importantes
consecuencias de tipo social, económico, político y cultural en las diferentes sociedades
mundiales.

La tercera revolución industrial se ha visto caracterizada por el desarrollo tecnológico y

científico en una gran variedad de sectores de la sociedad, la apertura económica a nivel
mundial, la producción en masa a través de la implementación de estructuras tecnológicas
avanzadas, la ley de la oferta y la demanda a bajo coste y la idea de producción a mínimo coste
con máximo rendimiento económico (Giddens, 2000a).

Si bien esta época es definida como la época del bienestar en la que se busca igualdad de
condiciones de vida en cuanto a salud, alimentación, educación y oportunidades de desarrollo,
no se podría afirmar que esta etapa ha permitido tal bienestar en todo el mundo. Al contrario,
como lo han expresado investigadores en el campo de la sociología como Anthony Giddens
(2000b) y Pierre Bourdieu (2002, 2008), esta etapa ha puesto en desventaja a países que no
tienen la capacidad económica o el desarrollo científico suficiente para competir con aquellos

262
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

que sí lo tienen. Por ejemplo, la apertura económica a nivel mundial permitió el acceso a
la producción a bajo coste y la externalización de la misma, a la mano de obra barata y a
la desarticulación de la competencia de pequeña y mediana empresa, con la consecuente
dominación del mercado por parte de grandes multinacionales.

Las reformas de libre mercado y el fenómeno de la globalización en los países del tercer
mundo fueron justificados como una forma de estabilidad económica que beneficiaría a
empleados y empleadores bajo el concepto de justicia y equidad para todos. Pero, si bien se
generó un aumento en la oferta de empleo, la consecuencia real fue el descenso de ingresos
para los empleados. Esta es una de las primeras causas de empobrecimiento de la sociedad y
de su consecuente efecto de exclusión en algunas personas en Latinoamérica.

La globalización, por supuesto, no está evolucionando equitativamente y de ninguna

manera es totalmente benigna en sus consecuencias. Muchas personas que viven fuera de
Europa y Norteamérica la consideran una occidentalización –o incluso americanización a
que Estados Unidos es ahora la única superpotencia, con una posición económica, cultural
y militar dominante en el orden mundial–…Una visión pesimista de la globalización la
tendría mayormente por un asunto del norte industrial, en el que las sociedades en desarrollo
del sur tienen poco o ningún peso. La vería destrozando culturas locales, ampliando las
desigualdades mundiales y empeorando la suerte de los marginados. La globalización,
razonan algunos, crea un mundo de ganadores y perdedores, unos pocos en el camino rápido
hacia la prosperidad, la mayoría condenada a una vida de miseria y desesperación(Giddens,
2000a, p. 27).

Por otro lado, Bourdieu (2002) habla de la hegemonía empresarial ante la sociedad y de la forma
como debido a la alta capacidad de producción a bajo coste de las grandes multinacionales que
dominan los mercados y el consumo en general. Esta situación se produce en contraprestación
a la mínima capacidad de producción a bajo coste de una industria de menor tamaño y a su
limitada proyección comercial. En consecuencia a esta observación hecha por Bourdieu, el
autor hace un llamado, a través de sus escritos, a los diferentes estados para que trabajen en

263
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

el control y contrapeso de lo que él llama la “acción destructora” de los grandes sobre los
pequeños comerciantes y trabajadores.

Bourdieu (2002, pp. 11-12) encuentra consecuencias de inestabilidad social en el fenómeno

de la globalización y de la apertura mundial del libre comercio:

Las propias empresas, deben ajustarse de forma más o menos rápida a las exigencias de
los mercados y de los accionistas que, preocupados por obtener una rentabilidad a corto
plazo, son cada vez más capaces de imponer su voluntad a los managers, fijarles normas y
de orientar sus políticas en materia de contratación, de empleo y de salarios. En efecto, el
fundamento último de todo este orden económico situado bajo el signo de la libertad, es la
violencia estructural del paro, de la precariedad y de la amenaza de despido que implica: la
condición del funcionamiento ‘armonioso’ del modelo micro-económico individualista en
un fenómeno de masas, la existencia del ejército de reserva de los parados.

Estos factores unidos a otros como la disminución de trabajo agrícola, la falta de acceso a
servicios básicos de salud y educación, la búsqueda por una mejora del ingreso económico
y en algunos casos, como en el caso de Colombia, la violencia en las zonas rurales, generó,
durante la segunda mitad del siglo XX, un desenfrenado crecimiento demográfico urbano.
Como consecuencia a este proceso evolutivo social, se incrementó la emergencia de clases
sociales, fenómeno que se ha visto afectado por diversos factores que incluyen la capacidad
económica, el nivel educativo y el entorno social y cultural de las personas en una misma
sociedad.

En Colombia, a finales de la década de 1980, un gran número de familias que habitaban

las zonas rurales del país, se encontraron en condiciones de pobreza absoluta. A partir de
esta época y con un incremento notable durante las décadas de 1990 y 2000 se produjeron
éxodos masivos de campesinos, sin trabajo o expulsados de sus tierras por grupos armados
al margen de la ley, hacia las ciudades, en busca de mejoras en sus condiciones de vida. Se
incrementaron los asentamientos urbanos en áreas periféricas de las ciudades en los que los

264
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

servicios mínimos de salubridad, higiene y educación no eran fácilmente asequibles. Los

principales afectados de esta situación fueron los niños/as y jóvenes que se encontraron en un
entorno falto de oportunidades y lleno de opciones conducentes a conductas antisociales y
por lo tanto excluyentes (CODHES, 2000, 2010).

A partir de la última década del siglo XX, se ha intentado solucionar esta problemática
social con la creación de políticas de Estado que se desarrollan a través de diferentes acciones
gubernamentales y a partir de la implementación de programas con objetivos de desarrollo
social y de fomento a la inclusión social y a la prevención de conductas excluyentes. La
asistencia, a menores carentes de ambientes positivos para su desarrollo, como entornos
de poca afectividad, violencia y conductas marginadas socialmente, ha aumentado. Con la
particularidad de que dicha asistencia se ha ampliado y de áreas de salud y sociales, se ha
expandido a áreas de arte y cultura.

11.4.4. Estratificación social

La estratificación social sugiere un tipo de ordenamiento de las personas en una sociedad

(Lenski, 1993). Expone la vinculación a una clase o a un estatus social relacionado con
el sentido de pertenencia y con la identificación con otros a los que se considera de igual
condición. La conformación de los grupos que hacen parte de las diferentes clases sociales
va de acuerdo a criterios establecidos de comportamiento, educación, tradición y cultura,
entre otros, que son reconocidos y compartidos por todos los ciudadanos. Así mismo, la
estratificación social o la división de una sociedad por clases sociales tiene una vinculación a
la capacidad económica de los ciudadanos.

De forma que como resultado a procesos de estratificación se establece un estado de ordenación

jerárquica con vinculación socioeconómica. El movimiento entre clases puede ser usual e
implica necesariamente un desplazamiento ascendente o descendente en la estructura social

265
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

de una sociedad y, por lo tanto, una identificación con estados preestablecidos de superioridad
e inferioridad de acuerdo a la nueva clase a la que se pertenezca.

Situaciones de marginación que pueden ser consecuencia de condiciones relacionadas a la

capacidad económica, a la situación laboral, al nivel educativo y al entorno social y al familiar
constituyen un fenómeno social relacionado con la estructura de clases de una determinada
sociedad y pueden dar paso al fenómeno de la desigualdad social.

Contrario a lo que sugiere la ONU en su Declaración Universal de Derechos Humanos

expuesta en el punto anterior, no todas las personas tienen el mismo acceso ni las mismas
posibilidades de desarrollo personal con respecto a derechos de tipo laboral, de salud, de
recreación y a beneficiarse de bienes materiales y servicios culturales y educativos existentes
en la economía social de las sociedades actuales.

Dentro de la división de clases sociales existen concepciones establecidas sobre las capacidades
de las personas, que generan modelos de estratificación en la que se combinan las clases
y aquellos que pertenecen a cada una de ellas con una serie de aspectos sociales como:
condiciones de vida y de comportamiento, capacidad económica, tradiciones, actividades
laborales y actividades de ocio y cultura, entre otros.

La división por estratos sociales puede generar el establecimiento de límites que marcan la
división social y económica de una sociedad y que pueden ir acompañados de adjetivos de
inferioridad o superioridad según se determine la clase a la que se pertenezca y, en consecuencia,
se pueden establecer una serie de estereotipos sociales que terminan siendo aceptados por
todos sin llegar a cuestionarlos.

Todos estos aspectos forman parte de la teoría de la estratificación social, que establece los
efectos de la diferenciación estructural que produce la sociedad capitalista avanzada y la
inevitabilidad de la desigualdad (Wolpe, 1976). De hecho, algunos autores como Barber
(1970), han destacado la necesidad de la desigualdad y de la existencia de clases sociales

266
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

como una forma de mantener estable la idea de la diferenciación y darle una utilidad como
elemento que contribuye al mantenimiento del sistema social.

Partiendo de una base teórica sobre el estudio de las clases sociales, es importante mencionar
los postulados de las tres principales corrientes de reflexión sociológica que han marcado
históricamente el estudio y análisis de la estratificación social. También conocidos como
enfoques clásicos de estudios sociales, se establecen: la teoría de la delimitación y diferenciación
de grupos sociales de acuerdo al proceso laboral, establecido por Karl Marx (1867/2001) en su
libro El Capital; la consideración por una serie de aspectos de diferenciación y estratificación
de los grupos en una sociedad, en Economía y sociedad de Maximiliano Weber (1921/1993);
y el énfasis por la estabilidad social y el razonamiento de la necesidad de ordenamiento social
que surge de la teoría funcionalista representada por Talcott Parsons (1967) en su obra Ensayos
de teoría sociológica. Otro enfoque que ha dado una mayor profundidad al estudio de las clases
sociales y su caracterización es aquel reflejado en los postulados de Pierre Bourdieu (1998).

Partiendo de la visión y reflexión hecha por Marx (1867/2001), el establecimiento y

caracterización de los grupos pertenecientes a las diversas clases sociales va supeditada a la
forma de organización del trabajo, haciendo una relación de la organización del trabajo con
sus respectivas etapas históricas y lo relaciona con los diversos estados de desarrollo laboral,
de producción y de estructuración de posiciones jerárquicas de los empleados y empleadores.
Así, se establece una relación de aprovechamiento y explotación de las capacidades de los
empleados por parte de los empleadores basada en una presunción de superioridad establecida
por la división de clases, que, a su vez, van estructuradas alrededor de la posición laboral.

Las clases sociales toman forma a partir de la generación de aspectos de identificación y de

intereses que difieren de aquellos que caracterizan otras clases. Consecuente con esta división,
este autor establece el surgimiento del conflicto social al establecer jerarquías de categorías
sociales que conllevan a encuentros y divergencias sociopolíticas. Así mismo da especial
importancia a las dos clases más opuestas definiéndolas como la “clase proletaria” y la “clase

267
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

lucrativa” y no considera relevante el análisis profundo de las clases medias pues considera que
son una transición hacia una de las anteriores.

Haciendo un paréntesis a la presentación de estas tres corrientes y atendiendo a los dos

autores que marcan la base teórica de mi trabajo de investigación, cabe mencionar la posición
ideológica de Freire (2003) ante la división de clases y como se sustenta en su obra Pedagogía
del oprimido con relación a la división de clase proletaria y clase lucrativa de Marx para
determinar su propia clasificación de oprimidos haciendo alusión a la clase proletaria y
opresores con respecto a la clase lucrativa.

En el segundo postulado se encuentra la teoría expuesta por Maximiliano Weber (1921/1993),

quien expone su observación hacia la gran diversidad de aspectos que contribuyen a la
diferenciación y estratificación de los grupos en una sociedad. A diferencia de Marx, Weber
realiza un análisis más profundo de todas las clases, incluyendo las medias, con el fin de
determinar las causas por las cuales se delimitan las diferentes clases y la forma de distribución
del poder y de la jerarquización y conductas relacionadas a estos aspectos por las personas que
forman parte de cada clase social.

A partir del estudio de las relaciones sociales en diferentes comunidades, Weber (1921/1993)
establece una estructura de distribución no equitativa del poder y de las capacidades de las
relaciones sociales en una comunidad. De la mima manera expone una estructuración de clases
a partir de la división del poder, la cual se da de manera no equitativa y de las oportunidades
de un individuo o de un grupo social de anteponer sus propias decisiones ante otros de clases
superiores.

En esta obra se establecen tres tipos de recursos que otorgan estados de poder: los bienes
materiales y diversidad de servicios expuesto en el mercado, que establece el “poder de
disposición”; el honor social o prestigio que relaciona a aquellos pertenecientes a una misma
clase con el “poder social”; y por último, el “poder político”, que establece una clase superior

268
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

para aquellos en situación de extremo poder y dominación de aquellos pertenecientes a clases

inferiores.

El tercer postulado expone el enfoque de la teoría funcionalista representada por Parsons

(1967). Esta teoría se basa en la teoría de sistemas sociales que se complementan entre sí y que
contribuyen a mantener el equilibro de una sociedad. Según el enfoque funcionalista todas las
personas que hacen parte de una sociedad y a su vez de subgrupos de la misma, determinados
como clases sociales, contribuyen de una u otra forma al equilibrio o desequilibrio de su
macro y micro entorno.

El sentido de pertenencia a una determinada clase social y a una comunidad respectiva

aumenta la motivación individual por contribuir con acciones, conductas y contribuciones
de variado tipo para mantener el equilibrio social. Cuando el funcionamiento y contribución
de un grupo es el adecuado como contribución al cumplimiento del objetivo del desarrollo
social se entiende dicho grupo como funcional, de lo contrario sería un grupo disfuncional
con necesidad de intervenciones de otros grupos.

De este modo, la estratificación social y la caracterización de cada una de las clases se establecen
en la teoría funcionalista, como un componente fundamental para la estabilidad y composición
de las sociedades. Siguiendo esta idea de reconocimiento de las clases sociales como algo
necesario para el buen desarrollo de una sociedad, esta teoría conlleva la valoración social de
la ocupación laboral de las personas de acuerdo al grado de responsabilidad y adiestramiento
necesario para cumplir con determinadas funciones. Así mismo tiene en cuenta la relación
entre la ocupación laboral y su respectiva retribución económica como uno de los principales
determinantes de la posición social del individuo y el estrato al que pertenece (Kingsley &
Moore, 1972).

Por último, Bourdieu (1998) presenta un análisis más profundo acerca de la caracterización
y delimitación de las clases sociales ligado a aspectos simbólicos y culturales de diferenciación

269
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

individual y comunitaria y a la situación de clase social como elemento identificador de las

personas. Así, se plantea un análisis de diferenciación y de vinculación entre clases, desde el
cual se extraen argumentos concluyentes sobre la conceptualización y caracterización, no solo
de las clases superior e inferior, sino también de las clases medias. Haciendo una relación de
la ideología, conducta, tradiciones y ocupaciones profesionales propias de las personas que
componen un estrato social determinado, este autor vincula estas particularidades con niveles
educativos que, a su vez, relaciona con opciones de movilidad entre clases.

Es importante mencionar que para Bourdieu el capital económico tiene importancia, pero
no es el único determinante de la posición de clase de los individuos. Sin embargo, el capital
cultural y educativo sí representa una posición de clase, más no una pertenencia necesaria a la
misma clase que viene delimitada por el capital económico (Bourdieu, 1998, 2003).

Siguiendo estas ideas, no se deben crear estereotipos que conlleven a una visión estática de las
clases sociales, ya que la trayectoria y las experiencias de las personas atribuyen particularidades
propias a los diferentes grupos y clases de una misma sociedad. Las características de clase
dependen también de la funcionalidad de las mismas en la sociedad a la que pertenecen y de
la forma como contribuyen al equilibrio de la misma.

La diferenciación individual y por clases va de la mano con la pertenencia de un capital que

puede ser de tipo económico, cultural y educativo. El valor que se atribuye a cada capital
y la forma como estos evolucionan en cada individuo dan paso a la movilidad de clases o
de posición jerárquica dentro de una misma clase. De la misma manera, Bourdieu toma
en cuenta el hecho de compartir experiencias, prácticas y tradiciones con otros, a esto lo
denomina “habitus” [para mayor información sobre este concepto ver: (Bourdieu, 1998, p.
169; De Martínez, 2007, p. 220)]. Las clases no solo se delimitan en un espacio social junto
con un capital económico correspondiente, sino también a partir de compartir tradiciones
culturales, conceptualizaciones de la realidad, condiciones de vida y prácticas comunes de
diversa índole.

270
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

Una de las mayores contribuciones al estudio de las clases sociales, que se puede encontrar en
el discurso de Pierre Bourdieu, es la importancia dada al capital cultural y a su contribución
en la posición de clase. Para este autor, el capital cultural tiene especial importancia en las
clases medias, ya que del nivel educativo y cultural de un individuo depende, en la mayoría
de los casos, la posición laboral, social y la retribución económica, dando paso a la posibilidad
de movilidad entre clases (Bourdieu, 2001).

271
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

11.5. POLÍTICAS CULTURALES

Una política cultural es una propuesta gubernamental de desarrollo social. La estructura

y el objetivo de una política cultural van estrechamente ligados a las necesidades de una
comunidad específica o de una sociedad en general. La puesta en marcha de la misma se
realiza a través de organismos públicos y privados que desarrollan programas de intervención
social a través de las artes o de fomento de prácticas culturales que promuevan la evolución y
el fortalecimiento de una sociedad (Fernández, 1991; Nivón, 2007).

Según la Organización para los Estados Iberoamericanos (OEI), los principios fundamentales
en los que se basan las políticas culturales son:

• la promoción de la identidad cultural,

• la protección de la diversidad cultural,

• el fomento de la creatividad, y

• la consolidación de la participación ciudadana.

Las políticas culturales tienen en cuenta fenómenos como la diversidad cultural y la realidad
social del entorno en el que se proponen desarrollarlas, así como también el hecho de que
el fenómeno de la globalización, apertura de mercados y estrechamiento de las fronteras
que se ha producido a partir de la segunda mitad del siglo XX, ha propiciado un efecto
de homogeneización cultural y ha hecho que el concepto de cultura propia y única varíe.
Una buena política cultural y los programas que se crean a partir de la misma son aquellos
que fomentan el enriquecimiento propio a partir de las diferencias, del fortalecimiento de la
diversidad y la multiculturalidad y de hacer propios, elementos que contribuyan a la evolución
y crecimiento de la cultura local (Zapata-Barrero, 2010).

Las políticas culturales se desarrollan en su mayoría con inversión pública o mixta. Esto ha
desatado una serie de modelos de intervención estatal que difieren de acuerdo a la estructura

272
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

política de cada país y que se caracterizan por el grado de implicación del estado en el desarrollo
y puesta en marcha de los programas vinculados a las políticas culturales respectivas. Así,
por ejemplo, el Reino Unido tiene un modelo basado en la subsidiariedad, que fomenta la
creación de la política cultural a nivel estatal y la puesta en marcha de la misma a través de
organizaciones de carácter mixto o privado que actúan en plena libertad de acción y de toma
de decisiones, de forma independiente de las administraciones públicas (Bullón & Sánchez,
2008; Cruz, 2000), Francia, por el contrario, está regida por el modelo intervencionista que
se refiere a la creación y puesta en marcha de los programas vinculados a la política cultural a
partir de un organismo gubernamental, similar al de la mayoría de países latinoamericanos,
que se rige a través del Ministerio de Cultura.

Para comprender el inicio de las políticas culturales es necesario remontarse a la finalización

de la segunda guerra mundial en 1945. Según Cummings y Katz (1987) las políticas
culturales son el resultados de procesos de descolonización; de la expansión de otros medios
de difusión y reproducción cultural y su efecto en el desarrollo del sector de las artes escénicas
principalmente; del desarrollo del estado del bienestar; del objetivo por el mantenimiento y
difusión de la llamada “alta cultura” y la redirección hacia una identificación de las diversas
manifestaciones artísticas relacionadas a la “alta cultura”, entendida como una forma de
expresión cultural con vinculación a la identidad cultural y tradicional de la sociedad y no
con aspectos políticos discriminatorios o poco equitativos; de la búsqueda de la cohesión
social, identificación y aceptación de la cultura propia; y de la tolerancia hacia las culturas de
otros.

Para conseguir estos objetivos se ha generado un modelo de intervención gubernamental

exclusivo hacia la cultura y su correspondiente contribución al desarrollo y fortalecimiento de
una sociedad. El diseño, intervención y evaluación de las políticas culturales difiere de otro
tipo de políticas debido a la característica de individualidad propia de las manifestaciones
artísticas y culturales y a su dificultad para ser evaluadas basándose en indicadores comunes

273
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

(Roselló, 2005). La intervención estatal se limita a proporcionar los medios necesarios para
el desarrollo y puesta en marcha de los programas sociales y culturales sin intervenir en la
metodología de los mismos, a fin de no limitar el desarrollo creativo de los ciudadanos y por
lo tanto la evolución cultural y el desarrollo de la comunidad a la que se dirige dicha política.

Las políticas culturales y su expansión a nivel internacional contribuyeron al establecimiento

del concepto de “desarrollo cultural” formulado por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en la Conferencia Mundial sobre las
Políticas Culturales, que tuvo lugar en México en 1982 (UNESCO, 1982). A partir de este
momento se ha tenido en cuenta la cultura como eje central de desarrollo y se ha incluido
en los planes de desarrollo de diversos países de los continentes de Europa y América. Los
informes mundiales de cultura, publicados por la UNESCO, se basan en análisis de las
políticas culturales que se implementan a nivel mundial y en sus efectos en el desarrollo de
las sociedades.

Los temas de los informes tienen su base en el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (UNESCO, 2006), que define el desarrollo como un forma de impulso de la
libertad de acción y del beneficio de participar en actividades a las cuales se les otorga un
valor social y personal, estos informes se construyen a partir de un tema de interés mundial.
Los más relevantes han sido: La Diversidad cultural, conflicto y pluralismo (UNESCO, 2000),
que analiza los efectos de la globalización y su influencia sobre dimensiones sociales tales
como la identidad, la libertad de expresión y el desarrollo creativo, y La Diversidad cultural y
el desarrollo humano (UNESCO, 2010), con el objetivo de reconocer la magnitud benéfica de
la diversidad y fomentar la educación en la pluralidad y la tolerancia.

Esta percepción de desarrollo incluye aspectos como nuevos indicadores de calidad de vida
que sobrepasan la noción actual de la misma y su relación con la adquisición de bienes
materiales o la comparación de un modelo de vida con un modelo idealizado y aspectos como

274
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 11. Investigación teórico interpretativa

el relativismo hacia la valoración de las prácticas asociadas a la salud, la educación, el acceso

al conocimiento y la participación ciudadana en las comunidades.

275
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12
INVESTIGACIÓN PRÁCTICA
CON ESTUDIO DE CASO
PROGRAMA BATUTA, BOGOTÁ

277
 12. Investigación práctica con estudio de caso

D
espués de haber realizado en los capítulos anteriores, una exposición de todos
los aspectos relacionados a la metodología utilizada en el desarrollo de este
estudio de investigación, una puntualización de autores cuyos postulados
teóricos e ideologías me han servido de marco sobre los cuales he basado y fundamentado mis
interpretaciones y una presentación del contexto social e histórico sobre el que se desarrolla el
programa que he estudiado, me dispongo a presentar el análisis de datos.

Teniendo presente que el protagonista de este estudio de caso es todo el programa y no

cada uno de los centros orquestales visitados y partiendo de la ética que representa esta
investigación, considero de gran importancia mantener el anonimato de la mayor parte de
los participantes en esta investigación. Por lo tanto, los centros orquestales que visité no
serán descritos individualmente, ya que esto supondría una identificación inmediata de los
participantes y de sus declaraciones. No obstante, presentaré una descripción general de los
centros, su ubicación dentro de la estructura de estratificación de la ciudad, sus características
propias y aquellas más relevantes del entorno social y cultural al que pertenecen, así como
también he elaborado un perfil descriptivo de todas las personas que se benefician de este
programa y de sus entornos y comunidades.

279
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

La exposición de fotografías en la sección de anexos tiene el objetivo principal de ilustrar los

diferentes sectores sobre los que se encuentran localizados los centros orquestales. Las fotos de
los estudiantes son identificadas por el programa al que pertenecen sus personajes y no por el
nombre de los mismos, ni por el centro orquestal al que pertenecen.

280
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

12.1. CENTROS ORQUESTALES EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ

El centro orquestal era la unidad operativa de Batuta, el lugar donde se ponían en marcha
los diferentes programas tales como Batubebés, Discapacidad, Pre-orquesta y Orquesta
Sinfónica. Las características físicas de cada centro variaban en relación con el entorno donde
se encontraban ubicados. Algunos tenían sede propia, mientras otros estaban alojados en
centros culturales, centros de asistencia social y en centros educativos, funcionando en horario
extraescolar.

Con el fin de mantener el anonimato de los centros y de los participantes en mi investigación,

en este trabajo no menciono el nombre de las localidades ni de los barrios en los que se
encontraban ubicados los centros orquestales que visité. Con el fin de poder referirme a los
centros orquestales diferenciándolos unos de otros y debido a que los centros orquestales
llevaban el nombre del barrio en el que se encontraban ubicados, he adjudicado un número
a cada uno de ellos. No obstante ofrezco una descripción de los centros orquestales y de las
características del entorno en el que se encontraban ubicados.

Los ocho centros orquestales que visité eran física y estructuralmente diferentes. La
infraestructura de cada centro dependía de su sede y de las posibilidades que ésta podía
ofrecer para su adaptación como centro orquestal. Así mismo, no todos los centros ofrecían
los mismos programas.

Visité un centro orquestal que solamente ofrecía el programa de Pre-orquesta debido a la

peculiaridad de haber sido fundado en un lugar específico de la ciudad, con el fin de cumplir
con los objetivos del convenio con Acción Social mediante la realización de un trabajo de
intervención social, a través de la educación musical, con población en situación específica de
desplazamiento forzoso.

281
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Este centro orquestal –al que he denominado centro orquestal uno–, se encontraba ubicado
en una zona de la periferia de la ciudad. Una zona de estrato uno, declarada en riesgo de
exclusión debido a los altos niveles de pobreza y violencia a los que se enfrentaban sus
habitantes en la realidad del día a día.

Un gran número de familias provenientes de zonas rurales del país, forzados por grupos
armados a una situación de desplazamiento obligatorio, llegaban a este sector de la ciudad,
provenientes de todos los rincones del país con la esperanza de reiniciar sus vidas. Muchas
de estas familias traían consigo experiencias trágicas y violentas que les habían obligado al
desplazamiento inmediato, con todas las consecuencias que este tipo de situaciones podía
generar.

Los habitantes de esta zona tenían acceso a una serie de programas estatales y privados de
diversa índole. Entre los que pude apreciar había un comedor comunitario, un colegio de
una comunidad religiosa que ofrecía otros servicios además del educativo y un centro cultural
con programas extraescolares, servicios de ayuda de deberes y de asesoría familiar de diversa
índole.

Este centro cultural, de tamaño relativamente pequeño, albergaba al centro orquestal de

Batuta, al que le correspondía un aula de tamaño mediano y de forma alargada donde se
ubicaban sillas alrededor de las paredes. Los instrumentos para la clase de Pre-orquesta estaban
ubicados en el centro del aula sobre algunas mesas. El profesor además contaba con un teclado
eléctrico pequeño y de poco volumen.

Debido a las condiciones sociales de inseguridad del entorno en el que se encontraba ubicado
este centro orquestal y por el cuidado en la seguridad de los profesores y asistentes de Batuta,
las clases debían terminar antes de las 5pm. De hecho, cabe mencionar que este fue el único
centro orquestal al que no llegué por mi propia cuenta, sino tuve que ser recogida en otro

282
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

lugar de la ciudad por la asistente del centro, quien me acompañó hasta allí en transporte
público.

La localidad donde se ubicaba este centro orquestal era una de las localidades más grandes
de Bogotá. Se encontraba localizada al sureste de la ciudad con una orografía abrupta y
mayoritariamente montañosa.

Según datos obtenidos por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística de

Colombia, el origen de esta localidad se remonta a la década de 1950 con la llegada de
personas provenientes de áreas rurales, que llegaban a la ciudad en situación de desplazados
como víctimas de la violencia armada que empezaba a encrudecerse por aquel entonces en
esas zonas del país.

Los primeros asentamientos que se construyeron en esta zona de Bogotá fueron ilegales pero
con el paso del tiempo y la llegada de un número, cada vez mayor, de personas migrantes, la
zona se fue transformando en un complejo urbanístico de asentamientos residenciales que
fueron reconocidos por la ciudad como barrios.

La localidad se formó con el agrupamiento de todos estos barrios y con un programa de

gobierno en cooperación con El Banco Interamericano de Desarrollo que ofrecía financiación
a personas de escasos recursos o en situaciones de desplazamiento forzoso para construir su
propia vivienda en esta zona.

Una de las principales características de esta localidad era que la mayoría de sus habitantes
eran jóvenes. Según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística de Colombia,
en el año 2008 un 66% de sus habitantes era menor de 30 años de edad. También era común
encontrar familias no convencionales, mono-parentales o niños dejados al cuidado de un
adulto mientras sus padres habían migrado al exterior.

283
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Con el aumento de la violencia como consecuencia de la guerra entre grupos armados, el

fenómeno del desplazamiento forzado se extendió por todo el país a partir de la década
de 1990. A partir de esta época un gran número de personas llegaban a las ciudades en
situaciones de extrema pobreza y esta localidad se convirtió en una de las zonas de acogida
que recibía un mayor número de desplazados.

Esta característica la convirtió, ante los ojos del estado, en una zona declarada en constante
riesgo de exclusión social, por sus altos niveles de pobreza y violencia de diversos tipos. Los
diferentes programas de apoyo que llegaban a esta zona tenían objetivos sociales y, en su
mayoría, utilizaban diversas estrategias de arte y/o formación técnica con el fin de dar opciones
de vida a sus habitantes y sobre todo, evitar la exclusión y aminorar sus efectos en la sociedad.

Otro de los problemas latentes de esta localidad era la dificultad de realizar un diseño
urbanístico a gran escala acorde con la topografía del entorno. El resultado del urbanismo
improvisado y precipitado supuso la construcción de una gran densidad de casas pegadas unas
a otras, construidas al gusto de sus dueños y acorde a los recursos económicos disponibles por
cada miembro o familia.

Esto hacía que el gran tamaño de la población no se correspondiera con la habitabilidad del
número de viviendas disponibles y se produjeran condiciones de hacinamiento. En la parte
más alta de la montaña había algunas casas hechas con placas de aluminio y cartón, e incluso
algunas personas vivían en cuevas excavadas por ellos mismos en las montañas.

Los barrios de esta localidad variaban en antigüedad. Los más antiguos presentaban sectores
donde sus habitantes contaban con condiciones de vida un poco más estables que las zonas
más nuevas. En general, todos estos barrios albergaban personas de una gran diversidad de
procedencias. En su mayoría, familias desplazadas por la violencia de las zonas rurales del país
y aquellos con pérdidas económicas considerables.

284
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

En esta misma localidad, en diferentes barrios, se encontraban otros centros orquestales de

Batuta que tuve la oportunidad de visitar.

A la entrada de esta localidad, limitando con otro barrio que variaba entre estratos uno y
dos, se encontraba un centro cultural que albergaba otro centro orquestal Batuta. Este centro
–al que he denominado centro orquestal dos–, contaba con un espacio reducido del centro
cultural en el que ofrecía especialmente una parte del programa sinfónico, específicamente
relacionado con el área de cuerdas.

Mi visita a este centro orquestal fue limitada y corta por motivos de tiempo. Sin embargo
logré entrevistar algunos estudiantes, pero sobre todo profesores que además de enseñar en
este centro también lo hacían en otros de la misma localidad en particular y de toda la ciudad
en general.

El centro orquestal más antiguo de esta localidad –al que he denominado centro orquestal
tres–, llevaba funcionando más de diez años. Según comentaron algunos de los profesores,
este centro orquestal empezó funcionando en las dependencias de un centro de asistencia
social comunitario. En ese entonces, Batuta tenía adjudicadas de dos a tres aulas y tenía
derecho a utilizar un pequeño teatro y/o un aula más grande para los días de conciertos y/o
eventos especiales con las familias de los estudiantes.

En el momento de mis visitas (visité este centro orquestal en repetidas ocasiones durante mis
viajes a Bogotá), había sido trasladado a un centro educativo de educación secundaria de
gran tamaño y de nueva construcción. Funcionaba en horario extraescolar, las clases podían
terminar alrededor de las 8pm y tenía adjudicado un pasillo completo con al menos cinco
aulas, un espacio reservado como almacén de instrumentos, el teatro y un aula polivalente
con bastante espacio donde podía reunir las agrupaciones orquestales.

285
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Este centro orquestal ofrecía el programa de Pre-orquesta y de orquesta sinfónica a la población

en general. Además, bajo el convenio de Acción Social, ofrecía el programa de Pre-orquesta
para población en situación de desplazamiento forzoso.

Un profesor de este centro me comentó que a pesar de poder ofrecer el programa completo de
Batuta y de tener buenos resultados, era importante tener siempre presente que se encontraba
en un barrio con población con necesidades sociales importantes:

10PRO: Es un centro grande y funciona muy bien pero acá no hay que olvidar que las
dificultades económicas y sociales que tienen los niños que asisten a Batuta son fuertes.
Muchos no tienen con qué pagar la matrícula, que aunque es muy barata, no pueden a veces
conseguirse el dinero y lo pagan muy poco a poco, otros no pueden comprarse la camiseta,
otros llegan sin comer, o con problemas de abandono, de maltrato, etc. Todo eso caracteriza
nuestros estudiantes y no se puede olvidar.

El cuarto centro orquestal que visité –al que he denominado centro orquestal cuatro–, también
perteneciente a una zona de estrato uno y un poco más alejado de los otros tres centros
orquestales descritos anteriormente, estaba ubicado en el extrarradio de la ciudad. Debido a
la enorme distancia de este centro orquestal con el centro de la ciudad y las dificultades que
conllevaba su acceso, visité este centro una sola vez y únicamente con el objetivo de asistir y
observar el trabajo del programa de discapacidad.

Entre los estudiantes que observé y que asistían con regularidad a la clase de discapacidad había
niños y niñas con algún grado de discapacidad tales como problemas de psicomotricidad,
retraso mental, parálisis, discapacidad auditiva o visual y por comentarios del profesor
pude conocer que la discapacidad de otros de los estudiantes se debía a casos de estrés
postraumático, pues pertenecían a población en situación de desplazamiento forzoso con un
historial de experiencia muy violenta. La clase terapia parecía ser de gran acogida no solo por
los estudiantes sino también por los padres y cuidadores que participaban activamente en ella.

286
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

En otra localidad del norte de la ciudad en un barrio de estrato dos, visité otro centro orquestal.
A este centro orquestal –al que he denominado centro orquestal cinco– se le había adjudicado
un espacio en un Centro de Atención Distrital Especializada, es decir, un centro de atención
social donde diferentes organizaciones y entidades podían optar por un espacio físico donde
ofrecer servicios de variada tipología y desarrollar programas sociales, de salud, educativos y
culturales con la comunidad.

Este centro orquestal contaba con un espacio bastante amplio y aislado de las demás
organizaciones y programas que se ofrecían en este Centro de Atención. Estaba habilitado
de forma que cumplía con las necesidades básicas para funcionar como centro orquestal.
Tenía aulas de clase que también podían ser utilizados como espacios de estudio individual
y colectivo para los estudiantes, un aula especialmente diseñada para las clases del programa
de Pre-orquesta y un aula grande que servía como aula de percusión y sala de ensayo de las
agrupaciones sinfónicas.

La oferta educativa de este centro orquestal incluía el programa de Pre-orquesta, así como
también el de orquesta sinfónica. Contaba con estudiantes que provenían en su mayoría del
barrio que rodeaba el centro y de algunos barrios aledaños.

El siguiente centro orquestal que visité (durante más de una ocasión en dos de los viajes
a Colombia), estaba ubicado en un barrio de estrato dos, límite con otro de estrato tres al
suroeste de la ciudad. Contaba con sede propia cuyas instalaciones eran de gran tamaño y
estaban habilitadas especialmente para el centro orquestal. Este centro –al que he denominado
centro orquestal seis– ofrecía los programas de Pre-orquesta y orquesta sinfónica, con una gran
acogida por parte de la comunidad.

La sede de este centro se encontraba en una zona popular y comercial del barrio, cerca de
una gran avenida y con la característica de ser el centro orquestal con mayores facilidades

287
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

de acceso que visité. Su sede era una casa bastante grande situada en una calle interior que
parecía haber sido utilizada anteriormente como vivienda familiar.

La casa constaba de tres plantas y estaba acondicionada para acoger los diferentes programas
ofrecidos por Batuta y dirigidos especialmente a la población de este barrio y de algunos
barrios aledaños. No obstante, los tabiques de las aulas estaban hechos con láminas de
madera y/o de acrílico, resultando la insonorización bastante escasa. A diferencia de los otros
centros descritos anteriormente, éste contaba con un lugar adecuado para que los padres y
acompañantes pudieran esperar a los alumnos, además de una pequeña tienda.

La localidad en la que se encontraba este centro orquestal estaba ubicada al suroeste de la ciudad
de Bogotá. En conversación informal con algunos padres de familia que esperaban a que sus
hijos salieran de clase, pude aprender que los orígenes de esta localidad se remontaban a la
década de 1960, cuando se estableció un programa de cooperación internacional y ayuda al
desarrollo denominado Alianza para el progreso creado en 1960. Este programa fue establecido
por un número considerable de países de Latinoamérica en convenio con los Estados Unidos
de América, bajo la dirección del entonces presidente de los Estados Unidos, John F. Kennedy.

Según Alianza para el progreso en Colombia, estuvo liderada por un proyecto de vivienda
popular que se diseñó con el fin de solucionar la escasez de vivienda a personas provenientes
de las zonas rurales del país que se trasladaban a la ciudad en busca de trabajo en fábricas que
habían sido recientemente inauguradas. Especialmente en la fábrica de cerveza más grande
de todo el país que en el momento de mis viajes a Colombia, marcaba uno de los límites de
esta localidad.

Con el paso del tiempo, a esta localidad se fueron añadiendo barrios nuevos que se formaban,
en su mayoría, a modo de asentamientos ilegales erigidos por personas provenientes de zonas
rurales azotadas por la violencia armada de aquella época y en busca de trabajo. Debido al
crecimiento e incorporación de los nuevos barrios ilegales que más tarde fueron legalizados,

288
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

la localidad creció rápidamente hacia el suroeste de la ciudad y se unió a algunos pueblos que
no eran considerados como parte de la ciudad en aquel entonces [décadas de 1970 y 1980].

Con casi un millón de habitantes, esta localidad tenía más de un centro orquestal Batuta. El
centro que yo visité era el más antiguo, fundado en el año de 1993, estaba localizado en una
zona en la que predominaban los estratos 2 y 3. Las niño/as y jóvenes que se beneficiaban de
este centro, formaban parte de familias de nivel económico medio en las que el máximo nivel
educativo que predominaba era el de educación secundaria básica y/o técnica de formación
profesional.

El siguiente centro orquestal, también uno de los más antiguos de Batuta en la ciudad, se
encontraba en una de las localidades más antiguas de la ciudad. En esta zona predominaba el
estrato 4, aunque la localidad reunía zonas residenciales estratos 3, 4 y 5.

Mi visita a este centro orquestal –al que he denominado centro orquestal siete– no fue
gestionada desde la sede central administrativa de Batuta, sino asistí por invitación de un
profesor que entrevisté en otro centro orquestal y quien me invitó a observar sus clases en este
centro específico. Este centro orquestal contaba también con sede propia y aunque mi visita a
este centro fue corta y con un objetivo más limitado, pude hacerme una idea de las principales
características del mismo.

Esta localidad se caracterizaba por haber sido en sus inicios, mediados de la primera mitad
del siglo XX, una zona exclusiva de la ciudad donde residían familias pudientes y extranjeros
que llegaban con intereses comerciales e industriales. La arquitectura de esta zona era
predominantemente de estilo victoriano y era en una de estas casas victorianas donde se
encontraba la sede del centro orquestal Batuta.

El último centro orquestal que visité –al que he denominado centro orquestal ocho–, tenía
unas características muy particulares al ser el único centro orquestal que se encontraba ubicado
en una zona de estrato seis en el norte de Bogotá. El barrio donde estaba localizado el centro

289
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

orquestal era una zona exclusiva de la ciudad con habitantes con alto poder adquisitivo y nivel
educativo muy alto.

La sede de este centro orquestal era una casa grande de construcción moderna que había
sido modificada y reformada de forma que cumpliera con las necesidades específicas para
albergar un centro orquestal. Contaba con un aula especialmente adecuada para la clase de
Batubebés, dos aulas de Pre-orquesta, una serie de aulas pequeñas que se utilizaban para las
clases de instrumento y ensayos de pequeñas agrupaciones y un aula grande para las clases de
agrupaciones sinfónicas, conciertos y otros eventos como encuentros con estudiantes de otros
centros orquestales.

Este centro tenía la particularidad de ofrecer el programa de Batubebés, de tener un proyecto

piloto de Pre-orquesta y otro de orquesta sinfónica con niños/as menores de 6 años de edad,
que habían asistido a las clases de Batubebés y que por lo tanto habían recibido formación y
estimulación musical desde muy temprana edad.

Aunque no sea de mayor relevancia para mí investigación, considero importante incluir una
corta descripción de la casa principal de la Fundación Batuta, ya que es un lugar al que asistí
en repetidas ocasiones para recoger material y entrevistar profesores, además de ser el lugar
desde el que se estructuraba y gestionaba todo el programa a nivel nacional.

La casa principal de la Fundación Batuta, se encontraba ubicada en el centro histórico de la

ciudad. De arquitectura colonial, la gran mayoría de las casas y edificios que conformaban este
barrio habían sido erigidos durante el periodo del virreinato español. Construidas siguiendo
los cánones arquitectónicos de la época, estos lugares albergaron durante varios siglos a
familias, comunidades religiosas y a un sinfín de personalidades que llegaban al Nuevo Reino
de Granada, en su mayoría europeos, con objetivos de desarrollo industrial y cultural.

Con la expansión de la ciudad a partir del final del siglo XIX y con el crecimiento de la clase
trabajadora en el centro de la misma, estas familias empezaron a desplazar sus residencias

290
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

hacia el norte de la ciudad, dejando sus casas señoriales, en muchos casos, desamparadas y con
un destino de ocupación y destrucción por falta de cuidado.

Muchas de estas edificaciones pasaron a ser propiedad del gobierno nacional durante la
segunda mitad del siglo XX, a partir de un programa de recuperación histórica y arquitectónica
del centro de la ciudad. Durante el momento de mis visitas a Bogotá, la mayoría de estas
edificaciones funcionaban como sedes ministeriales y/o de organizaciones públicas y privadas
de diversa índole.

291
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

12.2. ¿POR QUÉ CON MÚSICA?

Como ya he mencionado anteriormente, en los últimos años se ha incrementado la importancia

de proyectos de arte y de educación artística como plataforma estratégica de desarrollo social
a nivel mundial.

Además de resultados ligados a aspectos de expresión artística, se espera, que a través de la

implementación de estos programas se obtengan resultados de cambio en el entramado social
relacionados con objetivos educativos y culturales de políticas de estado. El desarrollo de
estos programas intenta atenuar los efectos de una problemática latente en el mundo entero,
la exclusión social.

La exclusión social, entendida como un proceso que conlleva el aislamiento al margen de la

sociedad de un individuo o grupo por razones de distinta índole, es una pérdida del derecho
de igualdad de oportunidades cuando se limita la opción al acceso a servicios sociales,
educativos y culturales. Este aspecto puede provocar una ruptura con la expectativa de
desarrollo y desempeño social de los individuos. Los resultados llevan a la privación de la
participación social, política y económica en una sociedad (Bonilla, 2008). Sin embargo, la
exclusión implica dualidad, pues sin la inclusión no existiría la exclusión.

En Latinoamérica se encuentran gran variedad de problemas de desigualdad que amenazan

con el bienestar social de las personas. Por esta razón, se da gran importancia a los programas
que fomentan procesos de cohesión, promueven la equidad y aumentan opciones de
participación ciudadana.

El análisis del potencial de las artes como instrumento dinamizador social, se puede realizar
desde una gran variedad de perspectivas ideológicas. Una de las principales bases de análisis
puede tener relación con la idea de Paul Freire (1970) sobre la importancia de una práctica
educativa promotora de la concienciación de las realidades sociales. Aunque la estrategia de

292
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

acción de Freire se estableció a través de la alfabetización, sus ideas de democratización y

ampliación del conocimiento pueden ser extrapoladas a los programas de educación artística.

Otra ideología relevante puede estar relacionada con el capital social y cultural de Bourdieu
(1998) , sobre estratificación social según condiciones económicas. Visto desde una perspectiva
relacionada con el ámbito social, con situaciones ligadas a los ejes de capital económico,
cultural y social; señalando la fuerza de reproducción de la desigualdad social. Una realidad
que intenta ser reestructurada desde los programas de educación artística que, a través de
métodos creativos, busca crear espacios que fomenten la inclusión social.

En Colombia, la música se había establecido como una de las principales herramientas de

acción de estos programas. Transversalmente a la consecución de objetivos sociales, el campo
de la educación y el de la práctica musical se habían visto enriquecidos con el desarrollo de
estos programas.

La ejecución musical no era siempre el principal objetivo, pero al estar inmerso en un

contexto educativo, el concepto de educación musical entraba en movimiento y por lo tanto
su significado se veía modificado. Siguiendo las ideas de David Elliot , era necesario tener una
filosofía críticamente razonada bajo una red de conceptos y creencias para poder definir la
educación musical y el papel de la música como estrategia de intervención social de programas
con objetivos sociales.

Uno de los primeros interrogantes que debía resolver para poder comprender la razón por la
cual la música era el arte escogido para el desarrollo de este programa, estaba relacionado con la
significación que sobre música tenían las personas encargadas de dar forma y de implementar
los diferentes programas de Batuta.

Encontré de gran importancia indagar sobre el concepto y la perspectiva o idea personal de

los profesores sobre por qué creían que el programa se desarrollaba con música y no con otras
artes.

293
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Una de las respuestas más recurrentes a esta pregunta era que el objetivo de Batuta no era formar
músicos profesionales, ni crear situaciones de competencia conflictiva hacia demostraciones
de habilidades estrambóticas o capacidades desmesuradas de ejecución instrumental. Para
la mayoría de los participantes, la concepción de la práctica musical y del aprendizaje de un
instrumento tenía una relación más directa con el desarrollo personal de los individuos en las
comunidades a las que pertenecían y en la sociedad bogotana.

De esta manera, la visión de práctica musical estaba ligada a la práctica musical como apuesta
por el desarrollo del capital humano y cultural, así como también se le adjudicaba un marcado
carácter integrador y socializador.

La visión de formación musical en los participantes no iba hacia la formación profesional

de músicos instrumentistas, sino hacia la ideología de la experiencia de sentirse miembro
integrante de Batuta y formar parte de un proyecto musical con objetivos comunes como
contribución al sano crecimiento y la integración social de las personas en la sociedad
colombiana.

Así lo mencionaba este profesor de Pre-orquesta de un centro orquestal de estrato uno situado
en la periferia de la ciudad:

13PRO: Yo creo que nosotros los que trabajamos acá tenemos que ser conscientes de que
Batuta no pretende hacer músicos profesionales, sino formar unos niños capaces de integrar
una buena sociedad. Que comiencen a dejar toda esa cantidad de agresividad que ellos
reciben en estos sitios donde se encuentran y viven. Cuando uno comienza a ver que esa
es nuestra proyección, comienza a enfatizar más el proceso sobre lo social que sobre lo
musical, pero sin hacer la calidad musical a un lado. Porque la gran excusa es que la música
es el aporte fundamental para poder llevar a cabo la educación de los niños como mejores
personas.

294
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

También en este aspecto se basaba este profesor de instrumento de varios centros orquestales y
director de orquesta para explicar su concepción de la razón por la que Batuta se desarrollaba
con música:

9PRO: ¿Por qué con música? Pues yo sí creo mucho en las bondades que la formación
musical da a los niños. Vayas a ser o no músico, yo sí creo que la formación musical crea
una serie de cualidades en la persona que son magníficas: la disciplina, el presentarse en una
orquesta y compartir experiencias con otras personas cuando estamos sentados 80 personas
y tenemos que lograr un objetivo común, es un trabajo en equipo. Creo que desarrolla
facultades intelectuales que son muy importantes. Entonces creo que la música es un buen
medio de llegar a construir una mejor persona.

La relación de influencia del sistema venezolano y de sus resultados positivos para la sociedad
venezolana, unido a la necesidad de ampliar espacios laborales a músicos profesionales en
diversos campos, como en el de la docencia, era una de las principales razones por las que este
profesor de instrumento de un centro orquestal de estrato tres, explicaba el hecho de que el
programa se hubiera desarrollado con música y no con otro tipo de arte:

1PRO: Bueno. Yo tengo un punto muy personal. Nosotros somos un espejo variado de lo
que se hace en Venezuela donde ha habido un desarrollo musical altísimo. Los estudiantes
venezolanos han logrado un nivel que ahora incluso en las orquestas de Europa los están
cogiendo. Por allá por los años 90, muchos músicos acá en Colombia empezaron a pedir un
mejor nivel y pues esto era un buen negocio y empezaron a abrir el estudio musical en las
universidades privadas aparte del conservatorio y también se extendió a otras edades. Entre
más profesionales teníamos pues más se vio la necesidad de abrir nuevos puestos de trabajo.
Una fuente de trabajo es la enseñanza y sobretodo dar esa opción a los niños que no se lo
pueden permitir económicamente.

El reconocimiento de Colombia como un país históricamente activo en cuanto a la ejecución

y creación musical y de gran diversidad de géneros representativos y la atención que a este
aspecto se había dado por parte del Estado colombiano a través de políticas culturales de

295
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

desarrollo como el Plan Nacional de Música para la Convivencia, era la razón principal por
la que Batuta se desarrollaba con música, según este profesor de instrumento y director de la
orquesta sinfónica de un centro orquestal de la ciudad:

2PRO: Realmente el Plan Nacional de Música para la Convivencia reconoce la diversidad

cultural y la fortaleza musical que ha habido siempre en el país. De esta forma Batuta intenta
consolidarse en el país a través de la formación de orquestas sinfónicas y de la educación
musical. También se reconocen las músicas tradicionales y populares y el consumo musical
se ha incrementado en la nación en todos los sentidos. Gracias a la gran diversidad musical
y cultural del país se busca que la música articule un solo lenguaje nacional y nos ayude a
crecer y a desarrollarnos.

Las siguientes declaraciones estaban relacionadas con un enfoque más espiritual de la función
de la música y de la experiencia musical del ser humano. La visión de música como elemento
dinamizador del alma y como estrategia de aprendizaje de valores y conductas adecuadas
socialmente, están inmersas en las palabras de estos profesores pertenecientes a centros
orquestales localizados en diversos estratos de la ciudad.

Para este profesor de Pre-orquesta y del programa de discapacidad en un centro orquestal de

estrato uno, la música tenía un valor de experiencia activa que requería de la participación
de las personas en su totalidad para poder generar una significación positiva de la experiencia
vivida y trasladarlo a su desarrollo personal.

4PRO: Bueno algo que tiene la música y con el perdón de todos los artistas que no son
músicos, es que la música me parece la más primaria de las artes, la más fundamental. Por
ejemplo la música involucra aspectos que las artes plásticas no ofrecen y es el hacer en
vivo. Yo puedo demorarme 10 años haciendo una pintura o 30 segundos, pero la acción
musical siempre involucra el momento, el estar presente con todo: mente, cuerpo, todo. La
música tiene que ver con la emoción, con la expresión, con el sonido y con el pulso vital del
corazón. Difícilmente se encuentra un marco despojado de música. La música está ahí todo

296
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

el tiempo y es inherente al ser humano. Creo que esto es algo que hemos descuidado y que
es clave, fundamental e indispensable en la formación y la vida del ser humano.

Durante la entrevista con el siguiente profesor, tratando el tema de los objetivos sociales de
Batuta y de su trabajo con población desplazada y en riesgo de exclusión, le pregunté por qué
con música y no con otro tipo de arte. Su respuesta comparaba la acción musical con la acción
de un medicamento eficaz y planteaba la experiencia musical como una forma de ofrecer una
posibilidad efectiva de intervención social, así como de obtención de resultados benéficos
para la sociedad a corto plazo.

7PRO: La música es el lenguaje más directo y más directo hacia el alma y hacia el cuerpo.
Es directo. Es como cuando tú estás enfermo y te dicen: ‘te puedo dar una pastilla que te
va a hacer efecto en seis horas, te puedo poner, no sé, un tópico y te va a hacer efecto en
dos horas o te lo puedo poner intravenoso y te hace efecto en cinco minutos y te va a pasar,
no sé, la fiebre o una reacción alérgica’. Así es la música, es una medicina, es un bálsamo
directo. Es el más directo porque ni el lenguaje hablado puede lograr esa comunicación tan
directa con el ser como lo hace la música. Porque nos hace vivir, nos hace sentir cosas que
otras artes a lo mejor no nos hacen sentir.

Para este profesor de instrumento y director de orquesta de un centro orquestal y que llevaba
más de 10 años trabajando con Batuta, el componente principal del programa era el hecho de
que para él, la práctica musical generaba cohesión social, participación ciudadana y respeto
hacia los demás.

E: ¿Por qué con música?

6PRO: Porque hay una cuestión que parece como chistoso[1] o como coloquial pero es que
dicen que la música amansa las bestias ¿sí? Entonces yo creo mucho en eso y además la música
convoca la gente. Uno puede ser verdaderamente un músico de conservatorio y encerrarse
toda la verraca vida en un auditorio, o en un salón tocando a velocidades irracionales pasajes

1 Divertido.

297
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

incomprensibles, o en cuatro paredes intentando descabezar a sus compañeros de atril,

sin pensar en nada más ¿sí? Pero no es lo normal. Lo normal es que uno esté siempre con
los amigos con los que se lo pasa muy bueno con la música. Yo creo que esa es una de las
cualidades, que convoca y que permite compartir, permite también que los muchachos
adquieran algo de humildad, que fortalezcan sus valores como el respeto y la misericordia
cuando otro comete las pifias[2], o cuando ocurre cualquier otra cosa.

Encontré interesante descubrir que todos tenían una respuesta positiva, aunque diferente
hacia la razón por la cual el programa se desarrollaba con música y no con otro tipo de arte.
Independientemente de la visión, concepto u opinión de música que tuvieran los profesores,
la verdadera significación de las cualidades positivas del programa, lo atribuían no a la música
en sí, sino a la práctica musical activa.

Por lo tanto, una de mis primeras percepciones es que el programa había adquirido una
imagen positiva en la sociedad debido a su característica de ser un programa de educación
musical y no de ejecución musical. Si bien la ejecución está implícita en la educación, no
siempre en la ejecución se encuentran implícitos aspectos educativos.

2 Errores.

298
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

12.3. ¿CÓMO ES ESTE BARRIO?

Con el fin de conocer más de cerca las características de cada barrio y comprender el entorno
que rodeaba cada uno de los centros orquestales que visité, pregunté asiduamente a los
participantes acerca de su visión propia del barrio y del contexto que les rodeaba.

De las declaraciones de los participantes pude extraer una visión más cercana de la realidad
social y cultural que se desarrollaba en cada uno de los barrios que visité y pude comprender
lo que podía significar la presencia de Batuta en cada uno de estos sectores.

Con el fin de dar un orden coherente a las declaraciones de los participantes y de mostrar las
grandes diferencias subyacentes en los contrastes sociales que se podían encontrar en la ciudad
de Bogotá, he dividido esta parte del análisis por estratos sociales en los que se encontraban los
diferentes centros orquestales que visité. Además he incluido algunas historias de participantes
que en su discurso mencionaba algunos aspectos interesantes sobre la relación del entorno y la
experiencia musical, como la significación atribuida a la experiencia musical y la modificación
de dicha significación de acuerdo al entorno que le rodeaba.

12.3.1. Centros orquestales en zonas de estrato uno en la ciudad de

Bogotá

La zona declarada como estrato uno era la que tenía un mayor número de contrastes.
Aunque todos sus habitantes vivían en condiciones de pobreza y se rodeaban de entornos de
inseguridad y violencia, los niveles de estas diferentes particularidades variaban de un lugar
a otro. Así, los estudiantes de los centros orquestales dos, tres y cuatro tenían una situación
social más equilibrada y tranquila en comparación con aquellos del centro orquestal uno.

299
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Uno de los comentarios más habituales en palabras de los participantes a la hora de pedirles
que definieran cómo era el barrio en el que estaba ubicado el centro orquestal al que asistían,
era la falta de seguridad para andar libremente por las calles sin temor a sentirse amenazados
de manera violenta de alguna manera.

Así, para esta estudiante de 9 años que llevaba 3 asistiendo al centro orquestal tres, la
inseguridad en las calles incidía de manera importante en su actividad en el centro orquestal
pues suponía una limitación y un posible inconveniente en el transporte de los instrumentos
musicales. Pero no veía solamente inseguridad de este tipo, sino también, independientemente
de su corta edad, era consciente de la poca solidez de las construcciones en las que habitaban
las personas y el hecho de que estuvieran ubicadas en una zona montañosa y de que hubieran
sido construidas con poca planeación en cuanto a seguridad urbanística. En el lado positivo,
ella valoraba el aspecto humano de la colaboración entre unas y otras personas.

E: Primero quiero que me cuentes cómo es este barrio.

9AL: A mí más o menos me gusta porque la gente se ayuda entre sí. Pero a veces hay muchos
gamines[3] por estos lados y a uno le da mucho miedo llegar con el violín. Además sola, a
uno le da mucho más miedo.

E: ¿Y te acompañan cuando vienes a Batuta?

9AL: Sí. Pero a veces cuando ya me toca venirme sola a mí me da mucho miedo con el
violín. Además en el barrio hay muchas montañas y pueden ocurrir muchos accidentes
con las bajadas. Hay muchas casas así construidas a lo loco, por ejemplo un terremoto y se
desploma todo esto porque aquí cada cual construye como puede y con lo que pueda.

Este otro estudiante, de 12 años, del mismo centro orquestal, me contaba cómo se salvó de un
atraco y de perder las cañas que le acababan de dar en Batuta para tocar el clarinete.

3 personas sin techo que viven en la calle.

300
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

E: ¿Cuéntame cómo es este barrio?

10AL: Pues el otro día me robaron.

E: ¿Cómo te robaron?

10AL: Yo me bajé del bus y pasó un gamincito[4] y me robó una caja donde yo llevo todas
mis cosas y hasta las cañas del clarinete que me acababan de dar acá. Pero tuve suerte porque
tengo dos cajas iguales en la casa y me había traído la que estaba desocupada, me había
equivocado. Pero es que por acá roban mucho y a uno le da cosa andar por ahí con lo del
instrumento. Como con las cañas porque después se queda uno sin poder tocar. Desde ese
día ando con otras dos cajas iguales y si veo un gamín, escondo la que tiene las cañas y la
otra si dejo que si quiere me la robe porque está desocupada.

E: Tienes que tener mil ojos.

10AL: Pues sí. Pero ellos tienen más de mil.

El concepto de inseguridad para este niño no era realmente un problema a combatir sino
una experiencia de la que había aprendido a crear estrategias de autoprotección. Para él
era importante proteger las cañas, pues de su mantenimiento dependía el hecho de poder
continuar tocando el clarinete. En otras palabras, él era el único responsable de mantenerlas
seguras.

Después de escuchar su historia, me interesó saber qué reacción creía él que tendrían en Batuta
si se hubiera dado el caso de que le hubieran robado las cañas del clarinete. El estudiante tenía
en su mente la siguiente posibilidad.

10AL: Pues acá en Batuta, el profe a lo mejor me prestaría una caña o algún compañero,
pero en mi casa mi papá me cogería a palo por no haber tenido más cuidado por la calle y
dejarme robar.

4 Niños que viven en la calle.

301
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Ante la respuesta del trato que le daría su padre, pude comprender por qué para este niño
era tan importante estar atento y cuidarse a sí mismo, ya que la situación contraria podría
representar un conflicto con su padre. De hecho, tuve también la oportunidad de preguntar
a su madre sobre este tema y obtuve la siguiente respuesta.

3MA: En este barrio uno tiene que andar siempre pendiente porque roban a toda hora, uno
va por ahí andando y chasss, pasa cualquier gamín y se le lleva algo. Pero yo les enseño que
tienen que tener cuidado porque a nosotros nos cuesta mucho conseguirles las cosas para
el estudio y si aquí les dan lo de tocar, tienen que tener mucho más cuidado porque no son
cosas suyas, sino prestadas. Yo me preocupo pero si no se cuidan y les roban, lo tienen que
conseguir ellos. El papá si no se anda con preocupaciones sino que les da un correazo[5] por
descuidados. Es que hoy le roban las cañas y otro día el clarinete. Nosotros no podemos
pagar un clarinete a Batuta. Bastante bien le va con que se lo presten y él pueda aprender
esto tan bonito.

Por otro lado, esta niña de 12 años del centro orquestal dos, encontraba su entorno como un
barrio alegre y lleno de actividad. La zona donde se encontraba este centro comercial era la
entrada a esta localidad y por lo tanto, colindaba con otro barrio de estrato dos. A pesar de
que para ella el tema de la inseguridad en las calles era importante de mencionar, también
añadía otro tipo de inseguridad, menos fácil de apreciar a simple vista.

E: ¿Cómo es este barrio?

16AL: Es muy alegre y muy ruidoso porque hay muchas tiendas y un montón de gente
vendiendo cosas en la calle. Siempre tienen la música a todo volumen y gritan mucho. Si
quiere comprar algo, aproveche porque hay gente que vende frutas, ropa, juguetes, de todo.
Eso sí, tenga cuidado porque hay ladrones que están esperando un descuidito para robarse
algo. También hay unos manes[6] que andan por ahí buscando niñas para robárselas. Yo

5 Pegar con el cinturón.

6 Señores.

302
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

por ejemplo tengo una vecina que se la pasaba por ahí callejeando todo el día o pegada al
internet y casi se la roban para venderla en otro país. La salvaron de milagro en el aeropuerto.
Yo por eso vengo a Batuta, porque mi mamá trabaja mucho y no quiere que yo esté por ahí
callejeando y chateando todo el día. Pero como me toca estar con la música pues no tengo
tiempo de chatear ni de andar por ahí rodando de calle en calle.

De la misma manera como lo expresó esta niña, casi todas las declaraciones de los participantes
sobre sus barrios tenían una parte en la que encontraban un lado positivo a sus entornos y con
el que se identificaban. Sin embargo, todas tenían también algún componente relacionado
con la inseguridad, la violencia y otro tipo de problemas sociales.

Todos los habitantes de esta localidad se encontraban a diario con un fenómeno muy difícil
de comprender conocido como la limpieza social. Este es un problema social que implica a
un grupo de personas [existen diferentes versiones sobre su identidad y procedencia] que se
dedican a asesinar a otras a quienes identifican con grupos armados al margen de la ley, a
personas que viven en situaciones marginales de pobreza –mayoritariamente jóvenes–, así
como también a ladrones y drogadictos, entre otros.

Los niños no eran ajenos a esta situación y más de uno lo mencionó durante las entrevistas.
Así lo explicaba una de las estudiantes de 12 años del centro orquestal tres.

E: Has puesto amabilidad en tu estrella ¿por qué?

17AL: Porque las personas que uno ve aquí en Batuta son muy amables. Acá en el barrio no
es así porque a veces pasa la limpia y pues todo el mundo tiene que esconderse en las casas
pa’ que no se lo lleven. Porque es que acá hay muchos gamines y gente rara y a cada ratito
pasa la limpieza.

E: ¿Qué es la limpieza?

17AL: Pues que viene una gente y se los llevan a otros ¿sí? Se llevan a las personas que roban,
que fuman, a los drogadictos, a los ladrones y así, pero con los de Batuta ellos no se meten,

303
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

aunque a veces se llevan gente que nada que ver sino que estaba por ahí y ya está. Pero si
uno está en la casa y hace cosas buenas como venir a Batuta, los de la limpieza no se llevan
gente como nosotros, así sanos.

Las declaraciones de esta niña me dieron una comprensión más profunda del impacto que
puede tener un ambiente de estas características en la significación y establecimiento de
valores en sus habitantes.

Según declaración del subdirector de la oficina del alto comisionado de la Naciones Unidas
para los refugiados (ACNUR, 2004), Colombia es el tercer país en el mundo con el mayor
número de personas desarraigadas. Aquellos que han sido víctimas del fenómeno violento
del desplazamiento continúan sufriendo una gran diversidad de persecuciones por parte de
grupos al margen de la ley que les identifican con otros grupos de similares características
presentes en los lugares de origen de estas personas.

Esta situación intensificaba la vulnerabilidad de los habitantes, en su mayoría población en

situación de desplazamiento forzoso, de la localidad en la que se encontraban ubicados los
cuatro centros orquestales de estrato uno.

Esta otra niña de 9 años del centro orquestal uno, me mostró otra forma de dar significado
a las experiencias de su entorno y a las situaciones de extrema violencia que debía presenciar
en su diario vivir.

E: ¿Tú qué quieres ser cuando crezcas?

35AL: Yo quiero ser criminalista.

E: ¿Ah sí? ¿Por qué?

35AL: Porque a mí me parece chévere[7] ver como la gente se queda así…así! [muerta]

7 Interesante.

304
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

E: ¿Cómo es el trabajo de un criminalista? ¿Qué hace una persona que trabaja en eso?

35AL: Ellos miran por qué se muere la gente y también buscan gente que está desaparecida
y por qué se ha muerto. También me gustaría buscar gente perdida.

E: ¿Lo has visto en la televisión o en dónde?

35AL: No, nosotros no tenemos televisión todavía porque mi papá no ha conseguido la

plata[8]. Es que acá vienen los criminalistas a cada rato porque se muere mucha gente y se
pierden y todo eso. Y a mí me gusta ver que a veces sacan muertos de por ahí de las calles
y eso.

Es imposible analizar estas palabras sin entender que lo que realmente estaba recibiendo esta
niña de su entorno eran imágenes violentas que le enseñaban la cruda realidad que le rodeaba.

La percepción de desarraigo en las personas que viven en condiciones de extrema violencia,

fue también expresada por un profesor del centro orquestal uno a través de un acontecimiento
acaecido sobre uno de sus estudiantes. Este niño pertenecía a otro centro orquestal que estaba
ubicado en un barrio con características similares al del centro orquestal uno pero ubicado en
otra zona de la ciudad y que no tuve oportunidad de visitar.

13PRO: Todos estos barrios son muy parecidos. Acá la gente ve de todo y se endurecen
mucho. Hay que buscar siempre la manera de que vivan algo que les ayude a ablandarse
aunque sea un poquito. En un centro de estrato uno donde la mayoría de los niños son
de familias desplazadas, había un niño de 10 años que dejó de ir una semana a las clases
y cuando vuelve me cuenta que no había podido ir a música porque a su padre lo habían
matado y había tenido que ir al entierro. El niño sin embargo estaba muy tranquilo y
parecía que la muerte del padre no le afectaba y a mí eso me inquietaba mucho. Entonces
yo le pregunté que cómo se sentía y me dijo que normal porque él ya había tenido que vivir
la muerte así a tiros de muchos de sus familiares cercanos y uno más no era nada. Yo creo

8 Dinero.

305
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

que la escala de valores de este niño estaba rota, el niño no comprendía el valor de la vida,
pero tampoco el valor de la familia.

Los profesores también tenían su propia percepción de la realidad social que rodeaba a sus
estudiantes en estos centros orquestales que permitía obtener una visión más clara de cómo
eran los barrios en los que habitaban los diferentes centros orquestales.

Así lo comentaba este profesor de los centros orquestales 2 y 3:

5PRO: El contexto social en el que viven estos niños es un estrato social muy bajo. Todo es
muy difícil para ellos. A veces hay que lidiar con problemas como que los niños no tienen
cómo llegar, o que no almorzaron o que tienen que trabajar y no tienen tiempo.

En concordancia con las palabras de los profesores entrevistados y que enseñaban en los
centros orquestales uno, dos, tres y cuatro, pude deducir que los problemas sociales de los
barrios que albergaban los centros orquestales eran muy similares. Se trataba de lugares con
niveles de pobreza y violencia muy elevados. A pesar de estar llenos de familias que intentaban
salir adelante en el día a día, eran espacios donde se podía encontrar desde ladrones comunes
hasta grupos organizados de narcotráfico y guerrillas.

Mientras realizaba una de las entrevistas en el centro orquestal tres con un grupo de niños
del programa del convenio con Acción Social, es decir, niños en situación de desplazamiento
forzoso, una niña de 11 años empezó a contarme la historia de su vida que incluía una
comparativa entre su lugar de procedencia y su actual lugar de residencia.

Me pareció muy interesante que a través de sus palabras se podía deducir la relación que ella
atribuía a la experiencia musical con el modo propio de vida, estableciendo lazos de unión
entre su propio entorno y las diferentes experiencias de participación artística y musical que
había vivido en estos dos lugares. A continuación cito su historia al completo.

306
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

30AL: Nosotros vivíamos por allá en una casa de esas cualquiera en el campo de Antioquia[9].
Nosotros vivíamos con mi papá, mi mamá, éramos entre todos nueve. Allí era muy bonito
porque había árboles por todos lados y ríos y uno podía ir al pueblo y había un lugar donde
uno podía aprender a tocar instrumentos. Como aquí pero eran instrumentos diferentes,
era más guitarra y tambores y otras cosas. Como una música más bailada ¿sí?

Entonces nosotros estábamos ahí tranquilos con los animales y mi hermana tocando la
guitarra y un día llegó la guerrilla y nos dijeron que desocupáramos ahí porque nos iban
a matar. Esto…cogimos cualquier cosa y dejamos cosas allá, hasta las camas y todo. Mi
hermana se trajo la guitarra pero después se le rompió. Cogimos cobijas y ropa y nos
retiramos de ahí. Entonces nos fuimos.

Este eh…mi mamá me iba cargando a mí y a mi hermanita y a mis otros dos hermanos que
siguen después de mí. Y mi papá iba llevando, pues mi mamá nos llevaba a nosotros, nos
llevaba cargados y nos llevaba de la mano y mi papá…yo no sé qué estaba haciendo.

Entonces como nosotros éramos desplazados era caro el pasaje, y una señora como se dio
cuenta que nosotros éramos desplazados y pues nos dejó el pasaje barato para llegar acá.
Llegamos acá y entonces a conseguir una casa y ¿sí? Mi mamá y mi papá estuvieron por ahí
por todos lados y eso duramos harto[10].

E: ¿Dónde vivían mientras conseguían la casa?

30AL: En ninguna parte, en la calle. Ahí fue donde se le rompió la guitarra a mi hermana
y nos tocó echarla a la basura. Pues mi mamá y mi papá estuvieron ahí caminando y nos
dieron un arriendo en una oficina de gente desplazada y nos quedamos en una casa en
arriendo durante un tiempo y después nos trasteamos para otra casa y luego para otra.

Como mi mamá casi no sabía nada dejó que se metieran los recibos y nos echaron de ahí
porque nosotros éramos mala paga y nos fuimos a vivir a la calle de nuevo. Ahora pues

9 Departamento al noroccidente de Colombia.

10 Bastante.

307
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

después de vivir en tantas casas mi papá consiguió una ayuda y consiguió una casa. Entonces
ahora tenemos nuestra propia casa. Lo bueno es que aunque acá no hay tanto árbol, ni ríos,
pues también puedo venir acá y aprender instrumentos porque esta música es más como
para alegrarle a uno el alma ¿sí?

E: Y ¿Están todos juntos?

30AL: Sí, juntos. Pero mi hermana ya no toca la guitarra porque ya ha tenido el bebé.

E: ¿Cómo es este barrio en comparación al lugar donde vivías antes?

30AL: Uy! Pues super diferente porque allá uno andaba libre de encierros. Era como más
abierto y luminoso todo y uno no veía así tanto gamín ni tanto robo. Pero allá estaba la
guerrilla y tocó salir corriendo y acá pasa de todo pero de nuestra casa no va a venir la
guerrilla a sacarnos, entonces es como mejor acá. El colegio allí era lejos y lo de música
también, acá tengo todo más cerca.

Del análisis de los comentarios de todos los participantes y del relato de sus historias, como
en el caso de esta niña y muchos otros que me contaron sus respectivas historias de vida,
pude conocer más de cerca las diferentes realidades y significaciones del entorno de cada
uno de ellos. De la misma manera, de la narración de la vivencia o de haber sido testigos
de situaciones violentas, pude deducir que quedaba en ellos un sentimiento de inseguridad
permanente que se traducía en una sensación de amenaza constante y aleatoria que rondaba
alrededor de ellos en su día a día.

Durante el trayecto hacia los centros orquestales y de las conversaciones con algunos profesores,
pude observar y conocer otros programas de intervención social y proyectos de restructuración
de estos barrios que intentaban cambiar esta constante sensación de inseguridad y modificar
posibles conductas antisociales en dichas zonas.

308
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

A medida que los centros se acercaban al límite de esta localidad con un barrio de estrato
dos, las percepciones e historias de inseguridad y violencia cambiaban por otras que llevaban
implícitas sensaciones un poco menos intensas en los participantes.

La percepción de estos barrios para sus habitantes se trataba de lugares donde había personas y
familias que se encontraban rodeadas de situaciones de extrema pobreza que incluían vivienda
inadecuada, bajo nivel de capacidad económica e inseguridad en su entorno en general.

12.3.2. Centros orquestales en zonas de estrato dos y tres en la ciudad de

Bogotá

Los barrios ubicados en zonas de estrato dos también eran considerados, por el Estado
colombiano, como zonas en las que las personas vivían en condiciones de pobreza. De la
misma manera que en las zonas de estrato uno, los habitantes de estos barrios tenían acceso
a programas sociales de educación, salud, vivienda y recreación, entre otros. Sin embargo, las
condiciones de pobreza latentes en estos barrios distaban enormemente de aquellas que tuve
ocasión de observar en el entorno en el que se ubicaba el centro orquestal uno, considerada
como una de las zonas más deprimidas de la ciudad.

El barrio que albergaba el centro orquestal cinco se trataba de una zona residencial de tipo
popular. La mayoría de las viviendas eran casas que habían sido ampliadas o reconstruidas de
diversas maneras, así como también había uno que otro edificio de apartamentos.

A diferencia de algunos barrios de la zona de estrato uno que visité, todas la calles de este
barrio estaban asfaltadas, había pequeñas y grandes zonas comerciales y aunque bastante
alejado del centro de la ciudad, las opciones de movimiento mediante el transporte público
eran bastante buenas.

309
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

En conversación informal con padres y madres que esperaban a sus hijos a las puertas del
centro orquestal, me comentaron que en el barrio vivían familias trabajadoras. Me decían
que ellos eran gente humilde con un nivel medio de educación; algunos habían terminado
la primaria, otros la secundaria y la mayoría se dedicaban a oficios derivados de la formación
técnica profesional. Algunas de las mujeres de este grupo se declaraban así mismas como amas
de casa con negocios propios, como la venta de ropa a domicilio y el cuidado de niños.

Al preguntarles por la seguridad del barrio, todos coincidían en que era posible andar por el
barrio sin miedo hasta las 9pm y que si alguno de sus hijos o familiares llegaba más tarde de
trabajar o estudiar, siempre estaban pendientes y les esperaban en las paradas de los autobuses
con el fin de acompañarles para que no fueran solos por la calle a altas horas de la noche.

Una de las mayores preocupaciones de estos padres y madres era que en el barrio se estaban
infiltrando personas que traficaban con drogas. Ellos eran conscientes de los riesgos de algún
tipo de interacción de sus hijos con esta situación y del riesgo de que pudieran terminar
siendo arrastrados por esta problemática y/o que el barrio se transformara en un lugar muy
peligroso.

Una de las madres me comentó que todos esos problemas eran muy duros pero que para ella
el problema más importante del barrio era que había muchas familias sin padre, sin madre o
sin ninguno de los dos. Esta idea fue secundada por los demás, quienes me contaron historias
de personas que vivían solas con sus hijos o de padres y madres que habían emigrado del país
dejando a sus hijos al cuidado de otros.

De estas narraciones pude deducir que el número de familias mono parentales o personas
a cargo de niños sin un grado de parentesco directo, podía llegar a ser bastante alto. Sin
necesidad de preguntar por este aspecto, uno de los profesores de este centro mencionó este
mismo problema en una de las entrevistas.

310
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

6PRO: No pues en este barrio hay muchas cosas. Uno llega a compenetrarse tanto con los
alumnos que muchos de ellos me dicen: ‘usted es el papá que yo no tengo, que no tengo en
mi casa’. Es que este barrio es muy duro, pero lo más duro es que hay un montón de niños
abandonados. Bueno que solo viven con la mamá, o con los tíos, o con una abuela, o con
el vecino. Yo no sé qué se hace la gente pero creo que se van del país a trabajar y se quedan
por allá y a los chinos[11] los dejan aquí tirados.

Este profesor también comentaba sobre los problemas de inseguridad a los que podían
enfrentarse sus estudiantes en este barrio.

6PRO: Venir a Batuta es el momento de ellos para desconectar, de libertad, tienen una
convivencia sana y a la salida sí les toca cuidarse. Salir del centro es un problema a veces.

E: ¿cuidarse cómo?

6PRO: Pues por la violencia que hay en las calles y si salen tarde pues peor, los atracos, las
pandillas y esas cosas.

En este centro orquestal tuve la oportunidad de entrevistar una de las alumnas más antiguas
de Batuta en Bogotá. En el momento de nuestro encuentro para realizar la entrevista, ella
tenía 24 años y llevaba estudiando música en diferentes centros orquestales de Batuta desde
los 11 años, de los cuales, 7 de ellos había sido alumna del centro orquestal cinco.

Esta chica trabajaba junto con su hermano como monitora en un programa de integración
social para niños y jóvenes a través del deporte y la música, con una organización privada.
Ella me hizo una pequeña reseña de su visión de cómo era el barrio en el que se encontraba el
centro orquestal. A continuación la cito textualmente.

E: ¿Cómo es este barrio?

11 Denota o hace ilusión a niños/as y jóvenes sin necesidad de hacer referencia a una
nacionalidad específica. En España sería el equivalente a decir chicos/as.

311
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

42AL: Acá hay de todo. Es un barrio muy grande que tiene unas zonas bastante pobres y
otras, como esta donde esta Batuta, que son un poco mejor. Hay problemas de todo tipo,
los que yo conozco porque mi hermano y yo trabajamos mucho con los muchachos de por
acá.

Acá hay muchachos que son bien y estudian, hay otros que no estudian, tienen drogas por
todo lado, cualquiera que uno vea, tiene las drogas, alcohol, violencia, no solo intrafamiliar
sino en el colegio con los mismos compañeros, en los barrios hay unas pandillas que son
fuertísimas y entre ellos se matan.

El barrio es todo como pluricultural porque hay barrios como de muy buenos estratos
donde la gente trabaja mucho y estudia y vive bien y tranquilo, pero hay otros que uno
los ve cuando trabaja con ellos y es un ambiente muy pesado. Son niños que no tienen
escapes porque si llegan a la casa les pegan o viven con cualquiera y están llenos de rabia
de que muchos de sus padres se van de la casa a otros países o por ahí con otras familias.
Estos muchachos, si están con los amigos tienen problemas, si están solos pues se drogan
y entonces el escape que ellos tienen, con mi hermano por ejemplo es el deporte y cuando
yo le ayudo a él con los proyectos entonces es algo de música. Alguno también termina
viniendo a Batuta.

Yo siempre he pensado que el arte y el deporte ayudan mucho a la gente a desahogarse y a

entender que el cuerpo no solo sirve para drogarse, ni para pegarse, ni para nada de eso, sino
que puede hacer cosas hermosas que le pueden ayudar.

De las entrevistas con los participantes de este centro orquestal, pude conocer que la realidad
del entorno que le rodeaba también representaba riesgos sociales y situaciones que podían
ser violentas para sus habitantes. No obstante, las indicaciones de los participantes hacia
problemas sociales, no incluía relatos de vivencias, ni de situaciones de extrema violencia
como parte permanente del día a día de las personas.

312
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

Como ya he mencionado anteriormente, el barrio que albergaba el centro orquestal seis se

encontraba en una zona límite entre estratos dos y tres. Los niños/as y jóvenes que asistían a
este centro y a los que tuve la oportunidad de entrevistar, vestían, en su mayoría, uniformes
de colegios privados[12] y asistían a la clase de Batuta en compañía de alguno de sus padres,
abuelos o de empleadas del hogar[13].

La mayoría de viviendas de esta zona estaban constituidas por casas grandes, las construcciones
más nuevas tenían forma de chalets adosados y también había algunas urbanizaciones de pisos
y apartamentos.

En palabras de uno de los estudiantes de 10 años de edad de este centro orquestal:

E: ¿Cómo es este barrio?

2AL: Es muy bonito porque tiene muchas casas y además tiene unos parques muy buenos
donde uno puede ir a jugar con los amigos. También hay edificios donde viven otros amigos
pero eso sí, no podemos ir solos por la avenida porque hay muchísisisisimos [sic.] carros[14]
y es peligroso. Pero me gusta mucho vivir acá.

Así mismo, tras conversaciones informales con padres, madres y demás personas que esperaban
a los niños, pude conocer aspectos de mayor calado en esta zona. Lo que más me llamó la
atención es que el aspecto de la estratificación social era un tema recurrente y para ellos era
importante vivir en una zona de buen estrato porque eso significaba que había menos peligros,
los buenos colegios estaban más cerca y era más fácil transitar por la calle. Aunque el problema
de la inseguridad siempre estaba presente en sus conversaciones.

12 En Colombia predominaba la educación privada con opciones de centros educativos

diversos de acuerdo al poder adquisitivo de las personas.
13 La baja cantidad del salario mínimo en Colombia y las altas tasas de desempleo, hacía
posible el que fuera común para las familias de estrato tres en adelante contar con empleadas de
hogar que se encargaban de la limpieza de las viviendas y del cuidado de los niños.
14 Coches.

313
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

En medio de esta conversación, un padre que esperaba a que sus hijos salieran de clase de
violonchelo nos dio su opinión sobre la estratificación social aduciendo que era un sistema
que pretendía delimitar el poder económico de las personas y las familias, pero que en realidad
lo que hacía era clasificar a las personas en una gran cantidad de particularidades que iban
desde la capacidad económica hasta el nivel educativo, así como clasificar y definir aspectos
como las aptitudes de desarrollo personal e intelectual, el grado de higiene de las personas
y salubridad de los barrios, los niveles de seguridad social y la forma como todo ello estaba
encauzado a crear grupos con características de guetos sociales.

En relación con la percepción de formación de guetos sociales, este padre de familia se

refería a situaciones en las que los resultados sociales de la estratificación social podían
generar situaciones de exclusión e inclusión que conseguían condicionar las decisiones de las
personas sobre con quien convivían y al grupo con el que decidían identificarse o de los que
se diferenciaban.

Estaba claro que los grupos de personas que habitaban cada una de las zonas estratificadas de
la ciudad, se identificaban con su entorno y con lo que su estrato social en cierta medida les
determinaba. En muchas ocasiones encontré en los adultos la decisión de haber cerrado sus
opciones de interacción social con personas de otros estratos como forma de fortalecimiento
identificativo con el estrato al que pertenecían y rechazaban manifestaciones que podían
ser artísticas, sociales, de tradición, de vestido y de gustos provenientes de otros estratos,
independientemente de si se trataban de estratos inferiores o superiores.

A medida que la estratificación social variaba se podían observar diferencias de vestido, de

conductas e intereses sociales, educativos, culturales y hasta lingüísticas.

314
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

12.3.3. Centros orquestales en zonas de estrato cuatro y seis en la ciudad

de Bogotá

En general los barrios pertenecientes a los estratos cuatro, cinco y seis se componían de
barrios modernos rodeados de grandes avenidas, con zonas comerciales de grandes almacenes
reconocidos por sus marcas nacionales e internacionales. Los problemas de inseguridad en las
calles en cuanto a robos a los transeúntes eran mencionados por las personas entrevistadas
en todos los estratos de la ciudad. No obstante, el nivel de inseguridad y la sensación de la
misma, estaba mucho más controlado y era menos latente en los estratos más altos.

La mayoría de urbanizaciones de estas zonas contaban con vigilancia privada y la presencia de

la policía era evidente en las zonas comerciales de gran afluencia de personas. A diferencia de
los otros barrios que visité, en la que los niños/as y jóvenes llegaban a los centros orquestales
andando o en transporte público, en estos dos últimos centros una gran cantidad de estudiantes
llegaban en transporte privado en compañía de sus padres y/o cuidadores.

La totalidad de estudiantes que entrevisté en estos dos centros orquestales, asistían a colegios
de educación privada, algunos de ellos asistían a colegios de educación internacional como el
colegio suizo, el francés o el alemán y para ellos era común realizar actividades de intercambio
y visita a los países a los que pertenecían sus colegios. Las clases de música de Batuta no eran
la única actividad extraescolar para ellos y la percepción del barrio y de la ciudad donde vivían
era bastante distante a aquella de los niños/as y jóvenes de otros centros orquestales.

El precio de la matrícula por estudiar en Batuta estaba delimitado por la capacidad económica
de los habitantes de cada barrio en el que se encontraban ubicados los centros orquestales.
Siendo el centro orquestal ocho el más costoso de todos, mientras que el centro orquestal
uno y todos los programas de Acción Social que se ofrecían en otros centros de características
similares eran gratuitos. Así mencionaba este aspecto una profesora del centro orquestal ocho.

E: ¿Este es el único centro que queda por esta zona?

315
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

17PRO: De este estrato sí. Hay otro más arriba pero el barrio es diferente y más tipo estrato
tres. O sea más barato. Hay una cosa prosaica pero es la realidad. Este es tan caro comparado
con los otros que nunca va a ser masiva la cantidad de niños. Por eso es que tenemos
también la opción de ofrecer otros instrumentos. Nosotros tenemos solamente 255 niños.

E: ¿Aquí cuánto pagan?

17PRO: Yo no me sé bien los precios pero el más barato que es Batubebés vale 500mil
pesos[15] y el más caro que es ya con orquesta es 1millón de pesos[16]. Entonces como es caro
no es masivo.

El alto coste de la matrícula hacía de este centro orquestal un lugar exclusivo para aquellos
que podían permitirse este gasto semestralmente.

La descripción del barrio dada por esta estudiante de 11 años, de dos instrumentos sinfónicos
en este centro, relata claramente otra realidad completamente diferente a la de los niños/as de
otros centros orquestales.

E: ¿Cómo es este barrio?

52AL: Este barrio es muy bonito y tranquilo. Hay casas grandes y edificios modernos y
tiene muchos árboles y eso me gusta. Lo único que no me gusta es que hay mucho tráfico y
siempre nos demoramos mucho cuando venimos a Batuta.

E: ¿Es peligroso?

52AL: No. No creo, para nada. A veces uno ve gente que pide limosna porque es muy pobre
y a veces tienen niños con ellos, pero no nos roban ni nada, solo piden porque quieren
comer y no tienen trabajo.

E: ¿Qué más me puedes contar de este barrio?

15 €150 aproximadamente.
16 €300 aproximadamente.

316
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

AL: Me gustan los centros comerciales porque tienen muchas tiendas bonitas y a veces
vamos con las amigas del colegio.

En general, de las entrevistas que realicé en este centro orquestal, pude deducir que la realidad
social que vivían estos niños era de un lugar tranquilo y seguro, donde podían haber algunos
problemas sociales esporádicos que no pertenecían realmente a su entorno. Por el contrario,
ellos tenían presente una percepción de seguridad ante su contexto social.

317
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

12.4. BATUTA Y LA COMUNIDAD

Después de indagar sobre la visión y percepción que tenían las personas de sus propios barrios
y lugares en los que se encontraban los centros orquestales a los que asistían, me propuse
indagar qué ofrecía Batuta a las diferentes comunidades en donde se encontraba. De la misma
manera que en el punto anterior, mi intención no era construir una idea personal sobre lo
que podían dar a las comunidades los centros que visité, sino indagar en aquellos aspectos
que los participantes consideraban que estaban recibiendo gracias a la existencia de los centros
orquestales en estos determinados sectores de la ciudad.

Antes de continuar con este punto, voy a incluir un pequeño estudio de caso en el que
participaron dos personas: un estudiante del centro orquestal uno y un ex alumno del centro
orquestal tres. Considero que este estudio de caso es una buena introducción a lo que puede
significar el impacto de Batuta en comunidades de estrato social bajo.

==================================================================

Héctor y Antonio

Con el objetivo de indagar sobre la incidencia de la participación activa en música como

un impacto positivo en la vida de las personas, decidí entrevistar no solo estudiantes sino
también ex alumnos. De esta forma tuve la oportunidad de encontrar situaciones paralelas
que me permitieron comprender con mayor integridad aquello que los estudiantes de Batuta
podían estar viviendo en su día a día y conocer algunos de los beneficios que podían estar
recibiendo de su asistencia a su respectivo centro orquestal.

A pesar de ser situaciones paralelas o de gran similitud, era importante tener en cuenta que
la vida ofrece caminos de desarrollo diferentes a todas las personas y que cada individuo

318
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

desarrolla su vida de una manera propia y personal, así como el hecho de que dos personas
no se desarrollan de igual forma. No obstante, también tenía presente el hecho de que la
vivencia de experiencias similares y en grupo podía influir sobre las decisiones de vida de
los individuos. Es así como encontrar situaciones de vida similares, aunque enmarcadas en
diferentes fechas, me dio una idea más clara del significado que podían estar atribuyendo
algunos niños/as y jóvenes a su experiencia musical con Batuta.

Al indagar acerca de este significado, me propuse explorar la forma en la que la participación

activa en Batuta podía contribuir al desarrollo de aspectos relacionados con la evolución libre
del individuo, como puede ser la construcción de una personalidad e identidad fuerte, la
noción de ser importantes para la sociedad, la percepción de tener el derecho a vivir en un
ambiente sano y seguro, y el acceso a oportunidades de desarrollo personal.

Mientras observaba las clases de Pre-orquesta del centro orquestal uno, encontré a Héctor[17],
un chico de 12 años de edad con el interesante sueño de convertirse en un exitoso arquitecto
y construir casas para los pobres. De la misma manera, durante el desarrollo de entrevistas a
ex alumnos encontré a Antonio, quien también había tenido un sueño de vida que le había
ayudado a salir adelante y a sortear situaciones difíciles de su vida.

Lo que Antonio y Héctor tenían en común era que habían asistido a Batuta en condiciones
similares de vida en la misma localidad y cuando Antonio tenía la edad de Héctor, había
vivido en las mismas condiciones de pobreza y riesgo de exclusión en las que se encontraba
Héctor en el momento en el que le conocí.

17 Todos los nombres han sido cambiados con el fin de proteger el derecho a la
intimidad de las personas participantes en este estudio.

319
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Antonio

En el momento en el que le conocí, Antonio tenía 30 años y parecía bastante contento con
la vida que había conseguido labrarse hasta ese momento. Durante la entrevista, Antonio se
expresaba con tanta intensidad que mezclaba sus declaraciones con una serie de estados de
ánimo en el que se mezclaban las lágrimas con la risa. Antonio vivía con su esposa y sus dos
pequeños hijos en un barrio de estrato tres en el suroeste de la ciudad.

EX5: Comparado con los barrios en los que viví cuando era niño, este es como un paraíso
para mí y para mi familia.

Antonio nació en Medellín, la segunda ciudad de mayor tamaño en Colombia. Con solo
7 años, él y su madre se mudaron a Bogotá y fueron a vivir a un barrio en la periferia de la
ciudad. Al preguntarle cómo era el barrio en ese entonces, él me contestó:

EX5: Muy pobre. La gente vivía en casas hechas de cartón. También era muy peligroso.
La palabra seguridad [risas], eso era un buen chiste[18]. Había sicarios, pandillas, ladrones,
traficantes de drogas, gente viviendo en la calle, mejor dicho, de todo. Hasta la guerrilla
estaba por ahí. Era todo muy duro[19] y todavía lo es. ¿Sabe qué? Aunque yo era un niño, yo
enterré amigos que habían matado y eso me hizo una persona muy furiosa y brava[20] con
la vida. Yo sentía muchas sensaciones de venganza. Ese barrio todavía tiene muchísimos
problemas, pero también está lleno de gente buena y sobre todo los niños se merecen tener
un buen futuro.

Algunas de las consecuencias asociadas a condiciones de pobreza son la exclusión social y los
sentimientos de frustración o de pérdida de oportunidades. Así mismo, esta condición puede
afectar la calidad de vida de los niños/as y sus expectativas de vida.

18 Broma.
19 Una situación muy fuerte o muy difícil.
20 Enfadada.

320
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

Experimentar condiciones extremas de vida como vivienda inadecuada y situaciones violentas

pueden llegar a tener un fuerte impacto negativo en el desarrollo de los niños/as y en su
desarrollo en la etapa adulta.

El proveer acceso a cualquier tipo de educación puede contribuir a aminorar tal impacto
negativo y mejorar las expectativas de vida de los niños/as y adolescentes. Antonio encontró
Batuta cuando tenía 12 años.

EX5: Los profesores iban de casa en casa invitándonos a unirnos a Batuta. Ellos hacían esto
porque nosotros no estábamos acostumbrados a ese tipo de actividades musicales y mucho
menos a este tipo de música. Ellos nos daban un refrigerio[21] y eso nos gustaba mucho. La
música empezó a llenar algunos huecos en mi vida y yo empecé a sentir que quería seguir
yendo a las clases de música porque yo allí me sentía feliz y se me olvidaban los problemas
que tenía en la vida real. Después de un tiempo nos dieron la oportunidad de escoger
instrumento y eso fue una emoción que no puedo describir [lágrimas]. Fue la primera vez
que me pasaba algo bueno.

Con la simple experiencia de escoger un instrumento, Antonio aprendió que pertenecía a un

grupo o, en este caso, a una comunidad musical. De esta manera él empezó a comprender que
era importante para la sociedad.

Una de las formas que pueden tener los niños/as de aprender acerca de la confianza y de
percibir lo que ésta puede significar en la vida, es ver a un adulto demostrar acciones de
confianza hacia ellos mismo y aprender con el ejemplo. Antonio y uno de sus amigos de
Batuta dieron un significado positivo a la confianza, el día que les fue permitido llevar los
instrumentos con ellos a casa.

EX5: Yo estaba muy sorprendido de que nos hubieran dado permiso de llevar los
instrumentos a la casa. Nosotros éramos tan pobres que los habíamos podido vender. Había

21 Merienda.

321
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

un niño que siempre le preguntaba al profesor cuánto costaba el violín que le habían dado y
el profesor siempre le respondía: ‘¿Por qué? ¿Lo va a vender? ¿Y entonces con qué va a tocar?
Hace un año me lo encontré y todavía toca en un grupo de mariachi. Yo le pregunté si al
fin había vendido el violín y me dijo que no porque era la primera vez que él sentía que se
podía confiar en él.

Cuando Antonio tenía 15 años, su madre le envió a Medellín a vivir con una de sus tías.
Allí también se encontró viviendo en una zona de alto riesgo de exclusión social y se hizo
miembro de una pandilla. Después de un tiempo fue encarcelado bajo cargos de tráfico de
drogas. Antonio recuerda esta etapa como:

EX5: El lado oscuro de mi vida.

Según sus propias palabras, durante el tiempo que estuvo en la cárcel, él se aferró a la idea
de que iba a estar bien. Se basaba en una experiencia que había vivido en compañía de un
profesor de Batuta que les había invitado una tarde a su casa a él y a sus compañeros de
Batuta. Esta experiencia le había dado a Antonio una imagen de lo que podía ser una vida
más tranquila que aquella que él tenía en ese momento y decidió aferrarse a ella y luchar por
conseguirla.

EX5: Cuando yo estaba en la cárcel, yo soñaba mucho. Me imaginaba una vida diferente
y siempre terminaba haciendo música [risas]. Un día cuando yo era alumno de Batuta acá
en Bogotá, uno de los profes nos invitó a su casa. Tenía un piano en la sala[22] y yo no podía
creer que no se asustara de nosotros. No podía creer que no pensara que éramos ladrones
y que le podíamos robar. Entonces yo le pregunté por qué y me dijo que el hecho de que
fuéramos pobres y viviéramos en un barrio pobre no significaba que no fuéramos personas.
Yo creo que aprendí que podíamos ser valorados por otros y entonces decidí que quería
tener una vida así. Ahora mismo estoy muy cerca de tenerla [risas].

22 Salón.

322
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

El ambiente en el que vive y crece una persona puede influenciar la formación de conductas
sociales, afiliación e identificación con determinados grupos y a generar una percepción de las
opciones y expectativas de vida. Es por esto que acciones de intervención en zonas declaradas
en alto riesgo de exclusión social pueden llevar a ampliar esas percepciones de oportunidades
y expectativas de desarrollo personal.

Estas acciones pueden también contribuir en la forma en que las personas deciden afrontar
y resolver sus problemas, modificar sus conductas y adquirir habilidades sociales y cognitivas
que promuevan la independencia, el sentido de propósito y a generar acciones que conlleven
a cumplir con éxito los objetivos personales de vida. Cuando pregunté a Antonio sobe cuál
creía él que había sido la contribución de Batuta en el desarrollo de su propia personalidad e
identidad, él me contestó:

EX5: Cuando alguien nace pobre la gente piensa que esa persona va a ser mala. Lo peor es
que uno se lo crea y termine siendo realmente malo. Cuando a mí me dieron la oportunidad
de aprender música fue como un premio, como si me hubiera ganado la lotería. Cuando yo
estaba en la orquesta tocando conciertos, yo sentía que tenía que ser fuerte y contribuir con
un buen concierto. Eso me dio confianza en mí mismo. Chistoso ¿no? Yo gané confianza
en mí mismo solo por tocar un concierto [risas]. ¿Se imagina? En un barrio donde la propia
vida es prestada, de pronto uno es responsable de la felicidad musical de otros. ¡Eso es muy
heavy[23]!

De esta manera pude comprobar que la vida de Antonio fue influenciada de alguna manera
por la forma como él vivió su experiencia musical con Batuta. El significado que Antonio
atribuyó a esta experiencia contribuyó a la forma en la que él decidió construir su propia vida.
Aunque él puede haber tenido muchas otras experiencias enriquecedoras para su vida fuera
de Batuta, para mí estaba claro que su participación en este programa de educación musical
había tenido en él un impacto y efecto positivo.

23 Fuerte.

323
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Héctor

Como he mencionado anteriormente, Héctor tenía 12 años en el momento de nuestro

encuentro. A él le gustaba mucho la clase de Batuta y disfrutaba cantando y tocando el
xilófono en la Pre-orquesta. Héctor, su madre y su hermano provenían de una zona rural
del suroeste de Colombia de donde habían sido desplazados hacia Bogotá por el conflicto
armado, dos años atrás.

Desde el comienzo de su historia como personas en situación de desplazamiento forzoso,

Héctor y su familia habían vivido en varios lugares del mismo barrio en el que se encontraba
el centro orquestal uno. La madre de Héctor tenía una enfermedad degenerativa y no podía
estar sola en ningún momento, así que Héctor y su hermano de tan solo 10 años se turnaban
la asistencia a las clases de Batuta en las tardes y de esta manera su madre no estaba nunca sola.
A pesar de las dificultades, algunas veces su madre iba con ellos a Batuta para que pudieran
ir los dos a la clase, o si tenían un concierto pudieran tocar los dos.

Tuve la oportunidad de conocer a su madre en un momento en el que estuve fuera de la clase

conociendo la casa que albergaba el centro orquestal. Fue ella quien me contó acerca de su
enfermedad y sobre cómo sus hijos se turnaban para acompañarle en las tardes.

Ella afirmaba que quería que sus hijos tuvieran la oportunidad de aprender música porque
creía que la música les haría más fuertes e inteligentes. Así mismo, creía firmemente que la
experiencia del quehacer musical activo les permitiría construir una personalidad más fuerte
y tener confianza en ellos mismos. En sus propias palabras:

4MA: Estando acá en Batuta ellos han aprendido a tener la fortaleza y podrán negarse
cuando les digan que si se quieren unir a una pandilla o hacer algo malo. La música los
hace mejores personas y también la rabia se les va, porque no es fácil para un niño no tener
nada y saber que no es nada. Eso es lo que nos pasó cuando tuvimos que dejar todo tirado
y venirnos para acá.

324
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

Cuando tuve la oportunidad de entrevistar a Héctor, él me contó sobre su sueño de ser

arquitecto. Él conocía la historia, o rumor, de un ex alumno de Batuta a quien le habían dado
una beca para estudiar en una universidad privada de la ciudad porque tocaba un instrumento
que necesitaban en la orquesta de dicha universidad.

Sin necesidad de confirmar esta historia, Héctor había tomado este hecho como un ejemplo
de lo que él podía conseguir con la música. Durante uno de nuestros encuentros, él me habló
de las dificultades de vivir en su barrio y conectaba todas sus palabras con su sueño de ser
arquitecto.

36AL: Yo tengo un sueño. Que es ser arquitecto.

E: ¿Ah sí? Y ¿Qué quieres construir?

36AL: Yo, más que todo casas para los pobres porque yo sé cuánto he sufrido

E: ¿Cómo es eso? ¿Cuéntame cómo es este barrio?

36AL: Pues muy lindo porque tiene cosas lindas y también tiene cosas feas. Las cosas lindas
es que tiene un muy buen paisaje y sus gentes son muy acogedoras y hay sitios muy bonitos
como la montaña de arriba, pero porque en esa todavía no hay casas. También cosas malas
como la violencia, como los maltratos a veces a señoras, a niños, y también en las tiendas
donde también delinquen y además las personas que mueren a cada rato.

De la misma manera que cuando Antonio tenía 12 años, Héctor vivía en condiciones extremas
de pobreza y de vivienda inadecuada.

36AL: Por mi parte yo he visto que, yo pues lo he vivido en carne propia, que las personas
que viven en obras negras se les cae encima las casas. La gente hace las casas con lo que
puede, ladrillos, cartón, latas, lo que tenga a mano. Por el terreno en el que uno vive se le
puede hasta meter el agua cuando llueve y hay que ir tapando goteras. En la mayoría de las
partes [casas donde había vivido], yo viví esas cosas. Por eso yo cuando grande quiero ser un

325
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

gran arquitecto para darles casa a los pobres y a los que se les caiga la casa encima y se quede
en la calle. Como pasa en este barrio porque es una montaña llena de barro. Yo creo que la
música me puede ayudar.

Aunque esta historia puede sonar como un sueño infantil, el simple hecho de que la idea de
ser arquitecto exista en la mente de Héctor, le da la opción de convertirse o no en realidad. Lo
verdaderamente importante de esta historia es que para Héctor, este sueño le da la opción de
proyectarse a sí mismo con un futuro estable y lleno de oportunidades.

Puede que el sueño de ser arquitecto lo tuviera desde antes de asistir a Batuta, pero su
participación en el programa de Batuta le dio la opción de encontrar un camino a través del
cual podía llegar a cumplir con los objetivos de su sueño. Probablemente esta proyección y
efecto de tener la sensación de haber encontrado una vía para cumplir su sueño, le animarían
a trabajar de forma apropiada y planificada por conseguirlo.

Cuando le pedí a Héctor que me explicara de qué forma pensaba él que la música le podía
ayudar, él me contestó:

36AL: Yo no soy ese tipo de gente que se vuelve rico y olvida. Yo siempre le digo a mi familia
que yo no les voy a olvidar y tampoco a este barrio. Yo creo que si sigo estudiando música
muy juicioso y hago todo bien y aprendo mucho, cuando termine de estudiar me pueden
dar una beca en una universidad para estudiar arquitectura. A lo mejor puedo tocar en la
orquesta de una universidad.

No obstante, Héctor tenía muy claro el entorno que le rodeaba:

36AL: Muchas veces se han visto disparos al pie de mi casa y pues hay que cuidarnos mucho
porque también la vida es importante. Hasta una vez nos confundieron con una gente mala
y nos intentaron matar, pero nos ayudaron los demás para que no nos dieran los tiros y
pudiéramos explicar que no éramos nosotros. Es que a veces vienen unos y sacan la gente
de las casas y las matan.

326
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

E: Y ¿tú qué piensas de eso?

36AL: Pues que las personas que no tienen amores, como yo ahora con la música y después
con la música y la arquitectura, no saben cuidar la vida y por eso se matan. Yo por eso amo
la música para poder ir después a una universidad y decirles que si toco bien en una orquesta
y ellos me dejan estudiar arquitectura.

Aunque es imposible predecir el futuro de Héctor, sí es posible reconocer que su experiencia

en Batuta le había dado la idea de que trabajar con esmero para ser músico podía ser una
herramienta que le ayudase a alcanzar su objetivo de ser arquitecto profesional. El proyectarse
a sí mismo como una persona exitosa en el futuro, le daba confianza en sí mismo, fortalecía
su autoestima y le permitía lidiar de forma efectiva con su realidad actual.

=================================================================

A través de este pequeño estudio de caso, mi intención era introducir posibles impactos
benéficos de la presencia de Batuta en las diferentes comunidades en las que se encontraban
algunos de sus centros orquestales. A continuación presentaré otros puntos interesantes que
fueron mencionados por los participantes durante las entrevistas y en relación con este tema
en particular.

Una de las respuestas más recurrentes en este aspecto fue que Batuta ofrecía la oportunidad
de estudiar música a una gran cantidad de personas, que de otra forma no hubieran podido
tener acceso a esa experiencia.

Así lo comenta esta ex alumna, quien había sido alumna del centro orquestal seis y después
de un tiempo, profesora de otros centros orquestales alrededor de la ciudad. En el momento
de nuestro encuentro se encontraba viviendo en el exterior y no tenía vinculación alguna con
Batuta ni con la música,

327
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

E: ¿Qué daba Batuta a la comunidad?

EX3: Una experiencia más que positiva. Pienso que la música es parte integral de la
formación personal. Los niños desarrollan habilidades y empiezan a entender el sentido de
la responsabilidad, además aprenden a trabajar y crear en grupo. Muchos de estos niños no
hubieran tenido la posibilidad de tener acceso a eso de no haber sido por Batuta.

También este profesor de varios centros orquestales de la ciudad veía un beneficio positivo en
las comunidades al ofrecer la oportunidad de acceder a la educación musical.

9PRO: Bueno pues a mí primero que todo Batuta me parece una oportunidad en un país
que carece de este tipo de cosas. Es una oportunidad de llegar a niños de todos los recursos
porque nosotros no solo llegamos a niños de bajos estratos, sino que nosotros tenemos niños
de familias bien acomodadas. Me parece que es una oportunidad de conocer algo distinto,
de aprender un oficio, de crear disciplina, de crear sentido de pertenencia, de crear espíritu
comunitario y de compañerismo. Es una experiencia desde lo social, desde lo intelectual y
desde lo personal.

Durante las primeras etapas del crecimiento, el ser humano vive experiencias diversas que
contribuyen a asentar las bases sobre las que proyecta su propio futuro y que sirven de guía en
la toma de decisiones en la vida adulta. El vivir una experiencia educativa en cualquier área de
enseñanza no implica que dicha experiencia convierta a la persona en un erudito o profesional
de dicha rama determinada.

No obstante, cualquier experiencia educativa puede llegar a permitir que las personas adquieran
una serie de aprendizajes transversales que pueden actuar como soporte en su formación. Es
así como la experiencia musical con Batuta y el beneficio de tener la opción de acceder a algún
tipo de educación musical dentro de la propia comunidad en la que la persona está arraigada
y crece, era visto como un beneficio por parte de los participantes de mi investigación.

Así lo expresaba este profesor de varios centros orquestales de la ciudad:

328
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

E: ¿Qué da Batuta a las comunidades?

7PRO: Fomenta las buenas costumbres en los niños y jóvenes que van a ser los adultos del
muy próximo mañana. También damos una opción de aprender algo que antes no era fácil
de encontrar.

E: ¿A qué te refieres con buenas costumbres?

7PRO: El trabajo en grupo enseña muchas cosas, enseña como todos podemos opinar pero
siempre tenemos que trabajar por un mismo objetivo y siempre hay un director que es el
que recoge todas las opiniones y es el que propone las decisiones y así sucede en la vida real.
La sociedad es así, en la sociedad todos podemos aportar. Es un trabajo colectivo y entonces
yo creo que en esa medida estamos como fomentando todas esas cosas.

Por otro lado, para este profesor del centro orquestal 4 el beneficio hacia la comunidad se
daba a través de la creación de una serie de situaciones que plasmaban una realidad y que
transversalmente beneficiaban a las familias.

8PRO: Nosotros tenemos muchos estudiantes pero no todos deciden que en su vida van a
ser músicos. Pero nosotros no estamos formando músicos sino personas que vivan alegres,
que estén felices, que en ese momento la experiencia era la música y se la gozó.

E: ¿Cómo se reconoce qué da Batuta a la comunidad?

8PRO: Al conocer muchachos a los que también la música les llama la atención y por medio
de la música se socializan. Las comunidades sí cambian, se transforman alrededor de los
niños.

E: ¿En qué sentido?

8PRO: Los niños al ser más sociables, tranquilos, al gozarse, dedicar tiempo, crear
disciplinas de estudio, compartir, ir a ensayos de orquesta, se vuelve como una familia.
Cuando ese muchacho ya comienza a mostrar frutos y dar unos conciertos, entonces las

329
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

sociedades se vuelcan también a ver a sus hijos, sus nietos y se vuelve algo que el entorno
también comienza a girar alrededor de ese centro porque los niños están ahí y los niños
están cómodos y son felices. Eso hace que las familias también sientan atracción a eso que
le está haciendo bien al niño.

A pesar de obtener respuestas tan positivas sobre la presencia de los centros orquestales en
estas comunidades tan diversas, me interesó conocer cuál podía ser la respuesta inicial de una
comunidad a la llegada de un centro orquestal en el que se ofrecía formación en instrumentos
sinfónicos con sus correspondientes géneros musicales.

E: ¿Cómo ve la gente los centros en su comunidad cuando llegan?

9PRO: Al principio al llegar es un poco como inesperado, como con mucha incógnita. Pero
a medida que se va posicionando, Batuta es un ente fundamental dentro de una comunidad.

Para este profesor del centro orquestal seis, el centro orquestal iba adquiriendo fuerza en la
comunidad con su trabajo.

9PRO: Yo creo que el centro orquestal de por sí, se convierte en una comunidad. Los niños
y los padres cuando toman un sentido de pertenencia crean como ese, no sé, se convierten
digamos como en la política, en los mismo fiscales y en los veedores de que todo se cumpla.
Creo que funciona como un pueblo pequeño y eso es importante porque les va a servir en
el futuro para desarrollar muchas cosas a los niños. A veces les cuesta entender la música
sinfónica pero luego les gusta, se apropian de ella.

La palabra apropiarse implica una identificación con este tipo de música y por lo tanto considero
que al formar parte de la vida cultural de grupos sociales específicos que no necesariamente
eran de clase alta, la apropiación de la música sinfónica que hacían los estudiantes de Batuta
en este centro, podía representar una ruptura de esquemas sociales y de estereotipos de gusto
musical de acuerdo a la clase social y de la modificación del consumo de música sinfónica
exclusivamente por las clases altas.

330
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

Otra de las respuestas más recurrentes en este punto de mi investigación, fue que Batuta
ofrecía un espacio de uso del tiempo libre. Sin necesidad de tomarlo como un programa que
produjera el efecto guardería, Batuta era visto por la mayoría de los participantes como una
oportunidad formativa que, a su vez, servía como una forma de utilizar de manera efectiva el
tiempo libre de los niños/as y jóvenes independientemente de su estrato social.

Así lo mencionaban estos alumnos de los centros orquestales ocho, cinco, seis y tres.

7AL: Para mi Batuta es importante porque nos da opciones de tiempo libre que son
importantes, porque podrías estar viendo televisión y perdiendo el tiempo.

--------------

32AL: Acá puedo despejar la mente viniendo a tocar la música y aprender a tocar en vez de
estar por ahí perdiendo el tiempo.

--------------

22AL: Me ha ayudado a descubrir nuevas cosas en mi vida porque yo cuando no sabía de

Batuta, yo era otra niña. Me gustaba más era estar metida en los computadores y callejear.
Venir a Batuta es otra forma de vida y de usar el tiempo. Es que toca tomar responsabilidad
y saber lo que uno está haciendo y tomar buenas decisiones.

--------------

E: ¿Por qué pones en tu estrella que Batuta es sexi?

13AL: [risas] Para mí es sexi porque acá uno deja aquel desocupado tirado en un parque o
pegado a un televisor o hasta metiendo vicio, para ser alguien sexi.

E: ¿Y cómo es alguien sexi?

331
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

13AL: Alguien sexi en la sociedad es como sexi y ¡sexi! Sexi es algo bien, cool[24], bacano[25],
sin nada malo ¿sí?

Los profesores también veían el uso del tiempo libre como un beneficio que daba Batuta a las
comunidades en las que se encontraba.

Así lo mencionaba este profesor de los centros orquestales tres y ocho:

3PRO: Es muy importante el trabajo social que hace Batuta en todos los sectores porque
plantea una opción de uso del tiempo libre.

Y este profesor de varios centros orquestales de la ciudad:

12PRO: Venir a Batuta es también muy importante por la implementación del tiempo
libre. Eso es clave porque aquí ya tienen que venir a las clases de ensayo de orquesta, a las
clases de instrumento y eso son mínimo tres días que se garantiza que el niño está aquí y está
ocupado y eso es pues, le va a quitar muchas tentaciones de otras cosas.

Para los padres de familia también era una oportunidad que sus hijos tuvieran oportunidades
de enseñanza formativa complementaria a la educación reglada.

Así lo mencionaba una madre del centro orquestal tres:

2MA: Es una sana utilización del tiempo libre. Lo que se suma en Batuta es que es continuo
y que tienen formación musical que puede ser una posibilidad profesional. Sobre todo a los
niños les da una mirada diferente frente a la vida y al mundo, porque aparte de eso se les
vuelve algo divertido y un mundo real que aparte del colegio les da otras opciones.

El uso del tiempo libre asistiendo a Batuta fue la respuesta más recurrente en todos los
participantes de mi investigación. Independientemente del centro orquestal al que pertenecieran,

24 Palabra derivada del idioma inglés que significa alguien o algo aceptado en la
sociedad como algo bueno y elegante.
25 Traducción de cool utilizado en el lenguaje verbal de los jóvenes colombianos.

332
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

todos veían positivamente el hecho de poder tener acceso a una oferta de educación musical
que para una gran mayoría representaba momentos de disfrute, entretenimiento, descanso de
las ocupaciones principales y la opción de obtener un aprendizaje continuo.

Para ellos, su participación en Batuta contribuía a su desarrollo personal y a incrementar su

calidad de vida. Así mismo, los participantes atribuían como beneficio a sus comunidades el
que sus hijos tuvieran opciones de desarrollo y de uso del tiempo libre como forma de evitar la
utilización de dicho tiempo en actividades que pudieran perjudicarles a ellos y a sus entornos.

12.4.1. Batuta y la integración ciudadana

Hasta este punto he presentado el trabajo de Batuta en la ciudad y lo que puede representar
su presencia para la comunidad en determinados sectores de la misma.

La división de la ciudad en grupos de ciudadanos clasificados por clases sociales con

características comunes, en cuanto a capacidad económica, nivel educativo y otros aspectos
que identificaban a las personas con el grupo al que pertenecían, podría verse como un
fenómeno global en varias ciudades modernas alrededor del mundo. Como ya he mencionado
anteriormente, en Colombia, esta caracterización y agrupación estaba dividida y clasificada
en estratos sociales que iban del uno al seis, correspondiendo en orden de puntuación
ascendente desde los estratos con una renta per cápita menor hasta aquellos con mayor índice
de capacidad adquisitiva.

En Bogotá específicamente, las diferencias entre las personas que pertenecían a diversos
estratos se reflejaban en aspectos que no necesariamente marcaban una valoración ligada a
la evaluación de correcto o incorrecto, pero que actuaban como elementos de identificación
y diferenciación personal con un grupo social determinado. Es decir, con un estrato social
específico.

333
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Estos aspectos marcaban con claridad cada grupo social en la ciudad y estaban directamente
relacionados a la forma de vestir, tipo de vivienda, conductas sociales, lenguaje verbal y
no verbal, a gustos y consumo –basándome en mis observaciones de los barrios donde se
encontraban los centros orquestales y la diferencia entre los pequeños comercios y tiendas
en estratos uno, dos y tres y el contraste con zonas de grandes centros comerciales, grandes
superficies de almacenes de supermercados y tiendas de reconocidas marcas ubicadas en zonas
de estratos cuatro, cinco y seis–, y del máximo nivel educativo alcanzado por las personas
en cada estrato social –basándome en declaraciones hechas por padres y madres de familia,
asistentes y profesores de los centros orquestales–.

A través de observaciones, entrevistas y análisis del comportamiento de los habitantes de

la ciudad, independientemente de si pertenecían o no a Batuta, pude comprobar que las
personas crecían, se desarrollaban y habitaban la mayor parte del tiempo en lo que podría
considerarse como las islas sociales de la estratificación social. La interacción entre personas
de diferentes estratos, principalmente de los estratos en los extremos de la clasificación, se
daba casi exclusivamente, en situaciones laborales.

Las ideas de las personas en un determinado estrato social sobre aquellas que hacían parte de
otros estratos, usualmente se basaban en creencias estereotipadas y valoradas positivamente en
pocas ocasiones y negativamente en un mayor número de veces.

Siendo consciente de esta característica social de los habitantes de la ciudad de Bogotá, me

interesé por indagar sobre qué tipo de trabajo realizaba Batuta, que pudiera representar un
beneficio para la sociedad bogotana en este sentido.

Encontré que Batuta solía realizar encuentros a nivel nacional y regional entre estudiantes de
diversos programas provenientes de una gran variedad de centros orquestales.

334
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

Según declaraciones de estudiantes y profesores, pude comprobar que en Bogotá se habían

realizado encuentros de Pre-orquestas, de orquestas y de grupos de alumnos de instrumentos
comunes entre diversos centros orquestales.

Me propuse indagar qué representaba para los estudiantes compartir una actividad musical
con niños/as y jóvenes de centros orquestales provenientes de estratos sociales diferentes y de
qué forma esta experiencia actuaba como modificador o como elemento de confirmación de
estereotipos y creencias.

Como punto de partida, consideré importante entender la manera en la que los profesores
percibían a sus alumnos de diferentes centros orquestales y por lo tanto, de diferentes clases
sociales y cómo creían ellos que podía variar la problemática de los mismos y el tipo de
intervención a través de estrategias pedagógicas utilizadas en cada situación.

12PRO: Desde que asumí que había varias realidades me dije a mí mismo que eran niños
y/o jóvenes y ya. Esa es la única característica que yo les doy. Por ejemplo yo en los horarios
soy muy estricto aquí o allá, pero depende de las circunstancias porque a veces tengo
adolescentes que trabajan en algunos centros de estratos bajos y entonces soy más flexible.
Hay diferencias eso sí.

E: ¿Cómo cuáles?

12PRO: Pues algo que es muy claro y que muestra muchas cosas es que los niños de aquí
[centro orquestal tres], son de colegios distritales[26] y allá todos son de colegios privados.
Eso influye en que la educación es muy diferente. Allá [centro orquestal ocho] tengo niños
que estudian virtualmente y que no van al colegio. Aquí salen a las 12:30m, allá salen a las
4pm y los horarios varían. En general presentan las mismas condiciones de adolescentes con
sus características pero no puedo decir si a un lado son más o menos maduros. Los gustos
son diferentes y el consumo también, hablan y se comportan distinto. Yo antes pensaba que
los de estrato uno eran más malos, pero no, son todos iguales, normales, son niños y jóvenes

26 Educación pública.

335
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

y es lo que realmente importa. Las aspiraciones son diferentes, acá aspiran a ir a la nacional,
a la distrital o a la pedagógica[27], pero allá no lo ven por ese lado porque tienen la posibilidad
de hablar de la javeriana[28] o del exterior.

Luego me propuse indagar sobre momentos en los que los profesores consideraban que se
había producido un cambio en cuanto a la mentalidad y percepciones estereotipadas sobre
las personas de un estrato social diferente. La siguiente anécdota de una profesora del centro
orquestal ocho es un claro ejemplo de este aspecto.

17PRO: Pasó una cosa muy hermosa una vez. Los niños de … [otro centro orquestal
ubicado en una zona de estrato tres que atiende niños/as y jóvenes de estratos dos y tres]
de violín son alumnos del mismo profesor de acá y yo le propuse hacer un concierto juntos
con los niños de los dos centros. Cuando veníamos para acá [centro orquestal ocho] sobre
todo las niñas venían prevenidas y venían con susto porque pensaban que las de acá las
iban a tratar mal. Cuando nos sentamos todos para tocar yo les di la bienvenida a todos,
incluyendo a los papás.

Entonces una de las niñas de acá pidió la palabra así espontánea y dijo que les daba la
bienvenida a sus compañeros y que estaban muy orgullosos de tener unos violinistas tan
espectaculares y que se sintieran como en su casa y que se sintieran como hermanos.

Esta anécdota demuestra que el objetivo de estos niños no era cuestionar su estrato social,
forma de vestir u otros menesteres, sino todos se unieron con un objetivo común: tocar
un concierto. Según palabras de los profesores entrevistados y con los que traté este tema,
los encuentros generaban un cambio de mentalidad sobre niños provenientes de contextos
sociales o culturales diferentes al propio. Hasta el punto de que en determinadas ocasiones,
los encuentros generaban amistades duraderas con objetivos musicales que hacían olvidar
en cierta medida el aspecto superficial que identificaba a cada clase, para transformarlo en

27 Universidades públicas.
28 Universidad privada.

336
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

amistad y admiración sobre las capacidades técnicas, artísticas e intelectuales y con el afán
común de trabajar hacia el cumplimiento de un objetivo común.

Fue así como, según esta misma profesora del centro orquestal ocho y un profesor del centro
orquestal tres, a raíz de un encuentro de estudiantes de varios centros orquestales de la ciudad,
un estudiante de percusión del centro orquestal tres fraguó amistad con los percusionistas del
centro orquestal ocho y durante un largo periodo de tiempo asistía al centro orquestal ocho
con el fin de tocar todos juntos.

17PRO: Mira que acá hay un niño de … [centro orquestal tres]. Él era de percusión y una
vez que hicimos un encuentro se hicieron íntimos amigos con los de acá y entonces venía
a ensayar y a tocar con nosotros todos los martes y los viernes hasta las nueve de la noche.

E: ¿Se iba desde acá hasta allá tan tarde [el trayecto en transporte público podía durar hasta
dos horas]?

17PRO: Sí. Él venía acá común y corriente y volvió este otro de sus centros orquestales
y esas cosas las tenemos que tener en cuenta y es muy bonito porque yo creo que Batuta
finalmente es una sola y acá está el espacio y que se beneficien de eso. Me encanta que
tengan contacto con niños de todas las partes. La idea es que ellos tengan siempre un
espacio donde ellos puedan ver otras personas, ver otros niños que a veces hacen el mismo
trabajo bajo condiciones diferentes. La palabra amor y amistad ha sido clave en todo esto y
ellos están con esa palabra muy presente.

Para este profesor de varios centros orquestales de la ciudad y que había asistido a una gran
variedad de encuentros, estas actividades eran experiencias que rompían esquemas y tópicos
que podían llegar a limitar a las personas en cuanto a posibilidades de participación ciudadana
e interacción social.

337
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

9PRO: Esas experiencias son bien curiosas porque al principio pueden chocar y entonces
unos dicen: Ay, es que los de estrato seis son unos picados[29] y es que los otros son muy
bulliciosos[30]. Al principio son islas y cada quien por su lado, después no se quieren separar y
crean una serie de vínculos que son impresionantes. Porque eso es hasta con llorada después
al final, y con el abrazo. No sé, eso crea unos lazos que uno no se alcanza a imaginar y ahí te
rompen todo tipo de diferencias culturales o de creencias sobre las personas de otras clases
sociales.

Después de registrar estas experiencias indagué en los estudiantes sobre cómo vivían ellos la
experiencia de los encuentros y sobre lo que ellos creían que habían aprendido.

Así me lo explicaba esta estudiante de 15 años del centro orquestal ocho, que había asistido
a varios encuentros:

50AL: Los conciertos de los encuentros son los mejor.

E: ¿Por qué?

50AL: No sé, es que cuando nos integramos todos pues uno conoce más gente. Uno conoce
gente diferente. ¿Cómo explicarlo? que tienen los mismos gustos que en este caso sería la
música. Entonces uno habla y se relaciona con ellos y no se pone a pensar ni cómo se visten
ni nada de esas cosas.

Para esta estudiante era importante el hecho de que la música era un aspecto en común que
permitía facilitar la interacción con estudiantes de otros contextos sociales y que en cierta
medida restaba importancia a otro tipo de aspectos que podían ser limitantes en otro tipo de
situaciones de interacción social entre los mismos actores.

Esta otra estudiante del centro orquestal ocho lo veía de esta manera:

29 Odiosos, antipácticos.
30 Ruidosos.

338
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

E: ¿Has ido a encuentros?

52AL: Sí, fuimos a un encuentro orquestal de Batuta y me encantó porque hice nuevos
amigos.

E: ¿Cómo son los niños de otros centros?

52AL: Pues son iguales a nosotros, podrán tener menos recursos económicos, pero son
personas iguales a nosotros y hay personas que tocan mucho mejor, es muy chévere[31]
porque nos hacemos amigos y nos la pasamos muy bien.

Finalmente quise comprobar si las experiencias pasadas que habían vivido antiguos alumnos
mantenían el mismo espíritu de convivencia y si las situaciones eran igual de familiares que
las actuales.

Así lo mencionaba esta ex alumna, estudiante de Batuta a lo largo de ocho años, de un centro
orquestal ubicado en una zona de estrato dos que no tuve la oportunidad de visitar. En el
momento de nuestro encuentro, ella no tenía vinculación alguna con Batuta, se encontraba
terminando sus estudios de doctorado en ciencias en una universidad europea y era miembro
de la sección de viola en la orquesta sinfónica de su universidad.

2EX: En esa época hacíamos encuentros por instrumentos y eso me mostró otra cara de
Bogotá. Bogotá es una ciudad, pero es como si estuviera partida en tres o en más, uno vive
en un mundo, y no se da cuenta de lo que le está pasando a la persona que está al lado, me
ayudó a entender otras formas y expectativas de ver la vida. Tuve también la oportunidad de
participar en varias giras nacionales y conocer parte del país y otros músicos, así que debo
decir que estoy muy agradecida con la experiencia.

Al día de hoy, mantengo contacto con algunos de mis compañeros de esas orquestas e
incluso tengo una fuerte amistad con algunos de ellos.

31 Divertido.

339
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

A partir de estas declaraciones puedo afirmar que este tipo de encuentros realizados por
Batuta fomentaban la idea de que la participación en actividades en las que la ejecución y
la creación musical actuaban como objetivos comunes para todos los participantes y por lo
tanto como elementos de unión entre los mismos, fortalecían la interacción positiva entre
grupos de personas provenientes de diversos contextos sociales en tanto que beneficiaban la
modificación de esquemas, estereotipos y posibles prejuicios que podían llegar a constituir
serias barreras para las personas en su proceso de desarrollo personal.

340
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

12.5. PROGRAMA DE INICIACIÓN MUSICAL Y LA

PRE-ORQUESTA EN BATUTA

Con el objetivo de conocer más a fondo los dos programas eje de la formación musical
ofrecidos por Batuta y bajo los cuales se establecían las diversas estrategias de acción y de
interacción con los participantes de mi investigación, me propuse indagar sobre la forma en la
se habían estructurado dichos programas, bajo qué objetivos se planteaban y estructuraban las
metodologías que les acompañaban y cómo éstas se implementaban en los diferentes centros
orquestales que visité.

En el momento en el que realicé mi investigación, la estructura de Batuta estaba relacionaba al

tipo de actividad musical que realizaba –a través de la enseñanza y aprendizaje de la música–,
y que se encontraba enmarcada en dos etapas principales: la etapa de iniciación musical y
la etapa sinfónica. En este apartado he expuesto algunos aspectos que no han sido tratados
anteriormente sobre la etapa de iniciación musical.

La etapa de iniciación musical de Batuta comprendía tres programas académicos: Programa

de Estimulación Artística (Batubebés), Programa de Sensibilización Musical (transición a la
Pre-orquesta) y Programa de Pre-orquesta. Estos tres programas posibilitaban la experiencia del
aprendizaje activo de la música a niños/as a partir de los 2 años de edad (Rivera, González,
& Rivera, 2008) .

Durante mi visita al centro orquestal ocho tuve la oportunidad de observar una clase del
programa de Batubebés. El aula de clase estaba acondicionada con materiales especiales para
el trabajo con niños/as pequeños. En la clase había un total de 7 niños/as de entre 2 y 3 años.
Cada niño/a asistía a la clase junto con un adulto cuyo vínculo podía ser familiar o podía
tratarse de un trabajador/a del hogar a cargo del cuidado de menores.

341
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

La clase se desarrolló a partir de una canción que los niños/as debían acompañar con ritmos en
un tambor, seguir con palmas, hacer movimientos corporales y cantar. Desde mi perspectiva,
esta clase tenía el fin de despertar la sensibilidad musical de los niños/as y desarrollar habilidades
tales como la coordinación, atención, ritmo interno, audición y dicción, entre otros.

Considero importante mencionar este programa como una forma de mostrar la amplitud de
la oferta educativa de los programas de Batuta. Sin embargo, a pesar de que observar esta clase
fue interesante desde un punto de vista pedagógico y me sirvió para realizar un acercamiento
y conocer el programa de Batubebés, los objetivos de mi investigación no requerían de una
mayor inmersión en este programa ni en el de sensibilización musical y transición a la Pre-
orquesta, ya que no eran programas que se ofrecieran en todos los centros que visité.

12.5.1. La Pre-orquesta Batuta

Durante las observaciones que realicé a las clases de Pre-orquesta de los diferentes centros
orquestales que visité, mediante el análisis de material escrito y de las entrevistas a los
participantes, pude constatar que la Pre-orquesta era un programa de iniciación musical que
se apoyaba en los instrumentos típicos propuestos por el método de educación musical creado
por el músico y pedagogo alemán Karl Orff en 1930.

El método para la enseñanza y la iniciación musical Orff-Schulwerk está basado en el

trinomio formado por los siguientes aspectos principales del desarrollo humano: palabra,
música y movimiento. De la misma manera, este método lleva implícita una ideología que
aduce que todas las personas tienen una musicalidad interna que pueden desarrollar a partir
del establecimiento del concepto de aprendizaje de la música a partir de la búsqueda de
la simplicidad musical, sin que esto signifique falta de calidad. Es por esto que uno de los
principales objetivos del método Orff Schulwerk, en sus inicios, consistía en extender el

342
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

acceso a la educación musical al máximo de niños/as posible y aumentar las actividades que
permitieran el autodescubrimiento de habilidades musicales propias.

La metodología planteada por este método implica el descubrimiento del ritmo a partir de la
palabra hablada y común al idioma de los estudiantes, el uso del cuerpo como percusor, el canto
como introductor al mundo del sonido, el uso de la improvisación, el desarrollo y creación de
material elaborado por el estudiante o el profesor/a y la utilización de instrumentos musicales
especialmente diseñados para ser acordes con la edad de los estudiantes y las características
del tipo de piezas instrumentales y/o vocales a través de las cuales se desarrolla todo el proceso
de iniciación musical.

El set de instrumentos propuestos por el método Orff Schulwerk es un conjunto instrumental

que ofrece una gran variedad sonora mediante multitud de formas, materiales y timbres.
En este sentido, se pueden encontrar los instrumentos de sonido indeterminado como las
maracas, las claves y la pandereta y aquellos de sonido determinado como el xilófono, el
metalófono y la lira.

Hay que tener en cuenta que este método fue creado para niños muy pequeños, en un
contexto europeo de finales de la primera mitad del siglo XX y basado en música tradicional
con canciones y melodías que en su mayoría hacían uso de la escala pentatónica.

Volviendo a Batuta, en el momento en el que realicé las observaciones a las clases de Pre-orquesta,
pude comprobar que la estructura original del método Orff Schulwerk se encontraba presente
en el trabajo de iniciación musical, pero la estructura del programa había evolucionado hacia
una camino musicalmente más complejo, fortaleciéndose gracias a su adaptación y trabajo
con la música tradicional colombiana.

El trabajo de clase se realizaba a partir del montaje de una canción del repertorio tradicional
colombiano. Los estudiantes pasaban por cinco semestres de Pre-orquesta en los cuales variaba

343
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

el set instrumental, la dificultad de las obras aprendidas y la cantidad de conceptos musicales

que se iban incorporando al lenguaje de clase y nivel.

Las características que hacían de la Pre-orquesta un programa innovador y una evolución del
método propuesto por Carl Orff, incluía el hecho de que la música no era tratada desde la
opción del sistema pentatónico, sino que aunque los instrumentos continuaban siguiendo el
modelo estructural de aquellos utilizados por el método Orff, éstos habían sido rediseñados
y construidos en Colombia, específicamente para cumplir con las necesidades propias de la
música tradicional colombiana, como por ejemplo el uso de escalas diatónicas y de armonías
que requerían de un instrumental cromático.

El set completo de instrumentos incluía: instrumentos de placa como xilófonos, metalófonos y

liras; un set de flautas dulces compuesto por flautas soprano, contralto y tenor; e instrumentos
de percusión que incluían algunos de los propuestos originalmente por el método Orff y otros
típicos del instrumental tradicional musical colombiano como tamboras, bongoes, maracas,
entre otros. En la mayoría de las clases que observé los profesores acompañaban con guitarra,
menos en dos en las que el profesor acompañaba con un teclado eléctrico.

El trabajo de iniciación no se basaba en el aprendizaje y memorización de conceptos teóricos,

sino en la preparación en grupo de arreglos de canciones tradicionales del folklore colombiano
y otras de géneros populares destinadas al set de Pre-orquesta y voz. Todos los temas referentes
a la iniciación musical y de desarrollo de capacidades en los estudiantes, así como contenidos
conceptuales de la teoría musical eran tratados de forma práctica durante toda la clase.

Así hablaba sobre este tema una profesora de Pre-orquesta de varios centros orquestales:

14PRO: Yo creo que a través de todo lo vivencial de la música el niño aprende los conceptos.
Luego las encuentra en el medio teórico. En realidad no hacemos muchas cosas teóricas,
sino que los niños lo aprenden por medio del hacer musical.

344
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

Para los estudiantes, la clase de Pre-orquesta no era vista como una clase de teoría musical sino lo
tomaban desde la perspectiva de pertenecer a una agrupación musical donde debían aprender
las partes correspondientes al instrumento que se les asignaba en cada canción y aprender
aspectos musicales requeridos para una buena ejecución en cada uno de los conciertos.

En todas las clases encontré una actitud, por parte de los estudiantes, diferente a la que se
puede presentar en una clase de iniciación musical convencional en la que se pide silencio
absoluto y concentración constante. Las clases de Pre-orquesta transcurrían con mucha calma
y cordialidad. A pesar de que los estudiantes hablaban entre ellos y a veces algunos de ellos
se apartaban de la clase para ensayar alguna parte en común entre dos o más estudiantes, los
profesores nunca mostraron intenciones de rígido y férreo control del desarrollo de las clases,
ni de limitar el aprendizaje de sus alumnos/as.

Durante las clases, se explicaban las canciones, los ritmos, el tipo de música al que pertenecía
la canción y, a medida que la iban cantando y aprendiendo, se iban añadiendo las partes
correspondientes a los instrumentos.

Del análisis de material escrito y especialmente de dos libros editados por Batuta con arreglos
hechos por profesores de Pre-orquesta de todo el país, pude conocer la contribución de Batuta
por la conservación y difusión de la música popular y tradicional colombiana a través de su
aprendizaje e interpretación.

En un sentido de doble direccionalidad, éste tipo de música cumplía la función de congregar a

las personas y ofrecerles una experiencia musical desde lo conocido. Es decir, desde canciones,
géneros y ritmos familiares hacia la inclusión de nuevos géneros musicales de carácter nacional
e internacional que actuaban como base de la etapa de formación sinfónica.

La metodología de la clase de Pre-orquesta hacía referencia a los objetivos de Batuta de

fomentar el aprendizaje colectivo de la música desde la agrupación instrumental. En este
sentido, me llamó la atención el que en una clase de niños/as muy pequeños, había un grupo

345
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

de más mayores, que se encontraban en etapas más avanzadas de su formación musical y que
asistían a la clase para ayudar a los pequeños.

Esta era una estrategia de aprendizaje colaborativo implantada por uno de los profesores de
Pre-orquesta del centro orquestal tres. Cada niño/a tenía un mentor mayor que le ayudaba
a aprender a tocar los instrumentos de la Pre-orquesta y la parte que le correspondiera en el
ensayo de su clase. Sobre este aspecto, uno de los estudiantes mayores comentaba.

25AL: Pues a mí me gusta venir y ayudar al profe porque así nadie se apropia del conocimiento
y se comparte. Es como algo más social que estar tocando solo.

Al preguntar a una de las profesoras de Pre-orquesta de un centro orquestal que no tuve la

oportunidad de visitar, pero que tenía una de las agrupaciones de Pre-orquesta más estables y
con resultados de muy alta calidad musical, sobre la metodología de enseñanza y aprendizaje
de la Pre-orquesta, ella comentaba lo siguiente.

14PRO: En los arreglos, la música siempre tiene una lógica. Uno ve en las orquestas
profesionales a músicos que ya están viejos y que todavía están contando compases. Yo creo
que si uno tiene una formación musical completa no tiene la necesidad de contar compases
o puede contar pero muy poquitos y no pasarse la vida contando hasta el compás doscientos
no sé qué, que es cuando le toca tocar. La Pre-orquesta da todo eso, da entender la música
con la lógica que tiene la música y yo creo que tiene todo ese montón de cosas. Obviamente,
el que toca xilófono no va a llegar a tocar violín así mágicamente, sino que va a tener que
recorrer todo ese camino del violín. Pero la Pre-orquesta ya le ha dado un proceso musical de
interiorización de conceptos cognitivamente.

El aprendizaje de la música desde la ideología de la experiencia musical colectiva, era una de las
principales bases y estructuras de todos los programas de Batuta. Las diferentes metodologías
desarrolladas e implantadas en los distintos centros orquestales variaban en relación con las
características propias de cada grupo, más no de cada centro.

346
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

Los profesores tenían libertad de estructurar su propio proyecto pedagógico de clase de forma
que realizaban las correspondientes adaptaciones curriculares según las necesidades específicas
y atendiendo a la diversidad de los alumnos. Así mismo, los alumnos que terminaban la
etapa de Pre-orquesta contaban con una preparación que les permitía acceder y pertenecer a
una agrupación musical, compartir el aprendizaje con sus compañeros y trabajar juntos por
obtener buenos resultados musicales.

347
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

12.6. PROGRAMA SINFÓNICO BATUTA

Durante mis viajes a Bogotá para realizar mi investigación, tuve la oportunidad de observar
clases y ensayos de las diferentes orquestas sinfónicas de los centros orquestales que visité, así
como también algunas clases de instrumento en las que se trabajaban las partes orquestales
que se tocaban en la orquesta.

De mis observaciones y entrevistas pude deducir que el programa sinfónico se desarrollaba

bajo el lema de que todo lo relacionado con el aprendizaje, tanto teórico como de ejecución
musical, se aprendía de forma colectiva mediante la participación activa en la orquesta.

Las obras que se trabajaban eran originales y algunas formaban parte del repertorio universal.
Según algunos de los profesores entrevistados y que se encontraban más involucrados con
el trabajo del programa sinfónico, llevaban poco tiempo trabajando con repertorio original.
Antes de implantar esta idea, el repertorio también incluía arreglos y adaptaciones de obras
sinfónicas, que habían sido escritos teniendo en cuenta los criterios de diversidad y los niveles
de ejecución en el que se encontrara cada estudiante en particular.

El nuevo modelo de uso de repertorio original se basaba en evitar cualquier tipo de arreglos o
adaptaciones, a menos que fuera estrictamente necesario. Todo debía ser aprendido y explicado
a través del aprendizaje de partes orquestales y de la experiencia colectiva de formar parte de
la orquesta. De las declaraciones de algunos profesores, pude conocer las expectativas que
tenían con este modelo de que los alumnos con menor nivel aprendieran de los que llevaban
más tiempo tocando y de esta manera acelerar el proceso de formación, promoviendo el
aprendizaje colaborativo.

La orquesta era el corazón del programa y el repertorio que se aprendía para cada concierto
era la base de toda práctica y/o clases externas a la clase y ensayos de orquesta.

Así lo explicaba este profesor de varios centros orquestales:

348
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

18PRO: En el modelo que estamos trabajando, que es el modelo orquesta escuela, el eje
de la formación es la orquesta. Es alrededor de la orquesta y del repertorio sinfónico que se
genera todo el proceso de formación. Los profesores de instrumentos trabajan de manera
conjunta como equipo con el director de la orquesta y se encargan de preparar técnica y
musicalmente a los niños y jóvenes para que estén en condiciones de interpretar el repertorio
sinfónico. Es una filosofía que es del grupo al individuo y no del individuo al grupo como
en la tradición europea.

En la tradición de educación musical sinfónica, que sigue los modelos de conservatorio

europeo, el eje de formación del músico es la clase individual de instrumento. El alumno/a
aprende directamente del modelo que le ofrece su profesor. El desarrollo individual de cada
alumno/a y la clase de instrumento es aquello a lo que se da mayor importancia durante todo
el proceso de formación musical de la persona.

De esta manera, es en torno a la experiencia personal e individual que se genera todo el resto
de actividades complementarias a la formación musical del estudiante. Este modelo se basa
en un concepto de formación de instrumentistas con altos niveles de ejecución técnica y
virtuosística.

Contrario a este modelo, el concepto de formación musical en Batuta partía de lo colectivo

hacia lo individual. La orquesta no era un complemento a la formación del músico, sino la
herramienta central de su formación. En este sentido, la clase de instrumento estaba siempre
vinculada a la clase de orquesta. Todos los aspectos técnicos necesarios para la ejecución de
una obra específica eran aprendidos en la clase de instrumento.

Durante las observaciones, pude percatarme de que en las clases de instrumento así como
en los ensayos de orquesta, los estudiantes de diferentes niveles de ejecución instrumental
compartían atril o asistían a clase con otros de mayor nivel. Los profesores de instrumento
debían lograr que todos los niños/as fueran capaces de tocar la parte de orquesta y tenerla
aprendida para el concierto.

349
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Así lo explicaba este profesor de varios centros orquestales de la ciudad:

16PRO: En la orquesta piden a veces cosas que de pronto para el niño más adelantado está
bien, pero de ahí para abajo son como complicaciones. Al profesor lo que le toca hacer es
que el niño que está más atrás, como sea, pueda tocar lo que está tocando el niño que lleva
más tiempo estudiando o que tiene más habilidad o que estudia y practica más. A uno le
toca inventarse estrategias para que estudien.

De la misma forma como se desarrolló la clase de Pre-orquesta, a la cual me referí en el apartado

anterior, en la que los estudiantes mayores ayudaban a los niños/as pequeños/as a aprender
su parte, contribuyendo a superar los desafíos técnicos de la ejecución de los instrumentos,
también pude observar acciones similares en las clases de orquesta.

Al indagar con mayor profundidad sobre este aspecto, pude conocer que los estudiantes
adquirían esta práctica y la incorporaban a su proceso de formación musical desde el
comienzo de su participación con Batuta. Algunos profesores eran muy conscientes de la
necesidad de que sus estudiantes comprendieran el beneficio de compartir el conocimiento y
lo fomentaban durante sus clases.

A tenor de lo anteriormente expuesto y observando una clase colectiva de saxofón en la que

había tres estudiantes, el profesor explicó un concepto técnico dirigido especialmente a un
estudiante que presentaba dificultades al tocar una sección de su partitura. Minutos más tarde
se unió otro estudiante a la clase y al tocar su parte tenía el mismo problema técnico que el
estudiante anterior, ya que fallaba exactamente en el mismo pasaje.

El primer estudiante se percató de que su compañero tenía la misma dificultad técnica que
había tenido él. Sin haberse puesto de acuerdo abiertamente, el profesor empezó a explicar
algo diferente a los otros dos estudiantes y el alumno que ya conocía la forma de enfrentarse
al problema técnico, invitó a su compañero a un lugar alejado del aula y se lo explicó. El
profesor observaba de reojo y estaba pendiente de que los dos alumnos/as lo hicieran bien.

350
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

Cuando finalmente los dos consiguieron sobrepasar el reto técnico el profesor del invitó a
unirse de nuevo a la clase.

Después tuve la oportunidad de discutir con este profesor sobre lo que había observado en su
clase. Él me comentó que solía fomentar la colaboración en sus estudiantes desde el primer
día de clase y desde el momento en que empezaban con el instrumento, ya que de esta manera
había descubierto que podían estudiar juntos, transmitirse los contenidos de la programación
utilizando sus propias estructuras verbales y aprender con mayor facilidad aspectos técnicos
e interpretativos.

Con esto no me refiero a que Batuta considerara de carácter irrelevante la presencia del
profesor, ni que en sus objetivos estuviera la sustitución parcial de profesores por alumnos
aventajados. Lo que yo percibía era que la ideología de aprendizaje estaba basada en la
experiencia colectiva y por lo tanto, unos aprendían de otros pero siempre bajo la supervisión
de un docente profesional.

Al preguntar al profesor sobre este aspecto, él me comentó que era algo muy común en el
modelo de enseñanza de Batuta y que los estudiantes lo asumían desde el comienzo de sus
estudios con normalidad.

18PRO: El mayor siempre ayuda al menor. Se dan casos en que los niños creen que todo es
así en todos lados y en el colegio van y preguntan cosas a los niños de clases más avanzadas
y cuando ven que no les ponen cuidado no entienden por qué.

Con estas palabras y la historia sobre niños que aprenden a aprender de los demás y a enseñar
lo que han aprendido, se podría deducir que la experiencia de asistir a Batuta generaba
un proceso de interacción social en el que se producían beneficios mutuos de crecimiento
personal a partir de la experiencia colectiva.

351
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Este profesor del centro orquestal seis, veía este aspecto como un beneficio positivo para sus
estudiantes:

1PRO: Los niños han aprendido que ellos no solamente conocen el instrumento y han
aprendido a tocarlo con lo que el profesor les dice sino también con lo que toca el amigo
que toca más que ellos ¡Sin envidia!.

Sin embargo, este mismo profesor encontraba algunos problemas a este modelo de enseñanza
que desde su perspectiva pedagógica podían influir en el buen desarrollo de las clases:

1PRO: Otro tema muy importante de esta experiencia es la capacidad de interactuar con
diferentes niveles. Este es un sistema en el que yo no tengo que trabajar individualmente y
sé que el nivel de mi alumno es tal, sino que yo puedo tener un niño que está empezando
o que ya medio toca una escalita con uno que ya toca bastante. La enseñanza es grupal, a
nivel colectivo. Aquí no se trabaja a nivel individual como en los conservatorios. En parte
es bueno y en parte es malo porque a veces hay problemas individuales que uno tiene que
resolver y es un poco difícil cuando hay grupos de cinco, seis, hasta nueves niños por clase.
Es difícil controlar al alumno que tiene muchos problemas cuando hay otros ocho tocando
o cuando hay un poco de indisciplina. Porque los niños, niños son.

Al indagar sobre este aspecto con otros profesores y con aquellos que establecían la estructura
del programa, uno de ellos opinaba que el hecho de vivir la música desde la perspectiva de
grupo y desde la ideología de aprendizaje colectivo, se basaba en un compromiso de desarrollo
social sin llegar a desvalorar la calidad del desarrollo musical.

1PRO: Esto tiene mucho que ver con varias cosas pero entre otras con nuestro compromiso
de desarrollo social. Cuando uno pone el eje de formación en el esfuerzo colectivo, que
es un grupo que logra una meta artística, cuando uno pone el énfasis ahí, se generan una
cantidad de procesos psicosociales en los niños y jóvenes que participan, en los profesores
y en sus familias.

352
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

Aunque hablaré más adelante sobre los profesores, considero importante mencionar en este
apartado que la mayoría de profesores de Batuta tenían una formación musical de nivel superior
en ejecución instrumental basada en el modelo de conservatorio europeo. El encontrarse con
un modelo contrario en el que el principal componente de formación era la particularidad de
que se basaba en lo colectivo, representaba una ruptura de esquemas en las ideas que sobre
ejecución instrumental tenían algunos profesores.

10PRO: El hecho de que la clase sea colectiva ayuda a que el tocar se empiece a desmitificar.
Para uno más que para ellos. Porque ellos no lo vivieron, no vivieron su proceso de formación
tipo conservatorio en el que los profesores, ehmm, prohibían hacerlo mal. Entonces ellos ven
en sus compañeros que ellos también tienen la oportunidad de tocar bien, de equivocarse,
de reírse y de estar muy tranquilos frente a eso.

Me interesé por conocer de qué manera vivían los estudiantes este modelo de aprendizaje.
Encontré que para la mayoría de ellos estudiar música de forma colectiva representaba no
solo una forma de colaboración mutua y trabajo en grupo, sino que encontraban difícil
comprender una clase individual de instrumento.

En palabras de este alumno del centro orquestal cinco:

48AL: En Bogotá hay otras orquestas y otros lugares para aprender música pero es que son
personalizadas y a mí eso no me gusta.

E: ¿Cómo así?

AL: Sí, por ejemplo las clases son individuales y eso no es bueno. A mí me gusta que nos
enseñen en grupo porque nos ayudamos entre todos. Cuando a veces alguien no puede,
pues todos los otros ayudamos y tocamos juntos porque la clase es en grupo y al final todos
lo hacemos bien.

En la mayoría de los centros orquestales que visité, los estudiantes asistían durante dos años
y medio a clase de Pre-orquesta antes de comenzar con la etapa de formación sinfónica. Esto

353
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

significaba que los instrumentistas más pequeños de las orquestas tenían entre ocho y nueve
años.

Considero de gran importancia exponer un experimento que se estaba realizando en el centro

orquestal ocho, en el que se había formado una orquesta sinfónica con niños/as menores de
seis años. Estos niños/as habían sido alumnos de Batuta desde los dos años de edad. Habían
empezado su formación musical en la clase de Batubebés a la que habían asistido por dos años
y habían hecho un semestre de Pre-orquesta.

Según una profesora de este centro, que fue la que me comento acerca de este proyecto
y de sus implicación en el mismo, este grupo constaba de 24 niños/as de cinco años y
medio que tras haber asistido al programa de iniciación musical desde tan temprana edad,
habían desarrollado las habilidades necesarias para iniciar el proceso de formación sinfónica.
Después de dos años, el experimento se había introducido en el programa educativo del
centro orquestal y asumido como un proceso natural de evolución musical en todos los niños/
as que empezaban su formación musical desde el programa de Batubebés.

Indagué en esta profesora cuáles eran las particularidades de estos niños, para haber tomado
la decisión de iniciar el proceso sinfónico con ellos. En sus propias palabras:

17PRO: Lo que nos demostró ese experimento fue que los que llegan de estos cursos,
desarrollan unas habilidades inmensas. Son totalmente desinhibidos, cero inhibiciones, a
ellos no les da pena[32] cantar, ni saltar, ni moverse. Segundo, rítmicamente tienen sentido
del pulso, ritmo corporal, cantan con alegría y sin miedo a cantar, porque llevan cantando
toda su vida y cantar para ellos es rico y agradable. Saben qué es el trabajo en equipo y son
capaces de aguantar periodos grandes de concentración. Eso es importante porque cuando
el niño viene de cero no siempre es capaz de concentrarse tanto tiempo.

32 Vergüenza.

354
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

Hemos logrado conciertos de cinco, seis obras con ellos. Son chiquititos de cinco años. No
alcanzan a la marimba, se tienen que parar en algo para que puedan llegar a la marimba.
Cuando llegan a lo sinfónico se nota que a pesar de ser niños tan pequeños tienen una
preparación inmensa y trabajan muy bien.

A partir de las observaciones de clases de instrumento, ensayos de orquesta, ensayos parciales

entre estudiantes y entrevistas a profesores y estudiantes, pude conocer más de cerca el
programa de formación sinfónica y sus características. La ideología bajo la cual se desarrollaba
la formación musical sinfónica en Batuta había roto desde varias perspectivas con las ideas de
formación musical sinfónica que históricamente y homogéneamente se habían desarrollado
en Colombia hasta entonces.

En el momento de mi investigación, los dos modelos permanecían activos en la ciudad.

Aquel que ponía énfasis en la educación musical desde lo individual hacia lo colectivo estaba
implantado en la mayoría de universidades con programas de grados medio y superior de
música. En otra vía de enseñanza musical, se encontraba el modelo que promovía el aprendizaje
desde lo colectivo hacia lo individual, implantado en Batuta, algunas escuelas de música y
academias de educación musical no formal.

355
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

12.7. ALUMNOS BATUTA, BOGOTÁ

Tomando como base la idea de que vivimos constantes experiencias con música en las que
ésta puede tener un rol activo o pasivo, así como los datos obtenidos de las observaciones
y entrevistas a los participantes de mi investigación, pude comprobar que toda acción de
Batuta con los estudiantes, implicaba la práctica activa y la experiencia directa con la creación
e interpretación de la música. Esta práctica estaba estrechamente vinculada a aspectos
consolidados en la rama de la educación musical, ya que toda acción musical en Batuta requería
de la adquisición y puesta en práctica de una serie de conocimientos específicos musicales y
del desarrollo de habilidades que condujeran a una correcta ejecución instrumental.

De esta forma, establecí un vínculo directo entre la actividad musical de Batuta con la idea,
expuesta anteriormente, de que el estudio de la educación musical, así como su función en el
desarrollo de las personas y de las sociedades podía ser entendido desde una gran amalgama
de perspectivas. Siempre teniendo en cuenta que no existía una delimitación única de la
estructura metodológica de los programas ofrecidos por Batuta, ni una homogeneización de
los entornos en los que ésta se desarrollaba.

La estructura metodológica desde la cual Batuta abordaba la educación musical podía ser
enormemente diversa, ya que cada una de las clases y ensayos de orquesta que observé
habían sido adaptados de acuerdo a las necesidades específicas de los estudiantes y de sus
respectivos centros orquestales. Así, determinados objetivos tanto sociales como musicales de
la organización y de los programas, se intensificaban y priorizaban acomodándose al perfil
propio de cada grupo de alumnos/as.

De los datos obtenidos a través de las observaciones y entrevistas, pude establecer la idea de
que la práctica musical en las clases de los programas de Pre-orquesta y orquesta y, en general,
la experiencia de pertenecer a Batuta, jugaba un papel importante en la vida de sus alumnos/
as. Según declaraciones hechas por ellos mismos en las entrevistas, que fueron corroboradas

356
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

a través de observaciones, pude comprobar que Batuta se convertía en una parte inherente a
cada uno de ellos aportando una gran variedad de elementos enriquecedores en la etapa de
crecimiento y desarrollo hacia la edad adulta de los estudiantes.

Independientemente de la relatividad con la que cada alumno vivía su propia experiencia

musical, todos daban una valoración muy positiva a su participación en Batuta y al hecho
de que fuera un programa de larga duración que ofrecía oportunidades de desarrollo en
un área específica. De la misma manera, también reconocían que la educación musical en
Batuta no tenía un objetivo exclusivamente vinculado al desarrollo de aspectos conceptuales
y de habilidades físicas, sino que también permitía desarrollar toda una serie de aspectos
actitudinales y de expresión personal. Según los mismos estudiantes entrevistados, dichos
aspectos podían llegar a ser clave para su formación y podían servir como una plataforma
enriquecedora de proyección propia en su desarrollo y en el fortalecimiento de su personalidad.

Los alumnos/as de Batuta que participaron en mi estudio, eran en ese momento estudiantes
activos de Batuta y se encontraban cursando diferentes niveles de los programas de Pre-orquesta
y de orquesta sinfónica. Por lo tanto, cada uno de ellos tenía su propia historia personal y su
propia significación de la experiencia musical que se encontraba viviendo en ese momento.

Para obtener un conocimiento más profunda sobre Batuta, decidí entrevistar alumnos/as y
profesores/as y comprender, a través de sus propias declaraciones, la forma como percibían
su participación en Batuta y los beneficios que ellos consideraban que, actual o previamente,
habían obtenido de la organización.

Esta sección la he dedicado en los alumnos/as y a lo que ellos mismos consideraban que estaban
recibiendo al ser estudiantes de Batuta. Considero importante mencionar que mi intención
no era realizar una evaluación de los programas de Batuta desde ninguna perspectiva, así como
tampoco indagar exclusivamente sobre su impacto social y/o educativo en áreas de la ciudad
que se encontraban declaradas como zonas en riesgo social. Es por esto que con el fin de

357
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

evitar un análisis de datos que pudiera llevar hacia algún tipo de reafirmación de estereotipos
vinculados a clases sociales y/o a sus miembros en la sociedad Bogotana, he suprimido la
denominación del centro orquestal al que pertenecían los estudiantes y, por lo tanto, el estrato
social al que pertenecían no ha sido tenido en cuenta en esta sección específica.

Mi intención, entonces, era despojarme de toda idea preconcebida socialmente sobre las
personas y su vinculación positiva o negativa a determinados estratos sociales y tener una
visión más amplia de lo que la experiencia musical podía llegar a significar para niños/as y
adolescentes en general.

Volviendo a la estructura metodológica de las entrevistas y como he mencionado anteriormente,

con el fin de facilitar la reflexión a los participantes, les ofrecí la opción de escoger de una
lista, frases incompletas que podían terminar con sus propias ideas hasta completar todas las
puntas de una estrella u otro dibujo similar. De esta manera todos los participantes tuvieron
el tiempo que necesitaban para definir los temas sobre los que decidían discutir conmigo
durante las entrevistas. Así mismo, también tenían la opción de obviar esta actividad y hablar
directamente conmigo en forma de diálogo o cambiar el comienzo de la frase por una que
ellos encontraran más apropiada para lo que querían expresar.

Esta estrategia de indagación resultó ser muy apropiada para los estudiantes, pues les permitía
construir un mapa guía de sus propios pensamientos y utilizarlo como punto central de
reflexión durante la entrevista. Es así como logré reunir una gran cantidad de temas
recurrentes en la mayoría de las entrevistas, que me permitieron profundizar sobre lo que
ellos consideraban más relevante y de mayor importancia relacionado con su participación en
los programas de Batuta.

Con el fin de facilitar la comprensión de esta parte del análisis de datos, he clasificado todos
los aspectos mencionados por los estudiantes en cuatro temas principales. El primero se
refiere al hecho de pertenecer activamente a un programa de educación musical y su impacto

358
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

en la vida social de los estudiantes. El segundo trata sobre cómo los estudiantes percibían un
enriquecimiento de la experiencia musical que fortalecía su propio desarrollo personal. El
tercero expone percepciones de los estudiantes sobre la música como agente que promueve
la paz y alegría. Y el cuarto presenta opiniones de los estudiantes que vinculan la experiencia
musical activa con el desarrollo de valores humanos.

12.7.1. La práctica musical en Batuta, Bogotá y el mundo social de los

estudiantes

De las diferentes escenas con las que me topé en repetidas ocasiones durante mis visitas a
los centros orquestales, destacaba la de grupos de estudiantes que se reunían para conversar,
esperaban el inicio de una clase o simplemente llegaban o se marchaban de sus centros
orquestales.

En conversaciones informales con algunos de ellos, me comentaban que a veces se reunían en

horarios diferentes a los de clases con el objetivo de practicar, estudiar juntos las obras de los
conciertos o simplemente pasar el tiempo entre amigos.

Una de mis primeras impresiones al observar situaciones que implicaban la interacción de

unos con otros, tanto en momentos de reunión no planificados, así como también en clases y
ensayos, era que todo transcurría con mucha calma y cordialidad.

Encontré que independientemente del inicio de frase que los estudiantes decidieran utilizar en
las entrevistas, amistad era uno de los términos más mencionados y de mayor relevancia. La alta
valoración que otorgaban los estudiantes a la amistad, la convertía en uno de los componentes
principales de su participación en Batuta, a la que percibían como una organización que les
ofrecía, entre otros, un ambiente adecuado para desarrollar sus habilidades sociales.

359
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Amistad llevaba implícita la creación de nuevos vínculos entre ellos mismos, con sus profesores
y con otras personas que también formaban parte del programa de Batuta, como asistentes y
padres de familia.

La amistad se define como una forma de relacionarse entre dos o más personas, en todas
las etapas de la vida del ser humano es importante desarrollar y hacer uso de las habilidades
sociales. No obstante, tener una vida social activa durante las etapas de infancia y adolescencia
puede contribuir de diversas maneras en la formación de las personas. Es en estas etapas en las
que los seres humanos aprenden a vivir como miembros activos de sus respectivas sociedades,
adquieren las habilidades necesarias para resolver conflictos de forma efectiva y fortalecen su
personalidad a partir de la identificación y diferenciación con otros.

Los vínculos de amistad que se forjaban entre los estudiantes, representaban una de las
principales razones para asistir a las clases de música. Es decir, ser parte de Batuta significaba
hacer amigos y conocer gente nueva. Siendo ésta una particularidad muy significativa tanto
para los estudiantes más pequeños como para los más mayores.

Así lo expresaba esta niña de 8 años que llevaba menos de un semestre en la clase de Pre-
orquesta:

E: ¿Qué pasa cuando vienes a Batuta?

37AL: Tengo nuevos amigos y me gusta

Y este niño de 10 años que llevaba 2 años estudiando en Batuta y acababa de empezar su
formación en el programa sinfónico:

34AL: Me gusta porque es divertido estar con gente nueva y aprender de ellos.

Había una relación directa entre la vivencia de la amistad y aquellos aspectos que podían
contribuir con el fomento de la estabilidad social como era el hecho de compartir intereses

360
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

comunes. Identificarse con otras personas con las que se compartía el interés por la música,
constituía una forma de fortalecer sus habilidades sociales. De esta manera, compartir con
otras personas la experiencia de aprender e interpretar música juntos, contribuía a otorgar un
valor especial a los amigos de Batuta.

Así lo expresaba esta chica que llevaba más de 13 años siendo alumna de Batuta:

42AL: Puse también por los amigos porque, desde chiquita[33], los amigos que he hecho
acá [en Batuta] han sido muy importantes. No solo por reunirse y la recocha[34] y jugar,
sino porque con ellos hemos llevado una experiencia no solo de amigos sino musical, que
nos ha hecho crecer y nos ha unido. Es muy diferente a los amigos del colegio o de la
universidad. Somos más unidos y tenemos más cosas en común porque hemos trabajado
juntos. Entonces, eso hace que la unión sea más fuerte. Siempre la gente música es como
mejor persona, me parece a mí, entonces son mejores amigos que cualquiera.

Aprender música de forma colectiva y estar inmersos en una metodología de aprendizaje que
fomentaba el trabajo en grupo, era un elemento clave en la percepción de la música como
herramienta de fortalecimiento de los vínculos de amistad. Así, acciones presentes en las
clases, como el canto y el movimiento corporal –en algunas ocasiones la danza–, actuaban
como mecanismos dinamizadores de la amistad, permitiendo la interacción constante entre
los estudiantes y fomentando el compañerismo y la búsqueda por alcanzar un objetivo común.

En palabras de esta estudiante de 14 años:

7AL: Batuta es importante para mí porque viniendo aquí conozco muchas personas que
aportan a mi vida personal y musical, pues todos nos colaboramos en las clases y así nos
salen bien los conciertos.

33 Desde pequeña.
34 Pasar un tiempo agradable.

361
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Para esta alumna de 18 años, no solo era importante fortalecer lazos de amistad y compartir
el aprendizaje de la música, sino también interactuar con otras personas para construir y
fortalecer su propia identidad.

47AL: Batuta me sirve primordialmente para mi crecimiento personal porque acá yo

comparto con personas diferentes y con personas que tienen diferentes formas de ser y que
tocan instrumentos diferentes y tienen una percepción diferente.

E: ¿Diferentes a quién o a qué?

47AL: Pues diferentes a mí. Ellos no piensan igual que yo ni se expresan igual que yo, sino
que tienen su propia personalidad. También por el valor de una amistad porque uno cuenta
con personas más entregadas y se puede hacer amigos.

E: ¿En qué sentido?

47AL: En que digamos acá tratamos de ser como una familia porque aunque a veces
peleamos, estamos juntos y compartimos. Cuando hay un concierto todos nos alegramos si
nos va bien, si nos va mal pues nos esforzamos y hacemos todo lo posible porque la orquesta
salga mejor.

Los estudiantes compartían una vinculación que podía ser más a menos profunda con aquellos
a quienes identificaban como sus amigos, considerando como una de las mayores atracciones
descubrir el mundo musical a través de la interacción social, y siendo este aspecto, para la
mayoría de los estudiantes, un estímulo añadido a su proceso de aprendizaje.

Uno de los aspectos más valorados de la amistad en Batuta, era la oportunidad de conocer
gran variedad de personas.

Así lo expresaba este estudiante de 13 años, que comparaba los amigos que tenía en otros
entornos con aquellos que tenía en Batuta:

362
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

44AL: Acá uno conoce más amigos que en el colegio. En el colegio uno conoce los del
curso[35] y ya. En cambio acá uno conoce pues a los del instrumento, a los de orquesta, a los
de Pre-orquesta y uno hace más amigos acá.

Por su parte, esta estudiante de 12 años, encontraba más interesantes a sus amigos de Batuta,
que aquellos que tenía en el colegio:

46AL: Acá uno se vuelve como más sociable.

E: ¿Cómo así?

46AL: Acá los amigos son diferentes porque en el colegio son como todos desinteresados.
Acá uno habla de cosas y la gente está más interesada y los temas son más interesantes. Es
mejor porque acá nosotros podemos hablar de cosas más profundas que en el colegio.

Tener la opción de encontrar personas con las que se podía construir una vida social desde una
perspectiva saludable era importante, pero también encontré casos en los que los estudiantes
daban valor a sus respectivas experiencias musicales con Batuta, por haber contribuido a
fortalecer los lazos de amistad entre los miembros de sus propias familias.

6AL: Gracias a Batuta conozco y comparto momentos agradables con mis amigos y ahora
con mis hermanos. Después de que mis hermanos entraron en la orquesta, con ellos
comparto momentos agradables y no peleamos tanto.

A través de la participación en todas las actividades musicales se creaban diversos tipos de

redes sociales con diferentes dinámicas en las relaciones sociales y gran diversidad de vínculos
entre compañeros. La labor de compartir tenía una importancia muy elevada entre ellos, pues
a través de esta acción lograban desarrollar sus cualidades sociales.

Así lo mencionaba esta estudiante de 12 años:

35 Los de la clase.

363
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

E: ¿Qué compartes?

16AL: Las ganas de tocar, la música, el sentido musical y hasta las partituras. También
aprendes a dialogar.

E: Aprendes a dialogar, ¿cómo?

16AL: Por medio de la música uno se pone hablar de la música y resulta hablando con las
personas de muchas otras cosas más.

Así mismo, contribuía a romper las barreras de la timidez y a enfrentarse a nuevos retos, como
lo comentaba esta niña de 8 años:

1AL: Me he divertido mucho porque me he hecho amiga de varias personas. Cuando llegué
acá me sentí muy nerviosa pero me fui acostumbrando.

Reconocer la timidez es el primer paso para vencerla, tener un ambiente adecuado para
dar el paso hacia una vida social es crucial. Encontré que algunos estudiantes reconocían
haber sido niños muy tímidos antes de asistir a Batuta. Pero ésta era una característica de sus
personalidades que habían aprendido a manejar gracias a sus experiencias y vivencias en las
clases y en los conciertos.

Así lo expresaba este estudiante de 17 años, de los cuales llevaba 5 como alumno de Batuta:

15AL: Pues mi vida se divide en dos partes: cuando conocí Batuta y antes de Batuta. Porque
antes de entrar acá yo era muy serio y casi no hablaba con nadie ¿si me entiende? Yo era
como muy retraído, tímido y casi no hablaba con los demás. Y cuando empecé acá a venir a
Batuta, empecé poco a poco a darme cuenta que podía confiar en las demás personas y sentí
como que se abría un nuevo mundo ante mis ojos y que empezaba como a darme cuenta
que la vida no era solo yo y mi mundo, sino que era yo y todas las personas que estaban
alrededor de mi mundo.

364
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

Durante la entrevista con una estudiante de 15 años que reconocía ser tímida, ésta me contó
que ese mismo año durante la celebración del día del idioma en su colegio, ella se había
atrevido a leer un poema frente a otros estudiantes, padres y profesores. La motivación para
tener la iniciativa de leerlo radicaba en la interpretación de un concierto con gran cantidad
público asistente del que había sido partícipe con la orquesta del centro orquestal al que
pertenecía. Ella sentía que podía relacionar las dos actividades y se auto convenció de que leer
en público era lo mismo que tocar un instrumento en un concierto. Para ella el haber sido
capaz de leer en público representaba un paso adelante en aprender a manejar su timidez.

50AL: Pues soy tímida pero antes era más tímida. Digamos que en los conciertos uno tiene
un solo y obviamente pues uno se pone nervioso. Eso es delante de todo el mundo. Eso me
pone nerviosa pero lo tengo que hacer. Eso me ha ayudado porque pienso que si he tocado
enfrente de mil personas ¿Cómo no voy a ser capaz de leer delante de otras personas?

Otro aspecto importante lo encontré en es este estudiante de 16 años, para quien participar
como alumno de Batuta había sido una forma de ampliar la escala con la que valoraba a las
personas de su entorno:

14AL: Batuta me ha enseñado a ser más sensible, me ha ayudado a relacionarme más

fácilmente con otras personas y a dejar de mirar lo que tienen de malo y a mirar lo que
tenemos en común todos nosotros.

Este mismo estudiante reconocía encontrar en su centro orquestal un ambiente adecuado

para ejercer su derecho a tener una vida social sana y a disfrutar de ella.

14AL: Cuando estoy aquí sinceramente no me interesan muchas cosas como feas de mi
vida, sinceramente yo me concentro es en la música y en mis amigos. Venir aquí es un
cambio drástico, la vida social acá abunda y uno tras de que aprende a tocar un instrumento,
también aprende a hacer vida social.

365
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Sentirse querido y aceptado era también considerado un aprendizaje vinculado a sentirse

importante y aceptado por la sociedad.

46AL: Yo también he puesto amor porque acá lo quieren a uno y entonces uno se siente
bien. Acá nadie lo trata a uno mal ni nada y uno también quiere a las personas y así es más
bonito aprender.

Las relaciones de amistad se extendían a los profesores. Durante las observaciones que
realicé, pude apreciar que el trato entre profesores y estudiantes era siempre cordial,
independientemente de la situación que observara. La actitud abierta y afectuosa de los
profesores que observé, permitía a los estudiantes percibirlos como personas en las que se
podía confiar y no simplemente como aquellas de las que podían aprender conceptos u otros
aspectos netamente musicales.

En palabras de la misma estudiante que llevaba 13 años asistiendo a Batuta:

42AL: Por los profesores. Desde que entré, así ya se hayan ido, todos me dejaban algo de
enseñanza y a todos los he querido muchísimo. Todos los que han llegado y se han ido me
han dolido muchísimo pero cada uno me ha dejado algo y sigo en contacto con ellos y los
quiero mucho por lo que me enseñaron en música y personalmente.

Crear lazos de amistad con personas adultas, ajenas a su entorno familiar, representaba una
opción para los niños/as y jóvenes de ampliar modelos e identificarse con personas sanas y
trabajadoras.

Así lo expresaba esta estudiante de 15 años:

50AL: También he puesto que los profesores de acá son muy, o sea, aparte de que son los
profesores de uno y le enseñan a uno, son amigos. Entonces pues no solo son para tocar
sino uno también puede hablar con ellos. En el colegio es todo más académico y uno busca
al profesor para la nota, aquí es diferente. Si no entiendo algo, los [profesores] de acá, pues
uno puede ir y entonces le ayudan, porque como han tenido experiencia y son más amigos.

366
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

Al hablar sobre los profesores de Batuta y los que tenía en su colegio, me interesé por saber si
esta estudiante confiaría en sus profesores en caso de tener un problema.

50AL: Pues yo se lo contaría al profe de acá [Batuta]. Ya lo he hecho. Son abiertos, me

ayudan y me hacen ver mis errores porque obviamente no van a estar siempre de acuerdo
conmigo, entonces, pues también de ver mis errores ellos me ayudan y son muy amables.

Pregunté entonces a otros estudiantes qué diferencia encontraban en la forma de relación con
los profesores de Batuta y con sus profesores de los centros educativos a los que asistían.

Así definía a sus profesores esta estudiante de 12 años:

46AL: Acá los profesores son también distintos a los del colegio porque acá los profesores
parecen amigos también, mientras que los del colegio son más estrictos. Acá no, acá uno le
puede tener mucha confianza a los profesores y ellos te ayudan y te apoyan.

La relación de amistad que se desarrollaba entre los estudiantes y los profesores contribuía a
fomentar el descubrimiento de habilidades personales y a sentirse apoyados para desarrollarlas.

En palabras de esta alumna de 11 años:

52AL: También he puesto que los profesores son divertidos, son amables, no son groseros.
Acá uno se siente bien y encontré el talento que yo tenía y me encanta.

Compartir y aceptar lo que puede venir de otras personas, era también aprender a valorar las
ideas propias y a sentirse aceptado por lo que una persona puede aportar a otros.

3AL: Conocí también a mis profesores, mis amigos y compartí con ellos lo que conocía.

Después de analizar las declaraciones hechas por los estudiantes, me interesé por saber qué
representaba Batuta para sus ex alumnos en el sentido social. Así, de las entrevistas con los ex
alumnos pude comprobar que Batuta había sido para algunos de ellos, un ambiente propicio

367
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

para luchar contra de la timidez y, en el caso de esta ex alumna, lidiar con aspectos específicos
de su personalidad como era la depresión.

Independiente del camino de vida que decidió tomar esta ex alumna –en el momento de la
entrevista hacía una especialización en ciencias puras–, pertenecer a Batuta había contribuido
a fortalecer su personalidad, su autoestima y había sido clave en el desarrollo positivo de sus
habilidades para relacionarse socialmente con los demás.

1EX: Batuta era un buen sitio para hacer amigos y aprender cosas en Bogotá en un ambiente
seguro y libre de fricciones. Me ayudó en lo social porque antes de tener contacto con
la música fui una niña bastante tímida e incluso llegué a tener problemas de depresión,
durante el periodo que estuve en Batuta, ésta situación mejoró bastante y reconozco que ha
sido muy bueno eso para mi vida.

La educación musical en Batuta no podía ser entendida exclusivamente desde la perspectiva de

la formación de un ejecutante, ya que ésta iba más allá al involucrar a la persona activamente
en acciones que contribuían a la consolidación de su personalidad, fortalecían sus habilidades
para actuar de una manera más desenvuelta en la sociedad y fomentaba la valoración positiva
de los otros, así como de las acciones en grupo con el objetivo de alcanzar una meta en común.

12.7.2. La educación musical en Batuta y el desarrollo personal de los

estudiantes.

Los niños/as aprenden del mundo a través de la interacción con su entorno. Cada actividad
de la que participan puede representar una oportunidad para adquirir nuevos aprendizajes
sobre la vida en las sociedades modernas. Es por esto que es importante contar con espacios
que promuevan el desarrollo integral del ser humano y ofrecer entornos con condiciones que
enriquezcan la estimulación tanto sensorial como motriz de las personas y, que a su vez, les

368
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

permitan construir un abanico de opciones para su crecimiento y desarrollo como miembros

de sus sociedades.

Batuta ofrecía oportunidades de aprendizaje a través de la educación musical. Los centros

orquestales representaban un ambiente sano donde, los estudiantes, además de desarrollar sus
habilidades sociales, también adquirían otros aprendizajes que fomentaban el descubrimiento
de sí mismos y de sus propias habilidades, promovían la valoración positiva hacia los demás,
fortalecían el conocimiento del entorno y el descubrimiento de una gran variedad de opciones
de vida.

La educación musical se enfocaba desde dos perspectivas principales: la primera tenía que ver
con aquella que definía la música desde una perspectiva científica y académica. Entendida como
la formación de sonidos tonales agradables al oído y como la adquisición de conocimientos
conceptuales que contribuían al desarrollo de habilidades físicas para la correcta ejecución de
obras musicales de diversos niveles de interpretación.

La segunda percepción de la educación musical en Batuta tenía la particularidad de ser

comprendida desde dos acepciones diferentes pero vinculantes. La primera iba ligada al
ámbito sensorial en el que se fomentaban el desarrollo de competencias básicas transversales
a la música, como el trabajo en grupo, el fortalecimiento de la personalidad, la autoestima, la
atribución de significados relacionados al desarrollo de sensaciones y la expresión personal. Así
mismo, de las conversaciones con los estudiantes establecí una conexión entre la experiencia
significativa de estudiar música y aprender a tocar un instrumento, con la llamada inteligencia
musical expuesta por Howard Gardner (2011).

Howard Gardner da a la música un lugar protagonista en su definición de las diferentes

inteligencias que se pueden encontrar en los seres humanos. Entonces, la música se determina
como una de las inteligencias del ser humano. Lo interesante de esta inteligencia específica es
que permite a la persona albergar en ella otros tipos de inteligencias como la lógico-matemática

369
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

o la quinestésica. De la misma manera y en relación con el ámbito lingüístico, la música se

entiende como una forma de expresión, como otra lengua u otra capacidad del ser humano
de expresar sus sentimientos, ideas, percepciones y sensaciones.

Los estudiantes de Batuta lo percibían de esta manera. Estudiante de 12 años:

3AL: Me gusta Batuta porque puedo expresar mis sentimientos por medio del instrumento
y de la música. Fue importante cuando empecé a estudiar instrumento porque conocí algo
nuevo en donde podía expresar lo que sentía.

La importancia de los programas de Batuta no radicaba en la cantidad de conocimientos

acumulados por las personas, sino en fomentar el descubrimiento y conocimiento de sí mismo,
así como de sus capacidades. El que los programas estuvieran basados en la educación musical
no significaba que se buscase exclusivamente la preparación de las personas como trampolín a
una carrera profesional, sino que se tenían en cuenta todas las demás características atribuidas
a la música como elemento de fortalecimiento del desarrollo personal.

Es así como encontré que cada alumno que asistía a las clases de Batuta –y que entrevisté–,
vivía una experiencia positiva de una u otra forma. A algunos les motivaba el reto físico de
dominar un instrumento musical, otros atribuían una conexión más emocional al quehacer
musical y otros tantos disfrutaban del trabajo en grupo con sus compañeros, compartiendo una
meta en común. No obstante, lo que rodeaba todas estas percepciones era que la experiencia
musical les permitía experimentar diversas sensaciones, como por ejemplo, de éxito después
del cumplimiento de un objetivo musical o después de un concierto.

Así lo experimentaba este estudiante de 14 años:

22AL: Es una sensación. Porque cuando está uno tocando allá en concierto tocando
canciones, uno se siente como no sé, como todo exitoso. Es una sensación muy bonita que
las otras personas no podrán sentir.

370
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

El descubrimiento de sí mismo iba más allá del trabajo colectivo y representaba una forma de
fortalecer la autoestima y la personalidad.

Así lo expresaba este estudiante de 15 años:

50AL: Pues viniendo a Batuta se desarrollan otras cosas o se aprenden otras cosas como
crecer como persona. Como tenemos la música en común como que, por lo menos en
mi caso, yo puedo expresarme realmente como soy. Al uno expresarse realmente pues uno
también se da cuenta que uno tiene defectos y tiene cualidades y entonces uno cambia y lo
coge a bien.

Para este estudiante, el descubrimiento de sus virtudes podía representar una manera de tener
sensaciones de alegría y éxito, así como el reconocimiento de sus debilidades le ofrecía la
opción de trabajar en ellas y buscar acciones efectivas para canalizarlas positivamente.

Las vivencias con las que se habían encontrado algunos de los estudiantes a lo largo de sus
cortas vidas, tenían la particularidad de haber sido comprendidas desde una gran diversidad
de perspectivas. Algunos de ellos habían atribuido significados negativos y limitantes a
experiencias pasadas. Estos significados habían actuado como elementos limitantes en cuanto
al reconocimiento de sí mismos y a la aceptación del derecho a tener oportunidades de
desarrollarse en la vida.

En un considerable número de estudiantes que entrevisté y que habían pasado por experiencias
traumáticas como consecuencia de situaciones sociales derivadas del conflicto armado que
sufría el país, encontré que el significado atribuido a las percepciones sobre opciones de
desarrollo y crecimiento personal, se había visto truncado en el momento de la vivencia de
dichas experiencias.

Casi todos coincidían en que formar parte de Batuta les había permitido encontrar otros
caminos y restituir los niveles de confianza en su futuro personal. Lo más importante de
esta situación era que volvían a sentirse motivados por construir un futuro propio. En otras

371
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

palabras, al darse la oportunidad de participar en una acción educativa, en este caso de

educación musical, habían asumido que el derecho de igualdad de acceso a la educación, a la
recreación y a la libertad de expresión también los incluía a ellos mismos.

Así lo percibía este estudiante de 16 años:

14AL: Yo no me hallo fuera de Batuta. Si hubiera tomado otro camino tal vez sería alguien
sin sueños y sin voz. Desde que vi mi sueño frustrado anteriormente cuando era niño no
me hallaba. La música me abrió las puertas a una nueva posibilidad de vida y eso es lo que
llevo descubriendo en estos años que llevo en Batuta.

Pero la experiencia en Batuta, no solo fomentaba la percepción de tener derecho a oportunidades

educativas y de crecimiento personal, también impulsaba el interés por la educación en sí
misma y su contribución en el desarrollo de la persona.

Así, este estudiante de 15 años vinculaba su interés por la educación de sí mismo a la

experiencia de ser músico:

13AL: Nos enseña. Porque con esto podemos aprender cada vez más sobre algo diferente y
pues un músico nunca deja de aprender.

E: ¿Cómo de qué?

13AL: Como de todo. Un músico nunca deja de aprender porque hay cosas siempre nuevas
que no había hecho antes y eso también lo va a tener que realizar. Y eso lo aplico en mi
diario vivir y por eso digo que nos forma porque lo que estamos viviendo acá nos sirve para
nuestro diario vivir.

Es así como el objetivo de Batuta de ofrecer la oportunidad de tener una experiencia musical
a niños/as y jóvenes de la ciudad, independientemente de sus capacidades y/o aptitudes,
se veía representado en los significados que los estudiantes atribuían a su participación en

372
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

la organización, siempre bajo el concepto de que todas las personas tenían una habilidad
musical junto con el derecho de descubrirla y desarrollarla.

En palabras de este estudiante de 17 años, de los cuales llevaba 3 como estudiante de Batuta
en el programa sinfónico:

5AL: Pues para mí es importante Batuta ya que ha despertado en mí el interés por la música
y la ha vuelto una especie de forma de vida que nos enseña a vivir. Ya que la música es un
arte que todos llevamos dentro pero que pocos son los que se interesan por despertarlo y eso
es lo que hacen aquí en Batuta. Ayudan a desarrollar el talento que cada persona tiene para
llevarlo y continuarlo si uno quiere en su vida profesional o simplemente por sensibilizarse
más hacia la vida.

También este estudiante de 12 años:

E: Bueno acá pones desarrollar dones, explícame.

10AL: Pues porque yo [sic] desde pequeño me ha gustado mucho el ruido y la música.
Entonces eso es un don ¿sí? Entonces desarrollar dones es venir a desarrollar esos talentos.

El tener la oportunidad de descubrirse a sí mismo iba de la mano de una actividad musical y del
desarrollo de una habilidad física. Muchos de los estudiantes entrevistados consideraban que la
asistencia a Batuta les había permitido descubrir en ellos capacidades musicales desconocidas
y que no creían tener. Alejado del concepto de instrumentista virtuoso e inalcanzable, ellos
percibían el descubrimiento y uso del talento musical como una forma de crecimiento y
fortalecimiento personal que podía influir también en otros entornos educativos.

24AL: Batuta ha sido buena porque en ella he desarrollado mi talento. Porque desde siempre
me ha gustado la música. He descubierto que puedo hacer cosas que no conocía. Yo he
descubierto que desde que entré acá, que he desarrollado mi talento y me ha ido muchísimo
mejor en el colegio porque uno como que se vuelve más disciplinado y pone más orden en
todo.

373
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

El sentirse valorado y reconocido por los logros obtenidos era también una forma de fortalecer
la personalidad y sentirse motivado por continuar ampliando el radio de opciones personales
de crecimiento y desarrollo. De esta manera, las presentaciones y conciertos eran una forma
de atraer la atención de sus mayores, de sus amigos y de ser admirados en la sociedad.

1AL: también pues haces presentaciones y a veces te pones nervioso pero es bonito porque,
es una etapa muy bonita porque demuestras tu talento a la demás gente y a ellos les gusta.

Los conciertos representaban para los estudiantes, actividades que les permitían tener la
oportunidad de mostrar los logros que habían conseguido con el trabajo y esfuerzo tanto
individual como colectivo, percibiendo que con sus capacidades individuales, su contribución
al resultado final tenía gran importancia.

El desarrollo de habilidades, el reconocimiento de un talento personal y las percepciones

de importancia dadas a su participación como instrumentistas en las agrupaciones, estaban
estrechamente vinculados a una alta valoración por la adquisición de conocimientos
conceptuales procedentes de la música. Es así como una de las características que más
apreciaban los estudiantes de los programas de Batuta, es que éstos que fueran continuos,
de larga duración y les permitieran desarrollarse como músicos instrumentistas sin estar
limitados a un tiempo definido.

Los más pequeños me explicaban sus instrumentos y los comparaban con otros de la orquesta,
también me explicaban la orquesta y sus familias de instrumentos. Algunos hablaban sobre lo
que ellos consideraban que era el papel que tenían sus respectivos instrumentos en la orquesta
y sobre las dificultades con las que se iban encontrando a medida que iban progresando como
intérpretes. El interés por ampliar sus conocimientos sobre música era evidente, testimoniado
en las palabras de este estudiante de 12 años, que en el momento de nuestro encuentro llevaba
2 en el programa sinfónico y 4 en Batuta:

374
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

10AL: También pongo por saber más sobre la música. Yo vengo por saber más sobre la
historia musical que es muy importante para uno poder ser músico.

Me interesé por indagar si la participación en Batuta tenía alguna influencia en la proyección

personal y profesional de sus estudiantes y de qué manera la música podía ser elegida como
profesión.

En primer lugar, encontré que la experiencia de ser músicos había sido establecida, por varios
estudiantes, como una influencia positiva en algunos aspectos de mejora en otros ámbitos
académicos. Es así como una mejora en el rendimiento escolar podía estar estrechamente
vinculada con la educación musical que recibían en Batuta.

A continuación presento tres declaraciones de estudiantes que mencionaron este aspecto

durante las entrevistas:

La primera expone una creencia sobre la música como elemento de fortalecimiento mental
que ayudaba a esta estudiante de 14 años a tener un buen desempeño escolar:

48AL: Yo también vengo acá para fortalecer mi mente, porque yo creo lo que mi mamá ha
dicho que la música hace que uno piense como más rápido y que la música hace que uno
pueda estar más atento en todo y que la música clásica es más relajante y todo eso es bueno
pa’ la mente.

E: ¿Tú te lo crees?

48AL: Yo lo siento porque a veces si me pasa. Si yo aprendo acá [en Batuta] después una
actividad en el colegio de leer o de captar las cosas es más fácil de hacer.

La segunda relata acerca del convencimiento de esta estudiante de 9 años, de que la práctica
de su instrumento (violín) le había ayudado a desarrollar habilidades físicas que no solo ponía
en práctica en la ejecución instrumental, sino que también facilitaban su formación educativa
en otras áreas de aprendizaje:

375
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

9AL: A mí me ha servido mucho Batuta porque yo estoy ahora con el violín agilizando
mucho la mano para escribir y estoy haciendo las tareas[36] en el colegio en los cambios de
clase para no dejar las tareas para la casa. Así ya tengo mi horario más organizado.

Por último, este estudiante de 13 años, había vinculado su formación musical con su formación
académica y le atribuía un impacto positivo en su desarrollo personal.

6AL: Para mi Batuta es parte de mi formación personal ya que pues lo hace a uno sensibilizar
más y ha influido en otras cosas, entre ellas mis estudios.

E: ¿Cómo en qué?

6AL: Pues he mejorado muchísimo y ya no pierdo materias[37].

El desarrollo de capacidades aplicadas en la música puede ser transferible a otras actividades

de otros ámbitos no necesariamente musicales. Esto puede darse siempre que los procesos
de desarrollo de las dos actividades sean similares. Hallam (2010), establece que los efectos
positivos de la vinculación de la música sobre el desarrollo personal y social solo ocurren
cuando la significación atribuida a las experiencias musicales es percibida como una vivencia
agradable y gratificante.

Además de una cantidad considerable de declaraciones de los estudiantes en las que vinculaban
positivamente la participación en los programas de educación musical de Batuta, con aspectos
positivos de sus respectivos desempeños académicos en diferentes áreas de aprendizaje,
también encontré algunas declaraciones de estudiantes que argumentaban un desarrollo
amplio y benéfico del cerebro como una consecuencia de su educación musical.

En palabras de esta estudiante de 14 años:

36 Deberes.
37 Suspender asignaturas.

376
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

7AL: La música ayuda a desarrollar la inteligencia de las personas porque se ha demostrado

que las personas que hacen música utilizan una parte del cerebro que no se utiliza
normalmente. Por eso yo creo que ahora me va mejor en el colegio y digamos que me queda
todo mucho más fácil.

Y de este otro estudiante de 12 años:

12AL: la música me ha ayudado harto y mi cerebro es muy desarrollado. Me ayudó a

sacarme sobresalientes en las evaluaciones de matemáticas y de todo lo otro. Entonces ahora
soy juicioso. Yo aprendo aquí para ayudarles a mis hijos, cuando los tenga, en las tareas más
difíciles para que también se les desarrolle el cerebro.

Independientemente de si los estudiantes que hablaron sobre el desarrollo del cerebro gracias
a la educación musical, lo habían leído o se lo habían dicho sus padres u otra persona, me
pareció interesante que los estudiantes pertenecían a diferentes centros orquestales, con lo
que no era una idea que tuviera una importancia relevante o una creencia establecida en un
mismo centro. No obstante, el verdadero impacto de esta creencia, o realidad, era que su
desempeño académico y sus ideas sobre desarrollo personal, se habían visto beneficiados.

Como justificación de esta acepción considero importante establecer que realmente existen
estudios de investigación que aducen que aspectos básicos de la música, como el ritmo y
estructuras melódicas y armónicas pueden estimular áreas específicas del cerebro (Forgeard,
Winner, Norton, & Schlaug, 2008; Halwani, Loui, Rüber, & Schlaug, 2011; Schlaug,
Jäncke, Huang, Staiger, & Steinmetz, 1995). Estos estudios establecen que la música puede
ser una estrategia de intervención en el manejo de patologías del habla y en otro tipo de
problemas relacionados a aspectos cognitivos de desarrollo humano. De hecho, a través
de estos estudios se afirma que parte del cerebelo de estudiantes de música sinfónica y que
dedicaban un determinado número de horas al día a la interpretación instrumental, era más
grande que el de otras personas ajenas al mundo de la música instrumental y sinfónica.

377
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Volviendo a mi indagación sobre el impacto de los programas de Batuta en aspectos relacionados

a la proyección personal, profesional y a las expectativas de vida de los estudiantes, encontré
que algunos tenían intenciones de ampliar su formación musical en el ámbito profesional.
Sin embargo, la mayoría de los que planteaban esta opción, tenían la idea de realizar no solo
estudios profesionales de música, sino también de cursar estudios profesionales en otras áreas
de aprendizaje.

Esta postura era de gran importancia pues en Bogotá la música sinfónica no se había desarrollado
como una profesión amateur, ya que no existían orquestas o bandas sinfónicas de carácter
amateur con instrumentistas en edad adulta. De cumplirse estas ideas de los estudiantes de
Batuta, uno de los principales impactos de Batuta sería el fomento del desarrollo de la música
sinfónica desde una perspectiva amateur, ampliando las opciones de participación ciudadana,
de formación no profesional de alta calidad y además, contribuiría a fortalecer la economía
de la industria musical en el país.

Así lo expresaba este estudiante de 16 años:

14AL: Pues para mí Batuta me ha cambiado la vida porque me ha ayudado a encontrar

mi vocación vocacional. Yo sí quiero ser músico. Pues no solo ser músico porque también
quiero ser ingeniero pero quiero especializarme en música porque me ha llamado mucho la
atención. He puesto amor a la música porque me ha despertado esa pasión oculta que había
dentro de mí y esos sentimientos que se albergaban dentro de mí y que cuando niño no fui
capaz de descubrirlo.

También este estudiante de 17 años:

15AL: Nos ayuda como a darnos las bases y a irnos proyectando no solo para hoy, sino que
nos ayuda a ir pensando que yo voy a crecer y tengo que hacer algo en mi vida, tengo que
darle un sentido, tengo que orientarla y tengo que como empezar a hacer un plan de vida,

378
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

una proyección. De que, bueno yo cuando grande quiero estudiar música y hacer tal carrera
¿si me entiende? Como que le ayuda a uno a encaminarse bien.

Esta estudiante de 15 años se proyectaba como una exitosa profesional en el área de la química
y lo vinculaba a su formación como músico profesional:

E: ¿Si vas a hacer una carrera de música y una de química cómo te ves en el futuro con las
dos?

50AL: Pues me gustaría ser una gran profesional y digamos viajar y sí hay algunas olimpiadas
de química en una parte musical del mundo, pues viajar porque habría muchos conciertos.
Entonces sería coger lo común en el viaje y son dos cosas diferentes pero que me gustan.

Por otro lado, otros estudiantes de Batuta se planteaban la opción de continuar su formación
musical en programas universitarios y/o de grado superior con el objetivo de desempeñarse
como músicos profesionalmente.

Un claro ejemplo era este estudiante de 17 años:

5AL: En Batuta aprendo a valorar más la música ya que me hace crecer como intérprete y
como persona. Hoy a mis 17 años veo la música como mi forma de vida. Es lo que quiero
hacer gracias a que Batuta me ha enseñado que la música vive en cada uno de nosotros, y
de nosotros depende despertarla. Por eso he decidido estudiar mi carrera universitaria como
trompetista.

La participación en Batuta, el aprendizaje conceptual de la misma y la vivencia activa de

experiencias en este arte había generado en algunos estudiantes de todos los centros orquestales
que visité, el interés por asistir a los conciertos de las orquestas profesionales de la ciudad,
que a su vez, actuaban como elementos de motivación y de construcción de expectativas de
futuro.

379
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Así lo planteaba este estudiante de 12 años después de contarme sobre cómo asistía de vez en
cuando, junto con sus amigos al concierto de la Orquesta Filarmónica de Bogotá:

12AL: Tengo en el futuro ganas de ir a la Orquesta Filarmónica de Bogotá y tocar el violín,

ese es mi sueño y ser un gran músico y por eso vengo a tener conocimientos de las notas
musicales.

La concepción de música sinfónica como música de élite o de consumo de las clases altas
dejaba de tener sentido en estos estudiantes, ya que el tener la opción de estudiar música
sinfónica en sus propios entornos les había enseñado que ellos también tenían acceso a este
género musical, independientemente del estrato social al que perteneciese. Las entradas a los
conciertos de la Orquesta Filarmónica de Bogotá eran bastante asequibles para los ciudadanos.
De hecho tenían entradas para estudiantes a precios reducidos.

También esta estudiante de 11 años, quien había asistido a conciertos didácticos de la Orquesta
Filarmónica, tenía un objetivo de ser músico profesional:

23AL: Me parece muy bacano[38] porque nos enseña de todo. Primero que todo nos enseña a
ser personas y nos sirve también para el futuro. Porque yo toco acá y de pronto me asciendan
por decir algo a la Filarmónica de Bogotá. Eso ya es algo mejor porque ya tengo como una
meta que tengo que cumplir y tengo que esforzarme por algo que me gusta. Porque si no
me gustara, no me esforzaría.

Independientemente de si estas metas se cumplen o no en el futuro de los estudiantes o de si

las decisiones de los estudiantes sobre su futuro se modifican con el tiempo y les llevan por
otros caminos, el aspecto que prima en estas declaraciones es el aprendizaje por esforzarse
para conseguir cumplir un objetivo, ponerse metas a sí mismo y proyectarse como futuros
profesionales de éxito.

38 Muy bueno.

380
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

El aprovechamiento de la formación musical en Batuta no tenía previsiones únicamente de

futuro. Algunos estudiantes de determinados centros orquestales utilizaban la música como
una forma de contribuir a la economía de sus familias en momentos difíciles. Durante una
de las entrevistas con un profesor, me contó la historia de un grupo de estudiantes de su
centro quienes al hacerse conscientes de las necesidades económicas que tenían sus padres,
decidieron formar un grupo para amenizar eventos (bodas, comuniones y fiestas del barrio).
Poco a poco el grupo se había dado a conocer en su barrio y, en el momento de nuestro
encuentro con el profesor, les llamaban no solo de su barrio, sino también de otros barrios
colindantes y se encontraban en proceso de crear una página web para promocionarse en otras
zonas de la ciudad.

Esta idea se había transmitido a otros estudiantes del mismo centro orquestal, que la habían
tomado y se encontraban en proceso de formar una orquesta para amenizar eventos con
música popular de baile destinada a jóvenes.

En palabras de su fundadora:

24AL: Yo ya lo he estado pensando y quiero formar mi orquesta. Entonces ya tengo mis

compañeros y ya hemos preguntado y vamos a formar una orquesta.

E: ¿Una orquesta de qué?

24AL: Una orquesta de música tropical y de ska para que nos contraten en las fiestas de los
colegios y así.

El tener la idea de formar su propia agrupación era una forma de demostrar que los pequeños
retos que se les iban planteando en las clases de Batuta, se iban ampliando hasta convertirse
en un proyecto. En otro centro orquestal encontré una estudiante, de 13 años, con una
idea similar de formar una agrupación musical para amenizar eventos. Al indagar sobre qué
aspectos de Batuta habían contribuido para generar esa idea y de qué forma pensaba llevarla
a cabo, obtuve la siguiente respuesta:

381
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

43AL: Acá se desarrollan mis capacidades mentales y las pongo a prueba.

E: ¿Cómo?

43AL: Porque a uno digamos le dejan una hoja para ensayar en la orquesta, uno al día
siguiente la tiene que traer perfecta. Entonces eso hace que uno se ponga a prueba uno
mismo y si puedo con esto, podré con mi grupo.

Esta estudiante no solo había tenido la opción de poner a prueba su capacidad de responder
de forma efectiva ante una dificultad, sino que además había descubierto su capacidad por
plantearse retos mayores y había adquirido la seguridad de poder llevarlos a cabo. La experiencia
musical que vivía en Batuta le había ayudado a conquistar nuevas áreas de construcción
personal, a tomar riesgos y cosechar resultados, disipando el miedo de enfrentarse ante nuevas
situaciones. Así como también, era una forma de aprender a lidiar de forma efectiva con
posibles frustraciones y a ponerse retos personales.

Otro aspecto mencionado por un profesor y corroborado en las declaraciones de algunos

estudiantes, era el hecho de que muchos de los estudiantes que pertenecían a entornos sociales
de alto riesgo de exclusión, habían aprendido a vincular su experiencia como estudiantes de
música con el análisis de situaciones que se les presentaban en su quehacer cotidiano y evitar
posibles consecuencias negativas para ellos mismos.

Cito textualmente las palabras del profesor:

1PRO: El último aspecto es una búsqueda de experiencia en el cambio de la violencia. Eso

me ha parecido clave. He visto muchos niños y he conocido caso de muchachos que están
directamente encaminados a la violencia. Hacia las pandillas o a robar.

E: ¿Ellos te lo dijeron o tú te das cuenta?

1PRO: Yo me doy cuenta porque yo hablo con ellos. Sobre todo en algunos centros
orquestales en zonas bien deprimidas y marginadas. Como profesor yo percibo a mis

382
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

alumnos y poco a poco yo les tengo más confianza y ellos le tienen más confianza a uno y le
cuentan historias. Un muchacho por ejemplo un día llegó a clase y me dijo: ¡uy profe ayer
si nos llegó la nada y mi mamá no tenía ni con qué darnos de comer. Es que no tenía con
qué hacernos, ni siquiera a mis hermanitos una agua de panela[39] ni nada. Y nos fuimos a
atracar porque qué más. Pero en el camino yo me puse a pensar que si me cogía la policía,
se me acababa mi música y yo quiero seguir y quiero ser músico y estudiar y entonces me
arrepentí y no fui con los otros y no sé qué pasará, pero mi mamá me lo agradece, aunque
tengamos hambre, que yo no sea un hampón.!

En resumen, Batuta representaba un lugar donde los niños/as y jóvenes de diferentes sectores
de la ciudad de Bogotá, podían obtener una formación educativa en música que contribuía
con su desarrollo personal, fortalecimiento de la personalidad y enriquecimiento de la
percepción de oportunidades de desarrollo personal y expectativas de vida.

12.7.3. La práctica musical en Batuta como promotor de paz y alegría

Como he mencionado anteriormente, las actividades, que tuve la oportunidad de observar

durante mis visitas a los centros orquestales, transcurrían con tranquilidad. En un país
donde una gran diversidad de situaciones vinculadas a la violencia se encontraban fácilmente
inmersas en la realidad social de la ciudad y sus habitantes, era importante encontrar espacios
que ofrecieran ambientes alternativos a dichas situaciones.

Me interesé por saber de qué forma percibían los estudiantes su estancia en Batuta,
especialmente en los centros orquestales que pertenecían a barrios con características de
violencia social y con población en riesgo de exclusión. De los datos que recogí mediante las
observaciones y de las entrevistas posteriores, encontré que Batuta representaba un espacio de
tranquilidad y seguridad y ambiente adecuado para formarse aprendiendo música.

39 Bebida caliente de caña de azúcar.

383
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Así lo expresaba esta estudiante de 13 años:

E: Has puesto en la estrella: despejarnos de las cosas que hacemos a diario ¿Me lo podrías
explicar?

31AL: Sí, digamos que uno al venir acá pues ya piensa en otras cosas y no se desespera y te
están dando la oportunidad de aprender.

La música no necesita tener un texto específico, llevar un discurso escrito o estar vinculada a
acciones u organizaciones específicas para ser un elemento de fomento de la paz. Es así como
encontré que los estudiantes de Batuta creían en la música como un elemento que inducía a
la tranquilidad, a tener buenas relaciones con sus compañeros y les invitaba a relajarse.

Algunos de ellos mencionaban que vivir en paz era un elemento clave en la percepción y
valoración de la alegría y la búsqueda por desarrollarse a sí mismo. Los sentimientos de paz
consigo mismo y con los demás promovían el desarrollo social, cultural y educativo de los
estudiantes.

Es así como para este estudiante de 12 años, quien había vivido una experiencia traumática
en su primera etapa de la infancia, participar en Batuta le había proporcionado herramientas
que le impulsaban a reconstruir en sí mismo sentimientos de paz y de perdón.

10AL: La música me ayuda a pensar.

E: ¿Cómo?

10AL: Los músicos tienen otro pensamiento que queda al lado de la oreja derecha y es
pensar del mundo en otra manera.

E: ¿Y cómo te ha cambiado la manera como piensas del mundo desde que estudias música?

10AL. Pues uno se pone a analizar más las cosas.

E: ¿Me das un ejemplo?

384
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

10AL: Por lo menos, la guerrilla y los secuestrados. Como los que hacen daño a las familias
como la mía. Uno ya no piensa que se mueran y que los maten y todo eso, sino que cambien
más a los guerrilleros porque son también personas pero no supieron qué hacer con sus
vidas.

Para este estudiante, alentar sentimientos de perdón a partir de un pensamiento positivo

que le beneficiaba a él directamente, representaba un impacto muy valioso de su experiencia
musical en Batuta.

Por otro lado, la tranquilidad, era también uno de los aspectos más mencionados por los
estudiantes cuando se les preguntaba por qué asistían a Batuta,

Así lo mencionaba esta estudiante de 9 años:

9AL: Acá es como tranquilizarse, tranquilizarse de los problemas del colegio y uno se
tranquiliza tocando un instrumento.

La relajación era otro aspecto relacionado con la música desde una gran variedad de perspectivas
de los estudiantes. Así, esta estudiante de 8 años, relacionaba la música con la relajación y lo
vinculaba a la opción de desarrollarse plenamente:

1AL: La música también te permite relajar todo tu ser y pues gracias a todo esto tú puedes
ser una gran persona.

Por su parte, este estudiante de 14 años, reconocía tener un ambiente violento en su colegio y
asistir a Batuta era una forma de rebajar el estrés que le producían otros entornos.

11AL: Yo vengo acá a Batuta para tener paz y armonía porque la música también es
relajación, lo relaja mucho a uno.

E: ¿Hay otros lugares donde tú sientas que no tienes paz?

385
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

AL: En el colegio y a veces en la calle. Por ejemplo en el colegio hay siempre como mucha
violencia y eso a veces hace que uno se estrese.

Encontrar la paz interior, a través de la ejecución instrumental, era una forma de transformación
de la persona para este estudiante de 13 años:

12AL: Ay, yo cuando toco el instrumento siento como paz, relajación. Que le llega a uno
la música como muy por allá adentro y uno sabe que está haciendo algo bien y uno se
transforma.

Este ambiente de tranquilidad, seguridad y relajación encontrado por los estudiantes en sus
centros orquestales, representaba un espacio donde podían expresarse libremente además de
encontrar una formación musical significativa para su crecimiento personal y su desarrollo en
la sociedad Bogotana. La tranquilidad también tenía una vinculación directa con otro de los
términos que fueron mencionados en repetidas ocasiones durante las entrevistas: la diversión.

Los estudiantes entrevistados consideraban que asistir a Batuta era una oportunidad para
pasárselo bien y divertirse con sus amigos y en las clases, así como de disfrutar de las actividades
de las que formaban parte, como conciertos y encuentros.

En palabras de esta estudiante:

45AL: Yo vengo a Batuta porque a mí me gusta porque me divierten las clases y me ayudan
a aprender. Acá me divierto en las clases porque a veces los profesores hacen chistes[40] y con
los amigos me entretengo mucho porque son divertidos.

Y de esta estudiante de 12 años:

40 Bromas.

386
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

46AL: Divertirme. Cuando uno está tocando el instrumento entonces se está divirtiendo y
siente que está en otro lado y se distrae. Uno se divierte porque en las clases toda la gente
está así como toda divertida y entonces es muy chévere[41].

Por su parte, este estudiante de 12 años encontraba a la música como eje central de su
motivación y como elemento de experiencias en las que encontraba la diversión:

10AL: Por divertirme porque la música es divertida. Hacer ritmos, inventar cosas me parece
muy divertido, me parece chévere.

Para este estudiante de 12 años, su participación en conciertos representaba una forma de

generar sentimientos positivos hacia sí mismo y a reconocer la importancia de su participación
en la sociedad:

13AL: Pues en los conciertos yo me siento bien, me siento feliz y a gusto porque con el
instrumento puedo divertir a mucha gente y divertirme yo y así me gusta porque es música
de la más alta calidad.

Para todos los estudiantes participantes, la música tenía la capacidad de generar una gran
diversidad de emociones y sentimientos. Algunos aducían que el aprendizaje musical y su
ejecución instrumental podían exaltar sentimientos de felicidad, tranquilidad y relajación, así
como posiblemente, en algunos casos podía también generar sensaciones contrarias, aunque
éstas no fueron mencionadas durante las entrevistas.

Es poco realista asegurar que la música era el único elemento que fomentaba dichas sensaciones,
y más apropiado estipular que alrededor de la misma y de su creación, se forjaban toda
una serie de situaciones e interacciones que necesariamente necesitaban de la participación
de las personas. De esta forma, la vivencia de una experiencia significativa y positiva podía
representar la vinculación de determinados géneros musicales con sensaciones y sentimientos
positivos.

41 Divertido.

387
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

12.7.4. La experiencia musical en Batuta y el desarrollo de valores

humanos

No existe una conceptualización única de los diferentes aspectos que forman parte de los
llamados valores humanos. La dificultad de definir los valores humanos de forma homogénea
para todas las sociedades, puede ser una de las razones por las cuales éstas tiendan a entrar en
conflicto entre sí y/o a generar situaciones poco benéficas para sus ciudadanos (Pugh, 1978).
No obstante, sí existe una base común sobre la que se desarrollan las diferentes versiones
que definen los valores humanos y sobre lo que éstos pueden significar en el desarrollo de las
personas y sus comunidades.

Los estudiantes de Batuta que hablaban sobre valores humanos durante las entrevistas,
vinculaban de una u otra manera su experiencia musical al fortalecimiento de algunos valores
humanos que representaban un beneficio en su proceso de desarrollo y crecimiento personal.
Estas reflexiones partían de ideas comunes y generalizadas sobre el significado de los valores
humanos y teniendo en cuenta que la escala de valoración sobre la que se establecían los
mismos, iba de la mano con características propias del entorno social, cultural y familiar de
cada uno de los estudiantes.

Es así como pude elaborar una conceptualización de los principales valores humanos
mencionados por los estudiantes, que de una u otra manera formaban parte de la formación
musical y del desarrollo personal de cada uno de ellos.

A continuación presento aquellos valores humanos que fueron resaltados por los estudiantes
durante las entrevistas:

388
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

12.7.4.1. Disciplina

Uno de los valores que los estudiantes consideraban que había sido fomentado por su
participación en Batuta y su aprendizaje musical era la disciplina. De acuerdo a sus
declaraciones, la disciplina era conceptualizada como un aspecto que fomentaba un desarrollo
positivo de la persona y que nacía del interés de los estudiantes a partir de sus experiencias
musicales y no por imposición de sus profesores u otros adultos.

Así lo expresaba este estudiante de 12 años de Pre-orquesta:

36AL: Pues yo en Batuta aprendo la disciplina, cómo manejar la voz, tocar instrumentos
que nunca me imaginé tocar como flauta o placas. Nunca me imaginé eso. Desde que yo he
venido, me ha gustado mucho porque me he disciplinado harto.

La conceptualización de disciplina como algo vinculado al aprendizaje y descubrimiento de sí

mismo, hacía que ésta fuera un aspecto edificante en el desarrollo de este estudiante.

La disciplina acerca de la cual se referían la mayoría de los estudiantes que la tuvieron en cuenta
durante las entrevistas, tenía una relación directa con el sentido de obtener un conocimiento
de lo que se quería llegar a ser y, en consecuencia, buscar formas efectivas para conseguirlo.
Uno de estos objetivos era pertenecer a la orquesta sinfónica y tener un nivel apropiado para
formar parte de la misma.

Los estudiantes se hacían conscientes de lo que querían lograr con sus instrumentos y buscaban
la forma de conseguirlo. Una de las acciones que tenían en cuenta era el tener una disciplina
de estudio y buscar la forma más eficiente de desarrollar las habilidades necesarias para realizar
un buen papel en sus respectivas orquestas y agrupaciones.

Así lo mencionaba esta estudiante de 15 años, quien llevaba 3 años en la orquesta de su centro
orquestal:

389
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

13AL: Uno cuando ya quiere entrar a la orquesta, uno como que se vuelve más disciplinado
y pone orden en todo.

Los estudiantes reconocían que aprender a tocar un instrumento musical requería de tiempo
y esfuerzo. Aquellos que decidían continuar con su formación musical, actuaban con
perseverancia para conseguir los objetivos deseados. Para ellos era importante tener en cuenta
y mantener el nivel de exigencia de sus clases y de las obras que tocaban con las agrupaciones
a las que pertenecían (Banda, Orquesta o Pre-orquesta).

Como lo mencionaba esta estudiante de 13 años:

24AL: Aquí le van exigiendo a uno casi igual que en el colegio[42]. Que uno tiene que estudiar,
que avanzar y, ya uno sabiendo eso, pues uno se vuelve más disciplinado y aprovecha el
tiempo. Aquí uno tiene algún tiempito y sabe que tiene que estudiar para lograr lo que
quiere y lograr su meta.

Participar en los programas de educación musical de Batuta, fomentaba el desarrollo de

capacidades y la auto exigencia de un esfuerzo personal que contribuyera a cumplir con
los objetivos musicales propuestos. Es entonces cuando la disciplina constituía un aspecto
importante para ellos y se convertía en un valor humano al que se le atribuía un significado
positivo y edificante para el desarrollo individual de la persona.

12.7.4.2. Paciencia y Constancia

Una de las principales características de la educación musical instrumental en Batuta era el

deseo de los estudiantes por llegar a dominar técnicamente sus instrumentos. Desarrollar la
capacidad de controlar el instrumento podía representar una forma de progresar en otros
aspectos musicales como la interpretación y la expresión.

42 En Colombia las dos etapas de educación primaria y secundaria son designadas

colegio.

390
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

Como en cualquier otro espacio de aprendizaje instrumental, en Batuta no existían fórmulas

mágicas para conseguir el dominio de un instrumento musical. Independientemente de
la metodología que se emplease para enseñar y aprender a tocar cualquier instrumento, la
práctica constante era la única clave en el desarrollo de las habilidades necesarias para el
dominio técnico de los mismos.

La idea de estudio y de práctica constante del instrumento, estaba arraigada en los estudiantes
de Batuta desde diversas perspectivas. En mis observaciones, encontré estudiantes que se
reunían para aprender juntos y desarrollar habilidades de forma colectiva, y otros que
estudiaban solos o practicaban en sus casas. En general, todos de alguna u otra manera,
formaban parte de estas dos formas de aprender.

Indagué también sobre aspectos que ellos consideraban de mayor relevancia en el momento
de estudiar sus partes y de desarrollar las habilidades necesarias que les permitirían dominar
técnicamente aquellos pasajes que podían constituir un reto interpretativo. Una de las
respuestas más frecuentes era que siempre encontraban alguna dificultad, pero que intentaban
solucionarlo con práctica constante y sobre todo con paciencia.

Así lo expresaba este estudiante de 12 años:

E: ¿Tú ya tocas en la orquesta?

51AL: Sí.

E: ¿Cómo es la orquesta?

51AL: Pues la orquesta es muy bonita porque uno aprende a tocar cosas difíciles. Uno al
principio no puede pero poco a poco aprende a tocarlo.

E: ¿Cómo lo estudias?

391
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

51AL: Pues con mucha paciencia porque a veces a uno no le sale y le pide ayuda a los demás
y ellos le explican. Pero si uno no lo estudia todos los días con paciencia pues no le va a salir
nunca. Yo creo que antes no tenía paciencia para aprender pero ahora con la música sí que
la tengo.

El aprendizaje para los estudiantes de Batuta en este aspecto, era que la forma de conseguir
cumplir con un objetivo que implicase el desarrollo de capacidades debía ser a través de la
práctica constante.

Una práctica que, en este caso, contaba con el apoyo y orientación de los profesores y de los
estudiantes con mayor nivel de dominio de sus instrumentos. La paciencia y la constancia
representaban aspectos enriquecedores de la práctica y el estudio, ya que fomentaban la
perseverancia y evitaban posibles sentimientos de frustración.

Así lo expresaba este estudiante de 17 años:

15AL: Es que un músico lo que tiene que aprender es constancia. Porque en el momento
que yo intenté tocar tal parte no pude, pero después con la constancia y poco a poco va
uno aprendiendo y lo hace. Eso también le sirve a uno en la vida porque va aprendiendo
que también uno se puede caer y se puede equivocar pero que siempre se puede levantar y
seguir mejor.

Otra forma de relacionar la paciencia con la práctica musical, fue dada por este estudiante de 11
años, quien había vinculado su experiencia musical a una transformación de su personalidad
que le había beneficiado en las relaciones personales con sus hermanas.

20AL: Pues paciencia porque con mis hermanas yo era muy bravo antes y la música lo hace
a uno relajarse mucho. Ahora soy más paciente y me calmo más con ellas de lo que era antes
y ya no nos peleamos tanto.

Fue interesante descubrir cómo cada estudiante asignaba un significado diferente a su

participación en Batuta y la forma como cada cual aplicaba los aprendizajes de su experiencia

392
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

musical en sus objetivos de vida personal. En este caso, para la mayoría de los estudiantes,
la paciencia representaba una forma de desarrollar sus habilidades interpretativas en el
instrumento. Sin embargo, para este estudiante el aprendizaje radicaba en una utilización de
la paciencia como una forma de mejorar su calidad de vida y la de sus familiares.

12.7.4.3. Escuchar y Motivación

Encontré que uno de los términos mencionados en repetidas ocasiones por los estudiantes
como beneficio de su participación en Batuta, era que aprendían a escuchar. A pesar de que
éste término es realmente un verbo vinculado a una acción específica, los estudiantes de
Batuta le incluían en los valores humanos que debía desarrollar una persona, ya que para
ellos, escuchar tenía una estrecha vinculación con otros valores que representaban aspectos
benéficos en su formación musical y personal.

Así lo expresaba este estudiante de 15 años:

13AL: Batuta nos forma porque desde que entramos acá somos y estamos siendo formados.
De una u otra manera vamos adquiriendo valores como el escuchar que es principal en la
música y pues estamos siendo formados para un instrumento y motivados para que de aquí
a mañana uno sea responsable en cuanto a algo y haciendo algo.

La palabra motivación llevaba implícito un sentido de movimiento. Específicamente en

el entorno de Batuta, era entendida como un impulso que adquirían los estudiantes por
desarrollar sus habilidades interpretativas y por adquirir mayores conocimientos musicales.
Esta motivación, que se generaba de la participación en clases, ensayos y actividades como
encuentros y conciertos, les inducía a tener comportamientos adecuados para conseguir sus
objetivos.

393
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Es así como factores tales como el aprender a escuchar contribuían con la adquisición de
nuevos conocimientos, con la modificación de conductas y fomentaban la construcción de
significados positivos atribuidos a la experiencia musical.

De esta manera, para el estudiante citado anteriormente, aprender a escuchar había sido
trascendental para su desarrollo personal:

13AL: De pequeño yo era todo terrible y acá a uno le enseñan a escuchar cuando hay que
escuchar, para tener una buena postura, para ser más calmado y tener una buena formación
desde el comienzo.

Desde esta misma perspectiva lo asumía este estudiante de 13 años, quien añadía el hecho de
adquirir mejor educación desde una escucha activa:

E: Has puesto en tu estrella que vienes a Batuta: ‘Porque queríamos aprender a escuchar
música’ ¿Cómo has aprendido a escuchar música?

31AL: Pues siendo pasivos, y no empezar a gritar y así escuchar mejor y aprender más y se
mejores.

Aunque escuchar es una acción, para los estudiantes de Batuta era también un valor humano
que contribuía ampliamente con la formación de aspectos relacionados a la conducta de cada
uno de ellos y a la adquisición de nuevos conocimientos.

12.7.4.4. Respeto

El respeto era un valor entendido desde varias perspectivas en Batuta. La primera tenía que
ver con el concepto de respeto que implicaba el reconocimiento de tener un trato hacia otras
personas, con dignidad y con un comportamiento adecuado.

Así lo expresaba este estudiante de 12 años:

394
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

16AL: Yo he puesto “nos ayuda a ser más respetuosos” porque digamos antes cuando yo iba
a pedir cosas no pedía el favor ni daba las gracias. Yo antes no decía eso y acá me enseñaron
a dar las gracias y por eso me parece que le enseñan a uno a ser respetuoso.

En segundo lugar existía el respeto relacionado con la consideración de que las cosas materiales
que se les ofrecían para poder beneficiarse de la formación musical, tenían un valor y por lo
tanto merecían ser cuidadas.

De una gran variedad de declaraciones sobre este mismo aspecto, resalto la de este estudiante
de 10 años:

33AL: Acá se aprende a respetar, a cuidar y compartir las cosas con los amigos, a cantar y
tocar los instrumentos. ¡Si no los cuidamos, nos podemos quedar sin tocar y paila[43]!

Por último, aunque no el menos importante, el respeto era también percibido como un
valor digno de considerar en la forma como se percibían a otras personas. Desde el respeto se
aprendían a apreciar y a reconocer similitudes y diferencias en los demás.

Para esta estudiante de 19 años, aprender a valorar y respetar las diversas características de las
demás personas era de gran importancia:

19AL: He aprendido a tenerle más respeto a mis compañeros en cuanto a que unos tienen
el aprendizaje más lento que otros y pues uno tiene que ayudarles. He encontrado gente
muy importante[44] a la que le gusta lo mismo que a mí o diferentes de las que he aprendido
a respetar y he aprendido de ellos y eso me ha dado amistades.

El respeto llevaba implícito un sentido moral y ético de la interacción entre personas, que
fomentaba el reconocimiento del otro y el aprendizaje por la valoración de intereses y

43 Expresión relacionada a una pérdida sin solución posible que puede tener
consecuencias negativas.
44 Interesante.

395
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

necesidades propias. Así como también, el reconocimiento de las capacidades y habilidades

de las personas y a aceptarles y comprenderles tal y como pudieran ser.

12.7.4.5. Compromiso

El compromiso era entendido por algunos estudiantes de Batuta como una obligación
contraída entre dos partes: estudiantes y organización, que se había establecido con el fin
de realizar un trabajo en conjunto y en búsqueda de un resultado óptimo que les beneficiase
a los dos. Así pude percibir esta conceptualización de compromiso en las declaraciones de
los estudiantes y en relación con incidentes con los que se habían encontrado durante su
participación en Batuta.

Durante las entrevistas me encontré con declaraciones de estudiantes que me contaban sobre
situaciones en las que por diversos motivos habían tenido que dar clases de instrumento con
otro profesor que no era el suyo, o incluso se habían encontrado con que algún día su clase
había sido cancelada.

En una entrevista en la que participaban un grupo de cuatro estudiantes de diferentes

instrumentos, el tema del compromiso surgió a partir de una reflexión de uno de los
estudiantes sobre su idea de formar parte de Batuta. Para él, pertenecer a Batuta era como
haber firmado un compromiso en el que él se comprometía a aprender, tocar bien y estudiar
y Batuta se comprometía a ofrecerle los medios necesarios para su formación.

El compromiso de Batuta por dotarles de los elementos necesarios para su educación musical
no era puesto en duda por los estudiantes. De esta manera, pude establecer que la percepción
de los estudiantes era que del buen funcionamiento de los centros orquestales dependía
también la seriedad y el compromiso de los estudiantes.

Así lo expresaba esta estudiante de 19 años:

396
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

47Al: El compromiso es de doble sentido porque ellos nos dan lo que necesitamos para
aprender y nosotros tenemos que cumplir con nuestro trabajo haciendo las cosas bien. Si
ellos no fueran organizados, nosotros seríamos un caos y esto no funcionaría de verdad.
Sería como perder el tiempo.

Debido a este debate surgido espontáneamente durante la entrevista mencionada

anteriormente, me interesé por indagar de qué forma otros estudiantes percibían el
compromiso y cómo lo relacionaban a su experiencia en Batuta en sus respectivos centros
orquestales.

De esta manera pude comprobar que los estudiantes percibían que Batuta tenía un compromiso
con ellos y del cumplimiento del mismo, ellos consideraban que adquirían también un
aprendizaje. Además, agradecían que fueran tenidos en cuenta ante cualquier eventualidad
con sus clases u otras actividades.

Así, esta estudiante de 10 años, agradecía la pronta atención que se había dado a los estudiantes
de violín en su centro orquestal, en un momento en el que su profesora de instrumento
no había podido impartir las clases. Para esta estudiante, la disciplina no era solamente su
esfuerzo personal por desarrollarse en su instrumento, sino que también estaba estrechamente
vinculada al compromiso de las dos partes.

8AL: A mí me parece que Batuta es disciplinado porque por ejemplo con lo que ocurrió con
el embarazo de la profe. Nos organizaron muy bien y los profesores no lo tomaron a mal.
Entonces son disciplinados porque a uno lo enseñan a ser más correcto y segundo porque
saben muy bien distribuir los horarios. Lo hicieron a tiempo y solo un día no tuvimos clase,
pero ya está todo muy bien organizado y por eso me parece muy disciplinado.

E: ¿Y tú aprecias eso?

397
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

8AL: sí, claro porque nos dieron una opción correcta. Uno lo aprecia primero porque uno
puede conocer más profesores y segundo porque nos organizaron bien y no nos quedamos
sin profesor.

El compromiso en este sentido era percibido como una forma de coordinación de acciones
que habían permitido cumplir con el acuerdo pactado entre alumnos y organización.

Una segunda percepción de compromiso estaba relacionada a la responsabilidad del estudiante

por cumplir con los objetivos del programa y formar parte activa y responsable de las clases,
conciertos y otras actividades.

Así lo expresaba esta estudiante de 14 años:

22AL: La mayoría de mi tiempo yo la paso acá en Batuta porque a mí me gusta mucho

ensayar y tocar. Sobre todo tener todo ensayadito para que no me vaya mal porque si yo
hago algo mal no soy yo, es toda la orquesta la que sonaría mal.

Esta percepción de compromiso contribuía a que los estudiantes se plantearan objetivos

comunes, pusieran a prueba su capacidad para desarrollar habilidades propias y desarrollaran
sentimientos de confianza en sí mismos al descubrir que eran capaces de cumplir con dichos
objetivos.

12.7.4.6. Responsabilidad

La responsabilidad era un valor humano percibido por los estudiantes de Batuta, como una
forma de ser conscientes de los compromisos adquiridos al formar parte de esta organización.
Dichos compromisos actuaban como impulsos por desarrollar la capacidad de afrontarlos de
forma efectiva y de ser necesario, efectuar modificaciones en sus rutinas diarias de forma que
pudieran encontrar un equilibrio que les permitiese cumplir con sus compromisos no solo en
Batuta, sino también en otros aspectos de su vida personal.

398
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

Así lo expresaba esta estudiante de 10 años:

8AL: Yo digo responsable no por Batuta sino por mí. Gracias a Batuta yo tengo que ocupar
mejor mi tiempo. Porque ahora yo termino a las tres de la tarde el colegio y me toca hacer
las tareas[45] el sábado y el domingo para que el lunes venga a orquesta y no esté preocupada
de las tareas. He organizado mejor mi horario y depende de las tareas pues ya sé cuándo
estudiar y ya sé que el lunes no puedo y que el miércoles tampoco y que el jueves me tocaría
muy tarde.

Por otra parte, este estudiante de 12 años daba una valoración al hecho de ser músico y lo
vinculaba a un compromiso consigo mismo que, según él, había estimulado una modificación
de su personalidad.

10AL: Batuta nos personaliza porque nosotros obtenemos una personalidad acá que es un
poco más seria que cuando no teníamos la responsabilidad de ser músicos.

En otras palabras, este estudiante adjudicaba una personalidad específica a los músicos y la
relacionaba a la forma como había optado por identificarse con ella y de esta manera construir
su propia personalidad.

Por otro lado, de la misma manera que aquellos estudiantes mencionados anteriormente,
quienes habían relacionado el estudio de la música con el desarrollo del cerebro, este estudiante
de 12 años, había relacionado su experiencia musical con el desarrollo de una capacidad
mental que fomentaba el ejercicio de la responsabilidad en diversas situaciones de su vida.

12AL: Primero puse responsable. Yo cuando vengo acá soy más responsable porque vengo a
estudiar música y los músicos somos inteligentes. Antes en el colegio me sacaba insuficiente[46]
en todas las materias[47], pero desde que estudio música, la música me ha ayudado harto y

45 Deberes.
46 Suspenso.
47 Asignaturas.

399
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

me ayudó a sacarme sobresalientes en las evaluaciones de matemáticas y de todo lo otro.

Entonces ahora soy responsable.

Independientemente de la veracidad de la afirmación de que los músicos sean o no inteligentes,

para este estudiante, su participación en Batuta había fomentado acciones y conclusiones
propias sobre sí mismo que habían sido benéficas para su desarrollo personal y su rendimiento
escolar.

Cada estudiante de Batuta que tuve la oportunidad de entrevistar y/o de observar tenía
una experiencia única e individual de su participación en dicha organización. Todos tenían
objetivos de desarrollo personal diferentes y de una u otra forma, de su experiencia musical
obtenían gran diversidad de beneficios relacionados a sus necesidades específicas.

Indiferente a la decisión de ser músicos profesionales, amateurs o alejarse del ejercicio de la

interpretación musical instrumental en el futuro, la educación musical en Batuta actuaba
como un elemento de unión y de interacción social, como una opción de desarrollo
profesional y como una forma de moldear y fortalecer la personalidad de cada uno de los
estudiantes. Además, les ofrecía la opción de acceder a una formación extraescolar en la
que se podían formar en un área específica de aprendizaje de forma continua, así como de
adquirir conocimientos y desarrollar habilidades que podían ser benéficos en sus vidas y en
su desarrollo como ciudadanos.

En este sentido encontré en las declaraciones de los estudiantes una estrecha vinculación con
el objetivo de Batuta, el cual no era necesariamente formar miles de músicos profesionales,
sino ofrecer la opción de participar en acciones que beneficiaran el desarrollo personal y el
crecimiento individual de la persona, teniendo a la educación musical como estrategia de
intervención.

400
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

Finalmente, me permito cerrar esta sección con estas palabras de un estudiante de 16 años,
quien realizó una reflexión bastante coherente sobre lo que significaba para él participar en
este programa de educación musical.

14AL: Seis valores que resalten Batuta de los cuales tres tienen que ver con la música y tres
con la vida social. Para la música se requiere compromiso porque un músico es disciplinado.
También disciplina y un músico necesita responsabilidad. Necesita esas tres cosas para poder
ser un músico excelente. Pero no digo músico excelente como aquel que gana plata, sino
aquel que tiene integridad como músico, aquel que tiene ética profesional y personal. Y en
la vida social: uno acá desarrolla amistad, desarrolla fraternidad y desarrolla compañerismo
que considero que todo esto es una parte muy importante en la vida de cada uno adentro
y afuera de Batuta.

401
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

12.8. PROFESORES DEL PROGRAMA BATUTA

El principal objetivo de mi investigación de indagar sobre el impacto del programa de educación

musical de Batuta en la ciudad de Bogotá, se centraba inicialmente en sus beneficiarios más
directos: los alumnos y sus respectivas familias y en las comunidades y barrios en los que se
encontraban los centros orquestales. No obstante, de las observaciones y entrevistas surgió
un nuevo aspecto al que consideré de gran importancia y sobre el que decidí indagar más
profundamente.

Este nuevo aspecto añadía a mi investigación el estudio del impacto de Batuta y de su programa
de educación musical en sus profesores y en el desarrollo y percepción de la pedagogía musical
en la ciudad. Sin embargo, no presento un análisis intenso de este aspecto, ya que es un tema
que abarcaría un estudio de investigación en sí mismo.

He realizado esta parte del análisis desde dos perspectivas diferentes: la primera ahonda
sobre el impacto de Batuta en el desarrollo y formación pedagógica de sus profesores y,
en general, en el desarrollo de la pedagogía musical en la ciudad. La segunda tiene como
objetivo comprender a mayor profundidad, a través de las entrevistas con los profesores, las
declaraciones hechas por los estudiantes y corroborar algunos de los temas surgidos durante
las observaciones.

Durante el tiempo en el que realicé los tres viajes a Colombia, en la ciudad de Bogotá
había una oferta variada de programas de música que otorgaban títulos de nivel superior.
Independientemente del carácter privado o público de la universidad[48] que ofreciera el
programa, todos contaban con un número considerable de estudiantes.

48 Colombia sigue el modelo norteamericano de educación profesional en relación con

los estudios musicales. Los programas de música correspondientes al grado superior de música
en España, son programas universitarios en Colombia. Incluyendo el programa ofrecido por
El conservatorio de música de Bogotá, el cual es un departamento de la facultad de artes de la
Universidad Nacional de Colombia.

402
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

A pesar de que esto podía ser tomado como un avance en cuanto al desarrollo de la formación
del músico profesional colombiano, para algunos profesores de Batuta, éste era un aspecto
que podía ser también interpretado desde otra perspectiva menos positiva, ya que las opciones
de ejercer a nivel profesional como músicos instrumentistas, siguiendo los objetivos de la
mayoría de programas ofrecidos por las diferentes universidades, eran bastante reducidas
tanto en la ciudad como en el país en general.

3PRO: No es fácil entrar a una orquesta o trabajar tocando. Es muy bueno que haya carreras
de música pero no hay trabajo para todos en las orquestas.

Colombia contaba con un escaso número de agrupaciones profesionales a las que pudieran
acceder los instrumentistas profesionales. Así que al encontrarse con una salida profesional
bastante reducida, la docencia representaba uno de los caminos a elegir. Por lo tanto, dar
clases en Batuta era uno de ellos.

Así lo mencionaba esta profesora:

14PRO: Ellos [graduados de las universidades] como instrumentistas difícilmente se

lograrían un lugar en el panorama musical aquí en Colombia. Todo eso porque casi no hay
orquestas profesionales, entonces ¿Qué ocurre? terminan enseñando porque no hay opción.

Es importante mencionar que ningún profesor de los que entrevisté tenía una formación
específica en pedagogía de su instrumento y pocos habían realizado estudios superiores de
pedagogía musical.

La Universidad Pedagógica Nacional era la única universidad de la ciudad que ofrecía el grado
superior de pedagogía musical que se centraba especialmente en la música como asignatura
escolar. Durante las entrevistas a los profesores de Batuta, tuve la oportunidad de entrevistar
dos profesores que habían estudiado en esta universidad y que tenían el título de pedagogos
musicales. Ellos reconocían que su intención inicial, al decidir estudiar música como
profesión, no era ser pedagogos, pero que debido a que el nivel de ejecución en sus respectivos

403
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

instrumentos no había sido suficiente para acceder a los programas de nivel superior de otras
universidades, habían optado por seguir esta opción.

16PRO: Yo ni me planteaba ser profesor, yo lo que quería era tocar en orquesta, como todo
el mundo se lo cree y lo de ser profesor es la última opción.

La percepción de sí mismos como pedagogos se había ido modificando con el transcurso de

sus estudios en la universidad y poco a poco sus ideas con respecto a ser profesores habían
cambiado de forma positiva.

16PRO: Yo descubría cosas que me interesaban y me empezaba a dar cuenta que ser profesor
era un mundo interesante.

Otros profesores que habían sido formados en otro tipo de programas que no eran de
pedagogía, mencionaban que su experiencia como profesores de Batuta, había fomentado
en ellos, un cambio de perspectiva en cuanto a la valoración de trabajar como profesor de
música, había ampliado el interés por el mundo de la enseñanza y por el descubrimiento de
metodologías y de aspectos pedagógicos de sus respectivos instrumentos.

10PRO: Cuesta liberarse de las cargas del conservatorio y creer que hay otras formas de
hacer las cosas, pero estas prácticas nos ayudan a ir descubriéndonos y eso cambia nuestra
forma de pensar sobre trabajar enseñando y sobre quiénes somos y cuál es la importancia
de que existamos.

Todos los profesores participantes en la investigación, aseguraban haber tenido una formación
como instrumentistas bajo un modelo de conservatorio europeo, en el que la enseñanza giraba
en torno al instrumento solista, con clases individuales y otras clases colectivas, que actuaban
como complemento de su formación como instrumentistas.

404
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

Ellos mencionaban que, contrario a las ideas de Batuta, los objetivos del tipo de formación
musical que habían obtenido no incluía el hecho de ser parte de un colectivo, eso era algo
que se podía desarrollar por sí mismo en los niveles más avanzados de la carrera. También
argumentaban que en sus diferentes etapas como estudiantes se les había formado como
instrumentistas en busca del virtuosismo en la ejecución de su instrumento y la comprensión
de lo que podía significar formar parte de una agrupación no era realmente lo más importante
de su formación como músicos instrumentistas.

Sin intención de demeritar los programas de música de nivel superior a los que habían asistido
como alumnos, todos coincidían en que tampoco se sentían formados íntegramente en cuanto
a los aspectos necesarios para ser instrumentistas de gran nivel de ejecución. Algunos de ellos
consideraban que su formación teórica era limitada y que su educación se había centrado
en tocar de memoria métodos y obras de repertorio universal, sin tener en cuenta algunas
características propias del análisis e interpretación de dichas obras.

Así lo comentaba este profesor de un instrumento de viento madera:

12PRO: Yo fui solista varias veces con la orquesta de mi universidad. Pero el punto máximo
de encuentro conmigo mismo como músico fue una vez que fui solista con la orquesta
filarmónica. Era con un director invitado de otro lado y me dijo que empezaríamos el
ensayo desde la parte en que se producía la modulación a modo menor en la orquesta y
empezó a dirigir. Yo fui incapaz de saber dónde era tal parte y me sabía mi parte de memoria
pero no escuchaba el modo menor.

Este profesor comentaba durante la entrevista, que la experiencia de ser solista con esta
orquesta profesional le había ayudado a comprender que su formación como instrumentista
tenía carencias, que la música nunca iba realmente sola y que ser solista o formar parte de una
orquesta era más que desarrollar una técnica de ejecución.

405
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

12PRO: El director me dijo que si yo era uno de esos que tocaban y no escuchaban y eso me
hizo comprender que la música era más que dedos en un instrumento.

Según este mismo profesor, esa experiencia le había enseñado a enseñar y ahí es donde
encontraba el vértice donde se habían unido su formación como músico instrumentista y
su desarrollo como pedagogo musical. En el momento de nuestra entrevista habían pasado
alrededor de diez años desde aquella experiencia como solista, de los cuales, éste profesor
llevaba ocho trabajando con Batuta.

12PRO: Desde las primeras experiencias de mis alumnos en la orquesta, intento enseñarles
a escuchar un todo y no solamente su parte.

De la misma manera, este profesor reconocía que su trayectoria y experiencia docente

en Batuta le había dado la oportunidad de desarrollar ese pensamiento o ideología como
músico y que además, él sentía que le habían ofrecido un espacio para desarrollar la habilidad
pedagógica para enseñarlo y ponerlo a prueba con sus estudiantes.

Según declaraciones en general de todos los profesores durante las entrevistas, la figura del
profesor de música, independientemente del entorno en el que ejerciera, había estado siempre
un poco desvirtuada en el país. Sin embargo, la percepción de la docencia como una salida
laboral empezaba a cambiar debido a que cada vez eran más personas las que se dedicaban a
enseñar en los diferentes programas de educación musical existentes.

1PRO: Acá ser profesor de música no tiene la mejor reputación. Para muchos la formación
termina siendo empírica. Desde el punto de vista pedagógico, porque sí somos músicos
profesionales y tocamos en orquestas, muchos tocan muy bien sinfonías y todas esas
cosas pero nunca hemos enseñado. Los profesores siempre han sido los de conservatorio y
entonces hay material que aprender, que inventar, investigar y aprovechar ideas didácticas
porque acá no hay orquesta profesional para todo el mundo.

406
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

Siguiendo las ideas expuestas por algunos de estos profesores, el objetivo inicial de la mayoría
de las personas que, independiente de su vinculación con Batuta, decidían tomar la música
como profesión, continuaba siendo la de trabajar como instrumentistas de alguna de las pocas
orquestas profesionales existentes.

No obstante, ellos opinaban que programas de educación musical como el de Batuta, entre
otros, habían ampliado las opciones laborales a los instrumentistas y en cierta medida, habían
contribuido a ampliar el perfil de educador musical y a establecer el concepto de pedagogía
de cada instrumento en el país.

10PRO: Es un cambio de concepto a nivel general en el país porque no es verdad que el

que toca mucho, enseña mucho. Enseñar desde lo colectivo, desde la orquesta, puede ser un
salto gigantesco a las orientaciones de la formación musical del país.

Específicamente en lo relacionado con Batuta, el posicionamiento y valoración del

instrumentista como pedagogo y como elemento indispensable del programa había pasado
por una evolución que había comprometido tanto a la administración como a los profesores.
Según los mismos profesores, el apoyo por la formación del profesorado, tanto pedagógico
como técnico, había pasado por diferentes momentos que habían contribuido a debilitar o
fortalecer la figura del profesor y su labor en Batuta.

Así lo mencionaba esta profesora:

14PRO: Pues yo creería que la figura de profesor de música sí ha cambiado mucho. Aunque
eso es una transición muy lenta porque yo esta respuesta que estoy dando no te la doy
desde el interior de lo que yo hago en Batuta, sino de manera generalizada. Incluso hubo
momentos administrativos en esta misma fundación en los últimos veinte años en que los
músicos fueron muy mal vistos. Éramos los que ofrecíamos servicios. Así nos llamábamos y
hemos peleado con la administración en razón de ganar un mejor lugar. Pero todo eso está
mejor y ahora somos más reconocidos y hay más sabiduría pedagógica también.

407
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

En el momento de mis visitas a Colombia y como lo pude comprobar al asistir como

observadora a un taller nacional de formación pedagógica para profesores llamado “formación
de formadores”, Batuta tenía un programa de capacitación permanente en diferentes aspectos
que iban desde formación pedagógica en cuanto a opciones metodológicas para abordar de
forma efectiva la enseñanza de aspectos técnicos específicos de cada instrumento, hasta temas
relacionados a la gestión del tiempo y cuestiones sociológicas de los estudiantes.

“Formación de formadores” era un proceso intenso de formación de profesores desde la

práctica en conjunto, específicamente desde la práctica musical colectiva en orquesta sinfónica.
Los profesores que asistían a los talleres tocaban repertorio sinfónico y aprendían estrategias
pedagógicas para trabajar con sus respectivos estudiantes. Desde este trabajo también se
consideraba el trabajo de dirección de orquesta y se realizaban trabajos específicos con los
directores de las diferentes orquestas de los centros orquestales.

12.8.1. Instrumentistas y pedagogos

Con el fin de indagar sobre el impacto de Batuta en sus profesores y en su formación

pedagógica, consideré importante obtener un conocimiento más profundo sobre quiénes
eran los profesores de Batuta y cuáles habían sido las bases sobre las que se habían formado
como músicos profesionales.

Aunque de las entrevistas con personas encargadas de los diferentes programas, obtuve
conocimientos sobre el variado perfil de los profesores de Batuta a nivel nacional, todos los
profesores que participaron en mi investigación tenían en común el hecho de haber sido
formados académicamente en diferentes universidades del país.

A continuación presento dos historias de profesores que en sí mismas, representaban a la

mayoría de las historias de todos los profesores entrevistados. En el relato de estas historias

408
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

he tenido en cuenta su formación musical, su formación como pedagogos musicales y/o

pedagogos de sus respectivos instrumentos y su visión personal acerca de Batuta. De la misma
manera, hago una relación de los temas presentados en los apartados anteriores de este capítulo
con declaraciones de los profesores entrevistados.

Joaquín[49]

Con Joaquín tuvimos tres encuentros, 2 entrevistas y tuve la oportunidad de observar varias
de sus clases en diferentes centros orquestales. En el momento de las entrevistas, Joaquín
llevaba más de doce años trabajando como profesor de Batuta.

La formación musical de Joaquín había empezado a muy corta edad en uno de los conservatorios
de música del país y había obtenido el grado superior en su instrumento hacía más de quince
años. Según Joaquín:

4PRO: Yo terminé en la universidad hace como unos quince años y desde esa época ya
empecé a enseñar porque en las orquestas no había trabajo.

Así recuerda este profesor algunas bases ideológicas relacionadas a la educación musical que,
según él mismo, había heredado de su experiencia musical en el conservatorio durante su
etapa de estudiante. También expone cómo estas ideas influyeron en sus primeras experiencias
como profesor de música.

4PRO: Yo empecé a enseñar con la idea previa y preconcebida de que como yo aprendí
así, porque así me enseñaron, entonces usted tiene que aprender de la misma manera. Y
ahora mirándolo en perspectiva pues espero que mis antiguos alumnos no me demanden.
Pero es que resulta que mi profesor estudió hace 50 años, que estudió con otro que nació

49 Los nombres de los profesores han sido cambiados para presevar su derecho al
anonimato.

409
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

hace más de 90. Entonces ese método ya no funciona. Hubo muchos fracasos y muchos
enfrentamientos pero si desde ahora miro lo que hacía antes, no soportaría volver a tener
una relación así con mis estudiantes. Ahora yo he entendido más contextos y los muchachos
también se han hecho más abiertos y hay visiones más amplias.

Al preguntarle lo que para él significaba ser pedagogo musical, Joaquín expuso su pensamiento
sobre la identidad del ser humano y la necesidad de ser parte de un colectivo con ideas
compartidas que, a su vez, promovieran el fortalecimiento de la individualidad y la autonomía.

Él reconocía que la figura de pedagogo musical se la había ido adjudicando a sí mismo a

medida que iba aprendiendo de la observación y del trabajo con otros profesores con mayor
experiencia docente. También expuso su visión sobre la figura del profesor de música en la
ciudad, pues según sus palabras, ésta se encontraba dividida desde diversas perspectivas que
no siempre eran concordantes y que muchas veces se enfrentaban.

Para Joaquín, su experiencia como profesor de Batuta le había ayudado a construir su propia
valoración de la pedagogía musical y le había dado elementos para ser uno de ellos.

4PRO: Uno se define por relación con los compañeros y de lo que aprende de ellos o de lo
que les puede enseñar. Acá en Bogotá, yo creo que todavía existe el profesor sectario que
pretende enseñar tipo sig. XIX. Yo no soy ese tipo de docente aunque en algún momento
pensé que debía ser así. Mi experiencia con Batuta me llevó a ver la docencia desde un punto
de vista muy diferente, más amplio y más humano.

Así recuerda Joaquín su primera experiencia como profesor de Batuta:

4PRO: Fue mágico porque no sé qué pasó cuando yo llegué a ese salón[50]. Eran niños de
Pre-orquesta y yo tenía que darles una clase. Sentí una conexión inmediata, cuajamos[51]

50 Aula.
51 Encajar

410
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

juntos. Sentí que hice un trabajo bonito. No sé, si ahora viera esa clases no sé si me gustaría,
probablemente no.

Al preguntar a Joaquín qué tipo de herramientas pedagógicas había aprendido antes de su

primera clase con Batuta para poder abordar el reto de dar clase a un grupo de niños, él lo
relacionó a su formación como instrumentista:

4PRO: Era un ambiente completamente diferente a lo que me habían preparado con la

carrera. No era una orquesta, ni siquiera tenía que ver con mi instrumento. Nunca me
habían preparado para enfrentar grupos, ni para dar clases a niños tan chiquitos que no
sabían música. Fue todo improvisar y preguntar a otros con experiencia.

Me interesé entonces por conocer qué aspectos eran los que él consideraba como un aprendizaje
pedagógico que le hubiera dado herramientas para afrontar los retos de sus propias clases.
Joaquín consideraba que uno de los principales retos del profesor de música era conseguir
que los niños aprendieran a conocerse y a valorarse a sí mismos a través de la práctica musical.

Esto es lo que él afirmaba haber aprendido de una profesora con mayor experiencia que él en
el momento en el que iniciaba su trabajo como profesor de música.

4PRO: De una profesora que había estudiado pedagogía musical yo aprendí cosas que ella
hacía con la música y los niños. Por ejemplo a través de la música ella les enseñaba auto-
eficiencia. Esta profesora les enseñaba que ellos podían superar retos, trabajar en equipo y
una cantidad de cosas que ellos lograban a través de la música. Uno observaba cambios en
los niños, siempre dentro del ambiente musical y ella lo controlaba todo muy bien.

Joaquín observaba que poniendo en práctica los aprendizajes adquiridos de su compañera, sus
clases eran más eficientes, no solo en lo relacionado con el aprendizaje musical sino también
en otros aspectos de la formación de sus estudiantes.

4PRO: Llegaban con la actitud de no puedo, pero guiándoles podían tener logros o si
llegaban deprimidos, callados o retraídos, al final del semestre tenían otra actitud y salían

411
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

al escenario y se presentaban. Yo creo que se sorprendían cuando les aplaudían por lo que
hacían. Eso es algo que aprendí de esta profesora en especial. De cómo lograba esos cambios
en los niños y todo lo que eso implicaba para su autoestima, para su comportamiento y para
sus vidas.

Para Joaquín, su formación como profesor de música estaba directamente relacionada a la

forma como pensaba sobre el quehacer musical y cómo lo relacionaba a la experiencia de
enseñar, de preparar los conciertos y de llevarlos a cabo con sus alumnos. Desde que empezó
a trabajar con Batuta como profesor, su idea acerca de ser músico había cambiado y pensaba
que no era necesario ser un instrumentista de gran actividad profesional para ser músico, ya
que a través de sus alumnos, él sentía que también estaba haciendo música.

4PRO: Enseñando sentí que yo estaba involucrado en un proceso creativo y que no

solamente es tocar en un escenario, sino que a veces es también dar una clase. Hacer música
es más de lo que uno piensa y uno logra resultados no solo musicales sino que es un todo
en el estudiante, cómo entiende la música y cómo la vive, es la huella que uno deja en el
estudiante.

Joaquín hizo un amplio discurso sobre su proceso de vida y sobre experiencias que él sentía
que le había hecho pedagogo musical. Me interesé entonces por indagar sobre qué tipo de
herramientas le había ofrecido Batuta en ese proceso de formación como pedagogo.

Para Joaquín, lo más importante de los talleres de formación que había recibido de Batuta era
que eran prácticos y cubrían todos los aspectos necesarios de una clase, independientemente
de si éstos eran musicales o no.

4PRO: Batuta fue clave[52] por los talleres de formación. No había algo específico que se
llamara docencia o metodología, pero le enseñaban a uno cosas básicas que aunque parezcan
tontas, eran importantes.

52 Importante.

412
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

Otro aspecto importante de los talleres a los que había asistido Joaquín, era que había tenido
la oportunidad de compartir experiencias con otros profesores y así mismo, compartir
estrategias pedagógicas y metodológicas.

4PRO: Había intercambio con otros profesores que decían: ‘a mí me pasó esto o lo otro’ y
era escuchar a personas con experiencia diciendo qué era lo mejor que podíamos hacer para
conseguir resultados. En Batuta hemos aprendido unos de otros también. Digamos que
vamos teniendo líderes que nos guían y a lo mejor uno es el líder de otros que van llegando.

Las palabras con las que Joaquín hablaba de un líder que guiaba a otros, haciendo referencia a
los profesores que tras haber adquirido una experiencia docente guiaban a los recién llegados,
eran concordantes con el objetivo de Batuta de realizar un trabajo de formación colectiva. El
objetivo se había extendido de los estudiantes a la formación pedagógica de los profesores.

Bruno

Bruno era uno de los profesores más antiguos de Batuta. Él había sido testigo de las diversas
etapas por las que había pasado la organización y sus diferentes programas educativos. Bruno
era profesor de varios de los centros orquestales que visité y también colaboraba estrechamente
en la gestión del programa sinfónico.

Al igual que Joaquín, Bruno había tenido formación musical como instrumentista en diversos
conservatorios del país y tenía el título equivalente al grado superior en su instrumento. En
complemento a su trabajo en Batuta, Bruno tocaba de vez en cuando como músico extra de
las orquestas profesionales de la ciudad.

Al preguntarle sobre su visión de Batuta y sobre su experiencia como profesor, la primera idea
que Bruno expuso conceptualizaba Batuta como una organización que promovía el desarrollo
y la formación de los profesores de música del país. Para él, formar parte de una orquesta

413
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

como músico profesional no había sido suficiente para aprender a formar músicos de orquesta
desde la perspectiva y objetivos de Batuta.

9PRO: A Batuta la veo formadora. No solo de niños, sino también de profesores. Todos
nosotros hemos llegado a aprender acá a pesar de que muchos de nosotros habíamos tenido
la experiencia de ser parte de una orquesta en el campo sinfónico. Pero la habíamos tenido
desde ser músicos de fila y no desde lo que significa enseñar para el proceso orquestal.

Me interesé por indagar más profundamente sobre qué aspectos de su experiencia docente,
habían influenciado su parte profesional como instrumentista como músico de orquesta.

9PRO: Se aprende a ser mejor instrumentista para poder enseñarle mejor a los niños, a
escribir para facilitarles las cosas, a ser director y a entender mejor a los directores y sobre
todo a entender todo lo que escuchas a tu alrededor cuando tocas en una orquesta. Lo que
uno les enseña también lo aprende para sí mismo.

Además de todo lo relacionado con la parte musical, para Bruno uno de los aprendizajes más
importantes de su experiencia en Batuta era que había aprendido a ver la música desde dos
perspectivas diferentes. Una relacionada a sí mismo como instrumentista y la otra desde una
perspectiva pedagógica vinculada a las relaciones interpersonales que se generaban con sus
estudiantes.

9PRO: Lamentablemente lo tenemos que aprender en el oficio porque nadie nos preparó
para eso en la universidad, pero se aprende a ser psicólogo, a ser amigo de los niños y a veces
hasta a ser padre prestado, aunque suene muy atrevido, es un poco así.

E: ¿En qué sentido?

PRO: En que uno se encuentra niños carentes de afecto paternal porque es muy alto el
número de niños que están bajo la tutoría de otros que no son sus padres. Es duro porque
uno debería tener conocimientos para saber manejar eso.

414
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 12. Investigación práctica con estudio de caso

Bruno aseguraba que una formación pedagógica adecuada y previa a la práctica docente,
podía ser crucial en momentos en los que los profesores se encontraban con situaciones ajenas
a los objetivos musicales de una clase.

En conversaciones posteriores con él, siempre hizo énfasis en la necesidad de tener un

conocimiento previo sobre aspectos psicológicos y sociológicos de los niños con el fin de evitar
posibles tensiones o dudas acerca de cómo actuar ante diversas situaciones que se pudieran
generar durante las clases.

Bruno había obtenido formación en esos aspectos específicos en su proceso como profesor de
Batuta y creía que este tipo de formación psicopedagógica debía ser más profunda y debería
ser incluida en todos los programas de música de las universidades.

El hecho de que las universidades no ofrecieran programas de educación musical, no debía ser
considerado como un impedimento, ya que era importante tener en cuenta que las opciones
laborales del país tendían a ser más reales desde el ámbito de la docencia.

415
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 13
TRIANGULACIÓN Y VALIDACIÓN
DE LA INVESTIGACIÓN CON
ESTUDIO DE CASO: BATUTA,
BOGOTÁ

417
 13. Triangulación y validación de la investigación con estudio de caso: Batuta, Bogotá

E
n los capítulos anteriores presenté los dos caminos a través de los cuales se desarrolló
mi estudio de investigación con estudio de caso en la ciudad de Bogotá, Colombia.
En una primera instancia expuse una serie de postulados filosóficos y sociológicos,
a partir de una investigación teórico-interpretativa, desde los cuales se sentaron las bases
necesarias para conseguir una comprensión profunda de los datos recogidos y, por lo tanto,
poder exponer con precisión las interpretaciones derivadas su análisis. Estas interpretaciones
pretenden concebir una visión clara del caso estudiado a través de una descripción rigurosa y
apropiada del mismo.

Seguidamente, presenté la investigación con estudio de caso del programa de educación

musical Batuta y su impacto tanto social como educativo en la ciudad de Bogotá. Estos dos
capítulos se relacionan entre sí desde dos perspectivas diferentes: la primera desde una visión
teórica y filosófica a partir de un enfoque interpretativo de evolución social y, la segunda
desde una visión descriptiva de la realidad de un programa de educación musical, que se
gesta principalmente, a partir de objetivos ajenos a la formación musical y se acerca a fines de
desarrollo social a través de la acción artística de la ejecución musical sinfónica.

La búsqueda por obtener respuestas coherentes a las cuestiones planteadas en el inicio de la

investigación y bajo los preceptos planteados por la metodología cualitativa, encontré que

419
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

la mejor forma de enfocar el análisis de datos era a través de la codificación por familias de
códigos y subcódigos, con la ayuda del software Atlas.ti.

La necesidad de comprender Batuta desde dos perspectivas diferentes pero vinculadas entre sí,
me condujo a la creación de cuatro grandes familias de códigos no musicales y, paralelamente,
cuatro familias de códigos musicales, no necesariamente relacionadas entre sí.

La siguiente tabla presenta una descripción y explicación de los ocho temas principales desde
los que se generó el análisis de datos presentado en este informe y que a partir de la relación
y vinculación con los postulados sociológicos y filosóficos presentados en los capítulos de
marco teórico, estado de la cuestión e investigación teórico interpretativa, dieron paso a las
conclusiones y a las respuestas relacionadas a las preguntas de investigación, así como también
presentan una fuente de confirmación y fortalecimiento de los postulados presentados en las
hipótesis y en los objetivos de la investigación.

420
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 13. Triangulación y validación de la investigación con estudio de caso: Batuta, Bogotá

Tabla 6. Familias de códigos desde los que basó el análisis de datos

NO MUSICALES MUSICALES

1. Cambio social: 5. Aprendizaje musical:

Este código enmarca todo lo relacionado a Este código abarca todo lo relacionado a la
la experiencia desde una perspectiva social, experiencia musical de los estudiantes en su
no musical de los profesores y estudiantes paso por Batuta. Incluye temas como:
de Batuta. Con temas como: • Aprendizaje teórico de la música.
• Afirmación de la posibilidad de vivir en • Aprendizaje instrumental.
un entorno sano y no violento. • Participación activa en ensambles.
• Valores: respeto, solidaridad, tolerancia, • Desarrollo de talentos.
compañerismo, constancia, disciplina,
esfuerzo, perdón, amabilidad. • Expresión.
• Cuidado personal: Higiene.
• Fortalecimiento social y cultural y
su correspondiente beneficio en la
comunidad en la que se encontraba
Batuta.

2. Identidad: 6. Mentalidad sobre la práctica y vivencia

musical:
Este código está relacionado al desarrollo
individual del estudiante y del profesor. Este código es importante porque pretende
En cómo la experiencia de formar parte de demostrar cómo la presencia de Batuta en
Batuta ha influido en el desarrollo de su Bogotá, ha logrado cambiar ideas sobre
personalidad, en su proyección personal, la participación y disfrute de la música,
en su carácter, en sus expectativas de vida, sobre la forma en la que la música se puede
en su visión sobre la sociedad y sobre el enseñar y/o aprender y ha beneficiado el
rol que tiene al formar parte de la misma, valor de la profesión de educador musical
generando un sentimiento de pertenencia en la ciudad de Bogotá; generando un
social. subgrupo social identificado por la práctica
musical colectiva.

421
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

NO MUSICALES MUSICALES

3. Democracia cultural: 7. Formación del profesorado:

Este código explica: Este código presenta la influencia de Batuta

• El objetivo principal del proyecto en el desarrollo de la profesión de educador
general del Plan Nacional de Música musical en el país.
para la Convivencia de promover la Gracias a las labores de formación
paz y la convivencia social a través de pedagógica y a la experiencia acumulada
la participación activa en programas de a lo largo de los años de trabajo de los
música, como lo es Batuta, ofrecidos a profesores, Batuta ha instituido un nuevo
todos los ciudadanos sin ser excluyente perfil de educador musical en el país.
bajo ningún aspecto.
• El objetivo de Batuta de contribuir con el
desarrollo de la educación instrumental
sinfónica en Bogotá y de trabajar en
fortalecer las bases pedagógicas de la
educación musical en la ciudad de
Bogotá.

4. Industria y cultura: 8. Proyección profesional del músico:

Este código reúne todo lo relacionado Este código pretende demostrar cómo
con la industria cultural y a los beneficios la práctica docente en Batuta genera
económicos indirectos que se derivan del una ampliación de las posibilidades
proyecto Batuta. de desarrollo profesional del músico
• Aumento de público en conciertos instrumentista en Bogotá.
de otras agrupaciones en la ciudad de
Bogotá.
• La creación de la figura de músico
amateur y su contribución a la economía
cultural de la ciudad.

Durante la elaboración del análisis de datos, algunas de estas familias se vieron ampliadas,
divididas o reducidas de acuerdo al protagonismo que iban adquiriendo desde la interpretación
de los datos recogidos en las entrevistas, los documentos escritos y el material audiovisual. A

422
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 13. Triangulación y validación de la investigación con estudio de caso: Batuta, Bogotá

la mayoría de las familias les fueron adjudicados subcódigos relacionados a cada uno de los
temas inmersos en ellas. De esta forma, todas las familias fueron ampliando su espectro con
la adjudicación de subcódigos menos la familia de Industria y Cultura que fue absorbida por
la de Democracia Cultural, debido a que compartían una gran mayoría de temas y códigos
similares. Esto hacía que la interpretación de datos fuera doble y llegaran al mismo punto de
convergencia.

Con el fin de conseguir mayor exactitud en el análisis y la interpretación de los datos

recogidos en las entrevistas y teniendo en cuenta la subjetividad de las declaraciones hechas
por los participantes en relación a cada uno de los temas presentados en la tabla anterior,
estas declaraciones fueron codificadas en subcódigos temporales que pertenecían a varias
familias y, posterior a una validación realizada a través de nuevas entrevistas en las siguientes
visitas a la ciudad de Bogotá, fue posible definir con mayor exactitud lo que cada uno de los
participantes en la investigación quería expresar y de esta forma crear los códigos definitivos.

Una vez establecida la fiabilidad de las interpretaciones, se instauraba un fortalecimiento

de doble dirección con aquellos postulados teóricos presentados en la investigación teórico
interpretativa y que daban validez a mi interpretación y, por lo tanto, me permitían comprender
la realidad de Batuta en la ciudad de Bogotá y dar respuesta a mi objetivo de conocer a
profundidad su impacto en la ciudad, desde una perspectiva social y educativa musical.

Uno de los tipos de triangulación realizada fue la de confrontación de datos. A partir de la

comparación de datos y de su codificación y convergencia en un mismo tema, fue posible
establecer concordancias o discrepancias de las interpretaciones. Este constituyó un método
muy efectivo en la comparación no solo de datos recogidos sino también, en la vinculación de
los mismos con aspectos presentados en la investigación teórico-interpretativa.

A continuación presento los esquemas de redes de códigos desde los cuales fue posible,
comparar, relacionar y justificar las interpretaciones adjudicadas a los datos recogidos:

423
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 Figura 1. Red de familia de código 1: Cambio Social[1]
424

El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
1. CAMBIO SOCIAL

1.1 Plenitud 1.2 Valores

is associated with is associated with

1.4 1.3 Higiene
Fortalecimiento personal
social y is part of
beneficio is cause of
comunitario
1.5 Realidad
social
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
Doctoranda: Constanza Rincón Prat

1. CAMBIO
SOCIAL

La relación creada entre los subcódigos refuerza la validez de las interpretaciones al tener claro cuáles se asocian entre sí, son causa
directa de otro o forman parte de una misma idea.

1 Las figuras han sido creadas con el programa Atlas.ti, la traducción de las relaciones son las siguientes:
Is part of: forma parte de
Is associated with: se asocian entre sí
Is cause of: es causa de
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
Doctoranda: Constanza Rincón Prat

Figura 2. Red de familia de código 2: Identidad

13. Triangulación y validación de la investigación con estudio de caso: Batuta, Bogotá

2. IDENTIDAD

2.2 Proyección 2.3 Expectativa

personal de vida

2.1 is associated with

2.4 pertenencia
Personalidad y social
expresión

2. IDENTIDAD
425
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia
3.1 Objetivo social
del proyecto
Figura 3. Red de familia de código 3 y 4: Democracia cultural / Industria y Cultura

DEMOCRACIA
3.3 ¿por qué con

CULTURAL
música?

3.
3. DEMOCRACIA CULTURAL

3.2 música para

todos
426
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
Doctoranda: Constanza Rincón Prat

13. Triangulación y validación de la investigación con estudio de caso: Batuta, Bogotá

Figura 4. Red de familia de código 5: Aprendizaje musical
5. APRENDIZAJE
5.1 Aprendizaje
teórico

is part of

5.2 Aprendizaje
instrumental

is part of

5.4 Desarrollo 5.
is cause of is associated with
profesional y APRENDIZAJE
personal

5.3 Participación 5.5 Expresión

agrupación
427
 428

El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
Figura 5. Red de familia de código 6: Mentalidad sobre la práctica y vivencia musical
6. MENTALIDAD PEDAGÓGICA

6.2 Forma de
enseñar/aprender

6.3 Valoración is associated with 6.1 Participación

Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz

música sinfónica y activa

profesión musical
Doctoranda: Constanza Rincón Prat

6. MENTALIDAD
PEDAGÓGICA
 13. Triangulación y validación de la investigación con estudio de caso: Batuta, Bogotá
7.2 Formación
pedagógica
externa
Figura 6. Red de familia de código 7: Formación del profesorado

PROFESORADO
7. FORMACIÓN
7. FORMACIÓN PROFESORADO

7.1 Formación
pedagógica
429
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Figura 7. Red de familia de código 8: Proyección profesional del músico

8. PROYECCIÓN PROFESIONAL DEL MÚSICO

8.1 Opciones
desarrollo
profesional

8. PROYECCIÓN
PROFESIONAL
DEL MÚSICO

430
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 13. Triangulación y validación de la investigación con estudio de caso: Batuta, Bogotá

De los subcódigos, se crearon un total de 32, de los cuales 23 estaban vinculados entre sí
y 9 eran códigos libres que, aunque podían ser vinculados también, tenían una serie de
características y un número extenso de citas adjudicadas que les daban fortaleza para ser
códigos libres y formar parte individual en el informe escrito o de lo contrario, resultaron
ser códigos débiles que fueron perdiendo relevancia y no formaron parte del informe escrito.

A continuación presento una lista de los 32 subcódigos utilizados:

431
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Tabla 7. Lista de subcódigos

1. Cambio Social
1. Plenitud
2. Valores
3. Higiene personal
4. Fortalecimiento social y beneficio comunitario
5. Realidad social

2. Identidad
6. Personalidad y expresión
7. Proyección personal
8. Expectativa de vida
9. Pertenencia social

3. Democracia Cultural / Industria y Cultura

10. Objetivo social del proyecto
11. Música para todos
12. ¿Por qué con música?

5. Aprendizaje musical
13. Aprendizaje teórico
14. Aprendizaje instrumental
15. Participación agrupación
16. Desarrollo profesional y personal
17. Expresión

6. Mentalidad sobre la práctica y vivencia musical

18. Participación activa
19. Forma de enseñar/aprender
20. Valoración música sinfónica y profesión musical

7. Formación del profesorado

21. Formación pedagógica
22. Formación pedagógica externa

8. Proyección profesional del músico

23. Opciones de desarrollo profesional

Códigos libres:
24. Anécdotas
25. Centros orquestales
26. Ciudad
27. Competitividad
28. Democracia
29. Historia
30. Música en el colegio
31. Orquesta / Preorquesta
32. Proyecto editorial

432
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
Doctoranda: Constanza Rincón Prat

13. Triangulación y validación de la investigación con estudio de caso: Batuta, Bogotá

Figura 8. Red de códigos libres

Códigos Libres
competitividad

música en el ciudad
colegio

is part of
preorquesta Orquesta

is associated with is associated with

proyectoeditorial centrosorquestales
is associated with is associated with

Historia democracia

Códigos Libres
433
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Asumiendo que una de las principales características de los datos recogidos desde la perspectiva
de la metodología cualitativa es que éstos son fuentes subjetivas de información y teniendo en
cuenta que mi intención como investigadora era presentar con exactitud los significados que
cada uno de los participantes de mi investigación tuvo la intención de transmitir, opté por
utilizar entrevistas de validación.

El hecho de que entre cada una de mis visitas a Colombia tuviese tiempo suficiente de realizar
transcripciones, codificar e interpretar las entrevistas y observaciones recogidas durante mi
estancia en Colombia, me permitió no solo elaborar nuevas estrategias de indagación desde
las cuales no solo recogía nuevos datos, sino también validar mis interpretaciones. Como
he mencionado anteriormente, entre las principales estrategias de validación se encontraba
la entrevista. Decidí entonces, entrevistar por segunda o tercera vez a la misma persona con
el fin de corroborar alguna interpretación específica, también realizar entrevistas en grupo
en las que proponía un debate sobre un tema concreto que podía haber sido mencionado en
otra entrevista u observado y que podría ser de gran relevancia para comprender algún tema
concreto.

Con el fin de evitar dar una interpretación errónea y asegurar la validez de los datos recogidos,
todas las interpretaciones fueron discutidas y corroboradas con algunos de los participantes en
la investigación y con personas externas al programa de Batuta que conocen su funcionamiento
en la ciudad de Bogotá. La triangulación de las interpretaciones se realizó también con la
colaboración de otros investigadores colombianos quienes tras leer el informe, emitieron sus
propias interpretaciones al tema.

La triangulación me permitió aclarar desde una gran variedad de puntos de vista y abstracción
acerca de las diferencias y similitudes en cuanto a perspectivas sobre la vivencia de las
experiencias en Batuta y en Bogotá.

434
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 13. Triangulación y validación de la investigación con estudio de caso: Batuta, Bogotá

Después de dos años de haber realizado el trabajo y de haber presentado un documento

divulgativo en beneficio de Batuta tuve la oportunidad de realizar dos entrevistas de validación
de mis interpretaciones. Una con un profesor de Batuta que ha seguido todo el proceso de mi
investigación y que me ofreció dar una revisión profunda al apartado de investigación práctica
de este informe, así como del documento divulgativo y la otra con un investigador externo
que tiene su propia visión y conocimiento profundo del programa Batuta en Colombia.
Estas entrevistas me permitieron corroborar mis interpretaciones, aumentar aspectos a los que
había dado poca importancia pero que desde sus perspectivas eran relevantes como puntos
de partida para futuras investigaciones y modificar algunas interpretaciones hacia una visión
más cercana y oportuna a algunas interpretaciones directamente relacionadas a la realidad del
programa y del contexto colombiano.

A través de la triangulación de datos, mi intención fue la de generar mayor validez a mis

interpretaciones y, por lo tanto, establecer razonamientos lo más cercano posibles a la realidad
social vivida por las personas que se beneficiaban de Batuta y a su realidad de vida en la ciudad
de Bogotá.

435
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 14
CONCLUSIONES

437
 14. Conclusiones

D
urante la toma de datos surgieron temas que fueron discutidos ampliamente
con los/as participantes de mi investigación (alumnos, profesores, personal
administrativo, padres y ex alumnos) en entrevistas semiestructuradas, no
estructuradas y conversaciones informales. Algunos de estos temas hacen referencia a aspectos
de tipo social y comunitario, de desarrollo personal y de fortalecimiento del derecho a la
educación y al buen uso del tiempo libre. Otros tienen una estrecha vinculación con aspectos
de tipo educativo directamente relacionados a orientaciones de la educación musical, como
son el desarrollo de metodologías innovadoras, el fortalecimiento de la pedagogía musical y la
consolidación del rol del pedagogo instrumental en la ciudad de Bogotá.

Teniendo en cuenta el principal objetivo de mi estudio de investigación de indagar sobre el

impacto social y educativo del Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Infantiles y Juveniles
de Colombia –Batuta– en la ciudad de Bogotá, en los barrios en los que se encontraba
presente y en las personas a quienes ofrecía la opción de vivir una experiencia musical de
formación continua, y la vinculación de todos los objetivos, hipótesis y preguntas guía con
la fundamentación teórica y las interpretaciones expuestas en el análisis de datos y de su
correspondiente validación, se derivaron las conclusiones presentadas a continuación. A modo
de introducción a cada grupo de conclusiones y su relación con los objetivos, las preguntas
guía y las hipótesis, se han añadido tablas de introducción.

439
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Figura 9. Relación de conclusiones con objetivo general, primera pregunta guía y

primera hipótesis.

Objetivo general
Indagar sobre el impacto social y educativo de la
presencia de un programa de educación musical,
conocido como Batuta, y perteneciente al
Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles
e Infantiles de Colombia, en la ciudad de
Bogotá.

Primera pregunta guía

¿Qué impacto social y educativo ha tenido el
Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas
Juveniles e Infantiles de Colombia –Batuta– en la
ciudad de Bogotá?
Primera hipótesis
La música y la participación activa en procesos de
enseñanza o aprendizaje de la misma, juega
un papel dinamizador en procesos de cohesión,
identificación, desarrollo de habilidades no
cognitivas necesarias para el desarrollo personal y
social del individuo, demostrando ser una
valiosa herramienta de transformación de los grupos
sociales que se benefician de ella.

Conclusión 14 A
La participación activa en un programa de educación
musical fomentó el descubrimiento y conocimiento de sí
mismo, así como el desarrollo de capacidades y
habilidades propias.

440
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 14. Conclusiones

14.A. La participación activa en un programa de educación musical

fomentó el descubrimiento y conocimiento de sí mismo, así como el
desarrollo de capacidades y habilidades propias

Para los/as estudiantes de Batuta, así como para los/as profesores/as, participar activamente
en sus diferentes programas de educación musical contribuía a fortalecer el conocimiento de
sí mismo y el descubrimiento y desarrollo de una gran variedad de habilidades y capacidades
propias.

En concordancia con el objetivo principal, la primera pregunta guía y la primera hipótesis

planteada al comienzo de este informe, para los/as estudiantes de Batuta, su participación en
actividades de educación musical activa, la asistencia al centro orquestal, la interacción social
con los/as compañeros/as y profesores/as y los retos musicales que se les iban presentando a
medida que recibían una formación instrumental continua, contribuían no solo a consolidar
una identidad como músicos instrumentistas, sino también a fortalecer las características
propias de la personalidad de cada uno/a de ellos/as.

El acceso a la educación musical promovía la vivencia de experiencias que fomentaban el

autoconocimiento. A partir de la práctica activa de la música los/as estudiantes realizaban
lecturas de sí mismos/as, de sus respectivos entornos y definían la importancia de tener un rol
benéfico para la sociedad en la que se desarrollaban y de la que probablemente serían parte
en su edad adulta.

El reconocimiento de habilidades propias permitía no solo el desarrollo de las mismas en

el área de la formación musical instrumental, sino que también contribuía a fortalecer el
desarrollo de habilidades en otras áreas educativas y de desempeño social y cultural de los/as
estudiantes.

La asociación de la experiencia musical en Batuta y de las habilidades que los/as estudiantes

afirmaban haber descubierto y desarrollado a través de la misma, con consecuencias benéficas

441
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

para ellos/as en otras áreas de sus vidas, como la mejora en su rendimiento escolar, eran
elementos que contribuían a fortalecer la identidad individual de cada uno de los/as
estudiantes y descubrir formas efectivas de enseñanza, aprendizaje y desempeño positivo en
diversos entornos de la sociedad.

El descubrimiento de sí mismo iba de la mano con el fortalecimiento de la personalidad. Es

por esto que los/as estudiantes de Batuta planteaban la opción de aplicar conocimientos que
sobre desarrollo personal habían adquirido durante su participación en Batuta (tales como
responsabilidad y práctica continua), en otros aspectos de sus vidas con el fin de facilitar la
consecución de objetivos propios de desarrollo y crecimiento personal.

La experiencia colectiva de la música les permitía descubrirse a sí mismos a través de la

interacción con otros, de compartir conocimientos tanto cognitivos como conceptuales entre
compañeros/as, así como la responsabilidad que implicaba formar parte de una agrupación
y de tener una parte del compromiso que sentían de conseguir óptimos resultados musicales
para todos.

Para aquellos a quienes las circunstancias de vida les habían hecho pasar por momentos
críticos, de extrema violencia, de abandono, de pobreza y de situaciones marginales, la
experiencia en Batuta contribuía a restituir y a fortalecer el volver a creer en sí mismos, en sus
capacidades y en su papel como ciudadanos importantes y capaces de aportar positivamente
a la sociedad.

Esta idea tiene una relación directa con el concepto de libertad de Freire (2003) y con la
ideología de John Dewey en la que el concepto de educación se presenta como fuente de
desarrollo y fortalecimiento de la autonomía, del autoconocimiento y del sano desarrollo de
las personas en la sociedad. La práctica musical activa contribuía a fortalecer el desempeño
en diversas áreas educativas y a construir un concepto sólido sobre sí mismo a través de una
lectura apropiada y sana del mundo que rodeaba a cada uno de los estudiantes.

442
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 14. Conclusiones

Esta lectura promovía la adquisición de los elementos necesarios para controlar el propio
destino y, por lo tanto, aminorar el riesgo de caer en situaciones de riesgo social. Al fortalecer
el conocimiento de sí mismos, la vivencia de la experiencia musical también fomentaba el
fortalecimiento de una identidad propia a partir de una serie de procesos de interacción
simbólica, que en este caso se enmarcaban en el entorno propio de la práctica musical
sinfónica, que permitían a los/as estudiantes dar forma a un entorno sano y equilibrado en el
cual podían decidir desenvolverse y desarrollarse como adultos en la sociedad.

De esta manera y haciendo eco a las ideas de Du Gay (2007), los/as estudiantes de Batuta
desarrollaban la capacidad de comprender las características propias del entorno de los centros
orquestales, de las actividades en conjunto con otros centros y de todo aquello relacionado
con la práctica activa de la música sinfónica y, por lo tanto, moldear su propia personalidad
bajo el objetivo de formar parte activa de dicho entorno e identificarse con el mismo.

Una identificación que fomentaba el sentido de pertenencia y llevaba a los/as estudiantes

a desarrollar conductas y actitudes que les relacionaban con este entorno específico. Un
ejemplo asociado a esta idea es aquella del estudiante que planteaba el hecho de que para
él, ser músico era una forma de sentirse responsable por tener una personalidad definida,
seria y comprometida con sus objetivos de vida y de obtener las herramientas necesarias para
desarrollar la capacidad de modificar sus acciones con el fin de cumplir con sus expectativas
de vida. Vuelvo a copiar sus palabras:

10AL: Batuta nos personaliza porque nosotros obtenemos una personalidad acá que es un
poco más seria que cuando no teníamos la responsabilidad de ser músicos.

Desarrollar una identidad como músicos instrumentistas que a su vez se identificaban como
miembros activos de los diversos programas de Batuta, permitía la conformación de un
nuevo subgrupo social (Mead, 1982). Este subgrupo estaba conformado por aquellos que
se identificaban con una serie de características propias de la práctica musical activa, que

443
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

hacían parte de las diferentes experiencias musicales ofrecidas por Batuta y que a su vez, eran
significativas para el desarrollo personal de los/as estudiantes.

Para algunos de los/as estudiantes, sobre todo aquellos habitantes de zonas con mayor
vulnerabilidad de caer en situaciones de exclusión social, la proyección de sí mismos como
individuos activos e integrados en la sociedad formaba parte de los aprendizajes adquiridos en
su participación en Batuta y de los significados atribuidos a las experiencias musicales vividas.
De esta manera, los/as estudiantes desarrollaban una imagen coherente de sí mismo con el
desarrollo de hábitos personales e individuales que les permitían identificarse con el entorno
de Batuta y que les daban opciones de modificación del entorno hostil en el que habitaban.
Así, siguiendo las ideas de De Nora (2005), la música era tomada como una herramienta de
reflexión en el proceso de construcción de sí mismo.

444
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 14. Conclusiones

Figura 10. Relación de conclusiones con primer objetivo específico, segunda y tercera
preguntas guía y segunda hipótesis.

Primer objetivo específico

Conocer la manera en que la educación musical puede actuar como una
herramienta de transformación ciudadana tanto individual como de forma
colectiva.

Segunda y tercera preguntas guía

¿De qué manera la educación musical puede actuar como una herramienta de
transformación social?
¿Qué significado atribuyen a la función de la música como ente transformador de una
sociedad, las personas que forman parte del programa del Sistema Nacional de Orquestas
Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia –Batuta?

Segunda hipótesis
La práctica musical fomenta el desarrollo de valores y actitudes que orientan la conducta
humana junto con un sano crecimiento personal. Así mismo, pretendo demostrar que la
práctica habitual de la música, siendo miembro activo de un programa de educación
musical continua, genera una concienciación por el trabajo individual y/o colectivo que
surge de la necesidad de cumplir metas a través del compromiso y la responsabilidad de
ser parte de un mismo proyecto conjunto, y favorece el desarrollo de habilidades y
destrezas propias. En el caso de niños y adolescentes, la participación activa en
programas de educación musical genera una opción de ocio en su tiempo libre. En el
caso de poblaciones en riesgo de exclusión, la práctica musical se establece como una
opción de crecimiento y fortalecimiento ciudadano.

Conclusión 14. B.
La práctica musical activa fomentó el desarrollo de
valores humanos en los alumnos de Batuta.

Conclusión 14. C.
La participación activa en un programa de
educación musical de los ofrecidos por Batuta
constituyó un elemento de socialización.

Conclusión 14. D.
La práctica activa de la música en Batuta no fue
limitante ni excluyente.

Conclusión 14. E.
El aprendizaje activo de la música fomentó el
interés por el aprendizaje y la adquisición de
conocimientos en los alumnos de Batuta.

445
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

14.B. La práctica musical activa fomentó el desarrollo de valores humanos

en los alumnos de Batuta

Esta conclusión está estrechamente relacionada al primer objetivo específico y la segunda

pregunta guía planteadas previo al desarrollo de la investigación y refuerza la idea de que la
participación activa en procesos de educación musical fomentaba el desarrollo de valores y
actitudes que orientan la conducta humana hacia un sano crecimiento.

Ser estudiante de Batuta llevaba implícita la participación activa en actividades musicales que
fomentaban el desarrollo de valores humanos. La música era percibida en Batuta como un
elemento que se sucedía en el tiempo y que requería de la interacción y participación activa
de las personas.

De esta manera, la práctica musical se concebía como un medio de expresión y comunicación

entre las personas, en procesos en los cuales intervenían el tiempo y el movimiento. Es así
como la práctica musical fomentaba el desarrollo de valores que al relacionarse promovían el
uso de la razón, el intelecto, acciones físicas y de los sentimientos.

La participación activa en Batuta, hacía de la música una herramienta de formación personal

que fortalecía la adquisición de nuevos aprendizajes no solo conceptuales, sino también
conductuales que podían ser utilizados por los estudiantes en otros aspectos de su vida diaria.
Algunos de estos aspectos incluían la motivación por participar en procesos de trabajo en
grupo que condujera a la consecución de objetivos comunes; fomentando el desarrollo de la
creatividad, el buen manejo del tiempo libre y la sana interacción entre las personas.

Participar en los programas de educación musical de Batuta impulsaba el desarrollo personal y

la capacidad de exigirse esfuerzos a sí mismo y delimitar las opciones metódicas para conseguir
cumplir con los objetivos propuestos. La disciplina constituía un aspecto importante en este
sentido y se convertía en un valor humano al que se le atribuía un significado positivo y
edificante.

446
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 14. Conclusiones

La disciplina iba de la mano con otros valores como la constancia y la paciencia. La búsqueda
por el dominio técnico de un instrumento musical generaba en los/as estudiantes de Batuta,
un impulso por estructurar la forma de conseguirlo. El aprendizaje en este aspecto se establecía
en el uso de la paciencia y la constancia, valores que algunos/as estudiantes afirmaban haber
aprendido en Batuta y que habían trasladado a otras situaciones de su día a día.

A pesar de que escuchar es una acción, los/as estudiantes de Batuta lo conceptualizaban

como un valor. Para algunos/as de ellos/as, formar parte de las actividades musicales había
contribuido a conceptualizar la escucha como un valor relacionado con la conducta y a la
adquisición de nuevos conocimientos.

Escuchar tenía una estrecha vinculación con el desarrollo de la conceptualización del respeto.
Éste era comprendido desde las perspectivas de interacción entre las personas, valorando sus
similitudes, diferencias y lo que se podría aprender de los mismos, y el aprendizaje por la
valoración de intereses y beneficios propios.

El desarrollo de valores humanos contribuía a generar sentimientos de seguridad en sí mismos

y por lo tanto, promovía el desarrollo de la capacidad de sentirse comprometido y de realizar
acciones necesarias para cumplir con dicho compromiso. De esta manera, la participación
activa en todos los programas de educación musical de Batuta, contribuían con la formación
de hábitos sanos que consolidaban el crecimiento personal de los estudiantes. En este sentido
se podía afirmar que a través de la oferta de programas de educación musical instrumental,
Batuta ofrecía una función orientadora de la conducta que fortalecía el desarrollo de los
estudiantes y su desempeño en la sociedad.

447
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

14.C. La participación activa en un programa de educación musical de los

ofrecidos por Batuta constituyó un elemento de socialización

Para los miembros de Batuta, el concepto de socialización iba más allá del simple hecho de
hacer amigos. Socializar era también entendido como un proceso colectivo de desarrollo del
conocimiento, así como una acción que promovía el hacerse consciente de formar parte de
una estructura social con deberes y derechos. Esta idea está directamente vinculada al primer
objetivo específico y a la segunda pregunta guía.

Como he mencionado anteriormente, Batuta ofrecía entornos agradables donde los niños
podían asistir y formar parte de una serie de actividades relacionadas a la práctica activa y al
aprendizaje de la música. A través de la práctica en agrupaciones musicales, Batuta fomentaba
el aprendizaje por el trabajo colectivo hacia la consecución de objetivos comunes. Un
aspecto inherente a otros ámbitos de acción en las sociedades actuales ya que la interacción
musical entre estudiantes de diversos niveles de ejecución permitía generar situaciones de
colaboración mutua y de intercambio de conocimientos. En consecuencia, tanto los logros
como lo fracasos, eran compartidos.

Esta idea tiene una vinculación directa con el concepto de desarrollo humano que se basa en
la noción de la vivencia de experiencias a través de las cuales las personas adquieren elementos
necesarios para expandir sus opciones de participación ciudadana en todos los ámbitos sociales
(PNUD, 1990). De la misma manera que en el punto anterior, el formar parte activa de una
experiencia musical fomentaba el fortalecimiento de la personalidad y el desarrollo personal,
enfocándose en la persona como un ser individual y valioso para una sociedad.

De la participación activa en Batuta se originaban aspectos que fortalecían el desarrollo personal

y social de los/as estudiantes. Aunque algunos de estos aspectos ya han sido mencionados en
los puntos anteriores, me remito de nuevo a algunos de ellos como elementos que contribuían
a generar procesos socializadores en Batuta.

448
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 14. Conclusiones

Los/as estudiantes adjudicaban a su experiencia en Batuta una significación positiva que

estaba vinculada al fortalecimiento de su desarrollo social, con aspectos como:

• El fortalecimiento de la personalidad.

• El desarrollo de la habilidad para hacer amigos y valorarlos con un trato tolerante

hacia las similitudes y diferencias.

• La consolidación de la capacidad de entablar lazos de amistad con adultos responsables

como profesores y asistentes de los centros orquestales, y de sentirse respaldados en
su proceso de crecimiento.

• El formar parte de un entorno sano que promovía el aprendizaje colectivo y

conllevaba a la obtención de logros y resultados musicales de calidad.

• El reconocimiento y la valoración del esfuerzo de los/as estudiantes de Batuta por

parte de las comunidades a las que pertenecían.

Es así como se podría plantear una concepción de la música como elemento dinamizador de
estructuras sociales a través de la participación activa en procesos de creación y recreación
musical. Teniendo la educación musical una concepción de potenciadora del desarrollo
personal e individual de las personas en una sociedad.

Haciendo eco a las ideas de algunos educadores (Bruner, 1988; Morrison, 2004; Vygotski,
1979), sobre la educación como elemento primordial de la evolución de una sociedad, en el
caso de Batuta, la educación musical de forma activa y colectiva ofrecía elementos que podían
representar una influencia importante en la integración de sus estudiantes en la sociedad
Bogotana.

Pertenecer a Batuta significaba formar parte de un subgrupo social que se identificaba por la
práctica de la música sinfónica. Independientemente del estrato social al que pertenecieran
los/as estudiantes, se generaba una identidad colectiva (Bourdieu, 2008) como resultado de
un trabajo grupal de construcción significativa.

449
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Los/as estudiantes de Batuta tenían la opción de pertenecer e identificarse con este subgrupo
que se encontraba alejado de problemas sociales y económicos individuales y se basaba en
la creación musical, en la opción de concebir estructuras simbólicas de la práctica musical
con significados relacionados a ser instrumentistas y a identificarse como miembros de una
comunidad musical, en este caso: Batuta.

Esto fortalecía procesos de cohesión social, así como la restitución de lazos sociales y de
interacción personal a través de procesos de construcción de la identidad y de aspectos
conductuales de la persona, que le permitían formar parte de una red social y socializadora
que le ofrecía aprendizajes que podía utilizar en otros momentos de su vida independientes
a Batuta.

450
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 14. Conclusiones

14.D. La práctica activa de la música en Batuta no era limitante ni

excluyente

Esta conclusión también tiene una vinculación con el primer objetivo específico pero está
relacionada a la tercera pregunta guía que busca comprender el significado que las personas
que se benefician del programa Batuta atribuyen a la función de la música.

Una de las principales características de Batuta en cuanto al acceso de los estudiantes, era
que tenía una ideología de no exclusión. Todos los/as niños/as y jóvenes tenían igualdad de
derecho de acceso a los diferentes programas de educación musical, de optar por la opción
de aprender a tocar un instrumento y, sobre todo, de desarrollar sus capacidades musicales y
habilidades sin limitación de tiempo.

Los programas de iniciación musical que ofrecía Batuta no tenían prerrequisitos de acceso,
ni tampoco sometían a los estudiantes a pruebas de medición de capacidades o de ningún
tipo de talento. En este sentido, Batuta fomentaba los objetivos de los derechos humanos de
promover el desarrollo equitativo de los ciudadanos a través de acciones de progreso mutuo.

Este era un aspecto estrechamente relacionado con la justicia social, ya que Batuta ofrecía
igualdad de oportunidades de acceso a la educación musical y al disfrute de la música haciendo
parte activa de la vida cultural de las comunidades y, por lo tanto, de la ciudad.

En este sentido Batuta representaba una forma de romper con el esquema tradicional de
acceso a la educación musical que estaba limitado a un número reducido de personas con
capacidad económica para sufragar los gastos de la educación musical privada, en caso de no
ser seleccionado en el Conservatorio de Música de la Universidad Nacional de Colombia; la
única entidad oficial que ofrecía formación musical temprana, de carácter público y a bajo
coste.

451
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

La presencia de Batuta en todos los entornos y estratos de la ciudad y la adaptación del precio
de la matrícula de acuerdo al estrato social, permitía que todos/as aquellos/as interesados/
as en una formación musical tuviesen acceso a un precio accesible y concordante con su
capacidad económica.

Esta característica de Batuta podría ser fundamentada en las ideas de Bell (Bell, 1997) sobre la
importancia de tener una concepción equitativa de las sociedades a través de una distribución
lógica e igualitaria de los recursos, que permitan fomentar el derecho a la igualdad de
oportunidades educativas y de participación ciudadana. Fomentando la formación de
individuos sanos y seguros de sí mismos que, a su vez, contribuyen en el buen desarrollo de
su propio entorno social y cultural.

Como he mencionado anteriormente, Colombia era un país con una historia de violencia y
pobreza que había generado una gran variedad de situaciones de marginalidad que derivaban
en la exclusión social de un amplio número de ciudadanos. Es así como todo tipo de acciones
que fomentaran el fortalecimiento del tejido social y de la participación ciudadana, como era
el caso de Batuta, contribuían a disminuir el riesgo de nuevos casos de exclusión.

Partiendo de la idea de Freire acerca de la lectura del mundo que realizan las personas a partir
de lo que les rodea, se podría señalar que un considerable número de estudiantes de Batuta
pertenecientes a los colectivos de población en situación de desplazamiento forzoso o aquellos
que vivían en condiciones de extrema pobreza y entornos donde la violencia era extrema,
habían hecho una lectura de su mundo como un lugar inhóspito con dificultades de acceso a
gran diversidad de servicios, tales como la educación y la recreación.

La presencia de los centros orquestales Batuta en algunos de estos sectores, el trato amable con
el que se trataba a padres y estudiantes, la facilidad de acceso a los programas y las opciones
de desarrollo de habilidades musicales y personales, representaban una visión de la función de
la música como elemento que contribuía a generar una variación de la lectura de su mundo

452
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 14. Conclusiones

hacia una perspectiva más comprometida con la valoración de la existencia de cada uno de
ellos y ellas en la sociedad y con la opción de sentirse bien tratados y motivados por adquirir
conocimientos y desarrollar capacidades propias.

El simple hecho de tener un lugar donde sentirse alegre, seguro y atendido representaba para
estos estudiantes una visión sobre otra realidad a la cual ellos podían acceder y de la cual
podían beneficiarse.

453
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

14.E. El aprendizaje activo de la música fomentó el interés por el

aprendizaje y la adquisición de conocimientos en los alumnos de
Batuta

Como he mencionado anteriormente, participar en Batuta representaba para sus estudiantes

una oportunidad de explorar aspectos de sí mismos, de sus capacidades físicas y cognitivas
y de enfrentarse a retos y desarrollar formas efectivas de llevarlos a cabo. Esta conclusión es
concordante con el primer objetivo específico y responde a la segunda pregunta y a la segunda
hipótesis desde las que basé mi investigación, buscando reforzar y ampliar la percepción de la
práctica musical como una opción de crecimiento y fortalecimiento ciudadano.

Haciendo un paralelo con las ideas de Bruner (1990) sobre la importancia de adquirir un
aprendizaje a través de una experiencia, otorgarle un significado y una función, guardarlo en
la memoria y activarlo y usarlo en otros momentos de la vida de forma útil y efectiva aunque
sean momentos ajenos a aquellos en los que se adquirió el aprendizaje, se podría plantear la
idea de que los aprendizajes adquiridos a partir de las experiencias musicales con Batuta, eran
usados en otros entornos de los/as estudiantes.

Algunos de estos aprendizajes incluían el trabajo en grupo y colaborativo que algunos/as de

los/as estudiantes admitían haber puesto en práctica con sus compañeros en sus respectivos
centros educativos; la capacidad de enfrentarse a un público, que inducía a desafiar aspectos
de la propia personalidad como la timidez y a fortalecer el grado de confianza en sí mismo; y
el uso de constancia y responsabilidad, necesarias para cumplir con los deberes y otros retos a
los que debían hacer frente en otros ámbitos educativos a los que pertenecían.

Formar parte de una experiencia educativa significativa, en este caso de educación musical,
favorecía también el interés por la adquisición de conocimientos, no solo en el área de música,
sino también en otras áreas. De esta manera, Batuta fomentaba un buen desempeño escolar
y contribuía a fortalecer ideas de proyección profesional futura.

454
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 14. Conclusiones

En una ciudad estratificada socialmente y delimitada por estereotipos asociados a cada uno
de los estratos que la dividían, Batuta promovía la ruptura de algunos de esos estereotipos
al mostrar posibles caminos de desarrollo y crecimiento personal que no siempre eran
concordantes con dichos estereotipos.

Para Bourdieu (2008), el habitus de un grupo social está enmarcado en una serie de características
que incluyen aspectos conductuales, gestuales, de consumo y culturales. De esta forma, cada
estrato social en Bogotá, contaba con un habitus en el que aquellos ciudadanos pertenecientes
a estratos más altos tenían la opción de acceder a servicios de calidad y a desarrollarse en
entornos que motivaban el crecimiento personal y el futuro desempeño como profesionales
exitosos en la mayoría de sus ciudadanos. El nivel educativo y el poder adquisitivo de estas
personas era muy alto, mientras aquellos pertenecientes a estratos más bajos se desenvolvían
en entornos en los que el habitus les enseñaba, en cierta medida, a limitar sus expectativas de
vida. El nivel educativo de estos ciudadanos era bastante bajo y las posibilidades de desarrollo
profesional podían verse limitadas por condiciones económicas y sociales.

Pertenecer a Batuta y formar parte de este subgrupo social con identidad musical, fomentaba
la creación de una serie de aspectos no solo conductuales, sino también psicosociales que
constituían un nuevo habitus. Algunos de los estudiantes de zonas deprimidas de la ciudad,
como era el caso de Héctor [1], habían conocido historias reales de ex alumnos/as de Batuta
a quienes las universidades privadas de la ciudad les habían otorgado becas para estudiar
carreras profesionales debido a sus conocimientos musicales. El aprendizaje para Héctor
relacionado con estas historias era reconocer que sus posibilidades de desarrollo profesional
no eran completamente inalcanzables y que podían llegar a ser realidad desde otros caminos
que no estaban limitados por sus condiciones económicas ni sociales.

1 Ver Punto 12.4, Estudio de Caso.

455
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Tener la firme idea de llegar a ser arquitecto llevaba implícitas la aceptación del hecho de que
a pesar de las circunstancias que hasta ese momento le habían planteado una infancia difícil,
podían existir otros caminos para salir adelante. El solo hecho de aceptarlo y reconocerlo era
un primer paso en la posibilidad de que se hiciera realidad.

Así mismo, todos/as los/as estudiantes que participaron en mi investigación habían tenido
experiencias musicales con Batuta que habían contribuido a fortalecer las ideas de desarrollo
como profesionales exitosos y, por lo tanto, futuros ciudadanos integrados en la sociedad.

Asistir a Batuta y tener la opción de acceder al mismo tipo de educación que otros,
independientemente del estrato social al que se perteneciese, de recibir un trato amable y
digno y de sentirse importantes y responsables en contribuir en la consecución de buenos
resultados en sus respectivas agrupaciones musicales, eran experiencias que fomentaban
la aceptación de que ellos/ellas también tenían derecho a la educación, a la libertad, a la
recreación y a un futuro sano y seguro.

La educación musical representaba un posible camino para salir adelante y, como exponía
la ideología Freireiana refiriéndose a la educación en general, estimulaba la curiosidad
de los ciudadanos a través de experiencias de vida. Siempre bajo el objetivo de generar
cuestionamientos internos que impulsaran la búsqueda del crecimiento propio, del
conocimiento y de la importancia del desarrollo personal y de la participación ciudadana.
Así, desde las experiencias educativas de Batuta se facilitaba la ampliación de los límites de la
comprensión del propio mundo y se estimulaban la generación de procesos de concienciación
(Freire, 2009a) que, a su vez, fortalecían un cambio de mentalidad y una comprensión positiva
y exitosa de sí mismo y de su papel en la sociedad.

456
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 14. Conclusiones

Figura 11. Relación de conclusiones con segundo objetivo específico, cuarta pregunta
guía y tercera hipótesis.

Segundo objetivo específico

Comprender de qué forma el Sistema Nacional de
Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia
ha generado un cambio en la visión de pedagogía musical
y de la educación de la música en la ciudad de Bogotá

Cuarta pregunta guía

¿De qué forma la existencia del Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles
e Infantiles de Colombia –Batuta– ha generado un cambio en la visión de la
pedagogía musical y de la educación de la música en la ciudad de Bogotá?
Tercera hipótesis
La aplicación de programas de con fines de desarrollo social a través de las artes,
involucra necesariamente un conocimiento y una experiencia previa en el sector
artístico escogido. En el caso de los programas de educación musical, éstos implican
una responsabilidad por parte de agentes expertos en aspectos relacionados con
sistemas pedagógicos, metodológicos y puesta en práctica de los mismos. Aunque los
objetivos de las políticas que promueven el uso de la música con fines sociales no se
centran en aquellos de evolución técnico-musical y formación académica, el
desarrollo de la música se ve beneficiado por sí mismo, así como los músicos que
pertenecen a estos programas siendo educadores, directores y gestores; impulsando
una ampliación de la visión de la profesión del músico profesional y aumentando de
forma positiva el enfoque hacia la pedagogía musical.

Conclusión 14 F
Batuta fue una entidad formadora e impulsora
de nuevas perspectivas pedagógicas en la
ciudad de Bogotá.

Conclusión 14 G
El libre acceso a experiencias relacionadas con
la educación musical en Batuta generó una
relación entre la música sinfónica, la identidad
musical y el beneficio de la práctica musical en
las comunidades.

Conclusión 14 H
Las metodologías de enseñanza musical
establecidas en Batuta eran innovadoras al
fomentar el aprendizaje colectivo.

457
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

14.F. Batuta era una entidad formadora e impulsora de nuevas

perspectivas pedagógicas en la ciudad de Bogotá

Bogotá era una ciudad con un escaso número de agrupaciones profesionales con opciones de
desarrollo laboral para aquellos que se formaban como instrumentistas de nivel superior. Sin
importar el nivel de ejecución y de formación de la persona, las opciones de formar parte activa
de una de las dos orquestas profesionales de la ciudad eran bastante reducidas. La existencia
de programas como Batuta, ofrecían a estas personas opciones de desarrollo profesional desde
el campo de la docencia, la cual no siempre era contemplada como una de las principales
opciones laborales. Esta conclusión tiene una vinculación al segundo objetivo específico y a la
cuarta pregunta guía, así como refuerza las ideas expuestas en la tercera hipótesis.

Específicamente desde la perspectiva de la labor de formación docente de Batuta, ésta había

contribuido a establecer una valoración positiva de la figura de profesor de música y a
constituir el concepto de pedagogía de cada instrumento en la ciudad.

La formación pedagógica de la mayoría de los/as profesores/as de Batuta había sido escasa

o inexistente durante sus respectivas etapas de formación musical profesional. Esto había
resultado en situaciones de aprendizaje pedagógico desde la práctica activa de la docencia,
que habían fomentado un cambio de perspectiva sobre la valoración de ser profesor de música
y había ampliado el interés por aspectos relacionados a la enseñanza y el aprendizaje de la
música y por el descubrimiento de metodologías y aspectos pedagógicos de sus instrumentos
o de la agrupación de Pre-orquesta.

Así mismo, Batuta había generado un cambio en la mentalidad de formación instrumental

sinfónica que se regía por los cánones del modelo de conservatorio europeo. Para aquellos que
habían sido formados desde este enfoque y que se desempeñaban como docentes en Batuta,
el aprendizaje como docentes había empezado por generar un cambio de mentalidad sobre la
importancia de la educación musical desde la práctica colectiva.

458
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 14. Conclusiones

La realidad de la pedagogía musical en la ciudad incluía la limitación de opciones de desempeño

como instrumentistas y exigía una mayor atención por parte de las entidades responsables de
la formación musical profesional de la ciudad en aspectos conducentes a la práctica docente.

Los/as profesores/as pedían la inclusión de una preparación previa y más real para las salidas
laborales existentes en la ciudad, con el fin de evitar situaciones desconcertantes al enfrentarse
a un trabajo docente sin conocimientos reales sobre formas pedagógicas, metodológicas y
psicosociales propias de la pedagogía musical y de la educación en general. El desarrollo
de capacidades y habilidades para enseñar a partir de la práctica era una de las opciones
de crecimiento personal ofrecidas por Batuta. El autodescubrimiento de sí mismos como
pedagogos musicales formaba parte del fortalecimiento de su identidad no solo como
instrumentistas, sino también como músicos profesionales.

La experiencia como docentes en Batuta había contribuido a que con el paso del tiempo, los
profesores estructuraran una metodología de enseñanza a partir de aprendizajes adquiridos
de las experiencias docentes añadidas a sus propios conocimientos técnicos de sus respectivos
instrumentos y de hacer un paralelo con sus propias experiencias como alumnos/as.

459
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

14.G. El libre acceso a experiencias relacionadas con la educación musical

en Batuta generó una relación entre la música sinfónica, la identidad
musical y el beneficio de la práctica musical en las comunidades.

El análisis del potencial de la música como elemento dinamizador de procesos de desarrollo

social, se puede relacionar con la idea de Paulo Freire (1970), de dar importancia al hecho de
tener acceso a prácticas educativas de diversa índole, que, a su vez, promuevan la concienciación
de las realidades sociales en una comunidad y contribuyan a mantenerlas en continuo cambio
y desarrollo. Esta conclusión hace referencia a aspectos planteados en el segundo y tercer
objetivo específico y profundiza en la tercera pregunta guía.

El acceso a la educación musical era la principal estrategia de acción social de los diferentes
programas de Batuta, es así como la definición de educación musical se había establecido en
concordancia con los objetivos sociales y musicales de la organización y sus programas. La
escala de valoración de resultados musicales se estructuraba a partir de la necesidad de estar
en concordancia con los objetivos sociales. De esta manera, los resultados musicales eran
valorados desde perspectivas que daban especial atención a aspectos de desarrollo personal
y comunitario, tales como: el esfuerzo, la constancia, la participación, el compromiso y la
interacción con la comunidad.

No obstante y paralelo a la consecución de objetivos sociales, el campo de la educación musical

y el de la práctica instrumental también se habían visto enriquecidos con la aparición de
nuevas orquestas y Pre-orquestas que ampliaban la oferta cultural de la ciudad. La percepción
de la función de la música sinfónica y la significación del impacto social y educativo de Batuta
en las personas y en sus comunidades, no era atribuida a la música en sí, sino a la práctica
musical activa y de forma colectiva.

Los miembros de las comunidades en las que se encontraban los centros orquestales, daban
un significado positivo a la existencia de Batuta debido a que sus programas tenían un

460
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 14. Conclusiones

componente educativo en el que se abordaba la ejecución y la formación musical continua y

no un programa de simple ejecución que pudiera resultar limitante, excluyente y/o de poco
interés para las comunidades.

La vivencia de experiencias educativas daba la opción a los/as estudiantes de Batuta de adquirir

aprendizajes transversales que, como ya he mencionado anteriormente, podían ser benéficos
en su formación. Esto era posible debido a que Batuta ofrecía servicios educativos en áreas
de la ciudad en las que antes de la llegada de los centros orquestales, eran muy difíciles de
encontrar o simplemente no existían.

Este era uno de los principales impactos de Batuta en la ciudad, haciendo eco a la declaración
de derechos humanos y sus principio de igualdad de oportunidades, ya que constituía un
espacio en el que las comunidades que observé, se reunían, socializaban y actuaban de
manera positiva por apoyar a sus hijos/as en sus respectivos procesos de formación musical.
Consecuentemente, una parte de la vida activa de las comunidades giraba alrededor de la
música en Batuta.

La música sinfónica no siempre era recibida con entusiasmo, su imagen de género

identificador de élites y clases burguesas suscitaba el rechazo inicial de algunas comunidades,
no al programa sino al tipo de música que enseñaban en la etapa de orquesta. Debido a la
estructura de los programas educativos y a las actividades que realizaban como los conciertos
de alumnos/as, se lograba un acercamiento de las comunidades a Batuta al reunirlas alrededor
de la práctica musical que realizaban sus hijos/as. Es así como la música sinfónica perdía el
carácter identificador de clase alta y se convertía en un elemento de dinamización social y de
beneficio comunitario.

Todo esto derivaba en acciones participativas entre los miembros de una misma comunidad
que favorecían su desarrollo y resultaban benéficas en aspectos de cohesión social, sentimientos
de pertenencia y de solidaridad, y fortalecían el desarrollo cultural y el crecimiento del tejido

461
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

social de la ciudad. De esta forma se podría indicar que el capital cultural (Bourdieu, 1988
y otros) que identificaba o sectorizaba grupos y estratos sociales en la ciudad de Bogotá, se
veía modificado por la introducción de la práctica musical sinfónica en cada uno de ellos sin
distinción alguna.

Haciendo un paralelo con la ideología de Paulo Freire (2009), que expone la necesidad de un
tipo de ser humano capaz de generar acciones que conlleven a la disminución de la desigualdad
y de la injusticia, así como aquel que apoye procesos de disminución de la existencia de las
diferencias en las clases sociales, Batuta, independientemente de no ser una persona, sino
una entidad de educación no formal, ofrecía acciones que fortalecían la formación de todas
las personas a través de facilitar el acceso equitativo a prácticas educativas y recreativas, a la
opción de formar parte de un mismo proceso educativo en diferentes sectores de la ciudad
y a la opción de participar en la práctica activa de la música y de compartirla con otros sin
distinción alguna.

Formar parte de una gran orquesta sinfónica, producto de los encuentros de varios centros
orquestales de la ciudad, suscitaba una disminución de la importancia dada a la clase social
o estrato al que pertenecían los/as estudiantes y aumentaba la motivación por desviar la
atención hacia el esfuerzo de cumplir con un objetivo común. Es así como las acciones de
Batuta eran afines con la interpelación de Freire de una intervención gubernamental regida
por una acción cultural que conllevara a la liberación de las personas de las ataduras de las
diferencias sociales, pero no una acción para ellos, sino una acción con ellos.

Si bien este aspecto analizado desde dicho componente de la ideología Freireiana, generaba un
impacto positivo en la ciudad, visto desde la ideología de Bourdieu (2001) en la que establece
la idea de un rechazo a la búsqueda de la homogeneización cultural del mundo a partir de
prácticas educativas comunes, y en contextos ajenos a la cultura tradicional de un entorno
específico, se podría generar una divergencia sobre si la música sinfónica pierde identidad y se

462
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 14. Conclusiones

transforma al entrar en otros entornos con los que no ha sido históricamente identificada o si
llega cargada de una identidad preestablecida y es ella la que transforma a los que la acogen.

463
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

14.H. Las metodologías de enseñanza musical establecidas en Batuta eran

innovadoras al fomentar el aprendizaje colectivo.

Teniendo en cuenta el segundo objetivo específico y la cuarta pregunta guía me permito

establecer que la concepción de aprendizaje a través de la práctica instrumental colectiva,
poniendo énfasis en el aprendizaje colaborativo, constituía una metodología innovadora para
la ciudad de Bogotá.

Esta metodología era contraria a aquellas instauradas en otros programas de formación

musical sinfónica de la ciudad, ya que partía de lo colectivo hacia lo individual. Uno de
los beneficios de esta práctica es que hacía posible el hecho de ofrecer educación musical a
un mayor número de niños/as y jóvenes, que de lo contrario, siguiendo los cánones de la
instrucción musical con orientaciones desde lo individual hacia lo colectivo, no sería posible.

Las clases colectivas fomentaban acciones socializadoras que impulsaban el aprendizaje desde
una gran diversidad de perspectivas que, entre otros, incluían aspectos tales como la imitación
y el desarrollo de la comprensión del significado de formar parte de una agrupación sinfónica.
La vinculación de la clase de instrumento a la orquesta derivaba en el aprendizaje de aspectos
técnicos y teóricos específicos de cada instrumento a los que los/as estudiantes adjudicaban
una utilidad, ya que eran necesarios para cumplir con su compromiso con la orquesta y, por
lo tanto, se producían aprendizajes significativos.

En Batuta se fomentaba la colaboración entre estudiantes, lo que contribuía a disminuir

conductas encaminadas hacia la competitividad negativa y se promovía el aprendizaje en grupo
y la transmisión de conocimientos en procesos de apoyo mutuo y de crecimiento colectivo.
La ideología bajo la cual los/as estudiantes de Batuta aprendían música iba relacionada con la
idea del trabajo en grupo como aspecto inherente del buen desarrollo de un objetivo común
y del beneficio de éste en la sociedad.

464
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 14. Conclusiones

Traspasando esta perspectiva metodológica a las ideas sobre los cuatro aspectos fundamentales
y básicos para la conceptualización de la educación musical de David Elliott (1995, pp. 12-
13), la educación musical en Batuta se podría conceptualizar de la siguiente forma:

• Educar en música: a través de procesos colectivos de enseñanza y aprendizaje de

la música correspondientes a cada instrumento y en concordancia con el nivel de
ejecución de los/as estudiantes.

• Educar acerca de la música: implica todos los aprendizajes técnicos y conceptuales

de la música, necesarios para el buen desempeño como miembros de la orquesta,
la Pre-orquesta u cualquier otra agrupación. Éstos eran adquiridos desde la práctica
colectiva.

• Educar para la música: el objetivo de Batuta era ofrecer una experiencia significativa
a niños/as y jóvenes, así como asegurarles una formación musical que pudiera ser
utilizada en beneficio propio independientemente del uso de la misma desde una
visión profesional o amateur, así como potenciar la participación activa o pasiva de
los/as mismos/as en la vida musical de la ciudad.

• Educar con el fin de: La educación musical en Batuta tenía un objetivo social y, por
lo tanto, sus programas estaban estructurados y diseñados siguiendo dicho objetivo.
El fin no era formar músicos profesionales, sino contribuir con el sano desarrollo
de niños/as y jóvenes de la ciudad. No obstante, la educación musical y la práctica
instrumental también se habían beneficiado de la existencia de Batuta en Bogotá.

465
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Figura 12. Relación de conclusiones con tercer objetivo específico, quinta pregunta
guía y cuarta hipótesis.

Tercer objetivo específico

Profundizar en la forma en que la participación activa en
Batuta ha provocado el crecimiento del nivel de
creación, ejecución e interpretación musical, ampliando
las opciones de uso disfrute y práctica de la música.

Quinta pregunta guía

¿De qué forma la presencia de Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles
e Infantiles de Colombia –Batuta– en la ciudad de Bogotá, ha provocado el
crecimiento del nivel de creación, ejecución e interpretación musical en la ciudad?
Cuarta hipótesis
Colombia es un país donde la educación musical se ha visto históricamente marcada
por una división de géneros musicales: música popular y música sinfónica. El hecho
de que Batuta ofrezca una formación en música sinfónica a sectores sociales donde
este tipo de música nunca ha estado presente, genera un cambio en la mentalidad
desde la que los ciudadanos perciben la música de formación sinfónica y rompe con
las barreras establecidas por acciones anteriores.

Conclusión 14 I
La Pre-orquesta, una metodología innovadora
que suscitó una evolución del método Orff-
Schulwerk en Bogotá.

Conclusión 14 J
Batuta ofrecía acceso a una formación continua y
especializada con resultados conseguidos a largo plazo
que permitieron el desarrollo óptimo de las capacidades
y habilidades musicales de los alumnos.

466
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 14. Conclusiones

14.I. La Pre-orquesta, una metodología innovadora que suscitó una

evolución del método Orff-Schulwerk en Bogotá

La Pre-orquesta constituía un tipo de iniciación musical basado en el método Orff-Schulwerk.

No obstante, la estructura musical e instrumental de este programa había evolucionado hacia
una configuración musicalmente más compleja. Una de las principales contribuciones de este
método era el amplio uso que daba a la música tradicional colombiana y la introducción de
adaptaciones en lo concerniente al set instrumental, con el fin de hacerlo más accesible a este
tipo de música. Esta conclusión está estrechamente ligada al tercer objetivo específico y a la
quinta pregunta guía desde los que se desarrolló mi estudio de investigación.

Como he mencionado en el análisis de datos, el uso de la música colombiana resultaba en

un beneficio de doble sentido ya que el inicio de la formación musical a través de lo propio
como es la música colombiana, daba a la Pre-orquesta la función de convocar, congregar y
ofrecer experiencias musicales significativas desde lo conocido. Beneficiando así a Batuta en
el número de estudiantes que congregaba y favoreciendo el proceso de formación social y
educativo de los/as mismos/as.

Una de la principales características que hacían de la Pre-orquesta un programa innovador,

además de una evolución del método Orff-Schulwerk, incluían el uso de instrumental con
posibilidades cromáticas, el amplio uso de los diferentes tipos de flautas, así como también, el
uso de la voz. De la misma forma como la metodología utilizada por el programa sinfónico
basaba todo su programa en la orquesta y el aprendizaje colectivo, la Pre-orquesta también
hacía referencia a los objetivos de Batuta al fomentar el aprendizaje de la música desde lo
colectivo hacia lo individual fomentando el trabajo en grupo.

467
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

14.J. Batuta ofrecía acceso a una formación continua y especializada con

resultados conseguidos a largo plazo que permitieron el desarrollo
óptimo de las capacidades y habilidades musicales de los alumnos.

Batuta era un programa de educación musical con objetivos y prioridades claros y con una
planificación metodológica acorde a los mismos. Independientemente del hecho de que fuera
un programa que se ofrecía en horario extraescolar, distaba de ser un programa de actividades
dirigidas sin objetivos específicos o de aquellos que ofrecen experiencias diversas en diferentes
manifestaciones artísticas pero sin una relación entre sí. Esta conclusión está vinculada al
tercer objetivo específico y a la quinta pregunta guía.

Al no ser un programa con un tiempo limitado de acción, podía plantearse metas a largo
plazo. De esta forma, las actividades de Batuta estaban encaminadas hacia la formación
instrumental sinfónica con el objetivo de conseguir un desarrollo óptimo de las capacidades
y habilidades musicales de los/as estudiantes de cara a los conciertos y otras actividades como
encuentros entre centros orquestales.

Batuta ofrecía formación musical e instrumental continua, con programas estructurados por
niveles y diseñados para formar a los/as estudiantes a través de un largo periodo de tiempo.
Teniendo en cuenta este tipo de formación, los programas de Batuta podrían enmarcarse
dentro de algunos de los postulados de la formación continua, que busca la capacitación de
las personas en un oficio determinado y de ofrecerles conocimientos que puedan servir como
bases estructurales de procesos laborales, en el caso de la práctica musical profesional, o de
procesos de desarrollo y crecimiento personal, en el caso de la práctica musical amateur.

Debido a la posibilidad de asistir a Batuta desde muy temprana edad y extender su formación
musical durante los periodos de infancia y adolescencia, los/as estudiantes tenían la opción
de trabajar de forma continua por ampliar sus conocimientos musicales y mejorar su nivel de
ejecución instrumental.

468
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 14. Conclusiones

Los objetivos de Batuta no incluían formar músicos profesionales, pero al ofrecer opciones de
formación continua, especializada y por niveles, sí ofrecía una preparación para aquellos que
decidieran continuar con la música como profesión y abría las puertas a la práctica amateur
de la música sinfónica en la ciudad.

469
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 15
FUTURO DE LA
INVESTIGACIÓN

471
 15. Futuro de la investigación

D
espués de presentar todo el estudio de investigación en el que desarrollé
ampliamente el estudio del impacto social y educativo de un programa de
educación musical en la ciudad de Bogotá y de encontrar grandes fortalezas
en cuanto a la labor positiva que ejerce este programa en la ciudad y en las personas que
se benefician del mismo, en este apartado expongo dos propuestas de continuación con
el estudio del impacto de este programa que puede ser extrapolado en el estudio de otros
programas similares en objetivos y campos de acción.

473
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

15.A. El impacto de Batuta en la pedagogía musical del país y en la

formación y valoración del profesor de música

Teniendo en cuenta el cuarto objetivo específico, considero de gran importancia una

indagación más profunda sobre el impacto de este programa de educación musical en aspectos
de desarrollo de la pedagogía musical en el país y su contribución en la formación del profesor
de música, ya que podría ser relevante en el desarrollo y fortalecimiento de la pedagogía
musical en Colombia.

La importancia de la investigación en educación musical radica en la necesidad de estructurar

una base común sobre la cual los diferentes programas de formación musical existentes en
Colombia, desarrollen sus acciones y trabajen de forma conjunta hacia la consecución de
objetivos comunes que sean concordantes con la realidad social, cultural y educativa del país.

A través de la indagación profunda sobre aspectos de desarrollo pedagógico que han

sido influenciados o generados por la existencia de Batuta en la ciudad, se pueden llegar
a conocer aspectos de desempeño de la organización y de sus programas educativos, que
pueden representar fortalezas a tener en cuenta como determinantes en el planteamiento
de lineamientos pedagógicos que conlleven a una educación musical de calidad, así como
también algunas debilidades que puedan ser tratadas de forma efectiva con el objetivo de
mejorar la práctica musical del país.

La investigación en este aspecto podría fomentar un mayor conocimiento pedagógico de los

programas de Batuta y de sus resultados, estimular su divulgación nacional e internacional y
fortalecer la continuidad de los mismos.

474
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 15. Futuro de la investigación

15.B. La práctica musical amateur y el impacto de Batuta en la economía

de la ciudad

El impacto de los programas de Batuta en aspectos relacionados al uso de la música y su

vinculación a la proyección personal, profesional y a las expectativas de vida de los estudiantes,
es un tema que merece una indagación más profunda.

La proyección como músico amateur en el ámbito sinfónico constituía una innovación en

cuanto a prácticas no profesionales en la ciudad de Bogotá. La música sinfónica en esta
ciudad no estaba presente desde la práctica amateur, debido a la inexistencia de orquestas o
bandas sinfónicas con ejecutantes en edad adulta, sin objetivos laborales desde perspectivas
profesionales. El fortalecimiento de la práctica musical sinfónica de carácter amateur en la
ciudad podría generar una extensión de las opciones de participación ciudadana, de formación
no profesional de alta calidad y contribuiría a fortalecer la economía de la industria musical
en la ciudad.

Paralelo a este tipo de práctica, propongo una extensión de este estudio de investigación
hacia el impacto económico de la presencia de Batuta en la ciudad de Bogotá. Teniendo en
cuenta las diferentes perspectivas de la actividad musical generadas por Batuta y su impacto
en aspectos de inclusión social de sus programas. Teniendo en cuenta no solo la figura del
músico profesional, sino también aquella del músico amateur y de aspectos sociales como
el hecho de que cada persona que Batuta contribuye a alejar de la exclusión social, puede
significar un trabajador y un contribuyente más para la sociedad futura.

Uno de los cuestionamientos base de la investigación propuesta, podría ser diseñado sobre la
necesidad de comprender el impacto social de la inversión gubernamental en acciones que
generen y promuevan la cultura y el arte musical desde actividades educativas que, a su vez,
puedan contribuir al desarrollo de la economía de la sociedad Bogotana.

475
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 16
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS

477
 16. Referencias bibliográficas

16.1. BIBLIOGRAFÍA

Abrahams, F. (2007). Critical pedagogy in the community music education programmes of

Brazil. International Journal of Community Music, 1(1), 117-126.

ACNUR. (2004). Balance de la política pública de prevención, protección y atención al

desplazamiento interno forzado en Colombia, agosto 2002 - agosto 2004. Bogotá:
ACNUR. Oficina para Colombia.

Adams, J., Hafiz, T. A., Raeside, R., & White, D. (2007). Research methods for graduate
business and social science students. Nueva Deli: Response-Sage.

Adler, P., & Adler, P. (1994). Observational techniques. En N. K. Denzin & Y. S. Lincoln
(Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 377-391). Thousand Oaks, California:
Sage.

Aristóteles. (2000). Metafísica. Madrid: Espasa Calpe, D. L.

Banister, P. (2001). Observation. En P. Banister (Ed.), Qualitative methods in psychology (pp.

17-33). Buckingham: Open University Press.

479
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Barber, B. (1970). Estratificación social. Mexico, D.F.: fondo de cultura económica.

Barreiro, J. (2009). Educación y concienciación. En P. Freire (Ed.), La educación como práctica

de la libertad. México: Siglo Ventiuno.

Barrett, J. (2007). The researcher as instrument: learning to conduct qualitative research

through analyzing and interpreting a choral rehearsal. Music Education Research, 9(3),
417-433.

Baura, E. (2011). Diccionario de términos medievales hispánicos: glosario de conceptos en España.

Norderstedt: GRIN Verlag.

Bechhofer, F., & Paterson, L. (2000). Principles of research design in the social sciences. Nueva
York: Routledge.

Bell, L. A. (1997). Theoretical foundations for social justice education. En M. Adams, L.

A. Bell & P. Griffin (Eds.), Teaching for diversity and social justice: a sourcebook (pp.
3-15). New York: Routledge.

Berman, S., & Jiménez, L. (2006). Democracia cultural: una conversación a cuatro manos.
Méxica, D. F.: Fondo de Cultura Económica.

Bermúdez, E. (1993). Música: la tradición indígena y el aporte colonial. En Círculo de

lectores (Ed.), Gran enciclopedia de Colombia-temática (Vol. 6, pp. 205-216). Bogotá:
Círculo de Lectores.

Bermúdez, E. (2000). Historia de la música en Santafé y Bogotá 1538-1938. Bogotá: MVSICA

AMERICANA.

Bernard, R. (2009). Uncovering pre-service music teachers’ assumptions of teaching, learning,

and music. Music Education Research, 11(1), 111-124.

480
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 16. Referencias bibliográficas

Blandford, S., & Duarte, S. (2004). Inclusion in the community: a study of community
music centres in England and Portugal, focusing on the development of musical and
social skills within each centre. Westminster Studies in Education, 27(1), 7-25.

Blatter, J. (2008). Case study. En L. Given (Ed.), The Sage encyclopedia of qualitative research
methods (pp. 68-71). Londres: Sage.

Bobetsky, V. (2005). Exploring a community’s heritage through a collaborative unit of study.

Music Educators Journal, 91(5), 51-56.

Bogdan, R., & Knopp Biklen, S. (2007). Qualitative research for education: an introduction to
theories and methods. Boston: Pearson.

Bonet, L., Castañer, X., & Font, J. (2009). Gestión de proyectos culturales. Barcelona: Ariel.

Bourdieu, P. (1963). Sociologie de L’Algérie. Paris: PressesUniversitaires de France.

Bourdieu, P. (1985). Sistemas de enseñanza y sistemas de pensamiento. En J. Gimeno

Sacristán & A. Pérez (Eds.), La enseñanza: su teoría y su práctica (pp. 20-36). Madrid:
Akal Universitaria.

Bourdieu, P. (1998). La distinción: criterio y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus.

Bourdieu, P. (2001). La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza.
Madrid: editorial popular.

Bourdieu, P. (2002). Selección de artículos de Le monde diplomatique. Santiago de Chile:

Editorial Aún Creemos En Los Sueños.

Bourdieu, P. (2003). Creencia artística y bienes simbólicos. Buenos Aires: aurelia rivera grupo
editorial.

Bourdieu, P. (2005). Pensamiento y acción. Buenos Aires: Libros de Zorzal.

481
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Bourdieu, P. (2008). Capital cultural, escuela y espacio social. Madrid: siglo ventiuno editores.

Boyes, L., & Reid, I. (2005). What are the benefits for pupils participating in arts activities?
Research in Education, 73, 1-14.

Bresler, L. (2006a). Etnografía, fenomenología e investigación acción en educación musical.

En M. Díaz (Ed.), Introducción a la investigación en educación musical (pp. 83-99).
Madrid: Enclave Creativa.

Bresler, L. (2006b). Paradigmas cualitativos en la investigación en educación musical. En

M. Díaz (Ed.), Introduccción a la investigación en educación musical. Madrid: Enclave
Creativa.

Bresler, L., & Stake, R. (1992). Qualitative research methodology in music education. En R.
Colwell (Ed.), Handbook of research on music teaching and learning (pp. 75-90). New
York: Schirmer Books.

Brewer, J. (2000). Ethnography. Buckingham: Open University Press.

Bruner. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.

Bruner. (1999). La educación puerta de la cultura. Madrid: Visor.

Bruner. (2000). Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza.

Bruner, J. (2001). Self-making and world making. En J. Brockmeier & D. Carbaugh (Eds.),
Narrative and identity (Vol. I pp. 25-38). Amsterdam: John Benjamins

Bryant, A., & Charmaz, K. (2007). Grounded theory in historical perspective: an

epistemological account. En A. Bryant & K. Charmaz (Eds.), The SAGE handbook of
grounded theory (pp. 31-57). Los Angeles: Sage.

482
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 16. Referencias bibliográficas

Bullón, B., & Sánchez, P. (2008). El principio de subsidiariedad: su naturaleza y aplicación

política y educativa (Vol. I). Madrid: CEU ediciones.

Burman, E. (2001). Interviewing. En P. Banister (Ed.), Qualitative methods in psychology (pp.

49-71). Buckingham: Open University Press.

Burnard, P. (2006). Telling half the story: making explicit the significance of methods and
methodologies in music education research. Music Education Research, 8(2), 143-152.

Burnard, P., Dillon, S., Rusinek, G., & Saether, E. (2008). Inclusive pedagogies in music
education: a comparative study of music teachers’ perspectives from four countries.
International Journal of Music Educacion, 26(2), 109-126.

Campbell, D. (1964). Distinguishing differences of perception from failures of communication

in cross-cultural studies. En F. Northrop & H. Livingston (Eds.), Cross-cultural
understanding: epistemology in anthropology (pp. 308-336). Nueva York: Harper and
Row.

Campbell, D. (2000). Métodos cuantitativos y cualitativos en investigación evaluativa. Madrid:

Morata.

Campbell, P., Connell, C., & Beegle, A. (2007). Adolescents’ expressed meanings of music in
and out of school. Journal of Research in Music Education, 55(3), 220-236.

Carbonell, J. A. (Ed.). (2003). Impacto económico de las industrias culturales en Colombia.

Bogotá: Ministerio de Cultura.

Cardona, M. C. (2002). Introducción a los métodos de investigación en educación. Madrid:

EOS, D. L.

Charmaz, K. (2007). Constructing grounded theory: a practical guide through qualitative

analysis. Thousand Oaks, California: Sage.

483
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Christians, C. (2005). Ethics and politics in qualitative research. En N. K. Denzin & Y. S.

Lincoln (Eds.), The Sage handbook of qualitative research (pp. 139-164). Thousand
Oaks, California: Sage.

CODHES. (2000). Desplazamiento forzado y derechos de la infancia. Codhes Informa.

Boletín informativo de la Consultoría para los Derecho Humanos y el Desplazamiento,
26 de enero de 2000 (27).

CODHES. (2010). ¿Salto estratégico o salto al vacío? El desplazamiento forzado en los tiempo
de la seguridad democrática. Codhes Informa. Boletín informativo de la Consultoría
para los Derecho Humanos y el Desplazamiento, 27 de enero de 2010(76).

Colbert, F., & Cuadrado, M. (2010). Marketing de las artes y la cultura. Barcelona: Ariel.

Congreso de Colombia. (1994). Ley 142 de julio de 1994.

Consejo de Europa. (1976). Hacia una democracia cultural Madrid: Ministerio de Cultura.

Conway, C., & Holcomb, A. (2008). Perceptions of experienced music teachers regarding
their work as music mentors. Journal of Research in Music Education, 56(1), 55-67.

Copland, A. (1939/2005). Cómo escuchar la música. Madrid: Fondo de Cultura Económica.

Crozier, W. (1997). Music and social influence. En D. Hargreaves & A. North (Eds.), The
social psychology of music. Oxford: Oxford University Press.

Cruz, J. (2000). El concepto de subsidiariedad. Pamplona: Universidad de Navarra, Centro de

estudios europeos, D.L.

Cubberley, E. (2004). The history of education. Whitefish, MT: Kessinger Publishing.

Cuche, D. (2004). La noción de la cultura en las ciencias sociales. Buenos Aires: Nueva Visión.

484
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 16. Referencias bibliográficas

Cummings, M., & Katz, R. (1987). The patron state: government and the arts in Europe, North
America, and Japan. Nueva York: Oxford University Press.

Davis, R. (2009). Educación musical e identidad cultural. En D. Lines (Ed.), La educación

musical para el nuevo milenio (pp. 71-90). Madrid: Morata.

Dawson, C. (2007). A practical guide to research methods. Begbroke, Oxford: Howtobooks.

De Aguado, P. (circa 1570/1930). Primera parte de la recopilación resolutoria de Santa Marta y

Nuevo Reino de Granada de las indias del mar oceano. Madrid: Espasa Calpe.

De Castellanos, J. (circa 1565/1944). Elegías de varones ilustres de Indias. Madrid: Atlas.

De la Espriella, A. (1997). Historia de la música en Colombia. Bogotá: Norma.

De Martínez, A. T. (2007). Pierre Bourdieu: razonez y lecciones de una práctica sociológica.

Buenos Aires: Manantial.

De Zubiría, J. (2001). De la escuela nueva al constructivismo. Bogotá: Cooperativa Editorial

Magisterio.

Dekaney, E., & Cunningham, D. (2009). Engaging community resources for experiencing
brazilian music. Music Educators Journal, 96(2), 50-55.

Del Río, M. (2006). Formas para el silencio. Arteterapia - papeles de arteterapia y educación
artística para la inclusión social, 1, 69-74.

DeMarrais, K. (2004). Qualitative interview studies: learning through experience. En K.

DeMarrais & S. Lapan (Eds.), Foundations for research: methods of inquiry in education
and the social sciences (pp. 51-68). New Jersey: Lawrence Erlbaum.

DeNora, T. (2005). Music in everyday life. Cambridge: Cambridge University Press.

485
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (1994). Entering the field of qualitative research. En N.
K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 485-499).
Thousand Oaks, California: Sage.

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2005). Introduction: the discipline and practice of qualitative
research. En N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage Handbook of qualitative
research (pp. 1-32). Thousand Oaks, California: Sage.

Dewey, J. (1933/2002). Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre pensamiento

reflexivo y proceso educativo. Buenos Aires: Paidós.

Dewey, J. (1934/2005). Arts as experience. Nueva York: Berkley Publishing Group.

Dewey, J. (1938). Experience and education. Nueva York: Macmillan.

Dewey, J. (1997). Mi credo pedagógico. León: Universidad de León.

Dillon, S. (2006). Assessing the positive influence of music activities in community

development programs. Music Education Research, 8(2), 267-280.

Dissanayake, E. (1991). What is art for? Seattle: University of Washington Press.

Du Gay, P. (2007). Organizing identity. Londres: Sage.

Duque, E. A. (2000). El estudio de la música. En E. Bermudez (Ed.), Historia de la música en

Santafé y Bogotá 1538-1938 (pp. 125-158). Bogotá: MVSICA AMERICANA.

Eisner, E. (2002). The arts and the creation of mind. New Haven: Yale University Press.

Elliott, D. J. (1995). Music matters: a new philosophy of music education. New York: Oxford
University Press.

486
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 16. Referencias bibliográficas

Espinosa, A. (1997). A monitoring system for the social development program in Colombia.
Systems Practice, 10(4), 459-472.

Fernández de Piedrahita, L. (1688). Historia general de las conquistas del Nuevo Reino de
Granada. Amberes: Verdussen.

Fernández, E. (1991). La política cultural: qué es y para qué sirve. Gijón: TREA.

Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.

Flórez, M. A. (2008). Aproximación a la pedagogía musical en Colombia: finales del siglo XIX y
siglo XX. inédita, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.

Fontana, A., & Frey, J. H. (1994). Interviewing: the art of science. En N. K. Denzin & Y.
S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 361-377). Thousand Oaks,
California: Sage.

Fontana, A., & Frey, J. H. (2005). The interview: from neutral to political involvement. En
N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage handbook of qualitative research (pp.
695-727). Thousand Oaks, California: Sage.

Forgeard, M., Winner, E., Norton, A., & Schlaug, G. (2008). Practicing a musical instrument
in childhood is associated with enhanced verbal ability and nonverbal reasoning.
PLoS ONE, 3(10).

Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar. Mexico: Siglo Ventiuno.

Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure.

Freire, P. (2003). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo Ventiuno.

Freire, P. (2008). El grito manso. Buenos Aires: Siglo Ventiuno.

487
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Freire, P. (2009a). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo Ventiuno.

Freire, P. (2009b). Pedagogía de la esperanza. Mexico, D.F.: Siglo Ventiuno.

Frith, S. (1996). Music and identity. En S. Hall & P. Du Gay (Eds.), Questions of cultural
identity. Londres: Sage.

Frith, S. (2004). Popular music: music and identity. Nueva York: Routledge.

Gardner, H. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos

los estudiantes deberían comprender. Barcelona: Paidós.

Gardner, H. (2011). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.

Garretón, M. A. (2002). América Latina: un espacio cultural en el mundo globalizado. Bogotá:

Convenio Andrés Bello.

Geertz, C. (1995). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa.

Gembris, H., & Davidson, J. W. (2002). Environmental influences. En R. Parncutt &

G. McPherson (Eds.), The science and psychology of music performance (pp. 17-30).
Oxford: Oxford University Press.

Giddens, A. (2000a). Un mundo desbocado: los efectos de la globalización en nuestras vidas.

Madrid: Taurus.

Giddens, A. (2000b). Globalización, desigualdad y estado de la inversión social. En UNESCO

(Ed.), Informe mundial sobre la cultura: diversidad cultural, conflicto y pluralismo (pp.
58-65). Madrid: Mundi-Prensa.

Gillham, B. (2005). Research interviewing: the range of techniques. Berkshire: Open University
Press.

488
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 16. Referencias bibliográficas

Giráldez, A. (2006). Revisión de la literatura y técnicas de recogida de datos. En M. Díaz

(Ed.), Introducción a la investigación en educación musical (pp. 117-155). Madrid:
Enclave Creativa.

Glaser, B., & Strauss, A. L. (1974). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative
research. Chicago: Aldine.

Gordon, E. (1965). Music aptitude profile. Boston: Houghton Mifflin.

Gordon, E. (1982). Intermediate measures of music audition. Chicago: GIA.

Green, L. (2001). Música, género y educación. Madrid: Morata.

Grossberg, L. (1996). Identity and cultural studies: Is that all there is? En S. Hall & P. Du
Gay (Eds.), Questions of cultural identity (pp. 87-107). Londres: Sage.

Grout, D., & Palisca, C. (2005). Historia de la música occidental (5 ed.). Madrid: Alianza
Editorial, D.L.

Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park: Sage.

Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. En N.

K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 105-117).
Thousand Oaks, California: Sage.

Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (2005). Paradigmatic controversies, contradictions, and

emerging confluences. The Sage handbook of qualitative research (pp. 191-215).
Thousand Oaks, California: Sage.

Hall, & Jones. (1999). Why do some countries produce so much more output per worker
than other? NBER working paper 6564.

489
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Hall, S. (1990). Cultural identity and diáspora. En J. Rutherford (Ed.), Identity, community,
culture, difference (pp. 222-237). Londres: Lawrence & Wishart.

Hallam, S. (2010). The power of music: Its impact on the intellectual, social and personal
development of children and young people. International Journal of Music Educacion,
28(3), 269-289.

Halwani, G., Loui, P., Rüber, T., & Schlaug, G. (2011). Effects of practice and experience
on the arcuate fasciculus: comparing singers, instrumentalists, and non-musicians.
Frontiers in Psychology, 2(156).

Hargreaves, D. (1998). Música y desarrollo psicológico. Barcelona: GRAO.

Hargreaves, D., & North, A. (1999). The functions of music in everyday life: redefining the
social in music psychology. Psychology of Music, 27(1), 71-83.

Hartley, J. (2004). Case study research. En C. Cassell & G. Symon (Eds.), Essential guide to
qualitative methods in organizational research (pp. 109-122). Londres: Sage.

Heil, J. (2001). Holismo. En T. Honderich (Ed.), Enciclopedia oxford de filosofía. Madrid:

Tecnos D. L.

Hemsy de Gainza, V. (1999). La iniciación musical del niño. Buenos Aires: Ricordi.

Hemsy de Gainza, V. (2002). Pedagogía musical. Buenos Aires: Lumen.

Hennissen, P., Crasborn, F., Brouwer, Korthagen, F., & Bergen, T. (2008). Mapping mentor
teachers’ roles in mentoring dialogues. Educational Research Review, 3, 168-186.

Herder, J. (1774/1950). Filosofía de la historia para la educación de la humanidad. Buenos

Aires: Nova.

490
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 16. Referencias bibliográficas

Hernández de Alba, G. (1969). Documentos para la historia de la educación en Colombia (Vol.

I). Bogotá: Patronato Colombiano de Artes y Ciencias.

Higgins, L. (2007). Acts of hospitality: the community in community music. Music Education
Research, 9(2), 281-292.

Hollinger, D. M. (2006). Instrument of social reform: a case study of the venezuelan system of
youth orchestras. inédita, Arizona State University.

Honderich, T. (2001). Enciclopedia oxford de filosofía. Madrid: Tecnos, D.L.

Honolka, K. (1983). Historia de la música. Madrid: Edaf.

Hopkins, D., & Stern, D. (1996). Quality teachers, quality schools: international perspectives
and policy implications. Teaching and Teacher Education, 12(5), 501-517.

Husserl, E. (1992). La filosofía como ciencia estricta. Buenos Aires: Alamagesto.

Ibarretxe, G. (2006). El conocimiento científico en investigación musical. En M. Díaz (Ed.),

Introducción a la investigación en educación musical (pp. 8-30). Madrid: Enclave
Creativa.

Ibarretxe, G. (2006). Imaginarios e identidad juvenil en contextos cotidianos de educación

musical. Eufonía. Didáctica de la Música, 38, 73-86.

Jaffurs, S. E. (2006). The intersection of informal and formal music learning practices.
International Journal of Community Music, 4, 1-29.

Jorgensen, E. (2003). Transforming music education. Bloomington: Indiana University Press.

Kalmanovitz, S. (2000). Colombian institutions in the twentieth century. International

Journal of Politics, Culture and Society, 14(1), 235-255.

491
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Kant, I. (1764/1972). Lo bello y lo sublime. Madrid: Espasa.

Kant, I. (1790/1997). Crítica del juicio. Madrid: Astral.

Kemp, A. E., & Mills, J. (2002). Musical potential. En R. Parncutt & G. McPherson (Eds.),
The sciense and psychology of music performance (pp. 3-16). Oxford: Oxford University
Press.

King, N. (2004). Using interviews in qualitative research. En C. Cassell & G. Symon (Eds.),
Essential guide to qualitative methods in organizational research (pp. 11-22). Londres:
Sage.

Kingsley, & Moore. (1972). Algunos principios de la teoría de la estratificación. En R. Bendix

& S. Lipset (Eds.), Clases, status y poder. Madrid: Euramérica.

Kokotsaki, D., & Hallam, S. (2007). Higher education music students’ perceptions of the
benefits of participative music making. Music Education Research, 9(1), 93-109.

Korthagen, F. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic
approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20, 77-79.

Kushner, S. (2002). Personalizar la evaluación. Madrid: Morata.

Lalli, M. (1992). Urban-related identity: theory, measurement, and empirical findings.

Journal of Environmental Psychology, 12(4), 285-303.

Länsisalmi, H., Peiró, J. M., & Kivimäki, M. (2004). Grounded theory in organizational
research. En C. Cassell & G. Symon (Eds.), Essential guide to qualitative methods in
organizational research (pp. 242-255). Londres: Sage.

Larrain, J. (2003). El concepto de identidad. FAMECOS, 21, 30-42.

492
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 16. Referencias bibliográficas

Latorre, A. (2003). La investigación-acción: conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona:

Graó.

Lenski, G. (1993). Poder y privilegio: teoría de la estratificación social. Barcelona: Paidós.

Lichtman, M. (2006). Qualitative research in education: a user’s guide. Thousand Oaks,

California: Sage.

Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills: Sage.

Lines, D. (2009). La educación musical para el nuevo milenio. Madrid: Morata.

Localidades Bogota. (2009). Localidades Bogotá. Fundación Nacional Batuta

Lysinger, C., Perry, M., & Scott, D. (2010). Partnerships in pedagogy: community schools of
music and you. American Music Teacher, 60(2), 20-22.

MacDonald, R., Hargreaves, D., & Miell, D. (2009). Musical identities. En S. Hallam, I.
Cross & M. Thaut (Eds.), The oxford handbook of Music Psychology (pp. 462-470).
Nueva York: Oxford University Press.

Mancuso, H. (1999). Metodología de la investigación en ciencias sociales. Barcelona: Paidós.

Maneveau, G. (1993). Música y educación. Madrid: Rialp S.A.

Mantie, R. (2008). Getting unstuck: the one world youth arts project: the music education
paradigm, and youth without advantage. Music Education Research, 10(4), 473-483.

Marcus, G., & Fischer, M. (1999). Anthropology as cultural critique: an experimental moment
in the human sciences. Chicago: Chicago University Press.

Martínez, H., & Guerrero, G. (2007). Introducción a las ciencias sociales. México D. F.:
Thomson.

493
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Marx, K. (1867/2001). El Capital. Barcelona: los libros de la frontera.

Mead, G. H. (1982). Espíritu, persona y sociedad: desde el punto de vista del conductismo social.
Barcelona: Paidós.

Megías Quirós, I., & Rodríguez, E. (2001). La identidad juvenil desde las afinidades musicales.
Madrid: Ministerio de trabajo y asuntos sociales.

Meho, L. (2006). E-mail interviewing in qualitative research: a methodological discussion.

Journal of the American Society for Information Science and Technology, 57(10), 1284-
1295.

Mina Rosero, L. (2004). Estratificación socioeconómica como instrumento de focalización.

Economía y Desarrollo, 3(1), 53-67.

Ministerio de Cultura. (1997). Ley General de Cultura 397.

Ministerio de Cultura. (2002). Fortalecimiento del programa nacional de bandas de vientos.

Documento Conpes 3191, Consejo Nacional de Política Económica y Social. Bogotá:
Ministerio de Cultura.

Ministerio de Cultura. (2006). Lineamentos para el fortalecimiento del plan nacional de música
para la convivencia. Documento Conpes 3409, Consejo nacional de política económica y
social Bogotá: Ministerio de Cultura.

Ministerio de Educación Nacional. (1870). Decreto Orgánico de Instrucción Pública 1

Noviembre de 1870: República de Colombia.

Ministerio de Educación Nacional. (1903). Ley 39 de Octubre 26 de 1903.

Ministerio de Educación Nacional. (1950). Decreto 3458. Colombia: Ministerio de Educación

Nacional.

494
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 16. Referencias bibliográficas

Ministerio de Educación Nacional. (1962). Decreto 45. Colombia: Ministerio de Educación

Nacional.

Ministerio de Educación Nacional. (1994). Ley115 de Febrero 8 de 1994.

Ministerio de Educación Nacional. (2006). Plan Decenal de Educación 2006-2016. Colombia:

Ministerio de Educación Nacional.

Ministerio de Educación Nacional. (2007). Decreto 2888 Colombia: Ministerio de Educación

Nacional.

Morgan, S., & Symon, G. (2004). Electronic interviewns in organizational research. En C.

Cassell & G. Symon (Eds.), Essential guide to qualitative methods in organizational
research (pp. 23-34). Londres: Sage.

Morrison, G. (2004). Educación infantil. Madrid: Pearson.

Musson, G. (2004). Life histories. En C. Cassell & G. Symon (Eds.), Essential guide to
qualitative methods in organizational research (pp. 34-45). Londres: Sage.

Nelson, J. (2010). Music makes the difference: our actions aay it all. Illinois Music Educator,
70(3), 64-65.

Nivón, E. (2007). La política cultural: temas, problemas y oportunidades. México, D. F.:

Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.

O’Neill, S., & McPherson, G. (2002). Motivation. En R. Parncutt & G. McPherson (Eds.),
The science and psychology of music performance (pp. 31-46). Oxford: Oxford University
Press.

Ogden, R. (2008). Anonymity. En L. Given (Ed.), The Sage Encyclopedia of Qualitative

research Methods (pp. 16-17). Londres: Sage.

495
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Ominami, C. (1986). La tercera revolución industrial: impactos internacionales del actual viraje
tecnológico: anuario RIAL 1986. Buenos Aires: Grupo Editor Latinoamericano.

Pajares, R. (2010). Historia de la música en 6 bloques: Bloque 1. Madrid: Aebius.

Parker, I. (2001). Qualitative research. En P. Banister (Ed.), Qualitative methods in psychology

(pp. 1-16). Buckingham: Open University Press.

Parsons, T. (1967). Ensayos de teoría sociológica. Buenos aires: Paidós.

Payne, M., Ponnuswami, M., Paynye, J., & Frith, S. (2002). Diccionario de teoría crítcia y
estudios culturales. Buenos Aires: Paidós.

Pécaut, D. (2000). Configurations of space, time and subjectivity in a context of terror: the
Colombian example. International Journal of Politics, Culture and Society, 14(1), 129-
150.

Pellegrino, K. (2011). Exploring the benefits of music-making as professional development

for music teachers. Arts Education Policy Review, 112(2), 79-88.

Peräkylä, A. (2005). Analyzing talk and text. En N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The
Sage Handbook of qualitative research (pp. 869-886). Thousand Oaks, California:
Sage.

Perdomo, J. I. (1963). Historia de la música en Colombia. Bogotá: A B C.

Perlado, J. J. (2008). París, mayo 1968: crónica de un corresponsal. Madrid: ediciones

internacionales universitarias.

Pilibossian, P. (1988). Contribución de los métodos estadísticos al desarrollo de las ciencias

de la educación. En I. Dendaluce (Ed.), Aspectos metodológicos de la investigación
cualitativa (pp. 216-227). Madrid: Narcea, S.A.

496
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 16. Referencias bibliográficas

Pitts, S. E. (2007). Music beyond school: Learning through participation. En L. Bresler

(Ed.), International handbook of research in arts education (pp. 759-772). Nueva York:
Springer.

Platón. (2009). La República. Madrid: Akal.

Pugh, G. (1978). The biological origin of human values. Londres: Routledge.

Rachels, J. (2007). Introducción a la filosofía moral. Mexico, D. F.: Fondo de cultura económica.

Rausell, P. (1999). Políticas y sectores culturales en la Comunidad Valeciana. Valencia:

Universidad de Valencia.

Regelski, T. (2009). La música y la educación musical: teoría y práctica para ‘marcar una
diferencia’. En D. Lines (Ed.), La educación musical para el nuevo milenio (pp. 21-48).
Madrid: Morata.

Reimer, B. (2008). Research in music education. Journal of Research in Music Education,

56(3), 190-203.

Reinach, A. (1986). Introducción a la fenomenología. Madrid: Encuentro, D. L.

República de Colombia. (1991). Constitución Política de Colombia, 1991 Colombia:

Presidencia de la República

Rincón, C. (2012, en imprenta). Colombia. En R. Torres-Santos (Ed.), Music Education

in Latin America and the Caribbean: a comprenhensive guide. Lanham, Maryland:
Rowman & Littlefield Education.

Rivera, M. C., González, R., & Rivera, M. (2008). Programas de iniciación musical: programa
de Pre-orquesta. Bogotá: Fundación Nacional Batuta.

497
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Roel, V. (1998). La tercera revolución industrial y la era del conocimiento. Lima: Fondo editorial
de la universidad nacional de San Marcos.

Rojas. (1982). Análisis de una experiencia: la mísión pedagógica alemana. Revista Colombiana
de Educación, 10(2).

Rojas, & López. (2003). Historia de la educación musical: panorama de las relaciones entre
educación, música y educación musical en Colombia durante el siglo XX en la formación
básica (1903-1984). inédita, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.

Roselló, D. (2005). Diseño y evaluación de proyectos culturales. Barcelona: Ariel.

Rusinek, G. (2008). Disaffected learners and school musical culture: an opportunity for
inclusion. Research Studies in Music Education, 30(1), 9-23.

San Martín, J. (1999). Teoría de la cultura. Madrid: Síntesis.

San Martín, J. (2008). La fenomenología de Husserl como utopía de la razón. Madrid: Biblioteca
Nueva.

Schlaug, G., Jäncke, L., Huang, Y., Staiger, J., & Steinmetz, H. (1995). Increased corpus
callosum size in musicians. Neuropsychologia, 33(8), 1047-1055.

Schwandt, T. (1994). Constructivist, interpretivist approaches to human inquiry. En N.

K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 118-137).
Thousand Oaks, California: Sage.

Seashore, C. E. (1919). Manual of instructions and interpretations of measures of musical talent.

Nueva York: Columbia Graphophone Co.

Seashore, C. E. (1967). Psychology of music. Nueva York: Dover.

Seashore, C. E. (1992). Test de aptitudes musicales de Seashore. Madrid: TEA.

498
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 16. Referencias bibliográficas

Shaffer, D. (2000). Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia. Mexico: International

Thomson.

Shaw, I. (2003). La evaluación cualitativa: introducción a los métodos cualitativos. Barcelona:

Paidós.

Sierra, R. (1992). Técnicas de investigación social. Madrid: Editorial Paraninfo

Sinsabaugh, K., Kasmara, L., & Weinberg, M. (2009). Insights concerning teaching artists in
music and their pedagogical preparation. Teaching Artist Journal, 7(2), 95-102.

Sloboda, J. (2001). Emotion, functionality and the everyday eperience of music: where does
music education fit? Music Education Research, 3(2), 243-253.

Small, C. (1998). Musicking: the meanings of performance and listening. Middletown: Wesleyan
University Press.

Smolej Fritz, B., & Peklaj, C. (2011). Processess of self-regulated learning in music theory
in elementary music schools in Slovenia. International Journal of Music Educacion,
29(1), 15-27.

Sobrevilla, D. (1998). Filosofía de la cultura. Madrid: trotta.

Stake, R. (2005). Qualitative case studies. En N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The sage
handbook of qualitative research (pp. 443-446). Thousand Oaks, California: Sage.

Stake, R. (2007). Investigación con estudio de caso. Madrid: Morata.

Stenhouse, L. (1998). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.

Storr, A. (2007). La música y la mente. Barcelona: Paidós.

499
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Strauss, A. L., & Corbin, J. (1988). Basics of qualitative research: techniques and procedures for
developing grounded theory (2 ed.). Thousand Oaks, California: Sage.

Sudarsky, J. (1998). El Capital social de Colombia. Bogotá, Colombia: Departamento Nacional

de Planeación.

Swanwick, K. (1991). Música, pensamiento y educación. Madrid: Morata.

Tajfel, H. (Ed.). (1982). Social identity and intergroup relations. Cambridge: Cambridge
University Press.

Taylor, S., & Bogdan, R. (1992). Introducción a los métodos cualitativos de investigación: la
búsqueda de significados. Barcelona: Paidós.

Tejedor, J. (1988). El soporte estadístico en la investigación educativa. En I. Dendaluce (Ed.),

Aspectos metodológicos de la investigación cualitativa (pp. 228-244). Madrid: Narcea,
S. A.

Tindall, C. (2001). Issues of evaluation. En P. Banister (Ed.), Qualitative methods in psychology

(pp. 142-159). Buckingham: Open University Press.

Turner, B. S. (Ed.). (1993). Citizenship and social theory. Londres: Sage.

UNESCO. (2000). Informe mundial sobre la cultura: diversidad cultural, conflicto y pluralismo.
Madrid: Mundi-Prensa.

UNESCO. (2010). Informe sobre desarrollo humano 2010: La verdadera riqueza de las naciones:
caminos al desarrollo humano. Madrid: Mundi-Prensa.

Uribe-Mallarino, C. (2008). Estratificación social en Bogotá: de la política pública a la

dinámica de la segregación social. Universitas humanística, 65, 139-171.

500
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 16. Referencias bibliográficas

Valera, S. (1997). Estudio de la relación entre el espacio simbólico urbano y los procesos de
identidad social. Revista de Psicología Social, 12, 17-30.

Van Manen, M. (2003). Investigación educativa y experiencia vivida. Barcelona: IDEA

BOOKS, S. A.

Vidich, A., & Lyman, S. M. (1994). Qualitative methods: their history in sociology and
anthropology. En N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative
research (pp. 37-84). Thousand Oaks, California: Sage.

Vygotski, L. (1979). Mind and society. Cambridge: Harvard University Press.

Waddington, D. (2004). Participant observation. En C. Cassell & G. Symon (Eds.), Essential

Guide to Qualitative Methods in Organizational Research (pp. 154-165). Londres:
Sage.

Watson, A. (2010). Musicians as instrumental music teachers: Issues from an australian

perspective. International Journal of Music Educacion, 28(2), 193-203.

Weber, M. (1921/1993). Economía y sociedad. Madrid: fondo de cultura económica.

Welch, G. F., Himonides, E., Papageorgi, I., Saunders, J., Rinta, T., Stewart, C., et al. (2009).
The national singing programme for primary schools in England: an initial baseline
study. Music Education Research, 11(1), 1-22.

Willems, E. (1994). El valor humano de la educación musical. Barcelona: Paidós.

Williamon, A., & Thompson, S. (2004). Psychology and the music practitioner. En J. W.
Davidson (Ed.), The music practitioner: Research for the Music Performer, Teacher and
Listener (pp. 9-26). Burlington: Ashgate.

Wladyslaw, T. (2002). Historia de la estética. II, La estética medieval. Madrid: Akal.

501
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Wolpe, H. (1976). Estructura de clases y desigualdad social: principios teóricos del análisis de
la estructura social. En N. Birnbaum (Ed.), Las clases sociales en la sociedad capitalista
avanzada. Barcelona: Península.

Yeh, S. (2009). The cost-effectiveness of raising teacher quality. Educational Research Review,
4, 220-232.

Yin, R. (1993). Applications of case study research. Newbury Park: Sage.

Yin, R. (2003). Case study research: design and methods. Thousand Oaks, California: Sage.

Zapata-Barrero, R. (2010). Diversidad y política cultural: La ciudad como escenario de innovación

y de oportunidades. Barcelona: Icaria.

502
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 16. Referencias bibliográficas

16.2. WEBGRAFÍA

Burnard, P. (2005). El uso del mapa de incidentes críticos y la narración para reflexionar sobre
el aprendizaje musical. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación
Musical 2(2). www.ucm.es/info/reciem/ (Consultado el 10 de enero de 2011).

Cáceres, E. (2001). Música e identidad: La situación latinoamericana. Revista Musical

Chilena, 55(196).http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0716-
27902001019600007&lng=es&nrm=iso (Consultado el 15 de enero de 2011).

Cavicchi, D. (2002). From the bottom up thinking about Tia DeNora’s Music in everyday
life. Action, Criticism, and Theory for Music Education, 1(2). http://act.maydaygroup.
org/articles/Cavicchi1_2.pdf (Consultado el 13 de enero de 2011)

Conservatoire de Paris. (2011). Le Conservatoire de Paris. http://www.cnsmdp.fr/interface/

frame/frame_all.htm (Consultado el 15 de enero de 2011).

Department for education and skills. (2004). The music manifesto. http://www.education.
gov.uk/publications/eOrderingDownload/DfES%20D21-0604-72.pdf.pdf
(Consultado el 6 de abril de 2010).

503
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Dickens, L. (2010). Music is power: youth music outcomes and impact 2009-2010. http://
www.youthmusic.org.uk/assets/files/Youth%20Music%20Outcomes%20and%20
Impact%202009.pdf (Consultado el 6 de abril de 2010).

Institute for economics and peace. (2011). Global peace index. http://www.visionofhumanity.
org/gpi-data/#/2011/scor (Consultado el 25 de octubre de 2011).

Ministerio de Cultura. (2001). Plan decenal de cultura 2001-2010 Bogotá: Ministerio

de Cultura, Colombia. Disponible en http://www.mincultura.gov.
co/?idcategoria=27526 (Consultado el 26 de enero de 2011).

OEI. Organización para los estados iberoamericanos. http://www.oei.es/cultura/politicas_

culturales.htm (Consultado el 26 de enero de 2010).

ONU. (2010a). Organización de las Naciones Unidas. http://www.un.org/es/aboutun/

(Consultado el 23 de enero de 2010).

ONU. (2010b). Declaración de los derechos humanos. http://157.150.195.10/es/

documents/udhr/ (Consultado el 26 de enero de 2010).

PNUD. (1990). Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Humano. http://www.
undp.org/spanish/ (Consultado el 15 de marzo de 2011).

Rademaker, L. (2004). The sociological implications of arts education being offered by

outside influences: a case study of an arts advocay group and its educational efforts.
Action, Criticism, and Theory for Music Education, 3(3). http://act.maydaygroup.org/
articles/Rademaker3_3.pdf (Consultado el 20 de enero de 2011).

Sealey, R. (2005). The contributions of the citizen musician to the social economy International
Journal of Community Music, B(1). http://www.intljcm.com/articles/sealey.html
(Consultado el 25 de noviembre de 2010).

504
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 16. Referencias bibliográficas

UNESCO. Organización de las naciones unidas para la educación, la ciencia y la cultura.

http://portal.unesco.org/culture/es/ev.phpURL_ID=36620&URL_DO=DO_
TOPIC&URL_SECTION=201.html (Consultado el 24 de enero de 2011).

UNESCO. (1982). Declaración de México sobre las políticas culturales. Conferencia

mundial sobre las políticas culturales. http://portal.unesco.org/culture/es/
files/35197/11919413801mexico_sp.pdf/mexico_sp.pdf (Consultado el 24 de
enero de 2011).

UNESCO. (2004). Declaración universal sobre la diversidad cultural Lima, Perú: UNESCO.
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127162s.pdf (Consultado el 26
de enero de 2011).

UNESCO. (2006). Programa de la Naciones Unidas para el desarrollo. http://www.undp.

org/spanish/about/basics.shtml (Consultado el 25 de enero de 2011).

Vicente Bújez, A. (2008). La inserción labolar de los estudiantes de música: expectativas

y salidas profesionales. I Congreso internacional sobre profesorado principiante e
inserción profesional a la docencia. http://prometeo.us.es/idea/congreso/pdf%20
comunicaciones/87.pdf (Consultado el 30 de noviembre de 2010).

505
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 17
ÍNDICE DE
ILUSTRACIONES

507
 17. Índice de ilustraciones

17.1. ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Objetivos de la investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Tabla 2. Normas de actuación durante la realización de entrevistas. . . . . . . . . . . . . . . . . 182

Tabla 3. Aspectos tenidos en cuenta en el tratamiento de datos recogidos en las

entrevistas.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Tabla 4. Aspectos implicados en educación y su relación a la educación musical según

David Elliot. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Tabla 5. Comparación del estudio de la música con la educación del lenguaje . . . . . . . . 205

Tabla 6. Familias de códigos desde los que basó el análisis de datos. . . . . . . . . . . . . . . . . 421

Tabla 7. Lista de subcódigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432

509
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 17. Índice de ilustraciones

17.2. ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Red de familia de código 1: Cambio Social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424

Figura 2. Red de familia de código 2: Identidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425

Figura 3. Red de familia de código 3 y 4: Democracia cultural / Industria y Cultura . . . 426

Figura 4. Red de familia de código 5: Aprendizaje musical. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427

Figura 5. Red de familia de código 6: Mentalidad sobre la práctica y vivencia musical . . 428

Figura 6. Red de familia de código 7: Formación del profesorado. . . . . . . . . . . . . . . . . . 429

Figura 7. Red de familia de código 8: Proyección profesional del músico. . . . . . . . . . . . 430

Figura 8. Red de códigos libres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433

Figura 9. Relación de conclusiones con objetivo general, primera pregunta guía y primera
hipótesis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440

Figura 10. Relación de conclusiones con primer objetivo específico, segunda y tercera
preguntas guía y segunda hipótesis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 445

Figura 11. Relación de conclusiones con segundo objetivo específico, cuarta pregunta guía y
tercera hipótesis.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457

511
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Figura 12. Relación de conclusiones con tercer objetivo específico, quinta pregunta guía y
cuarta hipótesis.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 466

Figura 13. Formato de entrevista semiestructurada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 516

Figura 14. Barrio de estrato uno localizado en la periferia sur de la ciudad de Bogotá. . . 557

Figura 15. Barrio de estrato uno localizado en la periferia sur de la ciudad de Bogotá. . . 558

Figura 16. Zona de estrato uno donde se localizaba uno de los centros orquestales del
convenio con Acción Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 559

Figura 17. Barrio de estrato dos localizada al sur oriente de la ciudad de Bogotá. . . . . . . 560

Figura 18. Zona representativa de estratos tres y cuatro localizada en el centro norte de la
ciudad de Bogotá. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561

Figura 19. Zona representativa de estratos tres y cuatro localizada en el centro norte de la
ciudad de Bogotá. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 562

Figura 20. Zona representativa de estratos tres y cuatro localizada en el centro norte de la
ciudad de Bogotá. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 563

Figura 21. Zona representativa de estratos cinco y seis localizada al norte de la ciudad de
Bogotá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 564

Figura 22. Zona representativa de estratos cinco y seis localizada al norte de la ciudad de
Bogotá. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 565

Figura 23. Clase de Pre-orquesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 566

Figura 24. Clase de Pre-orquesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 566

Figura 25. Clase colectiva de viento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 567

Figura 26. Ensayo de Orquesta sinfónica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 568

Figura 27. Ensayo de Banda sinfónica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 569

Figura 28. Clase de Batubebés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 570

512
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18
ANEXOS

513
 18. Anexos

18.1. ÍNDICE DE REFERENCIAS LEGISLATIVAS

La realización de este trabajo de investigación en territorio Colombiano implica una relación

del conocimiento de las leyes de educación, desarrollo y cultura de este país con el desarrollo
del programa de educación musical que se presenta en este estudio.

Constitución Política de Colombia de 1991. 95, 98, 121, 580.

Decreto 45 de 1962. 113.

Decreto 2888 de 2007. 98.

Decreto 3458 de 1950. 112.

Decreto Orgánico de Instrucción Pública de 1870. 111, 112.

Ley 39 de 1903. 112.

Ley 115 de 1994. 98.

Ley de servicios públicos 142 de 1994. 100.

Ley General de Cultura 397 de 1997. 99, 100.

Plan Decenal de Cultura 2001-2010. 99, 125.

Plan Decenal de Educación 2006-2016. 98.

515
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

18.2. FORMATO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

REALIZADA A ALUMNOS

Figura 13. Formato de entrevista semiestructurada

Fuente: elaboración propia.

516
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

18.3. EJEMPLO DE TRANSCRIPCIONES DE ENTREVISTAS

REALIZADAS A ALUMNOS

Entrevista 1AL

Informante Niña
Entrevista No. 1AL
Pseudónimo
Edad 8 años
Tiempo en B 4 años
Instrumento Violoncello
Sede Kennedy
Entrevistador Constanza Rincón Prat
Fecha Abril 14, 2009
Lugar Centro Orquestal BATUTA Kennedy
Notas

Convenciones:

E: Entrevistador

AL: Alumno

AL: Bueno yo tengo ocho años. Llevo cuatro años en BATUTA. [y to perdísimo y todo cello][sic].
Les quiero decir a los demás que pues BATUTA es un lugar muy bonito porque aprendes a tocar
instrumentos, aprendes las claves, también pues haces presentaciones y a veces te pones nervioso pero
es bonito porque, es una etapa muy bonita porque demuestras tu talento a la demás gente.

La música también te permite relajar todo tu ser y pues gracias a todo esto pues eh…¿qué digo?...
tú serías una gran persona, serías muy famosa también y pues dirías mucho. Le tocarías también a
varias personas y pues una persona muy conocida de música.

517
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

E: ¿Si no asistieras a BATUTA cómo serías?

AL: Pues yo no haría así nada. Y pues sería normal y no sabría nada de claves ni de fa, ni de nada
de eso y pues estaría perdida. Y si me preguntaran en el colegio o algo así pues yo no sabría nada
porque yo no vendría acá y no aprendería nada.

E: ¿tus papás qué piensan de que tu vengas a BATUTA?

AL: Pues ellos piensan que yo soy muy talentosa y pues entre más estudiemos mejor porque así
podremos ser como los músicos muy talentosos.

E: ¿Cómo?

AL: Pues así. Al presentarte frente a toda la gente da mariposas en el estómago, pero es muy
divertido.

[Leyendo lo que escribió en la estrella]: También lo que me gusta de la música es que relaja tu
mente, lleva al más allá y aprendes hartas cosas como las claves, las notas, etc.

[BATUTA] es muy importante porque gracias a esto aprendo a tocar un instrumento, me

relacionarme [sic] con otras personas. Me he divertido mucho porque me he hecho amiga de varias
personas. Cuando llegué acá me sentí muy nerviosa pero me fui acostumbrando.

518
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

Entrevista 30AL

Informante Niña
Entrevista No. 30AL
Pseudónimo
Edad 11
Tiempo en B 2 semestres
Instrumento Pre-orquesta
Sede Jerusalén
Entrevistador Constanza Rincón
Fecha 19 de agosto de 2010
Lugar Colegio Sabio Caldas – Ciudad Bolivar
Notas Acción Social –Desplazada– REC0004: (0:00)

Convenciones:

E: Entrevistador

AL: Alumno

E: Cuéntame tu historia

AL: ¿Desde por allá?

E: Sí ¿Dónde vivías?

AL: Nosotros vivíamos por allá en una casa de esas cualquiera. Nosotros vivíamos en una casa con
mi papá, mi mamá, éramos entre todos nueve. Entonces nosotros estábamos ahí tranquilos y un día
llegó la guerrilla y nos dijeron que desocupáramos ahí porque nos iban a matar. Entonces mi mamá
tuvo que pues, esto…cogimos cualquier cosa y dejamos cosas allá, hasta las camas y todo. Cogimos
cobijas y ropa para nosotros y nos retiramos de ahí. Entonces nos fuimos. Este eh…mi mamá me iba
cargando a mí y a mi hermanita y a mis otros dos hermanos que siguen después de mí. Y mi papá

519
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

iba llevando, pues mi mamá nos llevaba a nosotros, nos llevaba cargados y nos llevaba de la mano
y mi papá…yo no sé qué estaba haciendo. Entonces cogimos y como nosotros éramos desplazados
una señora, era caro el pasaje, y la señora como se dio cuenta que nosotros éramos desplazados pues
nos dejó el pasaje barato para llegar acá. Llegamos acá y entonces a conseguir una casa y ¿sí? Mi
mamá y mi papá estuvieron por ahí por todos lados y eso duramos arto.

E: ¿Dónde vivían mientras conseguían la casa?

AL: En ninguna parte, en la calle. No. Pues mi mamá y mi papá estuvieron ahí caminando
y mientras conseguían esto y entonces nos dieron un arriendo y nos quedamos en una casa en
arriendo durante un tiempo y después nos trasteamos para otra casa a pagar otra vez un arriendo y
luego de esa casa nos trasteamos para otra. Como mi mamá casi no sabía nada de por ahí dejó que
se metieran los recibos y eso y entonces nos echaron de ahí porque un señor compró esa casa donde
estábamos y los que eran dueños antes le dijeron al señor que no nos arrendaran a nosotros porque
nosotros éramos mala paga y nos fuimos a vivir a la calle de nuevo. Entonces el señor dijo: ‘vamos
a probarlo’ Y nos dejó en esa casa un tiempo y ahora pues después de vivir en tantas casas mi papá
consiguió una ayuda y consiguió una casa. Entonces ahora tenemos nuestra propia casa.

E: Y ¿Están todos juntos?

AL: Sí, juntos. Bueno no estamos todos juntos porque mi hermana mayor ya ha tenido el bebé y
entonces está en otra casa.

E: ¿Cuándo llegaste a Batuta?

AL: Hace un año.

520
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

E: ¿Por qué es importante que estés en Batuta?

AL: Pues para aprender cómo tocar los instrumentos.

E: Y ¿Eso te sirve para el futuro?

AL: Sí, claro porque uno puede llegar a tocar como un maestro en una orquesta.

E: ¿Quieres ser como un maestro en una orquesta?

AL: Yo sí.

E: ¿Con qué instrumento?

AL. Yo quiero tocar el violín y una cosa toda rara que es toda grande y que se toca también como
lo de Pre-orquesta.

E: ¿La marimba?

AL: Sí, eso.

E: Y además de música ¿Qué más se aprende aquí en Batuta?

AL: Pues no sé. Nada más, solo música. Bueno, aprender a hacer silencio y aprender a ser
independiente.

521
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

E: ¿Independiente?

AL: Sí y a tener buenos modales.

522
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

18.4. EJEMPLOS DE TRANSCRIPCIONES DE ENTREVISTAS

REALIZADAS A PROFESORES

Entrevista 14PRO

Informante
Entrevista No. 14PRO
Pseudónimo
Edad 50 (aproximadamente)
Tiempo en B 19 años
Instrumento Programa de Pre-orquesta
Sede Batuta Oficinas
Entrevistador Constanza Rincón
Fecha 20 de agosto de 2010
Lugar Centro de Bogotá - Oficinas
Notas REC0013

Convenciones:

E: Entrevistador

PRO: Profesor

E: Lo que más me interesa para comenzar es cómo fue la evolución de la Pre-orquesta y cómo
se llegó a eso, por qué con Orff y cómo empezó toda la historia.

PRO: Bueno, yo sé que en el mundo, en otros lugares existe también este tipo de ensamble Orff
para la pedagogía. O sea que hay muchos niños en contacto con este esquema instrumental que
tiene placas, flautas dulces, percusiones variadas, en Colombia tratamos de usar percusiones típicas
para montar repertorios regionales, de la costa Caribe, de la costa Pacífica o del centro del país.
Pero también sabemos que no se han desarrollado en otros lugares tanto como nos ha pasado
aquí en Colombia. Yo digo que esto fue a causa de que no en todos los centros orquestales de

523
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Batuta, al inicio, había instrumental sinfónico. Entonces ¿qué ocurre? Pues que tú le pones más
énfasis a eso que tienes para trabajar, entonces con mi hermana dirigíamos el centro orquestal de
Fontibón hace 17 años y allí no mandaron violines, violas, violonchelos, nada del instrumental
sinfónico y entonces como que cuál era el recurso principal para la pedagogía con los niños y para
el quehacer musical, pues la Pre-orquesta. Entonces ¿qué ocurrió? Esa misma situación crea otro
tipo de necesidades. En lo básico de hace veinte años de Batuta nos entregaban un set que consistía
en placas diatónicas, pequeña percusión y además nos daban como una especie de lo que entonces
se llamaba banda de guerra que era un bombo de esos con bandera de Colombia, un redoblante
también con bandera de Colombia, no era un redoblante de hacer música propiamente sino de esos
de banda de marchar y había unos instrumentos que eran cromáticos pero de muy mala calidad y
sin embargo, eso posibilitaba el empleo de ciertas tonalidades además del do, el sol y el fa que es para
lo que viene preparado el instrumental de placas. Porque por ejemplo el instrumental Jonsui que es
el que Batuta trajo, venía el diatónico y tres placas de cambio. Los dos fa sostenidos y un si bemol
y eso eran todas las posibilidades en tonalidades. Y flautas también. Entonces ¿Qué ocurre? Que
nosotras empezamos a pedir instrumental cromático. En razón de ese sistro cromático colombiano
que era espantoso, ni te digo la marca porque era una vergüenza, y el fabricante por ahí todavía
existe. Entonces Batuta importa instrumentos cromáticos y la respuesta allá es decir que todo es
muy extraño y que qué es lo que queremos. Entonces el director de Batuta de ese entonces explica
que queremos instrumental cromático para poder hacer más uso de otras tonalidades distintas y
porque las necesitamos para las músicas que estamos escribiendo. Además aquí no es muy popular
o no es muy usual la música modal, solamente la hay en algunos lugares del país pero no es lo más
popular en cuanto a la música infantil por ejemplo, la música más popular del Caribe no es modal,
algunas músicas locales del Caribe sí lo son pero no es una generalidad, entonces si uno quieres
montar “Colombia tierra querida” tiene que tener un instrumental cromático en las placas. Lo
mismo en ese momento es cuando nos dan todos los instrumentos para hacer música Colombiana.
Entonces devolvemos los instrumentos de banda y empezamos a tener un set más apropiado para
hacer música.

524
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

E: ¿Se pensó en algún momento en usar instrumental colombiano en vez de instrumental

Orff?

PRO: No, yo pensaría que esa no fue la consideración de los asesores de la primera dama de Gaviria
porque eso lo asesoró Venezuela. Entonces en Venezuela que hay tanta tradición de música de las
regiones, esa iniciación de integración a la Sinfónica Simón Bolívar no lo hacían seguramente con
músicas tradicionales. Aunque allá hay músicas tradicionales muy parecidas a lo que hay aquí.
Toda la música de la zona Andina Colombiana se parece mucho a las estudiantinas que tienen
allí. Entonces por asesoría de ellos y además porque otro lugar que visitó la primera dama de
Gaviria fue el Taller Musical de Bucaramanga y allí usaban instrumental Orff. Definitivamente
sabes que yo soy tiplera de música colombiana y he participado en grupos toda la vida. Hoy creo que
realmente que los instrumentos Orff son muy apropiados para la pedagogía. De hecho uno puede
pasar al instrumental sinfónico o a las cuerdas andinas o al arpa llanera o al acordeón vallenato o
a lo que uno quiera porque yo creo que un instrumento de placas es un instrumento realmente muy
fácil de tocar. Los niños tienen éxito muy rápidamente y ellos se sienten haciendo música al inicio
con muy pocos recursos técnicos porque un instrumento de placa es muy fijo, uno hace así y suena
[baja la mano como teniendo una baqueta]. Lo que no pasa con una trompeta, lo que no pasa con
un violín, con una misma flauta dulce. Ya luego en la evolución de la Pre-orquesta pues el niño
empieza a tener diez dedos con la flauta dulce y toda una coordinación de varios grupos musculares
diversos a tocar la flauta, pero es que las placas son sensacionales por eso, porque todos los niños
pueden tocar por más que no tengan el gran talento. No necesitan de nada más que una muy buena
orientación del profesor y que el niño quiera hacerlo y ya. En las placas se puede hacer música muy
rápido, entonces yo siento que ese es el motivo por el cual en Batuta se desarrolló lo Pre-orquestal
por encima de lo sinfónico digamos que en cobertura. Batuta igual ha seguido trabajando todos los
esquemas orquestales, hay lugares donde hay semilleros de cuerdas y tratamos de hacer integración
con las bandas del programa de bandas del ministerio. Ese es uno de los pensados, que donde
resulta muy costoso un centro orquestal muy grande y en cambio seguramente hay banda. Aquí hay
muchísimos municipios donde hay banda con el Plan de Bandas que ya lleva más de treinta años.

525
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

E: ¿Y cuál es el objetivo principal de la etapa de Pre-orquesta?

PRO: Bueno, el objetivo de la Pre-orquesta es brindar a todos los niños que pasan por ella, una
serie de herramientas musicales con dos finalidades: una puede ser, si el niño tiene la posibilidad y
en su centro orquestal lo hay, ir a lo sinfónico. Entonces, el niño tiene que lograr, en la Pre-orquesta,
todos los desarrollos musicales que le van a servir para su estudio de un instrumento sinfónico y su
posterior ingreso a una orquesta sinfónica. Y por otro lado, los niños que no tienen la posibilidad de
ir a lo sinfónico, que son realmente la mayoría, pues pienso que es toda la posibilidad de un niño
sin oportunidades de ingresar a la educación musical, de tener un desarrollo integral de sí, a través
de ella, de hacer música, pasarla contento, tener una red de amigos más grande. Creo que pasan
muchas cosas en torno a la música porque realmente Batuta está en torno a unos municipios donde
no hay nada más. Ni siquiera hay bandas de las del Plan de Bandas, entonces Batuta se convierte
para estos niños como en la única alternativa de hacer música. Lo cual quiere decir que sí puede
ser un momento transitorio entre la nada y la orquesta, pero puede ser un fin en sí mismo donde
no hay orquesta. Tenemos un esquema que se llama Pre-orquestas representativas en las cuales los
profesores deben de manera muy hábil pillarse a esos niños con los que ellos podrán montar un
repertorio y los niños, a veces permanecen más de los dos años y medio en una Pre-orquesta. Porque
no hay otra opción, además. Pero, se hace música en la Pre-orquesta y los niños pueden desarrollar
todas las habilidades que se requieren para que ellos puedan…

E: ¿Son habilidades cognitivas o habilidades más de conceptos teóricos?

PRO: Son habilidades de las dos, digo yo. Porque yo creo que a través de todo lo vivencial de
la música el niño aprende los conceptos. Yo por conceptos no me refiero a, digamos, la frase de
diccionario que tu encuentras como definición de “accelerando: llámase acelerando a brrrr...” no
eso, sino la manera vivencial del niño comprende muchas cosas musicales y luego las adquiere por

526
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

el medio teórico. Pero en realidad no hacemos muchas cosas teóricas antes, sino que los niños lo
aprenden por medio del hacer musical.

E: ¿Cómo se prepara un profesor de Pre-orquesta?

PRO: Tenemos una amplia gana de profes. Yo me acuerdo que al comienzo, pues había como la idea
de que debía ser un profesor licenciado y ojalá con experiencia en educación musical, que hubiera
trabajado con niños. Pero hoy en día, teniendo treinta mil niños en los lugares más dispersos del
país, nuestra gama se incrementó. Tenemos profesores licenciados, con especializaciones en diversas
gamas de la educación musical, muchos de ellos instrumentistas, muchos de ellos directores ce banda y
directores de coro y no la mayoría, pero sí bastantes profesores que nunca han tenido ningún estudio
académico, ni siquiera en una pequeña academia local porque no existen estas academias. Entonces
nosotros en Batuta lo que hemos hecho es ofrecer un taller de capacitación para profesores. Que nos
hemos dado cuenta que sí sirve, tanto a los que muchos años llevan en la universidad, como a los
que no saben nada. Como que nos permite hacer una nivelación en la parte metodológica. ¿Por qué
digo esto? Porque hay muchos profes licenciados que nunca han trabajado con instrumental Orff,
no lo conocen y por lo tanto, vos soltás a un profe con un kínder y unas placas y no tiene ni las más
menor idea qué hacer. Nos pasó que profes muy expertos fracasaron con la Pre-orquesta, no porque
no sean músicos, son excelentes músicos, pero aquello del director acostumbrado a que se sienta, los
niños leen, él estudia los violines primero, luego los segundos, y luego los juntas a todos. Eso en la
Pre-orquesta no pasa. Si tú eres la profe de Pre-orquesta, tu les tienes que enseñar a tocar flauta,
tienes que hacer todo lo de desarrollo vocal, tienes que hacer taller de placas, tienes que saber todo lo
de las bases de la música que vas a montar, si vas a montar un currulao, tener con qué instrumentos
hacerlo y cómo es la base de currulao y cuáles son las variantes y todo eso se lo tienes que enseñar.
Entonces el profe de Pre-orquesta es un todero frente a 30 niños, como son los profes de multibanda,
que aunque sea trompetista, él tiene que poder enseñar las digitaciones de todos los instrumentos a

527
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

todos los jovencitos. Así es una profe de Pre-orquesta, entonces, hay profes muy, muy hábiles y muy
buenos, otros no tanto y tratamos de ayudarles desde aquí. Ayudamos con estos talleres que te digo.

E: ¿Cada cuánto hay un taller?

PRO: Cada semestre al comienzo del semestre hay uno. Hace quince días hubo uno. Hubieras
podido estar allí viendo cómo lo hacemos. Volveremos a tener uno, cuando se necesiten profesores.
O sea más o menos al inicio del primer semestre del 2011. Si estás aquí te invitamos.

Bueno, entonces nosotros en ese taller ¿Qué hacemos? Hay un espacio que se llama metodología de
la Pre-orquesta. De ese está encargada Marta Lucía y ella a esos profes que nunca han trabajado
con una Pre-orquesta les da todos los consejos y todas las recomendaciones de cómo hacerlo, cómo
abordar las distintas temáticas, qué es lo más difícil, qué es lo más fácil, cómo hacerlo. En eso
espacios nosotros hemos optado por montar con los profesores que toman el taller, música de Pre-
orquesta, entonces lo hacemos de las dos formas, como lo hacemos con los niños que es por imitación
y entonces mi hermana o yo explicamos sobre las carteleras y así montamos la música. Para una
música más compleja entonces usamos partituras también. Pero también tenemos profesores que no
leen el solfeo, entonces necesariamente ese concepto de la tradición oral es muy importante en esa
etapa. También hacemos taller de placas, hacemos dos espacios en el taller en que hacemos que los
profesores conozcan las placas y hacemos una orientación metodológica de cómo llega él a su grupo
y trabaja por primera vez con los niños. Lo mismo hacemos con la flauta, lo mismo hacemos con el
trabajo vocal, de todo esto tenemos acceso, nosotros hemos trabajado con María Olga Piñeros. El
año pasado Alejandro Zuleta nos hizo dos talleres de la parte vocal.

E: Eso te iba a preguntar que la parte vocal cómo se aborda y cuál es la importancia que se le
da a la parte vocal.

528
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

PRO: Pues mucha. Mira que le damos mucha importancia a lo vocal, aunque cantamos a una
voz porque sabemos que no se afina la trompeta con el labio nada más. Se afina porque uno tiene
los sonidos aquí [señala la cabeza]. Entonces, pues se trabaja toda la pedagogía del canto que nos
han enseñado María Olga y el taller Kodaly de Alejandro Zuleta. Con María Olga llevamos
tomando talleres más o menos desde el 2001 y también hemos asistido a los talleres Orff que trae
la Asociación Orff Colombia. Llevamos como cinco años asistiendo porque conocemos a los profes
Orff que se han educado en Zalsburgo y viene aquí a dar talleres y por ejemplo, por eso sabemos
que en otras partes no ha tenido este desarrollo el instrumental Orff. Nosotros creíamos que en
España todos los niños estudian bajo la metodología Orff, o en Suiza o en Viena y ahora sabemos
que no. Ahora sabemos que nosotros tenemos más cantidad de niños vinculados a Batuta y con
estos instrumentos de lo que puede haber allá. Una cosa que nos sorprendió y sabemos que eso nos
pone en un lugar de la pedagogía, no digo los primeros pero sí en meternos en algo que realmente
desconocíamos que nos estábamos metiendo.

E: Hay un desarrollo bastante grande en SurÁfrica, pero no tiene nada que ver con lo que se
está haciendo acá.

PRO: No, conozco muy bien la geografía de África pero sé que allí pasa como aquí con unos lugares
en los que está la marimba de chonta. Entonces como que eso es del hábito de las personas.

E: En cuanto a la figura del profesor de música como tal. Hasta donde socialmente tenemos
una idea, la figura del profesor de música estaba un poco desvirtuada. La figura del que
estudiaba pedagogía musical era del que no había podido entrar al conservatorio y el que
entraba a la pedagógica a estudia un poco pero probablemente una gran mayoría no tenía la
idea de ser pedagogo porque no sentía que lo llevase en su interior. ¿Cómo ha cambiado eso?

529
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Y ¿En qué medida estas opciones laborales han contribuido a un cambio o mantenimiento de
esa figura del profesor de música?

PRO: Pues yo creería que sí ha cambiado. Aunque eso es una transición muy lenta porque yo
esta respuesta que estoy dando no te la doy desde el interior de lo que yo hago en Batuta, sino de
manera generalizada. Incluso diría que hubo momentos administrativos en esta misma fundación
en los últimos veinte años en que los músicos fueron muy mal vistos. Éramos los que ofrecíamos
servicios. Así nos llamábamos y hemos peleado fuerte con la administración en razón de ganar un
lugar, por muchas cosas. Lo primero es que el costo de los instrumentos musicales es muy alto y
ha habido administraciones que no comprenden bien esa parte. A la gente le parece muy loco que
cómo se tiene una orquesta de un cierto nivel, que cumple unos compromisos institucionales, a
veces internacionales –Porque Batuta se reúne con la orquesta Simón Bolívar que hay en Venezuela
o con el plan que existe en Chile o con las otras universidades que ofrecen formación musical,
porque Batuta hace lo básico pero de acá los muchachos que quieren continuar con la música
pueden ir a una universidad a recibir educación superior, a hacer un pregrado en música, pero
lo que Batuta ofrece es el mínimo básico. Ya de ahí la musicalidad de los jóvenes se desarrolla y
logran ciertas cosas pero – entonces vuelvo al tema de la gama de profesores. En lo sinfónico hay
profesores muy expertos, hay gente que ha estudiado en Europa y que se han ido a estudiar distintos
instrumentos con profesores muy buenos. Juliette la coordinadora de orquestas infantiles, ella vivió
en Bélgica dos años y estuvo trabajando allá con un profesor muy importante y ella es de Popayán
y tienen allí un profe de violonchelo muy bueno. Ella sabe mucho del trabajo de cuerdas y es una
violonchelista con muchos estudios y por otro lado ha trabajado mucho con los niños. Entonces
yo digo que esta gana de profesores como el caso de ella, se incrementa en Batuta. El director de
Kennedy es Juan José Ortiz que también vivió en Europa dos años dedicado a su instrumento
sinfónico. Sin embargo ¿Qué ocurre? Ellos como instrumentistas difícilmente se lograrían un lugar
en el panorama musical aquí, a razón de que casi no hay orquestas profesionales, entonces ¿Qué
ocurre? Terminan enseñando porque no hay opción. Esto es lento, que los profes tomemos un lugar
y dejemos de ser los de la banca de atrás, es algo cultural y lento.

530
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

E: ¿Hay algún tipo de reconocimiento a nivel educativo, institucional? ¿Las universidades

ofrecen algún tipo de formación en pedagogía del instrumento, sabiendo que hay estas
opciones laborales?

PRO: No, yo creo que no.

E: ¿No existe?

PRO: No, en la Nacional hay una maestría en dirección, en la Javeriana hay una especialización
en pedagogía de coros infantiles. Pero creo que aquí las universidades no ha optado por aspectos
pedagógicos del instrumento. Todavía, no. Yo creería que no. Y lo que sigue habiendo pues es la
Universidad Pedagógica Nacional. Pero yo sí creo que con la música pasa como con la medicina.
Las universidades se quedan cortas. Porque nosotros, que tenemos contacto con tantos profesores
en el país, vemos que los profesores no salen bien preparados. Yo digo que un profesor que quiere
ser profesor de niños. Un músico que quiere ser profesor de niños, lo mínimo que debe tener en su
conciencia, que debe saber hacer es: conducir un proceso vocal de los niños bien conducido, porque
la base de todo es cantar, creo que debería saber trabajar con el cuerpo, como pasa en Dalcroze,
como pasa en Orff, y como pasa simplemente en Colombia que somos tan bailaores. Aquí sí hay
cultural natural del trabajo del cuerpo, pero la natural de la gente que baila en las fiestas. Como
algo organizado, hasta ahora se está llegando a esa conciencia. Debería conocer mucho repertorio de
música infantil y de música tradicional popular que le sirva como repertorio a los niños y debería
tener muy buen manejo de un instrumento armónico. Muy bueno. No necesariamente el piano
porque por ejemplo en Batuta tenemos problemas porque la organetica suena espantoso, siempre
tenemos problemas y eso no pega ni un tris con las placas. Entonces nosotros siempre por experiencia
requerimos en los profesores la guitarra. Esa es una dificultad. Esa es una de las cosas más graves
porque la gente no tiene construido el oído armónico. Entonces cierto que las universidades se
quedan cortas. Yo no creo que tanto en el desarrollo de yo como mi musicalidad bajo los esquemas

531
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

de unos programas lineales totalmente académicos y con prerrequisitos de que si no lees corcheas,
no puedes leer no sé qué. Yo creo en que aquí hay poca tradición de hacer música y por lo tanto la
gente tiene pocos espacios de desarrollar su musicalidad. Hoy en día hay más porque hay muchos
programas que estimulan a los jóvenes a hacer música. Hay salsa al parque, hay rock al parque, hay
todo al parque, entonces eso hace que por ejemplo en Bogotá, para seleccionar seis grupos en Rock
al parque se presentan 2000mil. ¿Eso qué quiere decir? Que los jóvenes están allá en la sala de su
casa preparándose para hacer salsa al parque.

E: ¿Eso se podría considerar como un resultado de todos estos programas?

PRO: Por supuesto que sí. Indudablemente. Antes se presentaban seis para seis porque no había
más. Cuando yo era niña no había nada. Había el conservatorio y una academia privada o los que
tenían papás que tocaban y uno les seguía. Yo me doy cuenta que en mi formación musical. Tiene
mucho que ver la música que yo viví de muy niña ¿cierto? Esas memorias mías están creadas de
los discos que mi papá ponía en el tocadiscos. Entonces todo eso tiene que ver, por ejemplo mi papá
nos llevaba mucho a conciertos. Yo me acuerdo las retretas de la banda en el parque Santander y a
cuanta cosa había, mi papá nos llevaba. Entonces a pesar de no haber música en la casa, sí había
una cultura musical activa.

E: Pero eso te hizo música ¿Pero qué te hizo pedagoga?

PRO: Las ganas de…me día cuenta que tenía como alguna habilidad para trabajar con los niños.
De eso me dí cuenta porque como aprendí a tocar guitarra tan jovencita, entonces había un colegio
cercano a mi casa y cuando yo me graduaba de bachiller, salió la directora que era una señora
ahí del barrio y me dijo: ‘y usted por qué no viene y canta con nosotros y con los niños’ y entonces
pues realmente esto hace que ypo desde muy jovencita yo me dí cuenta que yo tenía como mucha

532
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

habilidad para eso. Para formar un coro con los niños, para lograr que ellos cantaran. Luego yo
entro al conservatorio y hay una huelga y se cierra la Nacional por mucho años y yo me voy a
al Cristancho y me proponen que trabaje con los niños. De ahí me voy a la Pedagógica porque
yo quería estudiar pedagogía. La pedagógica tenía muy mala fama, que era muy mala. Y llego
yo y me encuentro, sorpresivamente con todo lo contrario a lo que yo había oído. Mi maestra de
solfeo era una maestrísima, los profesores de la parte social de la carrera eran muy destacadas y
conocedoras de lo estaban enseñando. Lamentablemente, eso en la Pedagógica ha desmejorado. Ya
no hay profesores de esos…

E: Pero entonces, en cierta medida. Sigue estando esa idea de que el músico que se aprecia
es el que quiere ser solista y el que se forma como instrumentista para ser solista. No hay un
concepto establecido todavía de…

PRO: Acá hay oferta de todo. Porque ahora en Bogotá hay más de seis o siete programas de música.
Esto míralo desde una academia que queda en la 45, donde dan un título como de técnico o algo
así. En la Guerrero, digamos que la gente que sale furto de un programa y fruto como de una
cosa más o menos académica y organizada, yo brincaría hasta la Corpas que ofrece instrumento
principal y dirección de orquesta. Todavía ellos con ese imaginario de gran solista. …Esto no lo
grabes porque son palabras muy comprometedoras…

Personas de esas universidades llegan al taller básico de Batuta de Pre-orquesta y entonces ¿Qué
sucede? Primero que yo pienso que en ese imaginario que ellos se hicieron sobre cuál era su ideal
musical hacia el que ellos querían ir y terminaron entre comillas de profesores en un lugar pues debe
ser algo decepcionante. Segundo, ahí surgen más críticas mías de lo que es la formación musical.
Porque yo creo que los instrumentistas son personas muy mecánicas tocando un instrumento y con
mucho rigor de un profesor encima para lograr unos niveles de excelencia motriz que luego, pues
a medida que el tiempo pasa y el joven madura y deja de ser joven, que esa es una enfermedad,

533
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

por supuesto, transitoria, bendito sea mi Dios. Porque la juventud es arrogante y es engreída y es
un montón de cosas, entonces eso jovencitos sí se creen lo que no son. Porque llegan a Batuta a ese
taller básico y resulta que no tienen un manejo del instrumento real que les brote de una acción,
de una reflexión que les brote del instrumento, sino del mecanismo. Si no tienen un papel enfrente
no pueden tocar. Entonces allí se revelan un montón de ausencias en la preparación musical de
alguien. Yo creo que la preparación musical no es solamente tocar sonatas o hábilmente manejar
los dedos, creo que todo lo que es la parte sensible de la música y de verdad de despertar de la
musicalidad de alguien no es algo tan mecanicista a mi modo de ver, no debería ser así y aquí sí
hay programas que ofrecen eso.

E: Entrevistando a los profesores, yo me he encontrado con profesores que me cuentan su

trauma de la universidad, del sueño de ser gran concertista, su gran caída porque también
mucha gente empieza muy tarde y tiene muchos limitantes. Llegan a la Pre-orquesta y se
encuentran con que se van de bruces, luego pasa un tiempo, adquieren la experiencia, porque
digamos lo que ellos más comentan no es que no sean capaces de manejar un instrumento,
sino que ellos no sean capaces de controlar la música que están haciendo, que es tan básica
en los primeros niveles, no son capaces de controlar un grupo de niños, no entienden los
niños, no entienden el desarrollo físico y mental de un niño y con el paso del tiempo se
van enamorando del proceso y van aprendiendo ellos mismo y se van descubriendo como
profesores y años después dicen que llevan diez años con Batuta y que ya no lo cambian por
nada. Yo entiendo que Batuta suple esa formación pero entonces ¿No es eso que hay un gran
hueco entre las universidades y la realidad de lo que ofrece el país laboralmente?

PRO: Hay profes que nos han dicho que en un año en Batuta han aprendido todo lo que no les
enseñó la universidad. Yo veo que si es así porque nosotros tratamos en los talleres de recordarles a
los profesores que de su desarrollo depende el resultado musical de los niños y que definitivamente
la música popular es una enorme fuente para uno aprender la música y para desarrollar un ser

534
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

musical, que es lo que ellos tendrán que hacer con los niños. Entonces si yo no sé hacer arroz con
pollo, difícilmente te lo voy a enseñar a ti a hacer. Porque si yo no sé, entonces cómo te lo voy a
transmitir. Nuestros talleres empiezan con algo que es horrible y hay mucha gente a la que no
le gusta y que nos odian. Pero es muy importante, se llama “cante aunque no cante”, entonces
ahí llega tal con su guitarra y se tiene que sentar frente a los 20 profesores que están tomando el
taller y todos los gerentes que están presentes ese primer día. Entonces ¿Qué pedimos? Que no sea
música de despecho, que no sea música confesional, ni política, ni religiosa, porque hay papás muy
quisquillosos que no quieren que nadie les nombre a Dios a sus niños, ni comandante Che Guevara,
ni nada de eso. Entonces que sea música o infantil o popular latinoamericana o colombiana en
general y que pueda ser cantada y tocada por niños, les enseñe valores, les hable de algo tradicional
bonito en su país o en su región, como ese tipo de repertorio. Mira, hay profesores que ponen dos
acordes en la guitarra, hay profesores que cantan muy bien pero no manejan armónicamente el
instrumento, entonces se saben esa canción por esa tonalidad y no más, hay se evidencian todas,
todas, todas, todas, las carencias que esa persona tiene de su personalidad.

E: ¿Hay algún seguimiento de ese profesor?

PRO: Sí. Nosotros debemos elaborar informes mensuales y tenemos unos coordinadores regionales
que justamente lo que hacen es eso. Entonces el seguimiento consiste en mirar cómo es el devenir
del profe allá en el salón de clase. Entonces este coordinador va y lo visita, lo ayuda si tiene alguna
dificultad, tratamos de que ese coordinador sea como la persona con más recursos metodológicos
y musicales que le pueda ayudar a los profesores. Porque pues hay unos profes que son muy muy
básicos y hay unas regiones donde tenemos que elegir a ese Vivaldi del pueblo porque nadie más
quiere ir a enseñar allí. Entonces, por ejemplo, en Guapi tenemos al profesor Carlitos Obregón,
después de haber pasado como por cuatro o cinco profesores que por diversas razones abandonaron
guapi. Porque es que es muy difícil irse a vivir a Guapi cuando uno es de otro lugar. Entonces
te pongo el caso de guapi, porque allí hay que llegar después de un poco de horas en lancha o en

535
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

avioneta, allí no hay acueducto y alcantarillado, entonces es un lugar que si yo me fuera a vivir
allí, sé que me enfermaría la primera semana porque allí las condiciones de higiene son difíciles
y hay que estar amoblado a eso. La gente de allá no se enferma, pero todos lo que viajan de por
aquí se enferman igual que en Guapi y así nos pasa en un montón de lugares. En Quibdó por
ejemplo que la gente es tan musical, allí no había una instrucción musical, además de la que dio
el padre Rodríguez, un curita español que vivió muchos años allí y él fundó una escuela de música.
Entonces además de lo que ese padre enseñó, no había otra escuela. Él les enseñó a los jóvenes a
tocar instrumentos de banda y a cantar. Hizo una escuela muy buena ese curita y nuestros primeros
profes eran todos frutos de ese curita. Pero además de ello, la gente desarrolla su musicalidad en la
Chirimía Chocoana, que es como una papayera chiquita. Allí hay tradición, pero hay otros lugares
donde no hay nada y la gente lo hace en el andén con los amigos quemando asfalto y aprendiendo
a tocar guitarra de andén. No es fácil, a pesar de que hay tantos programas, hay unos lugares para
Batuta, de muy difícil consecución de docentes y tal vez, lo que siempre he querido desde que asumí
la dirección, es ayudarles a esos profes que tanto lo necesitan porque nadie más va a querer seguir
en esos lugares.

E: ¿Cómo se llega a hacer el desarrollo de la música colombiana en la Pre-orquesta?

PRO: Eso es facilísimo. Eso es de lo más fácil porque a los niños de la costa Caribe les fascinan las
cumbias, los porros y el vallenato. Entonces, ese es un buen recurso de repertorio para los profesores.

E: ¿Pero no está regionalizado?

PRO: No, no está regionalizada y los profesores son libres de montar el repertorio que quieren. Pero
digo para los niños que es muy agradable tocar las músicas regionales. Te menciono el caso de la
costa Caribe porque con el proyecto de grabar las músicas tradicionales y se graban ritmos propios

536
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

de cada zona. Yo sé que no llegamos con los instrumentos tradicionales sino con el instrumental que
tenemos. Pero con la invasión de tanta, en las comunicaciones de tantas músicas foráneas que nos
invaden, es muy bonito poder hacer música local con los niños. Yo me atrevo a decir que el Chocó
donde hay tanta tradición musical y donde los niños aprenden a hacer música chocoana, igual hay
muchos nombres olvidados y ahora hay dos mil niños de Quibdó que conocen a sus compositores y
que por lo menos se saben sus nombres y saben cuáles son los aires de su región.

E: ¿Qué pasa con los niños de Acción Social cuando se les termina el proceso?

PRO: Todos lloramos, eso es terrible. Porque hay niños que quieren quedarse en la educación
musical, porque hay niños muy talentosos que tienen que irse y ya Acción Social no quiere asumir
esos cupos. Realmente son niños de familias con dificultades económicas y realmente en esos sitios
nunca hemos abierto centros con costos para las familias. Esa posición a mí me atemoriza un
poco. Porque ya llevamos casi diez años con Acción Social, en estos diez años le hemos brindado el
salón, el centro orquestal puertas abiertas a los niños y nadie paga nada. En torno a la situación
de desplazamiento se tejen todas las historias que te quieras imaginar, que hay personas que no son
desplazadas, que se aprovechan de los recursos del estado, que en cambio hay otras personas con más
dificultades y todo esto. Batuta no cobra, ¿Qué pasaría un día que Batuta le diga a esas familias
que incluir a los niños tiene algún costo, aunque sea barato? Pero esta cultura del gratis es difícil
porque simplemente podría ocurrir que si Acción Social nos retira su respaldo el año entrante, se
irían 30mil niños. Cosa que es muy complicada porque primero es una enorme tristeza con tantos
niños y segundo muchos profes desempleados. Por lo tanto, le tenemos todas las velas puestas al
mismo santo, Juan Manuel Santos [presidente de la República].

Es que Acción Social es como tres ministerios juntos porque es cooperación internacional. O sea
que ellos gestionan todo ese dinero del BID, FUPAD y todas esas organizaciones internacionales
que dan plata. Por otro lado es todo lo de prevención de desastres, todo lo de familias en acción

537
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

y un poco de programas sociales que son la mayoría, yo diría que por fuera de eso está solamente
Bienestar Social y de resto todos los programas sociales son de Acción Social. Eso lo impulsó con
mucha fuerza el gobierno de Uribe.

538
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

Entrevista 10PRO

Informante
Entrevista No. 10PRO
Pseudónimo
Edad 27 años
Rol Profesor de instrumento
Centro BATUTA Kennedy
Entrevistador Constanza Rincón Prat
Fecha Abril 14 de 2009
Lugar Centro orquestal BATUTA Kennedy
Notas REC00

Convenciones:

E: Entrevistador

PRO: Profesor de Música

PRO: Para mí lo primero es tener en cuenta lo que ellos traen de atrás. Los niños cuando yo los
tomo ya vienen de un proceso pre-orquestal en el que ya tiene una vivencia musical y le tienen un
respeto a la música. También tiene cierta disciplina, aunque no sea tan estricto lo que se les pide en
BATUTA. Pero el solo hecho de que ellos tengan una iniciación en un instrumento el cual no sea
el común dentro de la orquesta, para ellos eso es muy significativo.

E: ¿En la pre-orquesta?

PRO: No, el hecho de iniciar un instrumento nuevo que no está dentro de la pre-orquesta. A mí
me parece que eso es muy significativo para ellos. Luego lo hago como yo lo veo. Lo primero que yo
trato de hacer es motivarlos por el instrumento que ellos escogieron ¿sí? Entonces para mí es muy
importante creer que para que algo sea realmente significativo debe tener primero que todo mucha

539
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

motivación. Entonces yo trabajo en esa motivación en ellos y pretendo hacer que a ellos les guste
tocar y que no sea tocar por tocar sino que a ellos les guste tocar y empezar a desarrollar en ellos una
pequeña disciplina. Yo creo que lo que más les motiva es que en cada clase sientan que aprendieron
algo nuevo. Una nota, una expresión, que lograron hacer un forte o una dinámica y que sientan
que en cada clase hicieron algo nuevo. Ellos de esta manera van sintiendo su proceso.

Es bonito por ejemplo cuando yo me pongo a tocar y ellos lo escuchan y les gusta. Después cuando
ellos empiezan a tocar eso mismo que yo he tocado pues el que ellos también lo puedan tocar y
puedan vivir la música es importante.

Acá también he puesto la experiencia de tocar. Aprenderse cada vez más canciones. A mí no me
interesa que ellos conozcan veinte canciones sino que tenga una iniciación instrumental por pasos
y que tengan en cuenta el sonido, la técnica, y todas estas cositas pero a través de canciones que a
ellos les guste. Es fundamental que ellos puedan mostrar la experiencia que adquieren. Que puedan
mostrar a otros lo que están aprendiendo.

E: ¿Cada cuánto lo hacen?

PRO; acá se hace semestralmente. Se ha tratado de intensificar esos espacios. Hay propuestas de
hacer conciertos con los alumnos más avanzados de que no trabajen solamente las obras de la
orquesta sino que también trabajen obras aparte como instrumentistas y darles espacios a esos
momentos de que ellos toquen. Porque una cosa es tocar con la orquesta y otra completamente
diferente es tocar solo y que la responsabilidad sea solo del que toca. A mí personalmente me ha
dado muy buenos resultados el que ellos quieran tocar otras cosas aparte de la orquesta. Se motivan
mucho porque sobretodo tocan otras obras que son más difíciles o que son de otros tipos de música.
Acá es cuando yo empiezo a cambiar y les hablo más de música que de técnica y que cada uno
ponga su carácter en la música. Empezamos a interpretar. Como un libro: yo puedo leer un libro y
entender pero cómo hago yo para repetir y explicar a los demás eso que yo estoy leyendo.

540
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

E: ¿Qué le da este centro para el barrio?

PRO: Yo creo que para este tipo de población, muchísimo. Porque son estratos[1] bajos: uno, dos,
máximo tres en los que la gente no tiene muchas posibilidades. Uno ve en otros centros que están
en barrios más pudientes que los niños tienen mil actividades extracurriculares. Aquí y en otros
centros de barrios como éste los niños solo tiene una opción: salen del colegio, hacen tareas y vienen
a BATUTA. Lo que también puede ser una ventaja porque tienen la posibilidad de entregarse más
al programa y al proceso musical. Es muy importante el trabajo social que hace BATUTA en estos
sectores porque plantea una opción de uso del tiempo libre.

E: ¿Has tenido algún alumno que te haya demostrado la importancia de BATUTA a nivel
social?

PRO: Sí. Esto ya es más en la parte personal y en la relación que hace el profesor con el alumno.
Hay alumnos por ejemplo que vienen faltos y con carencias de cariño y acá uno intenta ayudarles
con esas carencias. Eso ha sido muy importante. En momentos muy pequeños pero sí que he tenido
oportunidad de vivirlo.

E: ¿A ti como pedagogo qué te dejan los niños?

PRO: Satisfacción de que estoy haciendo las cosas bien. Cuando yo veo que un niño entra a
BATUTA e inicia un proceso y sale de mis manos porque pasa a la orquesta Bogotá o a otros lados
me queda la satisfacción de que lo estoy haciendo bien. Porque no los veo enamorados de una
técnica, sino de la música en general.

1 Las ciudades colombianas están estratificadas por el grado de capacidad económica

del individuo. Esto se hace con efectos de seguridad social y pago de impuestos y servicios en
general. El estrato uno está casi en su totalidad subvencionado por el estado.

541
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Obviamente no todos siguen y algunos se quedan en el camino y también he aprendido a aceptar

eso.

E: ¿Cómo fue tu proceso como profesor de instrumento?

PRO: Interesante! Cuando ingresé a la universidad lo hice porque quería ser músico. Más que
pedagogo, quería ser músico. Lo primero que le preguntan a uno allá cuando llega a presentarse
es: ¿quiere ser pedagogo? Y todo el mundo contesta que sí pero la realidad es otra. La verdad es que
hasta que uno no se enfrenta a la enseñanza uno no puede decidir si se va a dedicar a enseñar o
no. Todo mi trabajo en la universidad fue dedicado a tocar y tocar y tocar. Empezando porque yo
no tocaba flauta y si yo quería ser flautista, tenía que tocar y tocar. No ponía mucho cuidado a las
clases de pedagogía. Cuando estaba como en quinto de carrera quería dejarlo pero en ese momento
tuve mi primer bebé y decidí terminar y empezar a trabajar. Encontré este trabajo como profesor
de BATUTA a los dos semestres de eso y antes de graduarme. Entonces me empecé a dar cuenta de
que la enseñanza me servía para todo lo que yo quería ser. Cuando yo estudiaba flauta mi profe me
decía muchas cosas y todo eso a uno se le queda y cuando empecé a dictar la clase de flauta me di
cuenta que esto era muy importante para mí. Entonces me di cuenta que si sé tocar puedo enseñar
pero si sé enseñar y tocar obtengo mejores resultados de los niños. Ahora creo que detecto problemas
muy rápido y sé cómo trabajarlos con los estudiantes.

E: Me has dicho que querías ser músico y no pedagogo. ¿Eso quiere decir que el pedagogo
musical no es músico?

PRO: Tienes toda la razón. Lo que pasa es que para mí el músico es el que se dedica única y
exclusivamente a que todo lo que saque sea desde su interior e individualmente. El pedagogo
musical no. A lo que él se dedica es a que un niño se motive y a obtener un trabajo de los demás y
a que todo lo que saque sea desde el interior de los demás. Es un trabajo muy gratificante porque es
hacer música pero con las cualidades de los demás.

542
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

18.5. FORMATO DE ENTREVISTA REALIZADA A EX ALUMNOS

VÍA EMAIL

Estimado ex-alumno/a y/o ex-profesor/a del Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas

Infantiles y Juveniles de Colombia BATUTA: Agradezco su aceptación por participar en este
proyecto de investigación que tiene como objetivo indagar sobre el impacto social, educativo
y cultural de Batuta en Bogotá a lo largo de sus 19 años de existencia.

Todos los datos personales de los participantes serán mantenidos en el anonimato y se

utilizarán únicamente en el periodo de análisis de datos. En el informe final se omitirán del
texto.

Por favor complete la siguiente entrevista extendiendo sus respuestas al máximo posible.
Tenga en cuenta que esto no es una encuesta de opinión y lo que buscamos es conocer
su trayectoria profesional con Batuta, su crecimiento musical y su visión del sistema. Este
documento está en sistema Word para facilitar que usted pueda extender sus respuestas hasta
donde lo considere necesario.

Gracias

543
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Nombre
Entrevista No. Dejar en blanco
Edad
Rol en Batuta
Centro Orquestal
Fechas en las que
perteneció a Batuta

1. Con el fin de conocer su trayectoria profesional, por favor exponga su etapa como
estudiante y/o profesor/a en Batuta y de qué manera esta etapa influyó en su vida
actual.

2. Realice una reflexión sobre su participación en Batuta y exponga de qué manera

influyó en los siguientes aspectos de su vida:

2.1. Social
2.2. Musical
2.3. Profesional

3. Realice una descripción del centro al que perteneció. Tenga en cuenta el aspecto
económico, social y cultural del barrio en el que estaba ubicado.

4. ¿Qué impacto tenía el centro orquestal en la comunidad en la que estaba ubicado?

5. Reflexione sobre la existencia de Batuta y su influencia en el desarrollo de la

educación musical en Colombia.

544
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

18.5.1. Ejemplo de entrevista realizada vía e-mail

Estimado ex-alumno/a y/o ex-profesor/a del Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas

Infantiles y Juveniles de Colombia BATUTA: Agradezco su aceptación por participar en este
proyecto de investigación que tiene como objetivo indagar sobre el impacto social, educativo
y cultural de Batuta en Colombia a lo largo de sus 19 años de existencia.

Todos los datos personales de los participantes serán mantenidos en el anonimato y se

utilizarán únicamente en el periodo de análisis de datos. En el informe final se omitirán del
texto.

Por favor complete la siguiente entrevista extendiendo sus respuestas al máximo posible.
Tenga en cuenta que esto no es una encuesta de opinión y lo que buscamos es conocer
su trayectoria profesional con Batuta, su crecimiento musical y su visión del sistema. Este
documento está en sistema Word para facilitar que usted pueda extender sus respuestas hasta
donde lo considere necesario.

Gracias

Constanza Rincón Prat

Por favor devolver a: [email protected]

545
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Entrevista 2EX

Nombre
Entrevista No. Dejar en blanco
Edad 31
Rol en Batuta Estudiante, interprete instrumento –
percusionista y violista
Centro Orquestal Medellín
Fechas en las que
1995-1998
perteneció a Batuta

1. Con el fin de conocer su trayectoria profesional, por favor exponga su etapa como
estudiante y/o profesor/a en Batuta y de qué manera esta etapa influyó en su vida
actual.

Antes de entrar a batuta tenía experiencia artística, ya que había participado en diversas
obras teatrales y musicales, además había dado clases de música a niños.

Empecé como percusionista y paralelamente inicié clases de viola. Por lo cual empecé a
sonar ese instrumento más o menos 6 meses luego de iniciar en la orquesta.

Luego de Batuta formé parte de la Orquesta Sinfonica Juvenil de Medellín por algunos
años y luego de eso, forme parte de un grupo de rock gótico. Posteriormente me dedique
a mis estudios universitarios y durante diez años no practiqué el instrumento.

Hoy en día, no soy música profesional, laboro en el área de investigación en desastres

naturales. A pesar de eso, la música siempre me ha hecho falta. Por este motivo, hace un
par de meses reinicié el instrumento en la orquesta amateur de mi universidad en Milán,
Italia.

546
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

2. Realice una reflexión sobre su participación en Batuta y exponga de qué manera

influyó en los siguientes aspectos de su vida:

2.1. Social

Llegué a Batuta luego de vivir muchos años en Venezuela. La orquesta fue una de mis
primeras experiencias sociales en Colombia, de ahí que la experiencia en Batuta sea
particularmente importante para mí.

Tuve la oportunidad de participar en varias giras nacionales y conocer parte del país y
otros músicos, así que debo decir que estoy muy agradecida con la experiencia.

Al día de hoy, mantengo contacto con algunos de mis compañeros de la orquesta e incluso
tengo una fuerte amistad con algunos de ellos.

2.2. Musical

A pesar de haber crecido entre la música (ya que mi padre es músico y de hecho fue
director de la orquesta de Batuta un par de años), nunca había tenido la experiencia de
pertenecer a un grupo musical estable.

Durante el primer año en la orquesta tuvimos la posibilidad de explorar diversos generos

musicales y se desarrolló un programa supremamente lúdico y sonoro que nos permitió
disfrutar de la experiencia, no solo desde el punto de vista musical sino tambien teatral.

547
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

2.3. Profesional

Creo que la influencia es más desde el punto de vista de lo que aprendí sobre el trabajo
en equipo. El estar en una orquesta es una enseñanza que va más allá de lo musical. Te
enseña a valorar al otro, a aceptar que cada uno es parte esencial del ensamble. Aprendes
a ver mucho más allá de la labor individual, aprendes que lo más bello es cuando hay
un verdadero trabajo de equipo. De esta manera, lo exitos se disfrutan mucho más si son
compartidos.

3. Realice una descripción del centro al que perteneció. Tenga en cuenta el aspecto
económico, social y cultural del barrio en el que estaba ubicado.

Formé parte de la orquesta que ensayaba en el barrio Laureles y recibía las clases de
instrumento en el centro de la ciudad.

Me parece que en la orquesta había más participación de la clase media, con poca
participacion de clases populares, quizas por la ubicación de los ensayos, por falta de
divulgación entre las clases populares, por problemas a acceder a instrumentos o no sé por
qué motivos. En el centro de formación sí veía mucha más gente que provenía de diversas
clases sociales

4. ¿Qué impacto tenía el centro orquestal en la comunidad en la que estaba ubicado?

No tengo información al respecto. El centro donde se realizaban los ensayos estaba ubicado
en Laureles y hasta donde tengo entendido no tenía algún impacto en particular en la
zona. El centro de formación estaba ubicado en el centro, en el palacio de la cultura de
Medellin y creo que la influencia sí se sentía en esa zona.

548
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

5. ¿Cree usted que la participación activa en la música a través de Batuta fue positiva
para la formación integral de los niños y jóvenes del barrio en el que se ubicaba su
centro orquestal? ¿Por qué?

Nuevamente no sé respecto al barrio en particular, pero creo que sí tuvo incidencia

positiva en general para todos los jovenes y niños de diversas zonas de la ciudad (y en
general del Area Metropolitana) que participaron en Batuta.

6. Reflexione sobre la existencia de Batuta y su influencia en el desarrollo de la

educación musical en Colombia

Mi experiencia en Batuta, a pesar de ser de varios años, fue bastante superficial. Me

dediqué básicamente a ser parte de la orquesta y no tuve mucho contacto con músicos que
continuaron en el programa, por lo anteior siento que no tengo suficientes herramientas
para concluir al respecto.

549
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

18.6. EJEMPLO DE NOTAS DE CAMPO - OBSERVACIONES NO

PARTICIPANTES

La clase de Contrabajo

La clase de contrabajo dura 20 minutos. El profesor de Pre-orquesta que también es contrabajista

ha visto que el niño tiene mucho potencial musical y ha decidido iniciarlo en contrabajo. Le
da una clase individual en la que le está enseñando la canción de estrellita. No hay un aula
destinada al contrabajo, así que dan la clase en el almacén de instrumentos. Un espacio
reducido y sin ventanas que utilizan de almacén, centro de reunión, oficina y cafetería.

El niño pertenece al grupo de niños desplazados subvencionados por Acción Social para
participar en Pre-orquestas. El volumen de voz del profesor es muy suave, el niño escucha
calmadamente y repite lo que el profesor le dice, es una clase normal en la que con muchísima
cordialidad y tranquilidad el profesor le explica y le pide repetir la canción. Dentro de todos
los comentarios musicales que le hace el profesor hay uno extra musical: “te sigues comiendo
las uñas, hay que cuidarse mejor las manos, son las que te sirven para hacer música y sin dedos
no hay contrabajo”, el niño sonríe y sigue tocando.

Taller y concierto del programa Formación de formadores

Me han citado a las 2pm en un hotel en el centro de la ciudad. Están realizando un taller de
formación pedagógica para profesores de Batuta y de otros programas de educación musical
sinfónica del país. Es una buena oportunidad para entrevistar profesores.

Al llegar me invitan a observar el taller con los profesores de contrabajo.

550
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

Observación taller de contrabajo

Entro al aula y me siento en un lugar un poco apartado de los demás instrumentistas. Hay
nueve personas contando el tallerista. Todos están sentados en sillas bajas escuchando lo que
el tallerista les comenta. Los contrabajos están al otro lado del aula, en el suelo. El tallerista
está hablando con uno de los profesores sobre técnicas de trabajo colectivo. El profesor se
queja de tener suficiente tiempo para trabajar con sus alumnos y de que en su centro los
contrabajos están casi todos en mal estado y aunque lleva pidiendo durante más de seis meses
que se los arreglen, no ha obtenido respuesta alguna. El tallerista ignora un poco las quejas
del profesor y se va a recoger su contrabajo para poder explicar mejor lo que quiere enseñar.
Empieza a explicar una manera de enseñar el movimiento de arco desde un punto de vista
de movimiento natural del brazo, llama a una profesora joven para que sirva de estudiante
y le empieza a corregir la postura y el movimiento de arco. Ella le dice que la técnica que él
está explicando es rusa y que ella no la ha estudiado. Él le dice que sí que es rusa pero que es
realmente la manera natural de tocar y que así es como debe enseñarse a los alumnos.

La discusión gira en dos sentidos diferentes, me da la impresión de que cada uno habla de
lo que le parece más importante. Ella de la técnica y el de la naturalidad al tocar y de la
importancia de unirse a la interpretación a partir de las capacidades propias del cuerpo de
cada persona. Luego da la misma explicación comparándola a montar en bicicleta y dice que
unos niños montan sin manos, en bicicletas de cross, de carreras, de sillita alta o baja, pero
que al final todos montan desde las características propias de su cuerpo y que todos montan
bien. La profesora parece no entender e insiste en que ella esa técnica rusa no la comprende.
El otro profesor vuelve a empezar a quejarse sobre la falta de recursos en su centro (viene
de fuera de Bogotá) y dice que ni siquiera tienen butacas altas y acondicionadas para los
contrabajistas y que él se ve en la necesidad de enseñarles a tocar de pie, pero advierte que
cuando les toque tocar sentados van a perder la tal naturalidad tan buscada en ese taller. Los
demás profesores observan y escuchan sin hacer comentarios.

551
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Observación del taller de trompa

Hay cinco personas tocando el solo de concurso de (tararararararararara). El tallerista me

saluda a lo lejos y sigue tocando, terminan de tocar y dos de los profesores dejan la trompa en
el suelo y se acuestan sobre las sillas que están en hileras alrededor del aula, otro sale y se va y
quedan dos que siguen tocando.

Hablan sobre la forma como cada uno aborda las partes que están tocando y cómo se lo
enseñan a sus alumnos. Comparten anécdotas de clase en las que exponen problemas técnicos
con los que se pueden encontrar los alumnos y la mejor forma para solucionarlos. Tocan otra
vez esa parte y dejan la trompa, el taller se ha terminado. Hablo con el tallerista y le cuento
el propósito de mi estudio y le pido que me deje entrevistarle a él y a su compañero. Después
de las entrevistas bajo a ver el ensayo de la orquesta de todos los participantes de los talleres.
Un dato interesante es que Batuta siempre que tiene un evento, independientemente de si es
con alumnos o con profesores, ofrece comida (merienda). Esta vez tenían sándwich y zumo
de mora. Me habían guardado y una de las secretarias se enfadó mucho cuando le dije que
acababa de comer, así que me tuve que sentar frente a ella y comerme el sándwich y tomarme
el zumo antes de que me dejara entrar al ensayo de la orquesta.

Observación del ensayo

Están ensayando en un salón muy grande que usualmente alquila el hotel para reuniones
sociales. Es una orquesta muy grande con aproximadamente 120 músicos. Todos son
profesores de música de proyectos orquestales ubicados en diferentes lugares del país. Es
la primera vez que Batuta realiza un taller de formación pedagógica al que pueden asistir
profesores de otros proyectos diferentes a Batuta. Uno de los organizadores del proyecto
orquesta-escuela me comenta que la mayoría son de Bogotá o de ciudades cercanas como
Villavicencio y Tunja, pero que también hay gente que ha venido desde el Amazonas o desde
la isla de San Andrés. También hay músicos de orquestas profesionales como la Orquesta

552
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

sinfónica de Colombia o la sinfónica de Cali. Desafortunadamente no puedo hacer muchas

entrevistas porque los profesores salen de ensayo más tarde de lo planeado y ninguno está
dispuesto a quedarse más tiempo.

Al otro día asisto al Auditorio León de Greiff de la Universidad Nacional de Colombia al

concierto de la orquesta de del taller de profesores. Hay mucha gente, el auditorio está casi
lleno –es domingo– otros profesores de Batuta que no habían asistido al taller, estudiantes,
amigos y familiares hacen parte del público que les acompaña. El concierto transcurre con
normalidad. En el intermedio hablo con una profesora de flauta de Batuta Jerusalén que me
comenta que el barrio ha cambiado mucho desde que empezó el centro orquestal, que los
niños también han cambiado porque en cierta medida ya ven un sentido a la existencia del
centro orquestal. Antes era visto como una pérdida de tiempo o como algo a lo que tenían
acceso pero que realmente no era para ellos porque no pertenecía a su cultura habitual. Poco
a poco fueron integrándose en el programa, a tener mayor nivel en el instrumento y algunos
de los niños de Jerusalén empezaron a tocar con la orquesta Bogotá o con la Nacional. Ahora
lo ven como un reto y a aquellos que pasaron por esas orquestas les tienen como ejemplos de
superación y de que sí se puede y que también es para ellos.

Primera visita a un centro orquestal

En el trayecto hacia el centro orquestal voy observando la ciudad y la forma en que está
claramente estructurada. Voy en dirección norte-sur y a medida que avanzamos hacia el sur se
empiezan a ver estructuras arquitectónicas, de vestir y de comportamiento de los ciudadanos.
En el lugar donde tome el taxi es la zona norte de la ciudad. Es una zona con parques y zonas
comerciales con almacenes grandes de reconocidas marcas. Hay poca gente en la calle y a
cambio, muchos coches entrando a un centro comercial que ha abierto sus puertas hace pocos
meses. Está considerado como el más grande de la ciudad y solo admite almacenes de marcas
reconocidas o internacionales.

553
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Entre dos calles hacia el interior del barrio y encuentro la casa sede del centro orquestal. Es
una casa situada en la esquina de una calle interior a la zona comercial descrita anteriormente.
Es una casa utilizada anteriormente como vivienda, con tres plantas y acondicionada para
albergar el centro orquestal. En la primera planta tiene aulas de clase colectivas. En la segunda
planta, hay aulas para clases con grupos reducidos o individuales, la oficina del director, la
sala de espera para los padres y acompañantes y una tienda. Todo está separado por paneles
de madera y o acrílico. La insonorización es nula.

Me encuentro con el director del centro, es trompetista. Le explico el proyecto y le pido que
me vaya enviando grupos de niños para entrevistar y le pido que me permita entrevistarle a él
y observar alguna clase o ensayo.

Me permiten entrevistar niños y profesores y si es posible observar alguna clase o ensayo.

Entran niños con uniformes de colegios religiosos o públicos del sector. Algunos entran con
instrumentos, otros se dirigen hacia el almacén de instrumentos a pedir uno prestado. Los
más pequeños vienen acompañados de sus padres o de personas mayores que se saludan entre
ellos y se sientan en la sala de espera, la tienda acaba de abrir y todos se compran un café o una
infusión. Se escucha música proveniente de los cubículos y de las otras plantas. Una escala en
trompeta se mezcla con una melodía en flauta y con sonidos de afinación de los instrumentos
de cuerda. A esta hora empiezan las clases de violonchelo, flauta, trompeta y violín. Más
tarde hay ensayo de orquesta. Finalmente se me asigna un aula pequeña y me dicen que me
enviarán grupos de cuatro niños para que los entreviste.

Entrevisto niños de todas las edades y varios profesores.

Las clases de instrumento son colectivas. Los estudiantes toman clase en grupo. Observo una
parte de una clase de flauta travesera.

554
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

Observación de clase de flauta

Hay cuatro niños de aproximadamente 10 años, dos niñas y dos niños. Una de las niñas está
tocando una melodía infantil conocida por todos. Mientras el profesor le escucha y los demás
montan las flautas para unirse a la clase. El profesor de flauta es joven y agradable. Explica a la
niña una digitación y un cambio de embocadura par que le suene mejor, los demás hablan entre
ellos y poco a poco se van uniendo a la clase. Ahora tocan todos. Hay una interrupción constante
de un trompetista que calienta en el cubículo del lado y los niños se desconcentran constantemente.

Un niño comenta:

“si seguimos así, vamos a terminar tocando lo de la trompeta y olvidándonos de las cosas
de flauta”

El profesor no le presta atención y continúa con la clase como si no hubiera trompeta alguna
alrededor.

También puedo observar 15min de una clase de violonchelo.

Observación de clase de violonchelo

Hay cinco niños en un aula muy reducida. Apenas caben ellos, sus instrumentos y el profesor (sin
instrumento). Todos tienen niveles diferentes y puedo ver en el profesor cierto desagrado por no
poder dedicar más tiempo a los estudiantes más avanzados (esto me lo confirma en la entrevista que
le hago después de la clase). Algunos están haciendo cuerdas al aire para mejorar el movimiento del
arco, otros deben aprender una canción en pizzicato para mejorar la postura de mano izquierda
y la afinación al tocar. No les permiten tocar la canción con arco sino hasta que esté aprendida la
afinación clara. Los niños están muy concentrados y no hablan entre ellos a menos que alguno haga
algo mal y necesite ayuda. Entonces cualquiera le intenta ayudar.

555
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Al finalizar la clase, el profesor se muestra muy interesado en mi proyecto y me muestra el

material que utiliza para enseñar. Es un método norteamericano que yo conozco. Hablamos
un poco del método y de las ventajas de su utilización en la enseñanza colectiva.

556
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

18.7. IMÁGENES REPRESENTATIVAS DE LOS BARRIOS EN LOS

QUE SE ENCONTRABAN LOS CENTROS ORQUESTALES

18.7.1. Localidades de estrato uno en Bogotá

Figura 14. Barrio de estrato uno localizado en la periferia sur de la ciudad de Bogotá

Fuente: elaboración propia.

557
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Figura 15. Barrio de estrato uno localizado en la periferia sur de la ciudad de Bogotá

Fuente: elaboración propia.

558
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

Figura 16. Zona de estrato uno donde se localizaba uno de los centros orquestales del
convenio con Acción Social

Fuente: elaboración propia.

559
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

18.7.2. Localidades de estrato dos en Bogotá

Figura 17. Barrio de estrato dos localizada al sur oriente de la ciudad de Bogotá

Fuente: elaboración propia.

560
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

18.7.3. Localidades de estrato tres y cuatro en Bogotá

Figura 18. Zona representativa de estratos tres y cuatro localizada en

el centro norte de la ciudad de Bogotá

Fuente: elaboración propia.

561
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Figura 19. Zona representativa de estratos tres y cuatro localizada en el centro norte de
la ciudad de Bogotá

Fuente: elaboración propia.

562
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

Figura 20. Zona representativa de estratos tres y cuatro localizada en el centro norte de
la ciudad de Bogotá

Fuente: elaboración propia.

563
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

18.7.4. Localidades de estrato cinco y seis en Bogotá

Figura 21. Zona representativa de estratos cinco y seis localizada al norte de la ciudad de
Bogotá

Fuente: elaboración propia.

564
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

Figura 22. Zona representativa de estratos cinco y seis localizada al norte de la ciudad de
Bogotá

Fuente: elaboración propia.

565
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

18.7.5. Alumnos de diferentes centros orquestales Batuta, Bogotá

Figura 23. Clase de Pre-orquesta

Fuente: elaboración propia.

Figura 24. Clase de Pre-orquesta

Fuente: elaboración propia.

566
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

Figura 25. Clase colectiva de viento

Fuente: elaboración propia.

567
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Figura 26. Ensayo de Orquesta sinfónica

Fuente: elaboración propia.

568
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 18. Anexos

Figura 27. Ensayo de Banda sinfónica

Fuente: elaboración propia.

569
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Figura 28. Clase de Batubebés

Fuente: elaboración propia.

570
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 19
DOCTORAL DISSERTATION
SUMMARY

571
 19. Doctoral dissertation summary

19.1. THE SOCIAL AND EDUCATIONAL IMPACT OF BATUTA:

THE NATIONAL SYSTEM OF YOUTH SYMPHONIC
ORCHESTRAS OF COLOMBIA

Constanza Rincón Prat

19.1.1. Abstract

In this thesis dissertation I present a research study analyzing the impact of Batuta, a music
education program that belongs to the National System of Youth Symphonic Orchestras
of Colombia. This study has uncovered a wide range of social and musical effects of active
engagement with music, specifically on certain personal factors that contribute to the
question of how active music experiences are related to issues of intellectual, social and
personal development of children, young people and their music teachers. The research
methodology followed the precepts of qualitative research and included during three trips
to Colombia visits to eight orchestral sites; nonparticipant observations of classes, rehearsals,

573
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

workshops, and concerts; and semi-structured, open individual and group interviews with
teachers, current and former students, and administrative staff; and analysis of written, visual
and sound materials. The educational implications of these findings for personal and social
development and a widening of people’s perceptions of life opportunities are discussed.

19.1.2. Research background

The friends I have made here in Batuta, have been very important in my life. It isn´t just
friends to hang out but to share the musical experience. That has helped us growth and it
has created strong ties among us. It is different to those friends we make at school, here we
are together working as a team with a common goal. Batuta student for 13 years.

My life has two parts: before and after I discovered Batuta. Before attending Batuta I was
really shy and I didn´t talk to anyone, when I started coming to Batuta I realized it was
possible to trust people and a new world open in front of me. I realized life was more
than me in my own world but me and all those that surround and share my world. Batuta
student for 5 years.

These statements are from two young people who attend a music education program in
Bogotá, Colombia. They are two of the thousands of children and young people around the
city who benefit from the National System of Youth Symphonic Orchestras of Colombia,
known as Batuta,[1] which is a music education project set up in 1991 by the Colombian
government to provide children and young people from a great variety of social, educative
and economic backgrounds with opportunities to participate actively in actions leading to
social inclusion, social justice, and intellectual and personal development.

1 Batuta refers to the baton of the conductor in Spanish and is the name of the
program. Everyone refers to it by this name.

574
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 19. Doctoral dissertation summary

Some of these children and young people live in the poorest neighborhoods in Bogotá,
Colombia, and it is not common for them or their families to be part of a youth symphonic
orchestra. This music program aims to address aspects related to social inclusion,
understanding it as a condition in which people have equal opportunities for development
and the enjoyment of life.[2]

The option of healthy and safe development requires “a vision of society in which the
distribution of resources is equitable and all members are physically and psychologically
safe and secure” (Bell, 1997, p. 3). Unfortunately, modern societies are not in complete
compliance with this vision, and considerable numbers of individuals continue to live in
conditions of inequity around the world.

Although Colombia, a country with a progressive constitution, is one of the strongest

democracies and economies in Latin America, it remains underdeveloped, with large numbers
of citizens living in conditions of poverty and inequity (Espinosa, 1997). This situation
worsens every day because of the violence and hazardous security instigated by groups
engaged in armed conflict (Hall & Jones, 1999; Kalmanovitz, 2000; Pécaut, 2000; Sudarsky,
1998). An important study by Sudarsky (1998) investigated the social impact of the armed
conflict on the conditions and development of different communities around Colombia; by
the end of his study, he concluded that the Colombian people were showing extremely low
levels of trust and confidence. This and other similar situations led the government to invest
in “socioeconomic development programs to alleviate poverty and eliminate violence and
insecurity” (Espinosa, 1997, p. 460).

In line with Dewey’s (1933; 1934/2005; 1938) idea that education can be a tool for social
change, a strong link can be established between education and social justice. Dewey

2 According to the Universal Declaration of Human Rights, Articles 26-27.

Retrieved from the United Nations webpage at http://www.un.org/en/documents/udhr/index.
shtml#a26

575
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

considered education to be the primary instrument in transforming society. In his writings,

he asserted the importance of focusing on the children as the center of a country’s education
program and development.

In the same way, but in a Latin American context, Freire (1969/2009, 1970, 1994, 1997)
viewed education as a tool of liberation from social “oppression,” injustice, and inequalities.
Freire’s concept of oppression emphasizes the idea of a psychological feeling generated in the
individual as a result of life experiences. Whether oppression was a consequence of a social
context or bad experiences, Freire asserted that only education had the power to transform
social structures and improve human conditions, thereby reducing the psychological results
of oppression.

19.1.3. Literature Review

The idea that music can be a powerful tool for reaching out to people who otherwise would be
really difficult to reach and to use it as an alternative to help them overcome social problems,
has long been accepted. This idea is strongly related to the fact that music is everywhere and
each person and community ascribe a personal meaning to it (Storr, 2007).

In recent years this relationship between music and social and personal development has
been subject to discussion in relation to debates about the role that music plays in widening
opportunities of better education, social participation and tackling social exclusion. Cultural
policies with social development goals have generated a different approach to music by
promoting the creation of actions that attract children and young people into social music
education programs aiming to address social inclusion, inequity, and a good use of free time.

These programs share the quality of being open to everyone, there is no boundary to benefit
from them and there is no need to test or demonstrate any musical skills. People participating

576
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 19. Doctoral dissertation summary

in these programs don’t have the pressure of accomplish certain musical abilities in a define
space of time that would otherwise be mandatory in a different setting of music education
programs. Professional engagement in music performance or any other aspect of music
making can emerge as the result of individual interest.

In spite of the increment of music education programs based on social goals offered
outside the school environment, there is a vast amount of research studies based in those
programs offered by the school community (Bobetsky, 2005; Dekaney & Cunningham,
2009; Lysinger, Perry, & Scott, 2010). These studies show that the analysis of the impact
of music active participation in programs aiming to promote social and personal growth is
difficult to standardize due to the fact that each social and cultural reality of study has its own
characteristics. Following this idea, Dillon (2006) presents a literature review in which he
stablishes a personal view of a starting point for other researchers aiming to undertake studies
aiming to understand the benefits of participation in musical activities.

Another study placed in Portugal and England by Blandford and Duarte (2004) explores the
potential of an inclusive approach to community music outside the classroom and its role in
the development of trust and social bonding among the participants. The main objective of
this study is to examine the social impact of the cultural centers offering a music education
activity on current and former members. It concludes that musical and social skills were
significantly developed through participation in a musical community.

From a different perspective, Susan Hallam (2010) studies empirical data relating to the
effects of active music participation on the social, intellectual and personal development of
children and young people. This study is based on the analysis of brain functioning while
the musical practice or performance is being held. It goes further into the examination of the
effects of music engagement since it involves a neurological approach that reinforces findings
from other research studies based only on psychological and sociological perspectives. It can
be stated that this study promotes a further understanding on aspects related to active music

577
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

participation such as personal interaction, feelings, team work, discipline, active engagement
and rest, learning how to be focused, and the effects of music learning on language development.

Other studies (Hollinger, 2006; Mantie, 2008) focus on the analysis of aspects related to
social inclusion and social development and the use of arts and music as tools for reaching out
to people in general. What might be interesting in these studies is the fact that participants
belonged to a wide range of social and economic backgrounds. Both studies found similarities
in how active music participation contributed to reinforce the sense of dignity, self-esteem,
and the idea of having the right of being someone important for society.

19.1.4. Music education programs with social goals

Music education programs linked to policies of social and personal development are frequently
subsidized by public funds. That is the case of the program Youthmusic based in the United
Kingdom. It provides children and young people with the option of participating in musical
activities in order to help them overcome challenges they might come across in their lives
(Dickens, 2010). This program also promotes the academic study of the effect and benefits of
music participation in order to identify the best ways of reaching children and Young people
into the benefits of music education.

The Music Manifesto, another program aiming to improve children and young people music
education was stablished during the first decade of the twentieth first century in England. It
promotes a policy of music for all, benefiting social inclusion and widening the opportunities
of music participation and the access to any musical activity and supporting the structures for
music making and the processes of music teaching and learning (Department for education
and skills, 2004).

578
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 19. Doctoral dissertation summary

The Music Manifesto program has contributed to the launch of several programs with social
development goals through music engagement. The latest project is the one created under
the name of In Harmony, a programme base on El Sistema, the music education program in
Venezuela that looks for addressing situations of social exclusion through music education
and the creation of youth symphonic orchestras.

Another program is Sing UP, created in 2004 aiming to strengthen the choral practice in
primary schools around England. It started in 2007 looking to broaden the opportunities of
music enjoyment through singing. Welch, et al. (2009), conducted a research study to enquire
on the impact of this program in the behaviour of children and its interest towards choral
participation. Findings suggest that very young children were kin to this kind of activities and
through their music experiences they declared to have developed higher levels of self-esteem.

In the context of Latin America, Venezuela was first to establish a social development program
using music as a tool of social construction. The Fundación del Estado para El Sistema
Nacional de las Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela (FESNOJIV) was launched in
1975 with the objective of offering free symphonic music training and education in order
to multiply options of personal development to children and young people in deprived
areas of the country. The statement under which this program developed is that of music
as an agent of social development, a producer of social values and the best way to unite
communities. A research study conducted by Diana Hollinger (2006) analyses the social
and personal impact of El Sistema in children and young people participating in it. Findings
propose that people who had the opportunity to be part of this program gained in quality life
experiences that helped them overcome social boundaries such as poverty, access to education
and to strengthened the feeling of being part of a community and to work towards its healthy
development.

579
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

19.1.5. Research Context: Batuta: The National System of Youth

Orchestras of Colombia

Until the end of the 1980s, symphonic music education in Colombia was a privilege reserved
for the few who competed for the limited options for public instruction available in the
national music conservatoires, and for those whose economic situation allowed them to afford
expensive private education. This situation created an association between symphonic music
and social exclusion and induced a lack of interest among large numbers of Colombians
in attending concerts or any musical activity related to symphonic music. Popular and
folkloric Colombian music evolved in a parallel setting but offered different ideas of music
participation.

Then in 1991, a new national constitution was established that promoted social, economic,
educative, and cultural opportunities for all (Constitución Política de Colombia, 1991).
It now became a political challenge to provide opportunities that otherwise would not be
available for children and young people[3] to learn, experience, and actively participate in
music. In consequence, the National System of Youth Orchestras of Colombia, under the
name of Batuta, was created in 1991 based on a philosophy of equal opportunity for all and
on the notion that every person can be musical and has the right to discover and develop that
musicality (Fundación Batuta, 2010).

The academic structure of the program is divided into two major stages of learning: pre-
orchestra and symphonic orchestra. The first stage, or pre-orchestra, follows the Orff Schulwerk
method, with five courses taking place over the span of two-and-a-half years. This program
does not adopt the Orff Schulwerk method as practiced in other countries, but rather adapts
it by including popular Colombian music and instruments.

3 In Colombia, the word children denotes people up to 12 years old. Young people
refers to people from ages 12 to 25.

580
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 19. Doctoral dissertation summary

The second stage, symphonic orchestra, provides symphonic instrumental education, with
the orchestra as the central point of the musician’s education. In this stage, the foundation
of all instrumental instruction is the symphonic orchestra, and it is built on the ideology of
learning collectively.

All classes are designed to teach students how to be part of an ensemble. Instead of individual
lessons, students learn in group lessons, and all work is conceived of as team work. Students
work toward common goals, while individual technical difficulties are addressed collectively
during instrument lessons and ensemble rehearsals. Students belong to the symphonic
orchestra of their orchestral site, and those of higher academic achievement can apply every
6 months for a place in the city’s youth symphonic orchestra, which also belongs to the
program.

Bogotá is a city organized by economic strata, Stratum 1 consisting of individuals with the
lowest income and Stratum 6 those with the highest. People in Strata 1, 2, and 3 pay a
percentage of social welfare, public health, utilities, and housing assistance based on their
level of income. Those in Stratum 4 pay the actual prices of all these services and do not
receive government assistance. Those belonging to Strata 5 and 6 pay more for services, while
most social, health, and education services are private (Mina Rosero, 2004).

By the time this research study was conducted, Batuta had 33 orchestral sites in Bogotá,
where approximately 4,700 children and young people from a great variety of economic
backgrounds benefited from the program (Localidades Bogota, 2009).

19.1.6. Research Questions and Hypothesis

My research aimed to address the following questions that were identified from the studying
and reading of the research literature presented above:

581
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

1. How can active participation in music become a tool for social construction and
personal growth?
2. What is the social and educational impact of the National System of Youth Symphonic
Orchestras of Colombia, Batuta, on the city of Bogotá’s social development?
3. How might the central themes of music education and the presence of the National
System of Youth Symphonic Orchestras of Colombia, Batuta, have promoted a
different perception about music pedagogy and music education in the city of
Bogotá than the one traditionally known in this society?

Latin America is considered to be a region with very active on all areas of musical creation.
People perceive music as an intangible element capable of acting on the attitudes, thoughts
and human feelings. In this research study I intended to show how active participation in
processes of music teaching and learning plays a dynamic role in aspects of social cohesion,
social and cultural identity, and the identification and addressing of non-cognitive skills.
Thus, proving that active music participation is a valuable tool for transformation of people
and the social groups that benefit from it.

I focused on social, cultural and educational factors that contribute to exploring how active
participation in music may be related to issues of personal development, social inclusion,
community development and self-growth.

19.1.7. Method and Research Design

Curiosity and the inclination to acquire knowledge that contributes to the understanding
of the world are characteristics of human nature. We all learn continuously from others
and from ourselves, we discover and build our own reality from different situations and
life experiences, and we gain constant knowledge from nature. Human beings explore life
consciously and unconsciously to understand and construct meanings about one’s self and
his or her surroundings.

582
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 19. Doctoral dissertation summary

Following that idea of meaning construction and in order to understand the social and
musical impact of Batuta in the capital city of Bogotá, I conducted a study following the
precepts of the qualitative research studies.

I collected data using qualitative data collection methods (Bresler & Stake, 1992; Guba &
Lincoln, 2005) during three visits to Bogotá in August 2008, April 2009, and August 2010.
The first visit lasted 2 weeks, while the other two lasted a month each. After obtaining
consent from Batuta’s administrative staff, I recorded interviews, instrumental lessons, and
ensemble rehearsals. Anonymity was maintained throughout the study (British Educational
Research Association, 2004).

During my time in Bogotá, I visited eight orchestral sites covering a wide spectrum of
academic and economic levels in Bogotá society. Three of the sites belonged to Stratum 1
and one to Stratum 2; another three were located in neighborhoods that belonged to Stratum
3, while only one site belonged to a neighborhood located in Stratum 6.

The three orchestral sites located in Stratum 1 were located in neighborhoods on the outskirts
of the city. The largest of these sites served as a reference point for conducting small case
studies on the students. This site had been opened for about 10 years, and at the time of my
visits it had a symphonic orchestra, a wind ensemble, and various pre-orchestra ensembles. I
visited this site regularly during my last two visits to Colombia.

The other two sites offered music education only in the pre-orchestra stage. Students here
lived in conditions of extreme poverty. Some had even been displaced from rural areas by the
Colombian armed conflict.

The orchestral site belonging to Stratum 2 involved people with low levels of income and
education. Children attending this site, as well as those from Stratum 1, studied in public
schools. They were entitled to some kind of welfare and benefited from a variety of social
programs aimed at increasing education levels and reducing the risk of exclusion. By the

583
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

time I visited this site, it had a wind ensemble, a symphonic orchestra, and a pre-orchestra
ensemble.

In the three sites belonging to Stratum 3, most students attended private education and lived
in middle class neighborhoods. Some children owned their own instruments, and Batuta was
not their only extracurricular activity. I visited two of these sites during my first two visits to
Colombia, and the third one during my last visit.

Only one site in the city belonged to Stratum 6. All children from this site attended expensive
private education. Most owned their instruments and some were even enrolled in two
instruments tuition. They lived in neighborhoods with high levels of income and education.
I visited this site during my last visit to Colombia.

Over the different periods I spent visiting orchestral sites, I had the opportunity to observe,
as a nonparticipant, 16 instrumental lessons, 9 ensemble rehearsals, 4 pre-orchestra
rehearsals,1 babies’ music class, attend to 2 student’s concerts and a 2-day national teacher
training workshop with a final orchestra concert; and two participant observations in pre-
orchestra rehearsals. I also conducted a total of 114 interviews,[4] including interviews with
62 students ranging in age from 6 to 24 years, 15 parents, 1 director of the editorial project,
5 former students, 25 teachers (including site directors), as well as 1 with the city’s youth
orchestra conductor, 1 with the national program’s director, and 4 with administrative staff
from the orchestral sites. The only criterion for selecting people for the interviews was their
participation in Batuta. Former students were contacted by their former teachers via email.

To approach the youngest children effectively while looking for a deeper reflection from
them, I interviewed them through semi-structured interviews, using the drawing of a star as a
tool for reflection (Burnard, 2005). I interviewed them in groups of three and gave them the
option of filling in the points of the star by completing the following phrases:

4 All interviews were held in Spanish. Translations are mine.

584
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 19. Doctoral dissertation summary

• When I arrived at Batuta, I felt . . .

• I attend Batuta because . . .

• I like Batuta when/because . . . (they also had the option of, I don’t like Batuta
when/because . . .)

Older children and teachers could also complete this kind of interview if it made them more
comfortable. All answers were discussed orally, transcribed and encoded.

In addition, I analyzed written material (methods, books, brochures, material from the
editorial project, and newspaper notes) and visual and sound materials (video and audio
recordings and promotional videos).

All data were analyzed through a constant comparison procedure (Strauss & Corbin, 1988)
and coded with the help of the qualitative data analysis software Atlas.ti. I corroborated my
interpretations by triangulating data sources with informants from Batuta.

19.1.8. Advanced Literature Research

After establishing the guidelines under which I based both theoretically and methodologically
my research, I found a gap in the process of understanding the interpretive approach that
led to the creation of state policies that spawned programs using the arts as a strategy of
social intervention. Thus, the need for an interpretative theoretical research to strengthen the
understanding of the realities observed and the comprehension of the participant statements
was generated. In this section I present a summary of an extensive literature review that, from
sociological perspective, contributes to strengthen the understanding of the subject under
investigation, its correlation with the research hypotheses and it establishes a theoretical basis
for the answers ascribed to the questions that guided my research.

585
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Music education is an area that has generated a big amount of research studies in a wide
range of areas of study and from different perspectives and ideas of music as a tool for other
purposes or just as a the art itself. Research studies specifically linked to aspects of music
as a tool of social change are not abundant but those available, show how music cannot
be by itself but it necessary needs from the human interaction to be created and recreated,
acquiring a meaning and a function that in the many situations are linked to the identity of
a specific social group or community.

Identity can be defined through the construction of symbolic interaction processes within a
social and cultural context. The shaping of an individual identity may be related to how each
person comprehends the social and cultural context that surrounds him or her. Factors such
as participation in a community and a sense of belonging vary and can change according to
life expectations (Du Gay, 2007). Some studies analyzing the individuality of a person and
the perception of self as a construct related to a specific social group have found that each
group defines itself through symbolic and behavioral gestures that are meaningful for those
who integrate them (Larrain, 2003; Mead, 1982). From a more sociological perspective,
there is a strong connection between the conception of personhood and the condition of
being an individual with a defined identity shaped by distinctive physical, sociological, and
psychological characteristics (J. Martin, Sugarman, & Hickinbottom, 2010).

Music plays an important role in constructing identity. Although it can be thought of

as something intangible, with a strong functional and esthetical relativity, it nevertheless
constitutes one of the main identifying elements of human societies. According to Williamson
and Thompson (2004, p. 11), in every known society it is possible to recognize a form of
musical expression and relate it to social and cultural aspects that identify a particular group.

Active participation in music during childhood can help prevent social exclusion; it can
also be formative in social and personal experiences (Boyes & Reid, 2005; Burnard, Dillon,
Rusinek, & Saether, 2008; Odena, 2009). Boyes and Reid (2005), examining how student

586
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 19. Doctoral dissertation summary

involvement in art activities contribute to a healthy upbringing, focused on the concept

of “two distinct, though often interrelated, aspects of arts participation research. First,
how it may affect personal and social skills, and second how it may lead to the learning
and development of transferable cognitive skills” (p. 2). Factors such as strong self-esteem,
academic achievement, neighborhood renewal, community regeneration, and transfer of skills
can lead to social inclusion, since these have the function of creating an effective learning
environment (Boyes & Reid, 2005).

According to Elliott (1995), actively participating in all aspects of music is a starting point
for promoting self-growth, self-knowledge, and self-esteem. Following the notion that music
is a human activity that does not exist without some kind of active participation to produce
it, Elliott discussed some factors that may be key in understanding how music serves as a tool
for social development and personal growth; these include the principle that music exists
because it is made by people for people, and that music making involves related actions such
as concentration, control of motor skills, coordination, and individual and shared enjoyment.

Elliott’s (1995) view of musical engagement and personal growth can be connected with
the condition of being a strong individual with distinctive characteristics that define that
individual as valuable and unique. These characteristics develop not only through life
experiences, but also by participation in a healthy social environment, such as that created
through musical engagement.

Other authors have reinforced this concept through studies in the fields of music psychology
(Crozier, 1997; Hallam, Cross, & Thaut, 2009; Hargreaves, 1997; Sloboda, 1986) and the
sociology of music (DeNora, 2005; Frith, 2004; P. Martin, 1996; Megías Quirós & Rodríguez,
2001). These studies have helped define the relationship between specific characteristics of
active music participation (as performer or listener) and how these are related to people. They
have highlighted such aspects as the meaning ascribed to music participation, the relationship
between a performer and his or her audience, community interaction and sense of belonging

587
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

through music making, and the testing of preconceived ideas about the power of music and
its effects on personal and social development.

Hargreaves (1997) described music as having multiple functions in the lives of humans.
He suggested a connection between actively participating in music making and developing
physical and cognitive skills, resulting in the establishment of a strong perception of the self
and a well-defined personality. In the same way, Crozier (1997) studied aspects of music
that have some degree of social influence on human behavior, while considering the role of
identity and social interaction.

Thus, scholars in many domains have considered it important to discuss the way people
perceive the social environment that surrounds them and the meaning they ascribe to their
experiences in those particular contexts. Individuals shape their own concept of self and
decide their place and role in society according to their personal perceptions. Confidence,
determination, and awareness of the self as being a unique and important part of society are
related to the personal feelings established through interactions with others, the environment,
and meaningful experiences.

19.1.9. Data Analysis

During the time I was in Colombia, I realized that Batuta had become one of the most
important entities related to the growth and expansion of musical praxis in the country. Batuta
was promoting the concept of symphonic music as a musical genre that could be enjoyed
and understood by everyone, no matter their social or economic condition. Aside from
the musical benefits, I also found that Batuta had given to children and young people, new
options for learning, enjoying themselves, strengthening friendship, reinforcing confidence
and individuality, and building social and cultural bonds with others and their communities
through music participation.

588
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 19. Doctoral dissertation summary

To understand how active participation in Batuta benefited children and young people living
in Bogotá, I decided to interview not only current but also former students. In so doing,
I was able to find parallel situations that gave me a better understanding of what current
students may be living within their daily lives and the benefits they might be receiving from
Batuta. Finding similar situations gave me a clearer idea of the meaning ascribed by children
and young people to the experience of attending Batuta’s music classes. Inquiring about
that meaning, I explored how participating in Batuta could contribute to the development
of aspects such as a strong personality and identity, the notion of being important in society,
and the perception of having the right to live in a healthy environment.

One of the main purposes of this research study was to enquire on how the music experience
can contribute to aspects of social inclusion and how music may act as a tool for personal
growth and a way to help people living in extreme conditions overcome difficulties related to
self-steem.

Poverty can lead to social exclusion and failure. It can influence a child’s quality and
expectations of life. Experiencing extreme conditions such as inadequate housing and violent
situations is likely to have a strong impact on a child’s development. Providing access to any
kind of education may help lessen that impact. This former student was 12 years old when
Batuta found him.

FS(5): The teachers used to go to our houses to invite us to join Batuta. They did that because
we were not used to that kind of music and musical activities. They gave us a snack and that was
pretty neat. Music started to fill some holes in my life, and I started to feel that I wanted to keep
going to the music classes. I felt happy and forgot the problems I had in my real life. Then, after
some time, we got to choose an instrument, and that was an amazing feeling I cannot describe
[tears]. It was the first time I felt that something good had happened to me.

589
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

From the simple act of choosing an instrument, it can be stated that this student learned that
he belonged to a group or, in this case, a musical community. He began to realize that he was
important.

The division of society in groups of citizens classified by social strata led to the development of
common characteristics related social, economic, study level and other aspects that identified
each individual with a particular stratum, and generated a feeling of belonging to a particular
group. Mobility among these social groups was not an option for the majority of the people
in the city. Nonetheless, Participating in Batuta’s music activities encouraged breaking those
boundaries imposed by society and getting familiar with the way people from other social
groups lived their lives. This teacher explains this situation talking about orchestral meeting
events they held with children from all around the city during the academic year,

PRO(9): When they arrive for the first time, they are islands. They go with their groups and
complain about others. They say that those from a high stratum might be to snobbish and that
those from lower stratum might be too noisy. After making music and getting to know each other
it is impossible to separate them. They built very strong links that impressed me every time. I can’t
understand how easy they get over established perceptions about other.

Music becomes a common aspect for them to share and to use to live experiences that help
them overcome social boundaries.

The neighborhood environment in which a person grows can influence the construction of
social networks, levels of trust, and perceptions of life expectations and options, while diverse
social actions in high-risk neighborhoods and having the opportunity of knowing other
environments may lead to perceptions of safety and opportunities. These actions can help
one overcome adverse conditions, encourage positive relationships with others, increase one’s
ability to manage problems with appropriate skills and behaviors, and encourage personal
independence, a sense of purpose, and actions leading to the achievement of one’s life goals.

590
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 19. Doctoral dissertation summary

In addition to analyzing the impact of Batuta in places declared high risk, I also examined
how participating in musical activities such as pre-orchestra or orchestra rehearsals could
provide extra musical benefits to children and young people, regardless of the social stratum
they belonged to.

To obtain a deeper understanding of this topic, I decided to interview some teachers as well
as students from different orchestral sites located around the city. The following issues were
the most relevant to active participation in music and personal development.

Confidence and Effort

Participating in Batuta promoted the self-discovery of abilities and provided a healthy learning
environment to encourage children to feel strong and capable of achieving great things in life.

S13: A musician never stops learning. I apply that to my daily life because that way, I grow
stronger.

S23: We learn how to be good people. Everything we learn is good for our future. For example, I
play here now but I might be promoted to the Philharmonic Orchestra[5], I have a goal to achieve
and I have to work hard to get there.

Expression

Music can be considered a way of expression. Expressing feelings through music by playing
an instrument requires an investment of time and practice.

S12: When I play I feel relaxed and at peace. Music gets deep inside me; I know I am doing
something right and that transforms me. Music is a feeling, and I have to practice really hard
because it is not easy to really show that feeling well.

5 Bogotá’s Philharmonic Orchestra is the major professional orchestra in the city.

591
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Or, as this teacher observed:

T28: Music has something good: It happens on time. It involves a specific moment and the need
to be present with soul, body, and mind. Music has to do with emotion, expression, sound, and
vital rhythm. Music is everywhere, and that is essential for the life of the human being.

Social Interaction

Being part of a community and interacting and identifying with music appears to be very
important in the upbringing of children and young people. In an ensemble rehearsal, a
music class, or a concert, several interactions occur, but what is most important is that being
part of those activities opens up opportunities for friendship and the sharing of common
experiences.

S14: Batuta has taught me many things in my life. I have stopped seeing only the bad things
in people, and I have started to find out what we have in common. I have friends here; we are
like a family.

S15: Before coming here I was really serious, and I didn’t talk to anyone at school. When I first
started coming here, I realized that I could trust people, and I felt that life was not just me and
my problems, but me and lots of people around.

Or as this teacher commented:

T30: Music gathers people together. That is a quality of music, and it allows children to share
something in common. They learn to be modest, to help each other, and to respect the effort of
achieving a common goal.

592
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 19. Doctoral dissertation summary

Teachers

Although the main purpose of my research focused mainly on students, the topic of the impact
of the program on music teachers and their professional growth arose while conducting the
study. During my visits to Colombia, Bogotá offered a great variety of professional music
programs with a large number of students. The majority of these programs offered degrees in
music performance, an issue that was seen as a problem by some teachers in Batuta.

T3: It isn’t easy to get a job in an orchestra or to have a performing career. It is good to have
options for professional music training but there is no jobs for everybody.

Colombia had a small number of professional orchestras and offered limited opportunities
for a career in music symphonic performance. Teaching represented an option for all those
who finished their bachelor degrees in music.

As mentioned by this teacher:

T14: It is difficult for professional musicians to get a place in a professional orchestra. There is
not enough orchestras for all of them, so they all end up teaching.

During the interviews, I realized that none of the teachers at Batuta had a professional training
on instrumental pedagogy and only a few had a degree on music education. Those few were
considered to have a less quality professional education and some of them even admitted that
the only reason why they enrolled in a music education program was because they had not
been able to get a place in a performance program.

As commented by this teacher:

T16: Being a teacher was not an option for me. I just wanted to play in an orchestra. We all
think the same, teaching is a remote possibility.

593
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Seeing themselves as teachers started to change during the time of their studies and by the
time they had completed their degrees, teaching was valued more optimistically.

For those educated in a performance environment, teaching was not their primary option,
but after working as teachers in Batuta, they all stated that the experience of teaching music
had enriched them as professional performers as well as human beings.

19.1.10. Research Findings and Discussion

The social environment in which a child grows is associated with how he or she develops in
society. Poor education, lack of social cohesion, and poor physical and social infrastructures
are associated with conditions of poverty, insecurity, and fewer opportunities. In line with
Dewey’s idea that education is a tool for social change, social and educative actions such as
those offered by Batuta encourage awareness of having the right to better opportunities and
to development in a healthy environment. Using education effectively can promote personal
transformation and prevent social exclusion.

In line with Freire’s (1970) concept of oppression as a condition inside the individual,
creating a positive view of themselves may have led to a strong inner change that could be key
to future physical and social changes. At the same time, they were building a strong identity
related to a specific social group (Du Gay, 2007; Larrain, 2003; Mead, 1982).

Besides analyzing participation in music and its contribution to preventing social exclusion, I
have also sought to understand how it can provide additional musical benefits related to the
concept of personhood as treated in this article. In addition to those benefits mentioned by
other researchers (Boyes & Reid, 2005; Crozier, 1997; Hargreaves, 1997), in my study the
most relevant aspects have been confidence, effort, expression, and social interaction.

594
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 19. Doctoral dissertation summary

Although studies on education, social justice, and personal development are numerous, the
field of music education and its implications for social justice and social transformation
demand further academic study. The study of music education programs based on social
rather than artistic objectives and in diverse contexts may thus be of interest to those seeking
insight into working in similar situations.

595
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

19.1.11. References

Bell, L. A. (1997). Theoretical foundations for social justice education. In M. Adams, L.

A. Bell, & P. Griffin (Eds.), Teaching for diversity and social justice: a sourcebook (pp.
3-15). New York: Routledge.

Blandford, S., & Duarte, S. (2004). Inclusion in the community: a study of community
music centres in England and Portugal, focusing on the development of musical and
social skills within each centre. Westminster Studies in Education, 27(1), 7-25.

Bobetsky, V. (2005). Exploring a community’s heritage through a collaborative unit of study.

Music Educators Journal, 91(5), 51-56.

Boyes, L., & Reid, I. (2005). What are the benefits for pupils participating in arts activities?
Research in Education, 73, 1-14.

Bresler, L., & Stake, R. (1992). Qualitative research methodology in music education. In R.
Colwell (Ed.), Handbook of research on music teaching and learning (pp. 75-90). New
York: Schirmer Books.

British Educational Research Association. (2004). Revised ethical guidelines for educational
research. Southwell, Nottinghamshire: British Educational Research Association.

Burnard, P. (2005). El uso del mapa de incidentes críticos y la narración para reflexionar sobre
el aprendizaje musical. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación
Musical, 2(2). Retrieved from: www.ucm.es/info/reciem/

Burnard, P., Dillon, S., Rusinek, G., & Saether, E. (2008). Inclusive pedagogies in music
education: a comparative study of music teachers’ perspectives from four countries.
International Journal of Music Educacion, 26(2), 109-126.

596
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 19. Doctoral dissertation summary

Constitución Política de Colombia. (1991). Constitución Política de Colombia 1991. Bogotá:

Banco de la República de Colombia Retrieved from http://www.banrep.gov.co/regi-
men/resoluciones/cp91.pdf.

Crozier, W. (1997). Music and social influence. In D. Hargreaves & A. North (Eds.), The
social psychology of music. Oxford: Oxford University Press.

Dekaney, E., & Cunningham, D. (2009). Engaging community resources for experiencing
brazilian music. Music Educators Journal, 96(2), 50-55.

DeNora, T. (2005). Music in everyday life. Cambridge: Cambridge University Press.

Department for education and skills. (2004). The music manifesto. Retrieved from: http://
www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/DfES%20D21-0604-72.
pdf.pdf

Dewey, J. (1933). How we think: a restatement of the relation of reflective thinking to the educa-
tive process. Lexington: Heath and Co.

Dewey, J. (1934/2005). Arts as experience. Nueva York: Berkley Publishing Group.

Dewey, J. (1938). Experience and education. Nueva York: Macmillan.

Dickens, L. (2010). Music is power: youth music outcomes and impact 2009-2010. Re-
trieved 6 de Abril 2010, from http://www.youthmusic.org.uk/assets/files/Youth%20
Music%20Outcomes%20and%20Impact%202009.pdf

Dillon, S. (2006). Assessing the positive influence of music activities in community develop-
ment programs. Music Education Research, 8(2), 267-280.

597
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Du Gay, P. (2007). Organizing identity. Londres: Sage.

Elliott, D. J. (1995). Music matters: a new philosophy of music education. New York: Oxford
University Press.

Espinosa, A. (1997). A monitoring system for the social development program in Colombia.
Systems Practice, 10(4), 459-472.

Freire, P. (1969/2009). La educación como práctica de la libertad (L. Ronzoni, Trans.). México:
siglo xxi editores.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed (M. Bergman, Trans.). New York: Continuum.

Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar. Mexico: Siglo Ventiuno.

Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure.

Frith, S. (2004). Popular music: music and identity. Nueva York: Routledge.

Fundación Batuta. (2010). Presentación Fundación Batuta. Sistema Nacional de Orquestas

Sinfónicas Infantiles y Juveniles de Colombia. Bogotá.

Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (2005). Paradigmatic controversies, contradictions, and emerg-
ing confluences. The Sage handbook of qualitative research (pp. 191-215). Thousand
Oaks, California: Sage.

Hall, & Jones. (1999). Why do some countries produce so much more output per worker
than other? NBER working paper 6564.

598
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 19. Doctoral dissertation summary

Hallam, S. (2010). The power of music: Its impact on the intellectual, social and personal
development of children and young people. International Journal of Music Educacion,
28(3), 269-289.

Hallam, S., Cross, I., & Thaut, M. (Eds.). (2009). The Oxford handbook of music psychology.
Oxford: Oxford University Press.

Hargreaves, D. (1997). The social psychology of music. In D. Hargreaves & A. North (Eds.),
The Social psychology of music. Oxford: Oxford University Press.

Hollinger, D. M. (2006). Instrument of social reform: a case study of the venezuelan system of
youth orchestras. Arizona State University.

Kalmanovitz, S. (2000). Colombian institutions in the twentieth century. International Jour-

nal of Politics, Culture and Society, 14(1), 235-255.

Larrain, J. (2003). El concepto de identidad. FAMECOS, 21, 30-42.

Localidades Bogota. (2009). Localidades Bogotá. Fundación Nacional Batuta Bogota.

Lysinger, C., Perry, M., & Scott, D. (2010). Partnerships in pedagogy: community schools of
music and you. American Music Teacher, 60(2), 20-22.

Mantie, R. (2008). Getting unstuck: the one world youth arts project: the music education
paradigm, and youth without advantage. Music Education Research, 10(4), 473-483.

Martin, J., Sugarman, J. H., & Hickinbottom, S. (2010). Persons: understanding psychological
selfhood and agency. New York: Springer.

599
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
El impacto social y educativo del programa musical “Batuta”
El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia

Martin, P. (1996). Sounds and society: themes in the sociology of music. Manchester: Manchester
University Press.

Mead, G. H. (1982). Espíritu, persona y sociedad: desde el punto de vista del conductismo social.
Barcelona: Paidós.

Megías Quirós, I., & Rodríguez, E. (2001). La identidad juvenil desde las afinidades musicales.
Madrid: Ministerio de trabajo y asuntos sociales.

Mina Rosero, L. (2004). Estratificación socioeconómica como instrumento de focalización.

Economía y Desarrollo, 3(1), 53-67.

Odena, O. (2009). Practitioners’ view on cross-community music education projects in

Northern Ireland: alienation, socio-economic factors and educational potential. Brit-
ish Educational Research Journal, 35(1), 1-23.

Pécaut, D. (2000). Configurations of space, time and subjectivity in a context of terror: the
colombian example. International Journal of Politics, Culture and Society, 14(1), 129-
150.

Sloboda, J. (1986). The musical mind: the cognitive psychology of music. Oxford: Clarendon
Press.

Storr, A. (2007). La música y la mente. Barcelona: Paidós.

Strauss, A. L., & Corbin, J. (1988). Basics of qualitative research: techniques and procedures for
developing grounded theory (2 ed.). Thousand Oaks, California: Sage.

Sudarsky, J. (1998). El capital social de Colombia. Bogota: Departamento Nacional de Pla-

neación.

600
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
 19. Doctoral dissertation summary

Welch, G. F., Himonides, E., Papageorgi, I., Saunders, J., Rinta, T., Stewart, C., . . . Hill, J.
(2009). The national singing programme for primary schools in England: an initial
baseline study. Music Education Research, 11(1), 1-22.

Williamson, A., & Thompson, S. (2004). Psychology and the Music Practitioner. In J. W.
Davidson (Ed.), The music practitioner: Research for the Music Performer, Teacher and
Listener. Burlington: Ashgate.

601
Doctoranda: Constanza Rincón Prat
Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz
GLORIA CONSTANZA RINCÓN PRAT
MADRID, 2015

603